QTIMES WEBMAGAZINE

Anno III Numero 3 - Luglio 2011

ISSN: 2038-3282

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Comunicazione

TIMES

EDITORIALE

Università: riforma con assenze importanti, progetto e visionediStefaniaNirchi

Ospite Scientifico Prof.ssaSavinaCellamareINVALSIScelte strategiche tra etica e politicaPromuoverelaprosocialitàlungol’arcodivita.IlruolodellaagenzieeducativePartequarta.L’apportodellafamiglia

RUBRICHE

TRAMA

Nuovi orizzonti del Collaborative learning nell’era del Web 2.0diRobertoOrazi

SIPARIO

Aggressione, violenza, abuso. La risposta della pedagogia dell’emergenza.Parte seconda. Le convinzioni di senso comunediFrancescaGiangregorio

Ri-scoprire l’ascoltodiAgneseRosati

Comunicare è sedurre.Parte secondadiMassimilianoCavallo(1)

Il Pensiero di Jacques MaritaindiM.GioiaPierrotti

Comprendere il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività. Parte quinta: l’intervento multimodale. La terapia farmacologica e il percorso individuale cognitivo comportamentale per il bambino con DDAIdiAlessiaGiangregorio

Orientation and transition into university coursesA case studydiStefaniaCapogna(2)

Dalla metodologia al disegno metodologico: un risultato empiricodiRobertoMelchiori

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Anno IIINumero 3Luglio 2011

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Università: riforma con assenze importanti, progetto e visionedistefania nirchi

Se è vero che parlare d’Istruzione vuol direparlaredelfuturocheciaspettiamo,nonpote-vamoinquestoeditorialepre-estivononaprireadalcuneconsiderazioniinmeritoaldestinochequest’anno è toccato alleUniversità ita-lianeattraversounariformachehaminatolelorofondamentaportandociadinterrogaredapiùpartisuqualisarannoleconseguenzeperlegenerazionifutureenonsolo.La legge 240 sull’Università appare infatticomel’attoestremodiunprocessoeutanasicochenelcorsodeglianniha inmodotrasver-salecompromessoirreversibilmenteilsistemadella ricerca e dell’alta formazione in Italia;un sistema da tempo malato, afflitto da se-gnievidentidismarrimentoedemotivazioneechenonpuòottenerebeneficidaunaleggediriformacheprecludequalsivogliaprocessovirtuoso.Infattinonsisonofattiattendereal-cuniprimiesiti:moltiricercatorisonomigrativerso altri lidi, lasciando l’Accademia perseguirediversiepiùvantaggiosipercorsi la-vorativi.Senzadimenticaregli innumerevoliprecari che in questi giorni stanno subendounlentoesilenziosolicenziamentodimassasotto la veste morbida della mancata ricon-fermadeicontrattiedelleborse.

L’altra faccia della medaglia è rappresentatadaidocentipiùavanticongliannichevivononell’attesadiunpensionamentospessomoltovicino,acausadell’etàmediainaccettabilmente

altadelnostrocorpodocente.Infatti,propagan-data come legge anti-baroni, la riforma Gel-miniinrealtàsiaccanisceesclusivamentesuglianellipiùdebolidellacatena(ricercatoriepre-cari),aumentandoadismisurailpoteredeipiùforti(professoriordinarierettori).

Noncisipuònasconderechediunariformasisentisseunbisognostringente,datelecon-dizioni in cui versa l’Università. Da tempol’alta formazione pubblica italiana vive unostato di malessere generale in cui c’è l’ur-genzadi riportarlaal suofineoriginario,es-sere un sistema davvero competitivo e ingrado di selezionare la classe dirigente delfuturo,riuscendoancheacompetereconleal-treUniversitàstraniere.Ilprodottorealizzato,invece, è l’ennesima riforma “a costo zero”ilcuiunicoobiettivosembraesserequellodimascherare un enorme “taglio lineare”.Nonc’èneanchel’ombradiprogettoesviluppodeldomani,edunquetuttoportaapensarecheas-sisteremoquantoprimaaduncollassodell’in-terosistemadell’istruzione.

Nonpossiamoneanchesperarechel’aiutociarrivi,comedelrestoèsemprestato,daipiùcolpiti dalla riforma, i ricercatori e precari.Sonostatiquestiultimi,infatti,cheperanni,anche se pagati per svolgere esclusivamentericerca, hanno invece sostituito il professore

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diturnoincompitidi“supplenza”volontariaenon retribuitaneicorsi, sperandocheque-stopotesseaprirelorolastradaadunavanza-mentodicarrieracheinveceoggièstatode-finitivamenteprecluso.Conlanuovariformaèprevistounriconoscimentoeconomico,manel rispetto del bilancio di Atenei già eco-nomicamente compromessi. Se i ricercatorimanterranno la linea dura di centellinare lalorodisponibilità,comeapparedallecontinuedisceseinpiazza,molticorsidovrannochiu-dere,aprescinderedallorovalorescientifico.Aiconcorsilariformaharitenutodidareunafacciata di novità rispetto al passato propa-gandandounnuovomeccanismonazionaledivalutazionecomparativaingradodiridurreilpoteredellebaronielocali.Mal’effettoèstatoesattamentel’opposto,siècontribuitoablin-dare il localismouniversitario, basti pensarealleabilitazioninazionalichesullabasedellalegge 240 faranno riferimento comunque aduna“chiamatalocale”,chiamata,cheavverràsenza alcun meccanismo di valutazione og-gettivachelagiustifichi.Illeitmotivcontinuapertanto ad essere lo stesso: un processo diconservazione dominante nel realizzare unassetto di governance a garanzia dei gruppiaccademiciedegliassettiesistenti.L’aspettopositivochemoltihannosottoline-atoduranteiltravagliatoiterlegislativoèl’in-troduzionedelmeccanismodellatenure track

americana. Ovvero, il ricercatore assunto atempo determinato può essere riconfermatounasolavoltaperpoidiventare,seabilitato,automaticamente associato. In caso contra-rio, andrebbe a casa. Il meccanismo è cor-retto,ma se non opportunamente finanziato,rischiadi lasciareacasamigliaiadi ricerca-toripermotivieconomicienonmeritocratici.

Sisonospesifiumidiparoleasostegnodiunanormaanti-parentopolicheprevedecheilfi-gliodelprofessorenonpossaesserechiamatonellostessodipartimentodelpadre,salvopoitrovarenormaleilcasoincuiachiamarloèilcollega di un altro dipartimento dello stessoAteneo.Come dire, è eticamente corretto, ba-sta spostarsi una porta più in là, non importa se sullo stesso corridoio.

Una riforma sana dovrebbe lavorare alloraadun cambiamento siadaunpuntodi vistamacrochemicro.Alivello“macro”c’èl’esi-genzadiavereunaclassedirigentecapacediprogettualità, mentre a livello micro c’è bi-sogno di intellettuali all’altezza dei compitiloroaffidatiedeiruoliricoperti.Checosanonconvincealloraintalsenso?Checisiadoperasoloalivellointermedio,quellonelqualeso-litamente si gioca la dimensione del potereaccademicoperilcontrollodellerisorseuni-versitarie.Datolostatodell’artel’auguriochepossiamofareanoiesoprattuttoallenuovegenerazionièquellodiriappropriarcidiun’Istruzionedi-versa,capacedirendereiprocessiorganizza-tivi più efficienti e valutabili: in particolare,l’organizzazionedellaricercaelasuaprodut-tività,laqualitàdell’offertaformativa,laqua-lità di un reclutamento universitario che siarealmentemeritocratico,laqualitàelaquan-titàdeirapporticonilterritorioel’internazio-nalizzazione. Se questi saranno gli obiettivifuturi e l’interessedi tutti, la fasedi smarri-mentofinirà e si potrà tornare a fare ricercacon lapassioneche serve,perunprogettoeconunavisione.

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promUovere la prosocialità lUngo l’arco di vita. il rUolo della agenzie edUcative parte qUarta. l’apporto della famiglia

prof.ssa savina cellamareinvalsi

premessaComesièvistonelterzodegliarticolidedicatiaquestotema(qtimes,2,2011),laprosocia-litàhaconquistatounospaziosemprepiùim-portanteneicurricoliscolastici,apartiredallascuola dell’infanzia. Ciò non deve tuttaviaportareapensarequestorepertoriodicompe-tenze comefinalizzato solo alla prevenzionedicondotteeatteggiamentisocio-relazionalinon adattivi o disadattivi.L’educazionepro-socialeinfattivaoltrel’aspettosiapreventivosia retroattivo, di “cura”, che, pure inmodidiversi, rimandano a una visione “rimedia-tiva” della prosocialità, la cui caratteristicadistintivarisiedeinvecenellasuaproattività.Questo termine indica ladisposizioneadaf-frontareconsapevolmenteecostruttivamente

situazioni e problemi per realizzare delleazioni e conseguire degli obiettivi dei qualisiècolta lanecessità inunadatasituazione,agendointenzionalmenteperraggiungereciòcheègiustoenecessariorispettoalleesigenzediquelcontesto.Èovviochelacostruzionediunamodalitàdiinterazionesocialecosìcaratterizzatanonpuòesseredemandatasoloall’educazioneformaledellascuola,machiama incausa lacapacitàdella famiglia di essere portatrice di valori,comportamenti e di atteggiamenti prosocialiattraverso imodelli chequotidianamenteof-freall’osservazionedeifigli.Poichéigenitori,diversamentedagli insegnanti, sono“profes-sionisti” dell’educazione inconsapevoli, inquanto costruiscono le loro competenze diruolomentrevivonol’esperienzadellegenito-rialità, riproducendo inevitabilmentemodellieconvinzioniculturali,parlaredifamigliacheeduca alla prosocialità vuol dire anche edu-carelafamigliastessaaessereagentediedu-cazione prosociale, ovvero a riposizionarsiconsapevolmente nella rete educativa checircondaunfiglio.Èevidentementeuncam-biamentoculturaledigrandeinteresse,chesiaccompagnaallacrescenteesigenzadieduca-zioneallagenitorialitàmessainlucedallari-cercapsicologicaepedagogicaapartiredaglianniOttanta(cfr.Fabio,2003;Cambietall.,2003;Pourtois–Desmet,1994).

la famiglia supportivaIlsistemafamiliaresvolgeunruolocrucialeeinsostituibileperlacrescitaelosviluppopsico-socialedituttiisuoicomponenti.Èinfattinellesituazioni affettivamente ed emotivamentepregnantiperlapersona,giovaneoadulta,chelecapacitàinterpersonaliesocialitrovanooc-casionedisperimentarsi.Lafamigliaèquindiilprimobancodiprovasulqualeunbambinoapprendeaesercitarelacapacitàdicomunicareecondividereemozionieaffettipositivi,comelagioiaelasoddisfazioneperunsuccessocon-seguito,manelqualepuòanchetrovarespazioperaffrontareesuperaremomentididifficoltà


edemozioninegative,comelatristezza,lacol-lera,l’incertezza(cfr.Caprara,2001).Inoltre,èall’internodellafamiglia,«conlesueintera-zioniintimeeisuoiprofondilegamiemotivi,che i bambini possono imparare ad accettarela disciplina e a interiorizzare gli standard dicomportamento» (Csikszentmihalyi–Schnei-der,2000,p.111).Comemostranolericercheincampoeducativo,lecaratteristichedellafa-migliaeparticolarelostileeducativoattraversoilqualeigenitoriimpostanolarelazioneconifigli,èfortementecollegatoconilsuccessochequestisonocapacidiraggiungeresiaascuolasia nelle situazioni extrascolastiche, cioè neigruppiformalieinformaliaiqualipartecipano.Inoltre,l’azionesupportivadellafamiglianonsi limita all’età evolutiva né si esaurisce conquesta,ma si irradia con effetti di lungo ter-minenellavitadiunapersona,influenzandoneanchedaadultolacapacitàdisceltaautonomaeconsapevole,comepureladisponibilitàaim-pegnarsiinunprogettodivita.Anchesecertamentel’influenzafamiliarenonè l’unicaallaqualeunapersonaèsottoposta(sipensialruolodellascuolaodegliamici),ètuttaviainnegabilecheilmododiinterpretarelecircostanze,glieventi,icompitidaaffron-tare,gliimpegniconiqualimisurarsi,prendeformaall’internodellafamiglia,ilprimoam-biente nel quale unbambino scopre e speri-mentalapropriaidentità,identificailproprioruolo,coordinatalapropriaindividualitàconl’individualitàdeglialtri.Quando si parla del sostegno che la famigliaoffreaunfigliononsifariferimentosoloallasensibilitàdeigenitoriversodi lui,maanchealla sensibilità e all’attenzione che l’interaunità familiare e capace di esprimere. In unafamiglia che favorisce e incoraggia l’autono-miae l’autocontrollounfigliosi senteapro-prioagio,poichésipercepiscecomeamatoeconsideratonel suoesserepersona.Tale con-dizione è fondamentale perché le transizionidivita, che implicano spesso la revisionedeipropricentridiinteresse,deipropriprogettieobiettivi,sianoaffrontatecomesfideottimalie

noncomepossibiliinsuccessio,peggio,comeperditeirreparabili.Questoapproccioproposi-tivononsiriferiscesoloaiprogettipersonali,madiventaunmododiinterpretareilproprioessereinrelazione,equindiancheladisponi-bilitàall’azioneprosociale,dellacuidinamicitàsiègiàparlatoneiprecedenticontributi.Benché la promozione del figlio-persona,delsuobenesserepersonaleesociale,siaunobiettivo educativo presente nelle intenzionidiognigenitore,visonodeifattorichepossosfuggire alla consapevolezza e che possonominarepericolosamentelaqualitàdivitadellafamigliaedeisingolicomponenti,conriper-cussioni e costi sociali che meritano un’at-tentariflessione.

gli stili educativi disfunzionantiNell’intervento dedicato alle variabili psico-logiche e hai fattori educativi che possonofavorireodostacolarelosviluppodellecom-petenze prosociali è stata già messa in evi-denza la pericolosità di una gestione incoe-rente dell’interazione tra adulto e bambino(cfr.qtimes,1,2011).Lostileincoerentenonètuttavial’unicafontedidisfunzionalitàchepuòripercuotersinegativamentesullastruttu-razionedi talicompetenze,epiù ingeneralesuunadeguato sensodi autoefficaciaperso-nale e sociale. Si possono individuare altriquattro stili educativi che sicuramente sonoantiteticiallapromozionedellepersonanellasua globalità: iperprottettivo, iperansioso,ipercritico,perfezionistico.Ilconfinetraque-stistiliespessomoltosfumato,tantodaren-derneavoltedifficilel’individuazione;tutta-viaciascunohadellecaratteristichepeculiari,che determinano il tipo di ripercussione chea breve o lungo termine possono aver sullacapacità delfiglio di avere comportamenti eatteggiamentiprosociali.Il genitore iperprottettivo (Figura 1) si con-traddistingue per la costante preoccupazionedievitarealfiglioqualunqueoccasionedisof-ferenza,anchelieve.Nell’ansiadirassicuralocontinuativamente,spessoconmanifestazioni

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di affetto eccessive, finisce con il rinforzareanche insicurezze e paure, alimentate dallamancanza di un confronto costruttivo consituazioni nelle quali il figlio possa speri-mentarsi come persona autoefficace, con-vintadellapropriacapacitàdiagireadegua-tamente in una situazione e di poterlo fareconunbuonrisultato.Questovaleperogniambienteconcuiilbambino/ragazzointera-gisce:scuola,gruppiorganizzati(divolonta-riatoosportivi),gruppispontaneichesico-stituisconoperunbreveperiodo,comepuòavvenirenelcorsodiunafesta,oanchenelrapportoconsingolepersone.

figura 1Caratteristichedellostileiperprotettivo

Se ilgenitore iperprotettivoè timorosodeirischicheunfigliopuòcorrere, ilgenitoreiperansiosoèvittimadiunacostantepauradituttociòchelocircondaeanchediquelloche prefigura potrebbe accadere, indipen-dentemente dalla effettiva consistenza deirischipaventati.Perquestoinviaalfigliocontinuimessaggidiallarme,conilrisultatopocoesaltantedicontribuireaformareunapersonainsicura,pocomotivataairapportisociali,avoltean-cheall’internodellastessacerchiafamiliareoamicale,econunconcettodiséeun’au-tostimamoltobassi(Figura2).


figura 2Caratteristichedellostileiperansioso

Nonmenodeleterioèilgenitorecheesibisceunostileeducativoipercritico,cheesprimeat-traversomanifestazionifrequenti,quandononsistematiche, di critica, formulate in modopaleseosottile,matesecomunqueasvalutareilfiglio(Figura3).Lasuacostanteattenzionedell’adulto verso ciò che è passibile di bia-simoingeneranelgiovaneunpauracostante

diesseredisapprovato,conconseguenzegravisulpianodell’autostimaedeirapportisociali,che sono evitati come possibili portatori diulteriore disapprovazione. È evidente che inunclimaeducativocosìconnotatoespressionicomecapacitàdiproblemsolving, iniziativapersonale,partecipazionesociale,trovanodif-ficilmentespazioperdispiegarsi.

figura 3 Caratteristicheedeffettidellostileipercritico

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Anchelostileperfezionisticoègeneratoredicomportamenti ipercritici e porta il genitorea inseguirestandarddiperformancechenontengonocontodellerealipossibilitàdelfiglio(Figura4).Ilmessaggioimplicitoedesplicitochearrivaalbambino/ragazzoècheilsuova-lorepersonaledipendedaciòcheriesceafare,poichéèquestochelorendedegnoomenodiessere amato e considerato. L’atteggiamentoperfezionistico,comeanchegliatteggiamentichecaratterizzanoglialtristili,èappresopermodelingeripropostodalfiglio,chetendearifiutaretuttociòchenonèottimale,senzalapossibilitàditrovareun’attivitàounrapportoappagante. Su questo atteggiamento si pos-sonoinnescarecomportamentidiprocrastina-zione,suiqualicisoffermeremotrabreve.

figura 4 Caratteristicheedeffettidellostileperfezionistico

effetti possibili di stili inadeguati: la pro-crastinazioneGlieffettichel’assunzionediunostilegenito-rialedisfunzionanteocomunqueinadeguato,intrecciandosiconlecaratteristichepersonalidelfigliopossonoprodurresulsuosvilupposonodiversi.Alcunidiquestieffetti,comelabassaautostima,ladipendenzadaunaguidaesterna,lapropensioneadattribuireacauseesternegliesitidellapropriaazione,ovveroa cercare una via di fuga dalle proprie re-sponsabilitàedalconflittointernocheillororiconoscimento comporterebbe, sono statigiàevidenziati.Appareperòopportunosof-fermarel’attenzionesuaunapossibilemoda-litàdievitamentoforsepoconota,cioèsullaprocrastinazione; questa strategia difensiva


èuniversalmentediffusa, siverifica in tutteleareedelcomportamentoumanoeatutteleetàeportalapersonaadallontanaredaséleoccasionidiconfronto,equindianchedipar-tecipazionesociale.Ifattorichedeterminanoquesto fenomeno sonomolti e investono lasferacognitiva,socio-relazionaleeaffettiva.Laprocrastinazionepuòesseredovutaava-riecause,comel’incapacitàorganizzativaoledifficoltàcognitivecheinfluenzanonega-tivamenteiprocessidecisionali,oppurepuòessere il risultatodiuno stato internodi ri-bellioneoanchediostilitàversoqualcunooqualcosa.Laprocrastinazionepuòesseredidiversitipi:puòessereadottatacomerispostaaunparti-colareproblemaopuòbasarsisulcompiaci-mento;puòcostituireunamodalità abitualedi fronte alle decisioni; può fondarsi sullacoercizioneorappresentareuncondottaabi-tudinaria;inoltrepuòessereilrisultatodellostilecognitivoprevalentenellapersonaepuòinfine essere dovuta a caratteristiche dellapersonalità.

Ciascun tipo di procrastinazione ha fonda-mentiericadutediverse: la procrastinazione come risposta a un particolare problema ècausatadaunconflittochenascedallaneces-sitàdifaresceltechecomportanoperditeper-sonali;sipossonocosìattivarelivellidiansiaelevatidifronteallanecessitàdiprendereunadecisione,cuifaseguitolaricercadiunmodoperevitareilproblema.Tuttaviailsollievochelaprocrastinazionesembraindurrecostituisceun rinforzamento negativo, che contribuisceallareiterazionedell’evitamentoinoccasionisuccessive. Nella procrastinazione basata sul compiacimento l’evitamento è sostituitoda unamarcata tendenza alla rassegnazione,chefapensareallapersonadinonaverealtrepossibilitàd’azionesenonquellecheglisonoprospettate. Inquesto caso il conflitto che ilprocrastinante sperimenta è basso perchél’impegno cognitivo che investe nella situa-zioneèscarso.Sentimentidibassaautostimasonoallabasedellaprocrastinazione abituale difrontealledecisioni.Comenelcasoprece-dente, la persona partecipa alle vicende che

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dovrebberocoinvolgerloconscarsoimpegnoe in assenza di una riflessione autonoma; laconseguenza è spesso l’assunzione di deci-sioniedicondottenonadeguatealcontesto,oltrechenonrispondentiadegliinteressiedeibisogni che la persona stessa non ha saputoindividuare o esprimere o sostenere. Nellaprocrastinazione basata sulla coercizione siregistraspessolapresenzadelbinomiopro-crastinazione-perfezionismo; ilperfezionista,inquantotesoalraggiungimentodistandardeccessivi,moltospessononcompletailcom-pito che sta svolgendo. La procrastinazione abitudinaria inveceèunacaratteristicadellepersonechehannodifficoltàagestireiltempoe a creare degli ordini di priorità a causa diunascarsacapacitàorganizzativa.Ladescri-zionedellaprocrastinazione basata sullo stile cognitivo è piuttosto complessa in quantocoinvolgeaspettidiversidellostileedeipro-cessicognitiviqualil’ampiezzadellecatego-rie,cioèdelleopzionipossibili,tralequalilapersona ha poi difficoltà ad identificane unaperluipreferibile;ilbisognodichiusura,chedetta l’urgenza di completare una ricerca diinformazioni o l’esecuzione di un compito;ilfallimentocognitivo,caratterizzatodafortedistraibilità,mancanzadiideeetendenzadi-menticareleinformazioni;l’orientamentoallacondizione,cheimplicalatendenzaadecen-trarsida ciò che si sta facendoper concen-trarsisulpresente,ilpassatoeilfuturo.Visononumerosericerchechehannoeviden-ziato come la tendenza alla procrastinazionerisentadelle caratteristichedipersonalità. Inparticolare, inquesto ambito, è evidente ilruolosvoltodaunapersonalitàimmatura,conuna struttura non ben delineata, dipendentedagli altri e con scarsa capacità di controllosulleproprie emozioni, soprattutto sulla col-lera(Mann,2000).Come l’autostima, lamotivazione a parteci-pare attivamente alle diverse situazione checaratterizzano lavitadiunapersona(studio,vita familiare, situazioni associative ecc.),l’attribuzione che la persona fa circa il pro-

priovalorepersonale,anchela tendenzaallaprocrastinazione trova alimento nel sistemaeducativo, relazionale e affettivo nel qualeunapersonaviveesviluppa leproprieespe-rienze; questa constatazione rimanda ancoraunavoltaaresponsabilitàeducativepiuttostonette nei confronti di chi, a vario titolo, taliresponsabilitàleesercitaperruolo.

la comunicazione educativaLa breve e non certo esaustiva panoramicaappenapresentatadeglistilieducativi inade-guatiedeiloropossibilieffettisullosvilupposocio affettivo di una persona giovane, puòindurrechi leggeadomandarsiquali siano isegnaliogliindicatoriattraversoiqualirico-noscereunostile,alfinedipoter intervenirepermigliorareaspettieventualmentenonade-guatioppureper trovareconfermeerassicu-razioni.Ladomandapuòtrovareunventaglioampissimodirisposte,connesseallaricchezzastessadi elementi checoncorronoa formarei rapportiumani;percercaredi rispondereaquesto possibile interrogativo si può affron-tare laquestionedalpuntodivistadellaco-municazionechesisvolgenellaquotidianità;lostileeducativochecaratterizzal’interazionegenitore-bambinoèespressoinfattidaltipodicomunicazione,verbaleenonverbale,utiliz-zatodall’adulto.Questi,inquantoesperto,de-termina con le sue scelte la qualità, il ritmoe l’andamento dell’interazione educativaall’interno della famiglia e ne condiziona lapossibilitàdiesprimerneilpropriopotenzialecomeagenziasocialeprimaria.Èforseilcasodi ricordare che la relazione genitore-figlio,perquantocaratterizzatadaun’affettivitàchelarendeunicatratutteletipologiedirapportointerpersonale,nonènepuòesseresimmetricaeparitaria,masigiocaanchesull’eserciziodapartedelgenitorediun“potere-potenzialità”chegliderivadalsuostessoruolo,ruoloche,secorrettamentegestito,assicuraalfigliodeipunti di riferimento cognitivi, affettivi, rela-zionali, valoriali, imprescindibili per la suapromozionecomepersona.


La comunicazione educativa assolve mol-teplici funzioni, quali informare, suggerire,esortare,mettereinguardia,sollecitare,ordi-nare,dirigereoaltroancoraeutilizzaespres-sioniverbaliadeguateaesprimerequestefun-zioni.Il‘no!’aunfigliochestapercompireun’azione pericolosa non è un’imposizionemaunattotesoaproteggere;puòesserloan-cheil‘no’aunarichiestacheperilgenitorenonègiustificatamainquestocasoilsignifi-catocheilfiglioattribuisceallarispostavariain base al fatto che sia seguita da una spie-gazionesuimotivichel’hannogenerataori-sponda inveceaunamodalitàconsolidatadirispondere, indipendentementedalcontenutodellarichiesta.Tuttavialacomunicazionenonpassa solo attraverso risposte dirette a do-mandeesplicitemaèveicolatadaunreperto-riodiformulazionichesonodiffusenellapra-ticaeducativadegliadulti,indipendentementedallivellosocio-culturaledelgenitore,echetrasmettono permessi o ingiunzioni (Montu-schi, 1996). Igenitori cheusanoprevalente-menteunostileeducativoconnotatoinsensopositivo,siaversol’internodellafamigliasiaversol’esterno,adottanoneiconfrontidelfi-gliounacomunicazionecaratterizzatadall’in-vio di messaggi stimolanti e valorizzanti,chetrasmettonoapprovazioneesostegnoperle iniziative e i risultati che questi perseguee consegue,ma anche apprezzamento, com-prensione,considerazioneversociòchefannoo provano altre persone,prossime all’am-bientefamiliaremaancheestraneeaquesto.Ipermessi,infatti,sonoinvitiaesserepersonaattiva,creativa,aentrareinrelazioneconglialtri,aporsidegliobiettivipersonaliecollet-tividaperseguireconperseveranzaefiducia.Questimessaggipassanoattraversoleparolema soprattutto attraverso la vicinanza fisica,la partecipazione vivace ad attività da svol-gere insieme,allarispostaprontaallerichie-sted’aiuto,all’offertadisostegnochenonsisovrapponeononsovrastaciòcheilfigliostafacendo, almodello propositivo che il geni-toreoffrecon ilpropriomododi rapportarsi

all’ambiente di vita e alle diverse situazionichesiprospettanonellaquotidianità.Lacapa-citàdidarepermessiappartienequindiaque-gliadultichevivonoilproprioruologenito-rialeinmodocostruttivo;ciònonsignificachenonsperimentinomaidifficoltàopaureochenon possano provare delusione per un risul-tatoouncomportamentodelfigliononattesoonon conformealle aspettative.Questi sen-timenti però sono conseguenze di situazionicherealmentesiverificanoesonocircoscrittia queste, senza generalizzarsi e inquinare larelazionenellasuainterezza.Unostileeducativononfunzionaleèinvececaratterizzato dall’invio di messaggi con-notati prevalentemente al negativo, ovveroda ingiunzioni che hanno lo scopo, dichia-rato o non dichiarato, di sminuire l’azioneol’iniziativadelfiglio,limitandolaoannul-landola.Aquestesollecitazioniadannullarelapropriaindividualità,lapropriaricchezzaaffettivae l’esigenzadientrare in relazioneilfigliopuòrispondereconatteggiamentidisottomissione, con i quali tenta di assecon-dare le richieste genitoriali.Come abbiamogià accennato, questimessaggi sononasco-stinellinguaggiocorrente;quantevoltepuòaccadere di udire in un luogo pubblico, alsupermercato per esempio, un genitore chea una richiesta di un bambino risponde ‘senon la smetti ti ammazzo di botte’ oppurema‘malevatidaipiediconquestestupidag-gini!’. Certo il genitore non si rende contochestanegandoalfiglioilpermessodiesi-stereattraversounadoppiamodalità:l’usodiparoleminaccioseel’allontanamentofisico.Espressioni altrettanto consuete si possonoregistrare quando un bambino esprime sen-timenti di rabbia o di dispiacere attraversoun pianto che turba o spaventa il genitore,il quale cerca sollievo ai propri sentimenticaricando di responsabilità il bambino conl’invito classico a ‘nonpiangereperchédeigrande’oppure‘seiunometto’,oancheconlanegazioneancorapiùradicalecontenutainun‘nonèniente’.

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Ilricorsoaingiunzionicosìlimitantièspessocollegatoallepaureconcuiunadultovive ilproprio essere genitore e possono essere ori-ginatedaunmalgestitodesideriodiproteggeilfigliodadelusioniopericoli,comeavvienefrequentementequando le indicazioni scorag-gianoilbambinodall’entrareinrelazioneconpersonediversedaquellecheappartengonoallaristrettacerchiafamiliare.Nesonounesempiomessaggiquali‘chitidàqualcosalofaperchévuole qualcosa in cambio’, ‘i veri amici nonesistono’,nonfidartidiquelliche…’ecc.Èevidentechelagammadeipermessiedelleingiunzionièampissimaecertamentenonsenepuòstilareunelencochelecontengatutte,cosacheperaltrononrispondealleintenzionidiquestocontributo,conilqualepiùcheuninutile decalogo si vorrebbero offrire spuntidiriflessionisuconsuetudinieducativelacuipersistenzanellanostraculturanonneattestaaffattonélalegittimitànél’efficacia.

conclusioniLa decisa connessione tra benessere e pro-socialità emersa nei quattro contributi finqui proposti evidenzia come la dimensioneprosociale sia un valore educativo in sé, dacoltivare come antitodo a forme di rapportointerpersonaledisfunzionali,qualil’aggressi-vità, il bullismo, l’esclusione, il pregiudizio,ladevianza.Nonpuòperòessereconsideratacomeuna“misurad’urgenza”allaqualefarericorsoquandovisono“guaiinvista”.Èin-veceunacompetenzachepervadelapersonae ne connota ilmodo di essere; proprio perquestodeveessereoggettodieducazionein-tenzionaleanche inassenzadiparticolari si-tuazionidiallarme.Èinfattievidentecomelaprosocialitàsiastrettamentecollegataallaca-pacitàdiunapersona–odiunacellulasocialecomelafamiglia–diesplicitareleproprieca-pacitàepotenzialitàespressive,comunicative,collaborative,generandouncircuitovirtuosoimprontato alla cooperatività tra il singolo el’ambienteincuivive,ambientelacuiesten-sionepuòcomprenderel’interaumanità.

riferimenti Bibliografici:ASHAP.,I no che aiutano a crescere,Feltrinelli,Mi-lano,1999;BARONEE.-CecchiniE.,Pedagogia dei Genitori: la me-todologia attraverso le esperienze,Pisa,EdizioniETS,2009;CAMBIF.–CatarsiE.–ColicchiE.–FratiniC.–MuziM,Le professionalità educative,Roma,Carocci,2003;CAPRARAG.V.-BoninoS., Il comportamento pro-sociale. Aspetti individuali, familiari e sociali,Trento,Erickson,2006;CAPRARAG.V.(acuradi),La valutazione dell’auto-efficacia,Trento,Erickson,2001;CELLAMARE S., Educare alla genitorialità: rifles-sioni per un percorso possibile, in «ProspettivaEP»,annoXIX,n.1,gennaio-aprile2006a,pp.7-22;CELLAMARES.,La formazione dei saperi formali, non formali e informali, in «Prospettiva EP», annoXXX,n.3,settembre-dicembre2008;CSIKSZENTMIHALIVI – SCHNEIDER, Diventare adulti,Milano,RaffaelloCortinaEditore,2000;DONATIP.(acuradi),Famiglia e capitale socile nella società italiana. Ottavo rapporto CISF sulla famiglia in ItaliaRoma,Ed.Paoline,2003;FABIO R.A., Genitori positivi, figli forti, Erikson,Trento,2003;GOLEMAND.,Intelligenza Emotiva,Rizzoli,Milano1997;GORDONT.,Genitori efficaci. Educare figli responsa-bili,EdizioniLaMeridiana,Molfetta-Bari,1997;MAIOLOG.,L’occhio del genitore. L’attenzione ai biso-gni psicologici dei figli,3,50-55,Erickon,Trento2000;MANNL.,Stili decisionali degli adolescenti: la pro-scrastinazione, in Soresi S. (a cura di),Orientamentiperl’orientamento,Giunti,Firenze,2000;MARTAE. - SCABINI E.,Giovani volontari. Impe-gnarsi, crescere e far crescere,Firenze,Giunti,2003;MELCHIORREV. (a cura di), La famiglia italiana. Vecchi e nuovi percorsi,SanPaolo,Milano,2000;MONTUSCHIF.,Vita affettiva e percorsi dell’intelli-genza,LaScuola,Brescia,1996;NOTA L., SORESI S., Autoefficacia nelle scelte,Giunti,Firenze,2000;PETTERG., Dall’infanzia alla preadolescenza. Aspetti e problemi fondamentali dello sviluppo psicologico,Giunti,Firenze,1972;POURTOISPP.,–DESMETH.,Le parent éducateur,Paris,PUF,1994.

MAGGIOI S T I T U T O 9

V i a M o n t e G i b e r t o , 1 0 3 - R O M A


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nUovi orizzonti del collaBorative learning nell’era del WeB 2.0

diroberto orazi

Ilprocessoeducativodegliindividuièinfluen-zatodadiversifattori tracui l’ambiente.Mache cosa intendiamo per ambiente? Forse illuogoincuisisvolgeprevalentementelavitadiun individuo?Questoèsicuramentevero,masespostiamounattimol’attenzioneversoilcyberspacealloralenostrecertezzeinizianoa vacillare. Qual è lo spazio che delimital’ambiente?Chi sono le persone con cui in-teragiamo?Oggil’interpretazionedeltermineambientecomeluogo ben preciso e delineato potrebbe risultare troppo restrittiva, èneces-sarioinfatticonsiderarecheconl’avventodiInternet, lospazio(intesocomeambiente)siècontrattoatalpuntocheledistanzesisonocompletamenteazzerate.Oggigiornoèpossi-bilecomunicare in tempo realeed interagireconpersonechevivonoelavoranoamigliaiadichilometrileunedallealtre,inqualunqueparte del globo terrestre esse si trovino. Lenostre abitudini, i diversi costumi, i diversilinguaggioleideediognunopossonoessere

comunicate e condivise con chiunque a pre-scindere dal luogo fisico in cui ci troviamo,perquestoènecessarioallargaregliorizzontioltre quello che consideriamo tangibile spe-cialmentequandoparliamodiapprendimentoediambienti di apprendimentoinparticolare.E’ da questo complessomondo virtuale cheprovengonocontinuamenteglistimoliesterniall’io individuale e che da essi viene conti-nuamentomodificato,ovviamentelanaturaelamisuradellevariazionidipendonononsol-tantodall’intensitàportatadallo stimolo,maanche,esoprattutto,dallasensibilitàdell’iodiogniindividuoadesseremodificato.

Negliannisettantasiusavanoimainframe,glianniottantihannovistolanascitadelpersonalcomputer,neglianninovantasièavutal’evo-luzionediInternet.Negliultimianni,finoadoggi,abbiamovistolanascitaelacrescitadelWeb2.0eabbiamopensatochefossearrivato il futuro;orainvecesiamocerticheilWeb2.0èilpresente;ilfuturociriserveràqualcos’altro:ilWeb3.0meglioconosciutocomeWebse-mantico.Manelpresentecosastaaccadendo?Ragazzi e persone adulte sono connessi allarete Internet ventiquattro ore su ventiquattrodurante tutto l’anno (con i loro smartphone,computerportatili,tabletpccomeiPad)navi-ganoecomunicanoutilizzandoambientivir-tuali (Facebook, Twitter, Myspace, Blogger, Newsgroup, Forum di discussione, Wiki, So-cial Bookmark, Google Docs)all’internodeiqualichattanoconcentinaia di amici, postanoi loro commenti riguardo determinati argo-menti di loro interesse, scrivono i loro pen-sierio le loroesperienze,ascoltanoecondi-vidonolaloromusicapreferita,condividonoiloromomentipiùomenofelici,condividonoi sitipreferiti, idocumenti checreanoochescaricano dalla rete e cercano informazioniriguardoargomentioggettodistudioodila-voro.Tuttoquestoè ilWeb2.0.Macomeècambiato l’e-learning, cioè la formazioneon-line, in seguito all’affermarsi di questanuovatendenzapartecipativa dell’utente alla


creazione di contenuti?Proprioquest’ultimoaspetto è quello che interessa di più. Senzadubbio l’evoluzione delle tecnologie legateall’InformationandCommunicationTechno-logyhafavoritoinmodosostanzialel’evolu-zione delle scienze didattiche versomodellisemprepiùorientatiallaformazioneon-lineequestoperché«la didattica in ambiente di ap-prendimento on-line ha come obiettivo quello di creare sistemi focalizzando l’attenzione sul discente.»1 Perciò quando parliamo di am-bienti di apprendimento, progettati secondomodalità tipiche delWeb 2.0, ci riferiamo aquei luoghivirtualidotati«[…]di strumenti che facilitano la partecipazione attiva2[…]»in cui gli studenti possono studiare e lavo-rare aiutandosi vicendevolmente per impa-rare,perseguendocosìunobiettivoformativoper «[…] fare del luogo in cui si lavora un ambiente ricco di sollecitazioni, capace, per dirlo con i presupposti behaviorismi, di for-nire input di qualità perché l’apprendimento possa avere luogo.»3 Ilmodellodidatticodautilizzare nelle attività educative on-line èquellodelCollaborative Learning, chevedegli studenti lavorare su temi, progetti o pro-dottirelazionandositraloroeconildocente.Lamodalitàdilavoroèflessibileearticolatae grazie alla rete di telecomunicazioni tuttipossonofruiredeicontenutidapiùsedicon-temporaneamenteall’internodiclassivirtuali

inqualunquemomentodellagiornata.Leva-rie forme di comunicazione del sapere sonocontenute all’interno degli ambienti multi-mediali dove gli utenti possono collegarsi efruiredeicontenutimessiloroadisposizione(all’interno di questo ambiente completa-mente virtuale)inmododaraggiungereipro-prioobiettivi didattici seguendodei percorsid’apprendimentoopportunamenteprestabiliti.Glistudentidiventanogliattoriprincipalidelprocessod’apprendimento.Inquestomodellodidattico la figura del docente è modificataprofondamente,cessadiesserelafonteprin-cipaledelsapereediventaunorganizzatoreeun facilitatore favorendo dei percorsi di ap-prendimentopersonalizzatiedigruppo.Inter-neteletecnologiedicomunicazionerendonopiù facile e agevole l’applicazionediquestomodellodidatticocollaborativo e costruttivoin cui gli studenti sono piùmotivati e dovediventa molto più semplice creare ambientivirtuali,ma«[…]la collaborazione va costru-ita. La collaborazione è una relazione dotata di uno scopo, alla cui base c’è il bisogno di creare e scoprire qualcosa4[…]».Conl’aiutodella tecnologia a supporto dell’e-learning egraziealleimmensepotenzialitàdelWeb2.0lacostruzionediquestacollaborazionevieneaiutata perché l’azione didattica si spostaversogli interessidellostudenteche rappre-sentano sempre la tendenza a realizzare un

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fine, a raggiungere un obiettivo chemancaalsoggettoechequindiaspiraarealizzareeche è riconducibile all’ambiente cui il sog-gettosiriconosce.Utilizzandotuttiglistru-mentitipicidelWeb2.0integratiall’internodipiattaformeLCMS(LearningContentMa-nagementSystem)sipuòguidarela personaasoddisfareipropriinteressiearealizzareiproprifini inmododa farglivedereecom-prenderetuttelepossibilitàdell’ambientediapprendimentochepoipossonoesseredaluiutilizzate come strumentiper raggiungere eattuareisuoiprogetti.Ilsuopercorsodidat-ticosiintreccia consapevolmente in maniera collaborativa conquellodialtrepersone inmododaespandersi,intensificarsieraziona-lizzarsiperpotersuperareeventualiostacolichesipresentasserodurante losvolgimentodelcorso. Ildocentedapartesuadovràne-cessariamente conoscere l’ambiente in cui gli studenti si muovono attraverso un’os-servazione continua che lo ponga in condi-zione di osservarli con l’occhio e con l’at-teggiamentodiquestiultimiperpoterreagireimmediatamente ai cambiamenti che si do-vessero presentare durante l’erogazione delpercorsodidattico.

Traleragionidelladiffusionediquestinuovimodelli didattici non vanno sicuramentedimenticati i vantaggi di carattere organiz-zativo che un ambiente di apprendimentoon-line garantisce rispetto ad uno tradizio-nale.Vantaggichesonocertamentepiùsen-titi in ambito aziendale dove l’esigenza diuna riqualificazione del personale unita adun’esigenza di ottimizzazione delle risorsea disposizione rende la formazione on-lineprioritaria rispetto alle forme tradizionali.Inunmondoincuileaziendedevonocom-petere suimercati globalizzati viene richie-sta sempre più flessibilità al lavoro cioè ladisponibilità e la capacità del lavoratore diinserirsi o reinserirsi all’interno dei diversicontestilavorativiperconsentirealleaziendediricollocarelepropriestrategiecompetitive

nel mercato di riferimento in cui operano.Rispetto a questo fenomeno la formazioneon-line in particolare assume peculiare im-portanza in quanto azione pratica in gradodi generare un valore aggiunto e favorire irequisiticognitiviestrategici indispensabiliallosviluppodegliindividuiedelleaziendein cui gli stessi lavorano.Per questimotiviil modello di cui abbiamo parlato, in lineaconlatendenzaregistratanelsettoreICTdiadottaresistemiinformatividistribuiti,èuti-lizzato come strumento per l’erogazione dicontenutididatticideterminandoilpassaggiodaunmodellodiformazionecentratosuldo-centeadunmodellocentratosuldiscenteincui vienemessa in risalto la capacità dellostudente di creare organicamente la propriaconoscenza inbase adunacostruzioneper-sonalechesirealizzaattraversolarelazionecon gli altri all’interno di un determinatoambiente. Il fatto che i soggetti siano visticomecolorocheinterpretanoecostruisconolarealtà,concuipoil’organizzazionedovràconfrontarsi, porta necessariamente a foca-lizzare l’attenzioneall’analisidiquestipro-cessi all’interno della realtà organizzativa.Dietroquestaspintacisirendecontocheilpropriopuntodivistanonèl’unico,maèuninsiemedirealtàall’internodiuncomplessosistema di relazioni e di processi che ren-donolepersonepartecipialivellopercettivodiunsaperepiùampio.Propriosullabasediqueste ultime considerazioni non possiamocertamente non condividere il pensiero diGuglielmoTrentinsecondoilquale«[…]la tecnologia non è mai stato il principale osta-colo all’innovazione didattica. I problemi principali derivano quasi sempre dal com-prendere il ruolo della componente umana all’interno di processi basati sulla tecnologia e dal come si può raggiungere una migliore comprensione delle potenzialità e delle limi-tazioni dell’interazione mediata dalle reti a favore dei processi educativi a distanza5.»Laformazione mediata dalle tecnologie vienepercepitacometipologiaformativastrategica


rispettoallealtreazioniformativepraticabiliequestoperchéèingradodimigliorarel’of-ferta formativa e di renderlamaggiormenterispondente alle aspettative e alle esigenzedeglistudenti/utentiinnescandoanchedina-micherelazionaliedipartecipazionealpro-cessoformativomoltoforti.Mailtuttodeveesseresemprerealizzatoconunocchiomoltoattentoallaqualitàdeicontenutididattici,perquestoletecnologietipichedelWeb2.0de-vonoessere integrate all’internodeiLCMSeutilizzateperfavorirelacollaborazionetraglistudenti,solocosìidocentipotrannocon-trollare i diversi percorsi di apprendimento(learningpath)emediarneicontenuti.

note:1M.V. Isidori,Apprendimento in rete. Innovazioni e sperimentazione psicopedagogica e didattica, Pisa,EdizioniETS,2003,cit.pag.47;2G.Bonaiuti,E-learning 2.0. Il futuro dell’apprendi-mento in rete, tra formale e informale,Trento,Erick-son,2006,cit.pag.19;3L.Rosati,Lezioni di Didattica,Roma,Anicia,1999,cit.pag.67;4A.Calvani,Educazione, comunicazione e nuovi me-dia. Sfide pedagogiche e cyberspazio,Torino,Utet li-breria,2004,cit.pag.151;5G.Trentin,Dalla formazione a distanza all’apprendi-mento in rete,Milano,FrancoAngeli,2003,cit.pag.59.

riferimenti Bibliografici:BONAIUTIG.,E-learning 2.0. Il futuro dell’appren-dimento in rete, tra formale e informale,TrentoErick-son,,2006;CALVANI A., Educazione, comunicazione e nuovi media. Sfide pedagogiche e cyberspazio,Torino,Utetlibreria,2004;ISIDORI M. V., Apprendimento in rete. Innovazioni e sperimentazione psicopedagogica e didattica, Pisa,EdizioniETS,2003;ROSATIL.,Lezioni di Didattica,Roma,Anicia,1999;TRENTING.,Dalla formazione a distanza all’appren-dimento in rete,Milano,FrancoAngeli,2003.

aggressione, violenza, aBUso. la risposta della pedagogia dell’emergenza.parte seconda. le convinzioni di senso comUne.

difrancesca giangregorio

introduzioneNelprecedentecontributo(QTimes,2/11)sièiniziatoadefinirelapedagogia dell’emergenzacome una struttura di pensiero da costruire esviluppareperoffrireallapersonaoffesadallaviolenza strumenti cognitivi, relazionali e af-fettiviperromperelamorsadell’eventosubito;tuttavia per tradurre operativamente questaconcettualizzazioneetrasformarlainunservi-ziodisostegnoèopportunoindagareilmodoincuilepersoneconcepisconol’ideastessadivio-lenza.Comprenderequaliconcetti,qualiemo-zioniequalisituazionievocaquestaparola,so-prattuttoinrapportoalleaggressioniasfondosessuale, può infatti facilitare quel lavoro didecostruzionediconvinzionidisensocomunefuorvianti, che spessonon aiutano la vittima,ma anzi possono contribuire amantenerla in

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unostatodipaura,dinegazionedell’accadutooanchediimmotivataauto-colpevolizzazione.Poiché la traduzioneoperativadi unmodelloconcettuale,comequellodicoucelingcheèpo-sto alla basedella pedagogiadell’emergenza,implica una conoscenza quanto più possibileapprofondita del contesto e/o delle personechenepotrannofruire-vistenellalororealtàeunicità-nelcorsodellariflessioneinattoperaprire nuove piste di lavoro a sostegno dellanon facile riappropriazionedel sé inunaper-sonavittimadiunattoviolento,hapresocorpol’ideadirilevarecosapensanocomunementelepersonesullaviolenzaesucolorochenesonoprotagonisti,comevittimeocomeaggressori,suqualisianoglistrumentididifesapossibiliequalilemodalitàdiaiutochesipossonooffrireallavittima.

l’indagine esplorativa Inlineaconloscopodichiaratoèstatoquindiallestitounostudioesplorativo,condottoattra-verso la somministrazione di un questionarioa rispostaaperta,compostoda10domandeedistribuito via e-mail a un campione elettivo di persone. Delle risposte da questi fornite èstata effettua un’analisi di tipo testuale, con-dottasecondolemodalitàdicategorizzazionetipichedella ricercaqualitativa.Lafinalità diquestotipodiricercaèinfattiquelladiscoprireifenomenisocialinuoviopococonosciuti,op-pure fenomeni notima la cui trasformazionerichiede approfondimenti e riconsiderazionicheneoffranonuovespiegazioni; inaltri ter-minisipuòdireche talepianodi indaginesiapplica in quei casi in cui le teorie esistentisono incompleteo inadeguateoppurequandomancano del tutto. La ricerca qualitativa im-plicainevitabilmenteunaattivitàriflessivanonpresente nell’approccio ipotetico deduttivo; ilricercatore qualitativo riconosce la specificitàdelsuoessereunindividuoappartenenteaunaculturaeunasocietà,concredenzeevalori;in-fattinellamisuraincuil’oggettod’indagineècostituitodaisignificati,peranalizzarlioccorreun’attivitàd’interpretazioneediconcettualiz-

zazionechenonpuòessereaffidataastrumentidimisurazioneconvenzionalimarichiedel’in-terventodel ricercatore stesso edelle sue ca-pacitàinterpretative.Ilmodellochestadietroquestateoriaèinterpretativocostruttivista(cfr.Ricolfi,1997).Sitrattaevidentementediuntentativodiinda-ginelacuiparzialitàènotaachilohapromossomadalqualepossonoscaturireinteressantiin-dicazionipergliapprofondimentisiateoricisiaoperativiaiqualiilpresentelavoroaspira.Ilquestionarioèstatoinviatoaottantasoggetti,settantadeiqualilohannorestituitocompilato.Dieci persone hanno fornito risposte troppogenericheoincompleteperpoterneconsentireun’analisieunaclassificazione.Intrecasi,inparticolare, le persone contattate almomentodella compilazione non hanno saputo proce-dere perché troppo coinvolte emotivamentenellariflessionechel’argomentohasuscitatoinloro.Perquestaragionehannoprovatounadif-ficoltàadesprimersichenonglihaconsentitodi rispondere compiutamente alle domande,benché avessero accettato prontamente la ri-chiestadioffrireillorocontributoallarileva-zione.Èdanotarechequestadifficoltàariflet-tereea rispondereèstatasegnalataanchedaaltriintervistati,benchésitrattidiuncampioneil cui livello di istruzione è prevalentementealtoeconunabuonaposizioneprofessionale,ariprovadelfattocheiltemapropostoproble-matizzaeinterrogaprofondamentelapersonaechel’informazionesuqueltemanonnecessa-riamentefacilitalaconsapevolezzadelpropriopersonalemododiintenderlo.Delcampioneindagatofannoparte42femminee38maschi,lacuietàmediaè35annicirca.Dellevariabilirilevate(sesso,età,titolodistu-dio,professione)nell’analisidelledomandeèstata considerata inquesta fase esplorativadilavorosololavariabilesesso;ilcampionecom-plessivorisultaquindisuddivisoneiduesotto-campioni“maschi”e“femmine”.

l’analisi delle risposteLaprimadomandapostaagliintervistatihari-


guardato ladefinizione che i singoli dannodiviolenza.Comesièvistonelprecedentecon-tributo, la questione lessicale è tutt’altro chesecondaria,poichéilmododidefinireunpro-blema,oltreaindicarnelaconcettualizzazione,permettedi prefigurare anche lepossibili rea-zioni,personaliesociali,alproblemastesso.Ilconfrontodellerisposteelaboratedalledonneedagliuominihapostosubitoinevidenzadelleinteressanti differenze quantitative e qualita-tive.Imaschiinfattihannoespressounmaggiornumerodiopinioni e i lorocontributipresen-tanounapiùaltaeterogeneità,razionalitàear-ticolazioneinternarispettoaquellifornitidalledonne. Inoltre, rispetto a queste, operano unamaggioredistinzionerispettoaciòchecostitu-isceundatooggettivoreale,unfatto,eciòcheinveceattieneallasferadeisentimentiedelleemozioni.Sinotainoltrecomeledonneutiliz-zino definizioni sfumate, in alcuni casi quasisfuggenti, nelle quali risultano confuse le de-scrizionidellemanifestazionicomportamentalidellaviolenzaedeisentimenti,comenelcasodicolorochedefinisconolaviolenzacomerabbia.Un altro elemento che differenzia le rispostedei due sottocampioni è dato dalla scarsa in-dicazione dell’aspetto psicologico della vio-lenzasegnalatodalledonne,cheèinveceunacostantenelsottocampionemaschi.Ladefini-zione di violenza formulata dagli uomini in-fattineevidenziasialacomponentefisicasiala componente psicologica, caratterizzandolacomeunarispostaestremaadunasituazionediconflittooanchecomeunimpulsoirrefrenabileacompiereatti lesivi.Si trattadidueconcet-tualizzazioni che non compaiono nelle rispo-stedelledonne,piùorientateasottolinearelaglobalità della violenza stessa facendo peròriferimentoaconcettiastratti,comeladignitàumanaol’integrità,chehannosìillorovaloreintrinsecoedinnegabilemachenonsonostatiespressiattraversodegliindicatoritangibili.Questo andamento delle definizioni si ritrovaanche nell’esame delle risposte relative allesituazioniche il termineviolenzaevocanellepersone(Tabelle1-2).

Come definirebbe la violenza?

FEMMINE• Attolesivodell’integritàfisicaepsichicadi

unessereumano.• Aggressività.• Negazionedelladignitàumana.• Espressioneestremadisentimentinegativi,

quali: rabbia o paura di essere a propriavoltaattaccati

MASChI• Attolesivodell’integritàfisicaepsichicadi

unessereumano.• Aggressività.• Negazionedelladignitàumana.• Espressioneestremadisentimentinegativi,

quali: rabbia o paura di essere a propriavoltaattaccati

• Molteplicità delle forme legata sia al con-tattofisicosiaalcomportamentoverbale.

• Sopraffazionefisicaopsicologica.• Oltraggioadunsimile.• Rispostaestremaadunasituazionedicon-

flitto.• Impulsoacompiereattilesivi.• Nichilismo.• Mancanzadicomunicazione.

tabella 1-Sintesidelledefinizionidi“violenza”

Quali situazioni evoca in lei la parola vio-lenza?

FEMMINEViolenzasuibambini,sulledonne,suipiùde-boli in genere, all’interno della famiglia, op-pressione, delinquenza, mobbing, guerre, an-goscia,disprezzo,imbarazzo.MASChILitigi, prepotenze, atteggiamenti persecutori,percosse, abusi sessuali, delitti d’onore, uxo-ricidi, maltrattamenti, violenza sessuale sulledonne,aggressionefisica,aggressioneverbale,paura,rabbia,sdegno.

tabella 2-Situazioneevocatedaltermine“violenza”

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Perquantoriguardainmodospecificolavio-lenza sessuale, sia uomini sia donne, raccol-gono sotto questadenominazione tutte quellemanifestazioni dell’agire umano dirette allasopraffazione e che suscitano rabbia, sdegno,paura,indignazione;inoltre,gliuominisottoli-neanomaggiormenteladimensionedistruttivadella violenza, alla quale si deve rispondereconmisurepunitive.Questidueelementi,cioèladistruttivitàelarichiestadipunizioniesem-plaricomedeterrentidellaviolenzaingenereediquestotipoinparticolare,nonsonopresentinelladonne(Tabella3).

Come definirebbe la violenza sessuale?

FEMMINESopruso,prevaricazione,mancanzadirispetto,comeognialtraviolenza,vigliaccheria,bruta-lità,abuso.MASChIForma patologica per sfogare istinti repressiversosoggettinonconsenzienti,violenzabru-talefisicaepsicologica;nonèunamalattia;si-tuazionedistruttiva;costrizione,spregevole,dapunire inmodoesemplare;offesaalladignitàumana,meschina,esperienzatragica.

tabella 3 -Definizionidi“violenzasessuale”

Unulterioreelementodidivergenza tra iduesottocampioni è dato dall’identificazione deidestinataridell’attoviolento,cheperledonnesono ledonne stesse e iminori, epiù esatta-menteneibambini,mentrenonsonomenzio-natigliadolescenti.Quest’ultimatipologiari-corre invecenellerispostedeimaschi, iqualiesplicitanoanchecomenonvisiamotipologiespecifichedisoggetticandidatiadassumereilruolo di vittima; tale asserzione trova riferi-mentonellaletteraturaspecialistica.Èmolto interessante la letturachevienedatadaiduesottocampionidellecaratteristichechepossonorenderetalelavittima;ledonneinfattiindicanotrattiquali:lafragilità,l’insicurezza,


la sfiducia o, al contrario, lafiducia negli al-tri.Non compaiono nei questionari compilatidaquestogruppo fattori quali: la bellezza, lavulnerabilità, il silenzio, le contingenze, checaratterizzano invece le rispostedegliuomini(Tabelle4-5).

Quali persone a Suo avviso sono maggior-mente a rischio di violenza/abuso sessuale?

FEMMINEIbambiniperlaloroingenuità,ledonneacausadell’incapacitàdisapersidifendere.MASChI• Noncisonospecificidestinatari.• Bambini,donne,adolescenti,chiunque.• Tutte le persone che inconsapevolmente

ruotanointornoall’aggressore.

tabella 4-Isoggettiidentificaticomearischio

A Suo parere, cosa caratterizza una vittima?

FEMMINE• Fragilità,remissività,paura,insicurezza,sfi-

ducia,l’incapacitàdisapersidifendere.• Fiducianeglialtri.MASChI• Contingenze, bellezza, vulnerabilità, silen-

zio, innocenza, ingenuità, insicurezza, de-bolezza.

• Esseresottopostoafenomenidiviolenza.

tabella 5-Convinzionisulecaratteristichedellevittime

Analogamente, anche la descrizione dell’ag-gressore sembra differenziarsi in base al ge-neredeirispondenti.L’aggressoreèvistodalledonne come stupido, affettivamente carente,afflittodasensodiinferioritàedisagiopsico-logico,sprezzanteversoglialtri.Questecarat-teristichenegativesonomaggiormenteaccen-tuate dagli uomini che parlano conmaggioredecisione dell’aggressore come di un essereviolento,prevaricatore,squilibrato,irrazionale,brutale, malvagio, perverso, probabilmente

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abusato.Ancoraunavoltaemergequindilaten-denzaneimaschiafareriferimentoallaviolenzaattraversounaconcettualizzazionecherimandaalpianoconcretodeifattiemenoallasferadelleemozioni dei sentimenti. Inoltre il riferimentoripetutonelcorsodeiquestionariall’aggressorecomeadun soggetto cheprobabilmente a suavolta ha subito violenza rinvia all’idea che ilcerchiodellaviolenzatendaariprodursi,comeevidenziato in letteraturadagli studi suquestofenomeno(cfr.Risi,2006),(Tabella6).

Secondo Lei, cosa caratterizza un aggressore?

FEMMINE Stupidità,sensodiinferiorità,ca-renzeaffettive,disagiopsicolo-gico,disprezzoperglialtri.MASChI• Perpetrarelaviolenza,prevaricazione,

squilibriomentale,disadattamentoso-ciale,irrazionalità,brutalità,malvagità,violenza,desideriodipossesso,folliamomentanea,odio,rabbia,perversione.

• Esserestatoapropriavoltaog-gettodiabuso.

tabella 6 -Tratticaratterizzantil’aggressoreUnaulterioreeimportantedifferenzachesem-bra essere legata al genere dei rispondenti èquellarelativaallemodalitàdidifesadall’ag-gressione.Mentre c’è un sostanziale accordoneiduesottogruppisullanecessitàdichiamareisoccorsi,didenunciare,oalcontrariosull’im-possibilità di reagire efficacemente, solo gliuominiconsideranoesplicitamentelacapacitàdiautocontrollocomevalidomezzodicontra-stoall’azioneaggressiva,unitamenteall’usodiunostrumentocomelosprayanti-aggressione(è opportuno precisare che lo spray anti-ag-gressione, la cui composizione chimica puòessere estremamentediversificata–dal pepe-roncinocomecomponenteunicaall’etereoallesostanzeallucinogene–èconsideratodalpuntodivistagiuridicoun’arma)(Tabella7).

A Suo avviso, una persona aggredita cosa potrebbe fare per difendersi?

FEMMINEGridare, attirare l’attenzione, corsi di autodi-fesa, rispondere con gli stessimezzi dell’ag-gressore, evitare il contatto con l’aggressore(fuga),denunciare.MASChI• Mantenere l’autocontrollo, usare tecniche

didifesaosprayanti-aggressione,chiamaresoccorsi,denunciare.

• Noncisonoprotocolli.• “C’èpocodafare”.

tabella 7-Modalitàdidifesapossibili

C’èinveceunsostanzialeaccordoneiduesot-togruppi circa la parziale utilità di acquisiretecnichedidifesa,qualiquelleesercitatenellearti marziali, poiché sono ritenute strumentivalidi ma non sufficienti in sé. Secondo ledonne,infatti,incasodiaggressione,l’aggre-ditopuònonaverelaluciditàperapplicarle;gli uomini inoltre le ritengonodel tutto inu-tili quando l’aggressione è perpetrata da ungruppo.Questa risposta ribadisceedeviden-ziaulteriormentecomenelledonneprevalgala dimensione interna nella concettualizza-zione sia dell’atto aggressivo sia delle mi-sure di contrasto possibili, rinvenibile nellasottolineaturadel ruolo svoltodalla capacitàdi mantenere una lucidità mentale di fronteall’aggressore, indipendentementedalle con-tingenze.Lecircostanzeincuilaviolenzasiverifica sono invece considerate nelle rispo-ste degli uomini, che arrivano a prospettareil caso più estremo di violenza, cioè quellodell’aggressione portata da un gruppo (cfr.Eibl-Eibesfeldt,1996),(Tabella8).Secondo Lei acquisire forza fisica o tecniche di difesa personale può essere uno strumento valido per contrastare o fuggire un’aggres-sione?


FEMMINE• Acquisire tecniche di difesa anche se non

sonosufficienti.• Nonc’èsemprelaluciditàperattuarle.MASChI• Acquisire tecniche di difesa anche se non

sonosufficienti• Sonoinutilinellaviolenzadigruppo.

tabella 8-Efficaciadelletecnichedidifesa

In riferimento alle formedi aiuto che si pos-sonoprestare a unapersona che abbia subitoil traumadiunaviolenzaodiun tentativodiviolenza,siagliuominisialedonneritengonoche-oltrealladisponibilitàadascoltareeallavicinanzafisicaeaffettiva-occorrasollecitarel’aggreditoafarericorsoadaiutispecializzati,siaditipopsicologicosiaditipomedico,per-chéfondamentalipersostenerelapersonaneldifficilepercorsodirecuperodellesuaintegritàpsicologica. È inoltre importante sostenere eaccompagnare la persona nella decisione didenunciarel’accaduto,superandoisentimentidivergognaeaddiritturadicolpevolizzazionechesiinnescanonellavittimaintalisituazioni,comesièvistonelprecedentecontributo(cfr.QTimes,n.2/11)(Tabella9).

Cosa farebbe per aiutare una per-sona che ha subito violenza?

FEMMINERivolgersiaduncentrospecializzato,aiutarlaadenunciare,starlevicino,ascoltare.MASChIRicorrerealconfrontoconglispecialisti,aiu-tarla a capire che non deve farsi rovinare lavita,rassicurarlachelacolpanonèsua,ascol-tare,chiamaresoccorsi,denunciare.

tabella 9-Formediaiuto

Infine, relativamente alle condizioni situazio-nalichepossonooffriresupporto,iduesotto-campioni evidenziano due diversi aspetti, la

cuiripercussionesull’impostazionedipercorsidi aiuto al quale questa esplorazione mira ètutt’altro che trascurabile. Si nota infatti che,mentre le donne insistono sull’importanza diesserecircondatedapersone positive,gliuo-miniidentificanoinmodopiùnettol’aiutoeffi-cacenellapossibilitàdisperimentaresituazionipositiveedirassicurarelavittimacircalasuanon colpevolezza rispetto all’evento trauma-tico,rispostaquestanonpresentenelsottocam-pionefemmine(Tabella10).

È noto che chi subisce violenza riporta traumi affettivo - emotivi profondissimi. Secondo Lei, cosa si potrebbe fare perché queste persone si riapproprino di emozioni e sentimenti positivi?

FEMMINE• Esserecircondatidapersonepositive.• Essereaiutatidaunprofessionista.MASChI• Aiutopsicologico.• Rassicurazionesullanoncolpevolezza• Sperimentaresituazionipositive.

tabella 10-Situazionidiaiuto

riflessioni conclusiveDall’analisifinquicondotta,sembraemergereuna maggiore consapevolezza del problemaviolenza nelsottocampionemaschi;è interes-santenotarecomequestamaggiorevividezzae chiarezza sia degli aspetti emotivo-affettivisiarazional-situazionalisembrimaggiormentepresentenelgenerechelacasisticasuireatiasfondoaggressivoosessualecollocanellaca-tegoriadell’offender.Dicontro, ledefinizionisfumatedelledonnesembranocelare ilsilen-zio della negazione, come se lamancanza diparoleodidefinizioninetteallontanasse,oinqualchemododemistificasse, laviolenzae lapossibilitàchequestapossaesserenonunare-altàconcreta,mauneventoremotoe lontanodallapropriapersona.Èprobabilechequestediverseprospettivesianoculturalmenteconno-

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tate.Sedaun lato infatti ledonne sonostatemaggiormentevittime, spessoancheconside-rarecolpevolidella lorocondizionediaggre-dita/abusata, dall’altro gli uomini hanno av-vertito la necessità di affrancarsi dall’essereunafiguradetentricedelpoterediesercitarelaviolenza(nesonounesempioilpadre-padroneelo ius primae noctis).Inaltri termini, ilge-neremaschilehapresumibilmenteattraversatounpercorsodi emancipazionechehaportatoall’attenuazionedelbinomiouomo-violenza,omegliocacciatore-aggressione.Nelledonnein-vecenonsembraaltrettantorisoltoilbinomiovittima-colpa, che di per sé porta all’interio-rizzazionedellaviolenza, ancorandolanonalconcorreredifattoripsicologiciesituazionali,maall’identitàdigeneredellapersona,comese l’appartenenza ad un genere definisse lacondizione ontologica che spiega la violenzastessa. È la distinzione persona-situazione,presentenegliuomini,cheforserestituiscelaletturapiùcompletadellaviolenza;èdallesi-tuazioniinfattichesipuòdeciderediuscire:lasofferenza,ildoloredeltrauma,nonidentificalapersonamaunacondizionechedeveassu-mere il carattere della transitorietà. Il ricorsoaunaiutospecialistico,enonsemplicementeaqualcunocheèpercepitocomepresenzapo-sitiva,offrelapossibilitàdicostruirestrumentidi fronteggiamentopersonali, risultantediunlavorosusestessinelqualevengonoaccolteetutelatetutteleistanzechecaratterizzanol’es-sereumano:lasferarazionale,l’ambitoaffet-tivo-emotivoe ladimensionesenso-corporea.Questo è l’obiettivo del coucenling: non sitrattadiforniresemplicementeun“cerottoperl’anima”-checomeognipalliativoprimaopoicessalapropriafunzionesenzaaverapportatounamodificazioneallasituazioneiniziale-maalcontrariodicrearelecondizioniperchéchihavissutolacondizionedivittimapossasperi-mentareunanuovaedizionedisé,nellaqualeè egli stesso agente di autoprotezione, senzatuttavia passare dalla condizione di offeso aquelladivendicatore.La violenza è una contingenza che smette di

esserepervasivaquandolavittimacessadiin-troiettarla,omeglioquandolavittimaprendecoscienzadelcaratteremultifattorialedelfe-nomeno.Lepossibilità-modalitàdiinterventoin tal senso saranno esplorate nel prossimocontributo.

riferimenti Bibliografici:ANDREOLIV.,CASSANOG.B.,ROSSIR.,DSM-IV-TR. Manuale diagnostico e statistico dei disturbi men-tali. Text Revision,Milano,ElsevierMasson,2007;BISIR.,Scena del crimine e profili investigativi: quale tu-tela per le vittime?,Milano,FrancoAngeliEditore,2006;CORBETTAP,Metodologia e tecniche della ricerca so-ciale,Bologna,IlMulino,1999;EIBL-EIBESFELDTI.,Amore e odio. Per una storia na-turale dei comportamenti elementari,Milano,GliAdel-phi,1996;GARLANDC.(acuradi),Comprendere il trauma. Un approccio psicoanalitico, Milano, Bruno Mondadori,2001,p.153;ISTAT,La sicurezza dei cittadini. Un approccio di ge-nere,inArgomenti(2002)25;JORDANF.D.,Sexcrimeinvestigations.Manualecompletodell’investigatore,Roma,EdizioniMediterranee,2008;LACECLAF.,Modi bruschi. Antropologia del maschio,Milano,BrunoMondadori,2000;RICOLFIL.(acuradi),La ricerca qualitativa,Roma;LaNuovaItaliaScientifica,1997;SPEDINI G., Antropologia evoluzionista, Padova,PICCCINNuovaLibreriaS.p.A.,1997;STRANOM.,Manuale di criminologia clinica,Firenze,SEEEditrice,2003.

sitografia:http://w3.uniroma1.it/brunofras/attivitascientifica/pro-duzionescientifica/Carpentieri;www.carabinieri.it;www.cepic-psicologia.it/;www.jkditalia.com/;www.rainn.org/get-information/effects-of-sexual-as-sault/rape-trauma-syndrome;www.riflessioni.it/dizionario_filosofico/atarassia.htm;www.dinamichedicoppia.it;www.psicoblog.net;www.psicologiadellasicurezza.it.


ri-scoprire l’ascolto

diagnese rosati

Chiusura, apatia, indifferenza e individuali-smopaionoesseretratticomunidiquelclimaculturale cheprevale nelMillennio efinisceper condizionare costumi, comportamentisingolari e collettivi, creando fratture nellerelazioni interpersonali di cui sono testimo-nianzailprevalentesensodidisagioelaso-litudine.Quel Singolo che diviene categoriaperpensareecomprendere la realtànella ri-flessione di Kierkegaard, avverte la propriafragilità, tende a ripiegarsi nei confini di uniochepocohadacondividereconglialtri,senonunsensodiabbandonoedirassegnazioneche derivano dal confronto soggettivo conla pluralità delle situazioni, le quali lomet-tonoripetutamenteallaprovanell’impegnoenell’assunzionedipreciseresponsabilità.Ep-purel’uomo,dichiaralopsicologoamericanoGoleman1, è “programmatoper connettersi”,

ovveroperstabilirevincolielegamiaffettiviconaltriindividuideiquali,inmododiverso,entraafarparte,inunincontroframondichesi arricchiscono nel confronto, nel contattoe nel reciproco scambio, in virtù dellemol-teplici esperienze e dei vissuti. Anche Pla-tone ed Aristotele hanno parlato dell’uomonei termini di un animale sociale, di culturaaggiungeCassirer2quasiavolernesottoline-are la naturale predisposizione a farsi parte-cipe della vita altrui, una vita che “respira”un’atmosfera di fatti e atti, di conoscenze esaperi, dimondi culturali che trovano liberaespressionenell’arte,nellalingua,nellastoria,nella scienza e nella religione, regni e spazidell’umano,perchéformeemodalitàdiessereal mondo. È l’uomo, difatti, l’artefice dellacultura, universo di valori, dichiara ancoraCassirer, animatoda quei simboli che atten-dono di avere un significato, il quale derivadaunanecessariaquantocomplessaoperadicondivisioneedinegoziazione.Il legame sociale e culturale, pertanto, di-vieneviadiaccessoallacomunicazione,poi-ché permette negoziazione, scelta, analisi econfronto, per superare probabili ostacoli ebarriere che generano inevitabilmente indif-ferenza e distacco, con una perdita di forzacoesiva anche a livello sociale e culturale. Imuri della solitudine, eretti per protezione edifesa individuale, possono essere abbattutisolo con una ri-conciliazione fra le menti,

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poichésec’èdialogoecomunicazionecisa-rannoancheconfronto,libertàdiespressioneediparola.Quei“noi”dalfragileconfine,co-struiti inassenzadiun radicatosensodiap-partenenzaallacomunitàintera,sonoilsegnoinequivocabilediunatimorosaepudicaaper-turaaglialtri,chesedaunlatoinvitaa“pren-dere le distanze” dalla società, tende d’altraparteaconsolidareilegamistrettifragruppi,queiclanchesiritrovanonellinguaggio,nellagestualità, nello stile d’essere, come a volerrafforzareunsensodiidentitàcheperòsimo-strafiacco,deboleefragileversoilrestodelmondodacuièacuitoildistacco,perradicarsiinunospaziodiidentitàritagliatosumisura,costruitoconpochiintimi,intenzionalmenteevolutamentedistantedalrestodelmondo.Questo non è che uno dei tanti paradossi dicuigli abitatoridelnostro temposi rendonoprotagonisti.Difattibastapensarealvitalede-sideriodicomunicare,soffocatoabitudinaria-mentedaquell’auricolaredicuisiamosemprepiù dipendenti, come a voler sottolineare ilricercatodistaccodallacaoticamiscellaneadirumoriesuonicheavvolgonoemovimentanolaquotidianità.Proprioquestaroutineparees-seredominatadallachiacchieraedalrumoreche finiscono per soprassedere alla parola eall’ascolto. Lo stesso linguaggio e lemoda-litàcomunicativecambianoneltempo,rispec-chiando la flessibilità del pensiero, in onoreadunaplasticitàchedàcontodeisorprendentipoteridelcervello.Neltempoilpensieroeillinguaggiosimodifi-cano,perrivelareunaplasticitàchegarantiscefluidità,movimento, potere di cambiamento,facilitandocosìl’ingressodell’uomoinquellaretedicoordinatedelmondo,descrittedaBo-dei3,cheloaccolgonocoinvolgendolointera-mente,nell’animaenelcorpo,nellapsicheenelladimensioneaffettiva.La dimensione affettiva, in particolarmodo,emergeconprepotenzaneicomportamentiin-dividualienellinguaggio,colorandoirapportiinterpersonalielacomunicazione,laqualesitinge di tonalità capaci di trasmettere vibra-

zioniemotivedisfaccettataintensità.La comunicazione, tratteggiata da emozioni,marcata da suoni e parole, riesce a trasmet-tere sentimenti che suscitano stati d’animosull’ondadell’empatia,capacediprodurreunsentirecomunecheonoraerivelal’unitàdiin-tenti,fruttoasuavoltadiunincontroframentiumane che si arricchiscono reciprocamente.Tuttaviaquestacondivisionevienemeno,ag-giungeAdler,nelmomentoincuimancanolecoppiecomplementaridelloscrivere-leggere,parlare-ascoltare4. Lo scritto e il parlato, di-fatti, ritrovano il loro senso quando c’è chileggeechiascolta,trasmettendoilpropriopo-terecomunicativochesiconsolidasulloscam-bioculturale,inundialogochenonsemprehabisognodiparolequandoèaffidatoalpropriopensiero,perunascoltoche,così,sirendeat-tivoseproducesollecitazionieinvitaalripen-samento.Lacomunicazione,allora,puòanchefareamenodisuoni,nonhabisognodialzareil“tono”peressereeffettiva:segni,colori,ge-sti,espressionidelvoltoeposturemoltevoltesono più eloquenti di tante parole “buttate acaso”edelleurla,inefficaciquantofastidiose.Tuttavia,affinchéunincontrodimentiecuorisia possibile, nella tensione che l’etimologiadella parola comunicare esprime, dovrannoesserciattenzione, rispettoedevotosilenzio,un silenzio che non è vuoto solo perché inquesto i rumori non producono eco e le pa-rolenonrisuonano,trattandosipiuttostodiunascoltogarbato,privodisottolineatureepre-potenze.Diquilanecessitàdiun’educazioneall’ascolto capace di farsi pratica ed eserci-zio,nellascopertadiunintervallofraquantoespressoechiesto,fraciòcheèdettoesplicita-menteequantoèinvecesottinteso,rendendosi“arte”(quelladiascoltare)capacedicoglierel’essenza delle parole, “in un impercettibileintervalloalmutarediognistatodellecose”.5Educare all’ascolto, allora, vuol dire andarecontrocorrente,peropporreresistenzaaquellaciviltàdel rumore che atrofizza l’ascolto au-tentico, smorzandone le inattese possibilità,per cedere alle lusinghe di una società dove


l’essereinascoltatiriveladisattenzione,disin-teresseeindifferenza,trattimarcatidianaffet-tività,senondisottaciutae/odichiarataosti-lità.TristequantomaisignificativaèinmeritoaciòquantoosservaBaldini,ilqualeaquestoriguardonotacomequellaattualesia“unaso-cietà incui tuttiparlanoenessunoascolta”6,incoraggiandoladiffusionediun“linguaggiodisoccupato”,prodottocom’èdallaripetizioneanonima e spesso impersonale di “parolesenzapeso,inoperanti,inessenziali”7,conunaridondanza di messaggi che spesso “smus-sanoilpensieroprovocandounanarcosiintel-lettuale”8,poiché“lasceltadiuna recettivitàamorfaèladifesapiùfacileeimmediata”9atantocaoserumore.Leparole, inquestare-altà, sono private di effetto, non innescanoazioni,nonproduconostupore,nonseduconoall’ascolto,perrendersivuote,perdendocosìla loro incisività che ne fa invece uno stru-mento per vivere. Ogni lingua è “forma divita”ricordaVanBuren10nonrecepirlasigni-ficaignorareunmododiesserepresentiepar-tecipiaquelmondodicuiillinguaggioattestal’esistenza,conlesueconvenzionieleregolechelorendonochiaroecomprensibile,quindiespressione di sentimenti e volontà, desiderie doveri. Pertanto apprendere un linguaggioèsegnodiunaavvenutaconoscenzaediunapossibile condivisione, perché abbisogna dicomprensioneper rivelarsi formadelmondoedellavita,conquelletraccedipensierocheognilinguaggioportainsé.Riabilitare la coscienza, affinare il pensiero,sollecitareleabilitàcriticheefarguadagnareelasticitàcerebraleperintrattenereilpensieronellesoste(momentidiripensamentoedime-ditazione) ed abituarlo alla riflessione, sonogli obiettivi principali di un’educazione ingrado di promuovere la capacità di ascolto-attivo,daconcretizzareacasacomeascuolaenellacomunità,invistadiun’auspicataaper-turaalmondo,perunfiduciosoincontroconglialtrichepermetteliberaespressionedellepossibilitàespansiveedichiarativediognies-sereumanochenellegameconglialtriscopre

la sua autenticità e guardando in sé divieneautorediunarinnovataumanità.Difatti,solodall’incontroconl’altro,neldialogodelleco-scienzeedell’intellettodicuil’ascoltoèpre-messa e richiesta, l’uomo potrà trovare viadiuscitaaquelnulla prodottodaassenzadivaloreetico,diesseremetafisicoedipoeticadell’umanoche lo impoverisconoene impi-grisconoilpensiero.

note:1Cfr.D.Goleman,Intelligenza sociale,Milano,Riz-zoli,2006.2Cfr.E.Cassirer,Saggio sull’uomo. Introduzione ad una filosofia della cultura,Roma, Armando,1972.3Cfr.R.Bodei,La filosofia nel Novecento. Gli scenari teorici del nostro mondo, Roma,Donzelli,2006.4 Cfr. M. J. Adler, Come parlare. Come ascoltare, Roma,Armando,1984.5 C. Sini, Il gioco del silenzio, Milano, Mondadori,2006,p.20.6M.Baldini,Educare all’ascolto,Brescia, LaScuola,1988,p.8.7ivi,p.9.8ivi.9ivi.10Cfr.P.M.VanBuren,Alle frontiere del linguaggio, tr.it.,Roma,Armando,1977.

riferimenti Bibliografici:ADLERM.J.,Come parlare. Come ascoltare, Roma,Armando,1984;BALDINIM.,Educare all’ascolto, Brescia,LaScuola,1988;BODEIR.,La filosofia nel Novecento. Gli scenari teo-rici del nostro mondo, Roma,Donzelli,2006;CASSIRERE.,Saggio sull’uomo. Introduzione ad una filosofia della cultura, Roma,Armando,1972;GENNARIM., Filosofia della formazione dell’uomo,Milano,Bompiani,2001;GOLEMAND.,Intelligenza sociale,Milano,Rizzoli,2006;SINI C., Il gioco del silenzio, Milano, Mondadori,2006;VANBURENP.M.,Alle frontiere del linguaggio, tr.it.,Roma,Armando,1977.

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comUnicare è sedUrre.parte seconda

dimassimiliano cavallo1

Quante volte ci siamo distratti a scuola oall’universitàperchéilprofessorenonsapevaspiegarebene?Credochemoltidivoiabbianovissutoalmenounavoltaquestasituazione:ilprofessorechespiegaesicompiacedellesueparole senza accorgersi che la classe non losta ascoltando. Oggi, la stessa cosa, accadeconmoltioratori,troppoconcentratisudiseepocoattentiaverificaresequantostannodi-cendo stia interessando omeno al pubblico.Nel primo articolo (QTimes, 2/11) abbiamoparlato di come sia importante superare lapauradiparlareinpubblicoe,infatti,unora-toresicurodiséèsicuramenteingradodite-nerealtal’attenzionedellasala.Laletteraturasullacomunicazioneciinsegnachegli elementi fondamentali della comuni-cazione sono sei e che la comunicazione èstrutturatacomeunacatenaincuic’èunemit-tente cheattraversouncanalediemissione(laparola,leimmaginioiltestoscritto),inviailmessaggio, cioèilcorpodellaconversazione,cheasuavoltacontieneunreferenteossiaunargomento, ed è strutturato secondo un co-dice.Infine,attraversouncanalediricezione,ilriceventerecepisceilmessaggio.Comesipuònotare,questotipodicomunica-zioneèdi tipounidirezionale,dall’emittentealricevente.Quelloacuidobbiamopuntareèinveceuntipodicomunicazione circolare,incuiciòcheiodicoofaccioinfluenzal’altroelasuareazioneinfluenzameeilmiosucces-

sivoattocomunicativo,inunattodiinfluenzareciproca. A meno che non pensiamo cheil nostro discorso significhi semplicemente“parlare”…Sidevefareilpossibileperrendereefficaceepenetrantelapropriacomunicazioneverbale,eper farequesto sideve riuscire ad interes-sare il pubblico e a comunicare sensazioni.In altre parole si deve far capire agli altri ilpropriomessaggioenonfarel’erroredicom-piacersi delle proprie parole, di pensare distrapparel’applausoconparoloniricercatidicuiconosciamosolonoiilsignificato.Comu-nicare significa influenzare, ma soprattuttofarsicapireedassumersi la responsabilitàdiammetterecheognivoltacheilpubblicononcomprendeciòchediciamolacolpaènostra.Sipuòquindiaffermarechelacomunicazioneverbaleèunaformadiseduzione.Infatti,in-teressare,piacere,fareemozionareilpubblicoche ci ascolta significa sedurre e parlare in pubblico è una forma di seduzione.L’aspetto più importante del parlare in pub-blicoèinsommal’artedisaperpiacere,l’artediportarelevostreargomentazionidentrounostilegradevolmenteconvincente,unostileca-pacedipersuadere, commuovere,divertireeperchéno,faresognareivostriinterlocutori.Gliuominieledonnedituttoilmondousanola seduzione per conquistare o fare innamo-


rareilpartner.Inrealtàchecosafannosenoncomunicaresensazionicercandodipiacereeinteressare?Laprimacosada fare,perpun-tareacoinvolgereilnostropubblico,ècapireachi stoparlandoequali sono lesueaspet-tative.E’importanteconoscereilcontestoincuiparliamo,saperequantotempoabbiamoadisposizioneequantopossiamodilungarcisuisingoli punti che vogliamo trattare. Soprat-tuttodobbiamomettereafuocol’obiettivodelnostrodiscorsose,cioè,vogliamofareundi-scorso chepunti a informareo a convincerequalcunodellanostratesi.Fatta questa premessa ci sono alcune regolechevalgonoindipendentementedalcontesto:èsconsigliatoinnanzituttoimparareidiscorsia memoria poiché si perde di naturalezza espontaneitàeaumenta il rischiodiaveredeivuotidimemoria.Perlostessomotivovienescoraggiata la lettura dell’intervento, perchéguardare un foglio ci fa perdere il contattovisivo con il pubblico.Eproprio lo sguardoè la nostramigliore arma per coinvolgere ilpubblico.Moltioratori alleprimearmi sonoportatiaguardareunpuntonelvuotooafis-sareipropriamici,soprattuttosequestiannu-irannocolcapoperdarcicoraggio.Inrealtà,guardando loro, che sono già “dalla nostraparte”,stiamoescludendoilrestodellasala.Ilnostroobiettivo,soprattuttosecitroviamodi

fronteapiccoleplatee,èdiguardaretutti,perconferireimportanzaadognuno.E’quellochevienechiamatosguardo democraticoechecipermetteunamaggiorcapacitàdipersuasioneperché dà più forza al nostro messaggio eaumenta la congruenza tra verbale, paraver-baleenonverbale.Losguardopermette so-prattuttoall’oratorediottenerepiùfeedback.Banalmente,potremmodirecheguardandolasala e non il foglio davanti a noi, possiamoaccorgercise ilnostropubblicosistaaddor-mentando!Cisonoinfattideisegnaliinequi-vocabili che l’uditorio ci invia per farci ca-piresestagradendoonoilnostrointervento:sporgersicolbustoinavanti,comepervolersentiremeglio,èsenzadubbiounsegnalediattenzionecheciincoraggiaadandareavanti.Allostessomodosequalcunoprendeappuntiè evidente che sta dimostrando interesse.Sempre ricordandosidiosservare il contestogenerale,cisonodeisegnalichepossonorive-larcicomeilnostrodiscorsodebbacambiaredirezione,comeadesempiovedereiparteci-panti che quasi si sdraiano sulle loro sedie,che incrociano le braccia o che sfuggono losguardo dell’oratore. In questi e altri casi ènecessario ricorrereadaltri strumenti comu-nicativiadottandotecnichesimiliaquellede-gli scrittori (grassetto,corsivo,disegni,ecc).Si deve quindi cambiare il tono della voce,sottolineare alcunipassaggi condellepause,variare la gestualità, proiettare laddove pos-sibile un filmato e, soprattutto, tenere contodegli interessi di chi ascolta, parlare il lorolinguaggioadeguandosialcontesto,evitando,come detto prima, di compiacersi delle pro-prieparole.Ricordatevichecomunicarenonsignificaparlare,prendeteilvostropubblicoefateloinnamoraredivoi!

note:1Neiprossiminumericontinueremoacapireinsiemecomemigliorareilpropriomododiparlareinpubblico.Se volete approfondire qualche aspetto in [email protected].

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il pensiero di JacqUes maritain

dimaria gioia pierotti

Jacques Maritain, è stato uno dei maggiorifilosofi francesi del 900. La sua riflessioneattorno alla sfera educativa avviene dopo laseconda guerra mondiale, attraverso le suedue principali opere pedagogiche che sono:“L’educazione al bivio” e “Per una filosofiadell’educazione”.Il pensiero di Maritain, pone quindi le suebasi suunconcettodieducazionedi stampofilosofico,vistoche,l’azioneeducativaèchia-ramenteun’azioneimplicitaeconsapevole,èdoverosorifarsi:

• Siaallanaturadelsoggettochesieduca• Siaallefinalitàchel’azioneeducativapersegue

Quindi il richiamo alla concezione dell’uomoed alla sua natura, sono campo privilegiatodellafilosofia,cosìchelapedagogiasiconiugaconessa,per trovare ilsuofondamento.Fattaquesta premessa, la concezione della personasecondaMaritain, èquelladiunuomoche sipossiede per mezzo dell’intelligenza e dellavolontà: inquanto, l’uomononesistesoltantocomeunesserefisico:c’èinlui,l’esistenzapiùnobileericca:lasovraesistenzaspiritualedellapropriacoscienzaedell’amore.Lanozionedipersonalità,implicacosìquelladitotalità,direcheunuomoèunapersona,significadire,chenellaprofonditàdelsuoessere,eglièuntuttoenonsoltantounaparte.Lafunzionedell’edu-cazione,deveesserequelladiunautenticori-

sveglio umano, l’educazione come opera diumanizzazione,cosìdivienedellamassimaim-portanza,cheognieducatoreabbiailrispettodiognisingoloindividuo:ilsensodellesuerisorseinteriori, delle sue profondità e della sua es-senza:èunaspeciedisacraamorosaattenzionealmisterodellasuaidentità.Delrestoeducare,èunmestieredannatamenteserio,chehamoltoseriamente a che fare con chi siamo: perchési tratta propriamentedi incontro, e la qualitàdell’incontrotrachieducaechièeducatoèbiu-nivoca. Riflettere sull’educazione, identifican-dola comevalore perenne, capacedi resisterealloscorreredeltempo.L’educazionedevees-serefondata,sulrispettoesulvaloredellaper-sona,solocosìpotràoffrireunacrescitaumanaautentica,capacecioèdicostruireunprogettodivita,dotatodi senso, cosìdagiustificare lanostrapresenzasullaterra.Ciòchesoprattuttoconta, nell’opera educativa, è un continuo ri-chiamo all’intelligenza di ciascuna persona.Ogni campo di insegnamento, deve guardareoltrealsuovalorepratico,umanizzandosiattra-versolapersonalitàdiciascunallievo.Cosìcheeducare, diviene testimonianza di amore perlapersonainformazione,oggicontinuaeper-manente,dovremmoprecisare,neltentativodicomprendereedaccogliereibisogniformativiedesistenzialichepossiede.Ilcompitoprinci-paledell’educazione,èquellosoprattuttodifor-marel’uomo,opiuttostodiguidarelosviluppodinamico permezzo del quale, l’uomo formase stesso ad essere uomo.L’uomo non è sol-tantoun“animaledinatura”,comepuòessereuncanarinoounpesce,èancheun“animaledicultura”, la cui specie può sussistere soltantocon lo sviluppodella societàedellaciviltà; èun animale storico: dove la molteplicità deitipi culturali o etico-storici che diversificanol’umanità,daquianchel’importanzadell’edu-cazione.Perilfattostessodiesseredotatodiunpoterediconoscenzaillimitato,cheperòdeveavanzarepergradi,l’uomononpuòprogredirenellasuavitaspecifica,siasulpianospiritualechemorale,senzal’aiutodell’esperienzacollet-tivaaccumulataeconservatadallegenerazioni


precedentiediunaregolaretrasmissionedelleconoscenzeacquisite.Perraggiungerequestali-bertànellaqualeattuasestesso,eperlaqualeèfatto,eglihabisognodiunadisciplinaediunatradizionecheinciderannonotevolmentesudiluiealtempostessolorafforzerannotantodarenderlocapacedi lottarecontroesse.Ciòar-ricchiràquestatradizionestessaelatradizionearricchita,poi,renderàpossibilinuoveconqui-ste.L’educazioneèun’arte,un’arteparticolar-mente difficile. Tuttavia essa appartiene perla sua stessa natura alla sfera morale e dellasapienza pratica. L’educazione è un’arte mo-rale(opiuttostounasapienzapraticauncuièincorporata una determinata arte). Ora ogniarteèunaspintadinamicaversounoggettodarealizzarecheè loscopodell’artestessa.Nonc’èartesenzafinalità;lavitalitàstessadell’arteconsistenell’energiaconcuitendealsuofine,senzafermarsianessunostadio intermedio.Equièbenesottolineareiduegrandierroridacuideveguardarsi l’educazione.Ilprimoconsistenelladimenticanzaonelmisconoscimentodeifini.Seimezzisonovolutiestudiatiperamoredella loro propria perfezione e non soltantocomemezzi, inquestaprecisamisuracessanodi condurre al fine e l’arte perde la sua forzapratica:lasuavitaleefficienzaèsostituitadaunprocesso dimoltiplicazione all’infinito perchéognimezzosisviluppapersestessoeprendepersestessouncamposemprepiùesteso.Que-stoprimatodeimezzisulfineedilconseguentecrollodiognifinalitàcertaediogniveraeffica-cianelrealizzarlasembrasiailprincipalerim-provero.Ilguaioèprecisamentecheessisonocosìbuonidafarciperderedivistailfine.Dovela sorprendente debolezza dell’educazioneodierna,debolezzachederivadalnostroattac-camentoallaperfezioneinsédeinostrimezziemetodidieducazione,edallanostraimpotenzaapiegarliallorofine.Ilsecondoerrorecomuneconsistenoninunadimenticanzadellafinalità,mainideefalseoincompleteriguardoallana-turastessadelfine.Ilcompitoeducativoèpiùgrande, piùmisterioso insieme, e, in un certosenso,piùumilediquantomoltiimmaginano.

Se ilfinedell’educazioneconsistenell’aiutaree guidare il bambino verso la propria perfe-zioneumana,l’educazionenonpuòsfuggireaiproblemiealledifficoltàdellafilosofia,perchéessasupponepersuastessanaturaunafilosofiadell’uomo,eperprimacosaèobbligataarispon-derealladomandarivoltadallasfingedellafilo-sofia:“Checosaèl’uomo?”Quindiilpensieropedagogico diMaritain, può essere racchiusonelconcettodiunapersona, intesacomesve-larsi incessantedicuoreeragione,chechiedeinognitempo,un’operadiconsapevolezzacheevitadicedereallelusingheeallemodedelmo-mento; attraverso l’affermazionedivalori chepurseglianni,e lementalitàprevalenti,pos-sonocondizionare,inrealtà,nonpassanomai,perchéhannonaturadiversa rispettoallecosemateriali,lequalipossonodavverodeteriorarsi.Maritain insiste sulprincipiodi formare ildi-scentetenendosemprebeneamenteilfattochesihaachefareconuna“verapersonaumana”,chematura la propria perfezione da se stessamediantelaconoscenzael’amore,echeèper-tantocapacedidonaresestessa;perraggiungerelavitadellaragioneedellalibertà,lapersonahabisognodiuninsegnamentopositivo,cosacherichiedelafunzionedelmaestro.Ilfilosofoaf-ferma,chese,lanaturaelospiritodelfanciullosonol’agenteprincipaledell’educazione,alloraèevidentecheledisposizionifondamentalidafavorire in questo agente principale costitui-sconolabasestessadell’operaeducativa.Que-stedisposizionisonoradicate,sì,nellanatura,mapossonovenirefalsate,edevonoessereac-curatamentecoltivate.Riconosce,dunquedellediposizionifondamentali:

• amoredel vero edel bene.Primadi tuttol’amoredellaveritàcheèlaprimatendenzadi ogni natura intellettuale. L’amore delbeneedellagiustiziaelanaturalepropen-sionedellapersonaversoimpreseeroiche.

• apertura verso l’esistenza. Disposizionenaturaleanchequesta,da intendersicomel’atteggiamentodiunesserecheesistevo-lentieri,chenonsivergognadiesistere.

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• senso del lavoro ben fatto, perché dopol’atteggiamento di apertura verso l’esi-stenzanonc’ènientedipiùfondamentalenella vita psichica dell’uomo che l’atteg-giamentodiaperturaversoillavoro.

• sensodellacooperazione,sensocheinnoi,èaltrettantonaturaleecontrastato,quantolavitasocialeepolitica.

La “regola”, che un buonmaestro dovrebbeseguireperMaritain,èincoraggiareefavorirequelledisposizioni fondamentali chepermet-tonoalbambinodisvilupparsinellavitadellospirito.E’chiarochedaquestopuntodivista,compitodelmaestroèsoprattuttodi liberare.Liberarelebuoneenergieèilmezzomigliorepercoltivarelapropriapersona.L’incoraggia-mentoètantofondamentalmentenecessario,laveraarteconsistenelrendereilfanciullovigi-lantesulleproprierisorseesullepropriecapa-citànellabellezzadiagirebene.Altraregolafondamentaleconsistenelcentrarel’attenzionesull’intimità profonda della personalità e delsuo dinamismo spirituale preconscio: in altritermini,consistenelpreoccuparsiinnanzituttodeldidentro,edell’interiorizzazionedell’in-fluenza educativa. Certamente l’educazionehamoltoachefareconildinamismodell’in-consciodellamentedel fanciullo, èperque-sto che, lo spirito che anima l’insegnamentoassumeun’importanzadecisiva.Seilmaestrostessosipreoccupadidiscernere,vedere,averelavisionediciòcheè,piuttostodicollezionarefattieopinioni,eseeglimetteinfunzionedelsuobagagliodiconoscenzainmododavedereconquestomezzonellarealtàdellecose,alloraegliaiuteràilpotered’intuizioneadestarsieaconsolidarsinellamentedellostudentesenzacheseneaccorga,grazieallastessaintuitivitàchepermeaun simile insegnamento.Tutto illavorodell’educazionedevetendereadunifi-care e non a disperdere; esso deve costante-mentesforzarsidiassicurareenutrirel’interaunitàdell’uomo,ciòsignificachefindall’ini-zio e, per quanto possibile, per tutti gli annidellagiovinezza,maniementedevonolavo-

rareinsieme.Il“dinamismodell’educazione”delfilosofofrancese,valeadirel’educazionecoltanell’attivitàdei suoi agentio fattori di-namici, che sono l’educandoe l’educatore, eindica quali sono le disposizioni fondamen-talida favorirenell’educandoe lenormecuideveattenersil’educatore.Dunque,estaqui,larivendicazionefondamentaledellapedago-giamaritiainiana,due sono i fattoridinamicidell’educazione: il soggetto da educare e ilsoggettoeducante:essisonorispettivamenteelaprecisazionenonèmenoimportantedellari-vendicazione,l’agenteprimarioel’agentese-condario.PerMaritain,educandoededucatoresonoentrambiagenti:principaleilprimo,mi-nisteriale il secondo,maentrambi essenziali,perchél’educandoèlaforzapropulsivaprima,el’educatoreèperquantosecondario,fattoreautenticamenteefficace.Inquestaprospettiva,l’educazione dal filosofo è definita un’arte,arteministeriale,artealserviziodellanatura.Comelamedicina.Ritornaunparadigmaclas-sico anche nella pedagogia contemporanea(Dewey,faràinveceriferimentoallaingegne-ria,eparleràdipedagogiacomeingegneriaso-ciale.)L’educazioneèuncontestodicrescitaediguidachel’educazione“deveesserecentratasullosviluppoesullaliberazionedellapersonaindividuale”, facendoattenzioneadevitare ilduplice rischio. Ilprimo,è la riduzionedellapersonaadindividuo,percuil’educazioneèli-berazionedell’individualità(vitadell’istintoedeisensi),anzichéliberazionedellapersonalità(vitadellaragioneedellalibertà).Ilsecondoèil rifiutodella individualitàcomedimensionedellapersona,dicontroallaconcezioneanar-chicaopermissiva,cheproducespontaneismo,eaquelladispoticaoautoritaria,cheproduceconformismo,Maritain insiste su una conce-zione che, pur unitaria, distingue nell’uomodue aspetti costituitivi: della individualità edellapersonalità,efinalizzal’educazioneallaformazionedellapersona:“inoriginaleenonincopia”.Uninsegnanteefficaceappellandocial contributo dato da altri studiosi come, L.Vygotskij, dovrà sempre tenere presente che


ilcomportamentoumanoètroppocomplessoperpoteresserestudiatoinunvuotosocialear-tificiale,alcontrarioessovastudiatonelconte-stostoricoeculturaleincuiavviene.Vistoche,l’insegnamentoel’apprendimentoavvengonoinuncontestosocialesottoformadiprocessidinamici e fluidi, non rigidi non predetermi-nati.Costruendoun’educazionechesiatotaleperpoterriuscireadeducareall’umanità,quelcomplessodielementispiritualiqualilabene-volenza,lacomprensione,lagenerositàversoglialtri,datochelavitamentaleprendeformaprima di tutto nell’interazione con l’altro; ilfattodidoveroffrireaibambinidelleoccasioniperinteragireconglialtri,licostringeapen-sareallorostessopensiero(metacognizione),eacomunicaresuesso.Vaannotatalaneces-sità dunque di intendere l’educazione, comeun’azionevoltaadassicurareadognipersonalecondizioniperesprimeresestessa,perlibe-rarelepotenzialitàdicuidispone,potenzialitàchelescienzedell’educazione,chiamandoincausalapsicologia,lasociologia,lafilosofia,lastoriadell’educazione,l’antropologiacultu-rale,labiologia,leneuroscienzeemoltealtrediscipline che si interessano dell’uomo esal-tandone lanatura,veicolanoeaccreditanodivoltainvoltaibisogniprofondicheemergonosiaselapersonaèosservatanellasuasingola-ritàsianeicontestisocialiecomunitari.

riferimenti Bibliografici:ACONEG., L’ultima frontiera dell’educazione, Edi-tricelaScuola,Brescia1986;CAMBIF.,Nel conflitto delle emozioni. Prospettive pe-dagogiche, Armando,Roma1998;DIXSON-KRAUSS, Vygotskij nella classe, Erikson,Trento2000;MARITAINJ., Per una filosofia dell’educazione,Edi-triceLascuola,Brescia2001;MARITAIN J., L’educazione al bivio, Editrice LaScuola,Brescia1963;ROSATIA.,Per una filosofia dell’educazione, Anicia,Roma2010;ROSATIL.,La fine di un’illusione, Morlacchi,Perugia2008.

comprendere il distUrBo da deficit di attenzione/iperattività. parte qUinta: l’intervento mUltimodale. la terapia farmacologica e il percorso individUale cognitivo comportamentale per il BamBino con ddai

dialessia giangregorio

introduzioneSecondo l’approccio multimodale il bam-binoconDDAIdeveesserepostoalcentrodiprogrammi di intervento che lo coinvolganodirettamente, come quello farmacologico equellocognitivo-comportamentale,maanchedipercorsipredispostiperigenitoriegliin-segnanti,qualiilParentTraining(PT)eilTe-acherTraining(TT),cheloraggiunganoindi-rettamente.Taliinterventinellorocomplessomiranoamigliorareilfunzionamentoglobaledelsoggetto,consentendoglidi incrementarele relazioni interpersonaliadattivee lacapa-citàdiapprendimentoscolastico,didiminuireicomportamentiinadeguatiedirealizzareuncambiamentopositivonellaqualitàdivita.Procedendo in un’ottica psicopedagogica il

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trattamentofarmacologico,pureimportanteetalvoltanecessario,saràoggettoditrattazionesoloalivellointroduttivo.Ilfarmaco,infatti,non insegna nulla, non determina l’acquisi-zione di competenze e abilità, ma, laddovenecessario,crealo“spazio”utileallorocon-seguimentoall’internodeipercorsieducativi.Come sottolineano le linee guida della So-cietà Italiana di Neuropsichiatria dell’Infan-ziaedell’Adolescenza(S.I.N.P.I.A.), inoltre,la somministrazione dei farmaci deve avve-niresolodopoaversperimentatoaltri tipiditrattamento e averne constatata l’inefficacia;l’intervento farmacologico deve altresì es-sere sempre affiancato, come conditio sine qua nonper lasuaattuazione,almenodauncounseling familiareodaunpercorsodiPT(S.I.N.P.I.A.,2006).Questeconsiderazionisipongono dunque alla base della prospettivaadottata nella scelta degli itinerari operativi,dicarattereabilitativo-riabilitativo,presentatiin questo contributo, nel quale viene postol’accentosulpercorsoterapeuticoindividualededicato al bambino; nel prossimo articoloverràinveceaffrontatoiltemadelParentTrai-ningedelTeacherTraining.

l’intervento farmacologico: il registro ita-liano del ddaiIlRegistro ItalianodelDDAIè stato istituitodall’IstitutoSuperiorediSanità (ISS)perga-rantire l’accuratezza diagnostica ed evitareunuso impropriodelmedicinaleadottatoperil trattamentofarmacologico,ossia ilMetilfe-nidato, lacuisomministrazioneèprevistaneicasi incui i sintomipresentinounelevato li-vellodiseverità.InbaseaquestodocumentolaprescrizioneèvincolataallapredisposizionediunpianoterapeuticosemestraledapartediunCentroclinicoaccreditato,poichéilfarmacofapartedellesostanzecontrollatee rientranellatabelladegli stupefacenti. IlRegistroprevedechelaprimasomministrazionevengaeffettuatadalNeuropsichiatraInfantiledelCentroregio-naledi riferimento in regimediday hospital,perpotercontrollare la tollerabilitàdelmedi-

cinaledapartedelbambino;sempreinday ho-spital avvengono le somministrazioniduranteilprimomese.Successivamenteleprescrizionipossono essere effettuate dal Neuropsichiatralocaleodalpediatradifamiglia.Siprocedepoiacontrollisemestralicondottia6,12,18e24mesi,peruntotaledidueanni,tempoprevistoper la conservazione dei dati (in forma ano-nima) nel Registro. Durante i controlli vienevalutatolostatodisalutedelpazienteelapre-senza di eventuali effetti indesiderati e vienefattonuovamenteusodegli strumenti testolo-gicigiàusatiinfaseMANCAUNAPAROLA,alfinedideterminareicambiamentiintervenutidalpuntodivistacomportamentale, socialeecognitivo.È necessario sottolineare che il trattamentofarmacologico non trova concorde ilmondoscientifico.Sebbenesiariconosciutoalivelloufficiale, infatti, esistono posizioni diverse,allequalisiriferisconoanchedeimedici,cheaffermanol’inutilitàesoprattuttoladannositàdel suo utilizzo. Secondo questi approcci ilDDAIinrealtànonesisterebbe,masarebbeundisturbo inventatodamediciepsicologiconfinalitàspeculative.Questisoggettisonocon-sideratiinvececomeparticolarmentedotatidicapacità creative, imprenditoriali, di grandefantasia e di spirito di iniziativa, proprio invirtùdellelorocaratteristichepeculiari.TraleassociazionichesostengonoquestavisionesicollocanoPerché non accada eGiù le mani dai bambini,vicineaScientology(cfr.MASI–ZUDDAS,2006;SCOGLIO,2007).

Il Metilfenidato e l’AtomoxetinaIl trattamento farmacologico, quando neces-sario, prevede la somministrazione del Ri-talin, nome commerciale del Metilfenidato,oppure dell’Atomoxetina, conosciuta anchecomeStrattera.IlRitalinèunfarmacopsicoattivodellafami-gliadeglipsicostimolanti.Sebbenepossaap-parireunparadosso somministraredeglipsi-costimolantiasoggetti iperattivi,sembrachequestasostanzaagiscaaumentandoilrilascio


delneurotrasmettitoredelladopaminaebloc-candoparzialmenteimediatorichelorimuo-vonoalivellodellesinapsi.Stimolaquindiilneurotrasmettitoreapassaredallaregionepre-sinaptica,nellaqualevienesolitamentebloc-cato,alneuronesuccessivo,determinandocosìunadiminuzionedeisintomi.Assuntoperviaorale,ècaratterizzatodaunarapidaazionechemostralasuaefficaciaclinicacircamezz’oradopolasomministrazione,perraggiungereunpiccodopodueore;glieffettiduranocirca2/5ore.Sonopreviste2/3somministrazionigior-naliere.L’utilizzopreferenzialedelMetilfeni-datoneltrattamentodelDDAI,nonostantenonmanchinocriticheintalsenso,èdovutoalsuorapportoterapeutico/tossicoparia100:1,chelorendeunodeifarmaciausopediatricopiùsicuri sulmercato.Nonostanteciònonman-canoglieffetticollaterali,comel’insonnia,ladiminuzionedell’appetito,problemigastroin-testinali,nausea,perditadipesoearrestodellacrescita; tali effetti però, in presenza di unacorretta somministrazione, sono consideraticome condizioni temporanee che raramenterichiedono la sospensione del trattamento.È inoltre possibile che il medicinale inducao aumenti i tic, imovimenti involontari e leideeossessive.Inalcunicasipuòcomportarecardiopatiee,incircostanzerarissime,losvi-luppodisintomisimiliaquellidell’autismo.Dalpuntodivistaemotivosipuòinveceveri-ficareunadiminuzionedell’autostimaedellacreatività, legata alla percezione di non riu-scire a controllare il proprio comportamentosenzailfarmaco,eunadiminuzionedellaca-pacità di apprendimento.Circa la tossicità alungo termine del Metilfenidato, invece, glistudisonoancoralimitati.Èinoltrenecessarioricordarecheunavoltaesauritoilsuoeffettoisintomideldisturbosiripresentanoimmedia-tamente(cfr.Battistella,1999).L’Atomoxetina, di recente introduzione neltrattamentodelDDIA,èuninibitoreselettivodellaricaptazionedellanoradrenalina–ono-repinefrina – e costituisce il primo farmacononstimolanteaessereimpiegatonellatera-

piadeldisturbo.InparticolarelasuaadozionesembraesserepreferibileaquelladelRitalininquantononèemersounsignificativopoten-zialediabuso.MentreilMetilfenidatoagiscesolosullobofrontale,inoltre,l’Atomoxetuinasilegainmanieradifferenteaineurotrasmetti-toridelladopaminaefasichevengatraspor-tataancheinaltrepartidelcervello,consen-tendounamiglioreregolazionedellefunzionicognitive. Gli effetti di questo farmaco per-mangononell’arcodelle24ore,percuièpos-sibile effettuare un’unica somministrazionegiornaliera.Iltrattamentoconl’Atomoxetinaè risultato associato a un significativo mi-glioramentononsolodeisintomicardinedelDDAImaanchedelfunzionamentofamiliare,scolastico e sociale. La sua assunzione hainoltremostratoeffettipositiviincasodias-sociazionecondisturbid’ansiaeoppositivo/provocatori,mentrenonsievidenziaunpeg-gioramentodeglieventualisegnidepressiviodeiticmotorioverbali.Traiprincipalieffetticollateralisisegnalanocefalea,disturbicardiovascolariegastrointe-stinali, sonnolenza, riduzione dell’appetito eperditadipeso.Talieffetti,però,scompaionodopounprimoperiododiadattamento,men-trequelliprodottidalMetilfenidatoperman-gonoavolteanchealterminedeltrattamento(cfr.Smith–Barkley,2006;Marangell,2006).

l’intervento cognitivo-comportamentale con il bambinoIl trattamento cognitivo-comportamentalerappresenta l’approccio elettivo alla terapiadelbambinoconDDAI.L’usodeifarmaciin-fattiha,comeaccennato,illimitedi“noninse-gnare”l’autocontrollo,mapuòcomunquecre-areuno spazio affinché, con l’affiancamentodi altri tipi di interventi, il bambino possaacquisire questa capacità. Il training indivi-dualecognitivo-comportamentalemirainfattiafavorirel’apprendimentodell’autocontrolloattraverso l’utilizzodi autoistruzioniverbali.Neldescriverequestotipodiinterventoverràfattoriferimentoalprogrammaelaboratodal

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gruppodiCesareCornoldi,inquantorappre-senta ilcontributopiùsignificativoediffusonellapraticaterapeuticainambitoitaliano.

Aspetti generali dell’approccio cognitivo-comportamentaleLa terapia cognitivo-comportamentale si basasuipresuppostidell’omonimateoria,sviluppatanegli anni ’60 all’interno delle teorie dell’ap-prendimento. Questo approccio costituisce undiretto sviluppo della teoria comportamentalesviluppata nei primi anni del XX secolo daWatsonePavlov–edelleterapieaquestocor-relate–adifferenzadellaquale,però,lateoriacognitivo-comportamentale (TCC) non limitalapropriaattenzionesoloagliaspettirelativialcomportamentoosservabile,maprendeincon-siderazioneancheifattoriinterni,ovveroipen-sieri,lesensazionieleemozionicheprecedonoe determinano il comportamento stesso (cfr.Molinari -Labella,2007).Oltreal riferimentoalcomportamentismo,infatti,questomodellodistudisiponeancheinrelazioneconilcognitivi-smo,secondoilqualeleemozionielecondottesonoinfluenzatedallapercezionedeglieventi.Inbaseaquestoassunto,quindi,l’attenzioneèpo-stanontantosuglieventiinsé,quantosulmodoin cui questi vengono percepiti e interpretati.PartendodatalipresuppostilaTCCmiraadaiu-tare il soggettoa individuare le interpretazionierrate e i pensieri disfunzionali, proponendodellealternativefondatesuunavisionepiùre-alisticadellesituazioni.Ciòportaasvilupparecredenzefunzionalirispettoaséeaglieventieaimplementarelecondottepositive,modificandoquellenonadattiveattraversol’applicazionediunsistemadirinforziepunizioni,lacuiapplica-zionesifondasuiprincipidelcondizionamentooperante, allo scopo di produrre una diminu-zionerapidaeduraturadeisintomi.L’utilitàdiuntrattamentoditipocognitivo-com-portamentaleneicasidiDDAIèstataeviden-ziatanel1972daVirginiaDouglasesistematiz-zatanel1977daDonaldMeichenbaum,ritenutoilfondatorediquestotipodiazioneincontestopsicoterapeutico. In considerazione delle dif-

ficoltàdiautoregolazioneedeldeficitdeldia-logo interno presente nei bambini conDDAI,tale intervento ha lo scopoprincipale di favo-rire lo sviluppodi capacità di autoregolazionedel comportamento attraverso le procedure diautoistruzioneverbaleelosviluppodicapacitàdiproblem solving.Apartiredaquestomacro-obiettivo la terapiamiraadaiutare ilbambinoadapprenderedellestrategiechegliconsentanodi trattenere le reazioni impulsive, di produrresoluzioni alternative, di sviluppare il pensieroconsequenzialeediriconoscereegestireleemo-zionielefrustrazioni(cfr.Cornoldietal.,1996;Usai,2008).L’attivazione del percorso individuale per ilbambino richiede lapresenzadi alcunecondi-zionidibase,qualecheilpiccolosiaingradodileggereecomprendereilmaterialedisupportoche viene presentato durante gli incontri, chedisponga di adeguate capacità meta cognitive(Tabella1)echeilsuolivellointellettivononsiainferioreaQI75.Oltreaquestiaspettisidevonoancheconsiderare,suunpianodirealtà,varia-bili di ordine pratico-organizzativo, legate peresempioallapossibilitàeffettiva,siadalpuntodivistaeconomicosialogistico,cheilsoggettopossapartecipareallesedutealmenounavoltaasettimana.

Cosa si intende per capacità metacognitive?

Leabilitàmetacognitiveconsentonoalbam-binodirifletteresuipropristatimentali;per-mettono quindi di controllare i pensieri e diconoscere e dirigere i processi di apprendi-mento. In assenza di tali competenze non èpossibileeffettuarelaterapiacognitivo-com-portamentaleedèquindinecessarioeffettuareprima un lavoro teso alla loro acquisizione(cfr.Albanese–Doudin–Martin,2003).

tabella 1.Definizionedicapacitàcognitiva

Ognitrattamento,inoltre,deveessereadattatoper lo specificocaso,per rispettarne le carat-teristiche,lepredisposizioniegliinteressi.La

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duratadell’intervento,infine,vienevalutatainbase alla situazione specificama ingenere sisviluppalungol’arcodell’annoscolastico.Il programma di lavoro proposto al bambinomiraacondurloall’acquisizionedicinquefasidell’autoistruzione(Tabella3)chefungonodaguida alla risoluzione dei problemi di ordinelogico,socialeescolastico.Iltrattamentopro-posto pone attenzione sia all’aspetto relazio-nalesiaall’aspettocognitivo-comportamentalesia a quelli attributivo-motivazionali e meta-cognitivi. Inparticolare, il temadelleattribu-zioni inerenti l’impegno e l’autostima rivesteuna grande importanza, in quanto questi fat-tori possono influire sulla disponibilità versoil compito. Le attribuzioni sono elementi sucuiènecessariolavoraremoltoconisoggetticonDDAI, iquali faticanoasvilupparedelleconnessionicorrettedicausa-effettoetendonosolitamente, a fronte dei frequenti fallimentisperimentati, ad attribuire i propri successi oinsuccessiafattoricomelafortunaolafacilità/difficoltà del compito, mostrando un ridottolocus of control interno e quindi unaminoreconvinzione nelle loro capacità di controllodeglieventi(Tabella2).Neconsegueunapro-blematicitànell’accrescerelafiduciainsé,cheincidenegativamentenell’accostarsiacompitinuovi,nelselezionarelestrategiepiùidoneeadaffrontarlienelcontrollarnel’andamento.

Il locus of control èuncostruttocheindividuailgradoconcuiun individuo ritienediavereilcontrollodeglieventidellavita.Lepersoneincuiprevaleunlocus of controlinternoten-donoapercepireirisultatiottenuticomecon-seguenzedell’impegnoprofusoedeicompor-tamentimessiinatto,ritenendoquindidiesserein grado di esercitare un controllo,mentre lepersonenellequaliprevaleunlocus of controlesternotendonoadattribuiresuccessioinsuc-cessiafattoriesterniasestessi,comelafortunaolecircostanze,nonassumendosenequindilaresponsabilità(cfr.DelCorno–Lang,2003).

tabella 2.Definizionedilocus of control

Gli incontri, condotti da psicologi e psico-pedagogisti, prevedono una modalità indi-viduale, in particolare nella prima parte deltrattamento,perpermetterealsoggettodicon-centrarsi sul proprio problema senza esseredisturbato;seopportuno, inseguito,èpossi-bile lavorare inpiccoli gruppiper affrontareiltemadeiproblemiinterpersonali.Unavoltaterminato il programmaè possibile e appro-priatoprevederesedutedirichiamoadistanzadiqualchemese,alfinediverificareilman-tenimento delle acquisizioni raggiunte e dirafforzareareeancoracarenti(Offredi–Vio,1999).

Struttura e strumenti del training cognitivo-comportamentaleAll’inizio del training è necessario innanzi-tutto fornire, sia ai genitori sia al bambino,sufficientieadeguateinformazionirispettoalpercorso stesso, al fine di avviare la costru-zionedell’alleanza terapeutica e dimotivarea una partecipazione attiva e consapevole.L’operatore non solo dovrà fornire informa-zioni,maanchepresentareleregolechegui-deranno gli incontri e alle quali il soggettodovràattenersiinquantopartefondantediuncontratto educativo che si richiede di accet-tarequalepresadi impegno.Albambinosa-rannopoipresentaticompitidasvolgereallapresenza dell’operatore e altri da eseguire acasa; questi ultimi costituiranno l’input peravviare l’incontro successivo, fornendo ma-terialeutileallariflessionesull’importanzadicomprendereeapplicareleregolecontrattate,l’utilitàdigeneralizzarleasituazioniecontestidiversieallacapacitàdioperareun’adeguataattribuzioneasestessideisuccessiedegliin-successi,ponendolebasiperunacorrettaau-tovalutazionedelleprestazioni (cfr.Cornoldiet al., 1996;Offredi –Vio, 1999). L’aspettocentrale del training, come detto, è costitu-itodall’acquisizionedelleautoistruzioni,checonsentonolarisoluzionedeiproblemicheilbambino incontra sia nello svolgimento deicompitisianelloscambiosociale.


Le autoistruzioni

1. “Cosa devo fare?”: la prima autoistru-zione consiste nel sollecitare il bambinoa fermarsi e concentrarsi sui termini delproblemapercercaredicomprendereleri-chiestedelcompito.

2. “Considerotuttelepossibilità”:siinvitailbambino a individuare e analizzare le di-versealternativechepermettonodiaffron-tarecorrettamenteilproblemainquestione.

3. “Fissol’attenzionesulcompitosenzafarmidistrarre”cosìdapotersceglierelastrategiaadattaallasuasoluzione.Inconseguenzaildeficitattentivorisultaparticolarmentedif-ficoltosoperquestibambinieiltraininginquestafasemiraafargliapprenderelacapa-citàdicancellarementalmentetuttigliinputdistraenti,perpoigradualmenteallenarli alavorareancheinpresenzadidistrazioni.

4. “Scelgolasoluzionemigliore,formulounpianod’azioneeloapplico”.

5. “Controllo la soluzione scelta”. Va con-siderato che, data la tendenza alla perse-verazione delle strategie adottate, questopassaggio risulta molto complesso per ibambiniconDDAI(cfr.Vio–Marzocchi–Offredi,2006).

tabella 3Lecinquefasidiautoistruzione

La conduzione del training cognitivo-com-portamentalesiavvaledialcunistrumenti,lacuiefficaciaèampiamentecomprovata,qualiil modeling delleautoistruzioni, la token eco-nomy,il costodellarisposta, il role playng, ilproblem solving interpersonale.

• Il modeling delle autoistruzioni.Perlabuonariuscita del training è fondamentale chel’operatoresipongacomemodellonell’uti-lizzazionedelleautoistruzioni,inmodocheosservandolo il bambinopossa apprendereeconsolidarelestrategieproposte.L’adultosvolgeunafunzionedicoping modelin,percui di fronte alle situazioni problematiche

nonnascondelepropriedifficoltà,mareagi-sceconimpegnoeriflessivitàperrisolverela situazione esplicitando le proprie emo-zionialriguardoelestrategieadottate.Puòquindisfruttareerrorispontaneiovolonta-riamentecommessi,permostrarecomein-dividuaremodalitàalternativediprocederee fornire esempi di autoincitamento, cosìdamodellare anche le reazioni emotivedifronteagliinsuccessi,agendoquindirispettoall’attribuzione di causa degli eventi. Conl’aumentare della dimestichezza nell’usodelle autoistruzioni, la funzione di mode-ling potràesseregradualmenteattenuataperlimitarealmassimogli interventiesterniefavorire l’interiorizzazione delle istruzioni(cfr.Cornoldietal.,1996).

• Il sistema della token economy. Questosistema rappresentaunprogrammadirin-forzochenonmirasoloafornireincorag-giamentoegratificazione,macheconsentealsoggettodiottenereelementiutilialeg-gereilpropriomododiagire,equindiadautovalutarsieautovalorizzarsi,attraversoilguadagnoolaperditadigettoni.Lapro-ceduraconsistenell’assegnarealbambinouncertonumerodigettonidibaseall’ini-zio di ogni incontro (circa 20 gettoni). Ilbambinopotràpoiguadagnarnealtrise:• al terminedella seduta avràvalutato in

modo corretto la propria prestazione,attribuendogli un giudizio uguale oappena maggiore o minore rispetto aquellodatodall’operatore;

• avrà eseguito il compito assegnato percasa.Inparticolarevasottolineatocomelaresponsabilitàdelsuccessosiaperso-nale,mostrandoleconnessioniesistentitral’impegnoattivoprofusonellosvol-gimento dell’incontro e i risultati rag-giunti, favorendo così un progressivocambiamentodelleconvinzionidiattri-buzione in vista di una considerazionepiùoggettivadellesituazioni.

Così come i comportamenti adeguati impli-

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cano il successo e quindi conseguenzeposi-tive (guadagno di token), i comportamentiinadeguati determinano invece conseguenzenegative e comportano quindi un costo dapagare. Si colloca pertanto a questo livellolatecnicadelcosto della risposta,checausalaperditadeigettoni.Taleperditaavvieneinpresenza di tre tipi di errori: andare troppoveloce a scapito dell’accuratezza della valu-tazione; dimenticare una delle cinque fasi;fornireunarispostanoncorretta.Questatec-nicapuòquindiessereapplicatasoloquandoilbambinohaacquisitounaconoscenzasuffi-cientedelleautoistruzioniedelloroutilizzo.Laperditasegnalalanecessitàdiporremag-giore attenzione al proprio modo di agire,mapuòancheesserevissutacomeunfattoredemotivante;èpertantonecessariochel’ope-ratore sottolinei che l’errore è un passaggionaturale nel processo di apprendimento, cheindica lanecessitàdi un impegnomaggiore.Affinchéilsoggettopossacoglierelafunzioneeducativadell’applicazionedelcostodellari-spostaenoninterpretarlacomeunsegnaledigiudizionegativorivoltoallapersona,èfon-damentale che l’operatore spieghi le ragionialla base della decisione, fornendo così in-formazioniutiliall’analisiadeguatadelcom-portamento.Aquestoscopoinunaprimafaseglierroriverrannodefinitiinterminiconcreti,spiegandoconprecisioneipassaggisbagliati,esuccessivamenteconespressionipiùconcet-tuali,adesempiosottolineandocomel’errorestesso sia stato causato dall’aver posto pocaattenzione al compito. Per non determinareunareazionenegativaalivellodimotivazioneèopportuno,inoltre,cheilnumerodeigettonipersinonsiamaggiore rispettoaquellipos-sedutioguadagnati, inmodocheilsoggettononnerimangaprivoalterminedellaseduta.Per favorire il processodi consapevolezza èpoiopportunoinvitareilbambinoaspiegarequali sono stati i comportamenti che hannopermesso di svolgere adeguatamente i com-piti assegnati o che, al contrario, sono staticausadierrore.Allafinedellasedutaigettoni

vengono trasformati inpuntiesegnati suunappositascheda inmododaottenereungra-ficochepermettadiavereun’immediataim-maginedell’andamentodell’incontro,cosìdapoter fare un bilancio. I token verranno poiconvertitiinaltreformedirinforzocostituitedapremipreviamenteconcordaticonilbam-binoeottenibilisolodopoaverconseguitouncertonumerodigettoni (cfr.Cornoldi et al.,1999;Fabio,2001).• Ilrole playing.Èunaprocedurasviluppataa partire dallo psicodramma di Moreno, unmetodoterapeuticocheconsistenelmettereinscenailpropriovissutoconfinalitàcatartiche,ossiaalloscopodifavorirelascaricaemotiva.Ilrole playingèdefinitocomeuna«tecnicadidrammatizzazionedicomportamentidiruolosociali o organizzativi espressa attraverso lasimulazionedisituazionireali,conunfinediformazioneodipresadicoscienzadiproblemirelazionali»(Boccola,2004,p.17).Inquestomodoèpossibilefaremergeredeicomporta-mentiedegliatteggiamenticherimarrebberoaltrimenti impliciti e abilitarsi ad assumereunpuntodivistadifferenteperanalizzarepiùoggettivamente il proprio agire relazionale.L’attuazionediquestastrategiarappresentaunprocessomoltocomplessoperibambiniconDDAI,iqualinonriesconoaporsiinunapro-spettivadifferentedallaproprianéacompiereconfacilità,comegiàevidenziato,processidiautovalutazione(cfr.Bortolon–Pinto,2004).• Il problem solving interpersonale. È im-portante che l’operatore aiuti il bambino adapplicarel’usodellecinquefasiancheapro-blemidicarattereinterpersonale,innanzituttoabilitandoloacogliere ledifferentiemozionie i segnali che queste implicano a livello dipensieriediespressionicorporee.Comeac-cennatoibambiniconDDAInonriesconoacoglierelesfumatureemotiveedèperquestonecessarioguidarliadapprendere l’esistenzaditrecategoriediemozioni:piacevoli,spiace-volioneutre.Siinvitaquindiilbambinoaela-borareun“dizionariodelleemozioni”,classi-ficandoleinbasealletrecategorie(piacevoli,


spiacevolieneutre),perpoilavoraresuesempidiepisodicorrelati.Sipassaquindiall’identi-ficazionedellesfumatureemozionalieadap-profondire ipensieri e i segnali corporei chepossono indicare un determinato stato emo-tivo.Sichiededunquealbambinodisimularel’emozioneattraversolapostura,l’espressionedelvoltoe il tonodellavoce (a tale scopoèpossibile avvalersi di uno specchio). Anchein questo caso è necessario che l’operatoresi ponga comemodello,mostrando l’utilizzodelleautoistruzioniperidentificarel’esistenzadiunproblemaattraversoladefinizionedelleproprie emozioni,perpoiportare ilbambinoadallenarsiacogliereanchequelledeglialtri.Uno strumento utile per lavorare sulle emo-zioni applicando le cinque fasi è costituitodallatecnica dei tre cappelli colorati,deiqualisidevemuniresiailterapeutasiailbambino.Taletecnicaaiutaavisualizzarepiùfacilmentelasituazionecreandoun’associazionetrailco-loree l’emozioneedeterminandounostaccovisivo tra i momenti della costatazione delproblemaedelleemozionicorrelate,dellari-flessioneedellavalutazione.Inassenzadiuncappello è possibile utilizzare qualsiasi altrooggetto,purchésipossaindossare,inmododasuscitareuncoinvolgimentomaggiore.Icap-pellisonodicolorerosso,gialloeblu:

• ilcappellorossovieneutilizzatoneimo-menti dedicati al riconoscimento delleemozioninel loroemergeree alla loroespressione,alfinedirenderecoscienteciòchesiprovaecollegarloallasitua-zione;

• ilcappellogiallosiusaquandoèneces-sario ripristinare l’equilibrio e la con-centrazione prima di agire. Il suo im-piegomiraquindiadaiutareilsoggettoaformularepensierichegliconsentanodiprendersideltempopercalmarsieri-flettereprimadidareunarisposta;

• ilcappelloazzurro,infine,siindossaognivoltache,dopoaverristabilitol’equili-brio,vengonoformulatesoluzionialter-nativeevalutate leconseguenze,com-

piendo un’analisi lucida di ciò che èsuccessoediciòchesipuòfare.

Attraverso l’usodei cappelli simira dunquead aiutare il bambino a giungere a indivi-duaremodalitàdiverseepiù fruttuosedi re-azione. Questa strategia sembra solitamentedarebuonirisultaticonibambiniinvirtùdelsuocarattereconcreto;neicasiincuiperòilsoggettononaccettisubitodiadottarlaèop-portuno che l’operatore ne faccia comunqueusosenzaimporla,cosìcheilbambinopossaugualmente capire cosa succede nell’altro(Cornoldietal.,1999).• Lo Stress Inoculation Training.Questatec-nica,applicatasempre inrelazioneallasferaemotiva, mira all’acquisizione della consa-pevolezza e della capacità di controllo delleemozioni in situazioni stressanti, attraversol’auto-osservazionedelpropriovissutoel’in-dividuazionedirisposteadeguate,alternativeagli atteggiamenti impulsivi ed aggressivi.Il bambino deve essere guidato a prendereconsapevolezza che le emozioni sgradevolirappresentano un’esperienza comune, a de-terminata ancheda fatti di poca rilevanza, eche il problemadiventa realmente gravenelmomento incuisisuperanoi limitidetermi-nando un’evoluzione negativa della situa-zione. Il punto centralenon è la repressioneditaliemozioni,malalorocanalizzazioneal-ternativa.Èutileancheproporrealbambinoesercizidi rilassamento:calmareilcorpoconrespiriprofondirilassandoimuscoli,farepen-sieriutili–“possocontrollarmi”–epoiallon-tanarsidallasituazione(cfr.Vio–Marzocchi–Offredi, 2006;Savarese,2009).Come sottolinea Cornoldi, va ricordato chel’efficaciadeltrattamentocognitivo-comporta-mentaleconibambiniconDDAIèdeterminatadallapredisposizionediuninterventopersona-lizzatonelqualesiindividuinoautoistruzionieattivitàilpiùsignificativepossibileperilsog-getto,alqualevienedataanchelapossibilitàdiformulare leautoistruzioniconparoleproprieper favorirne l’interiorizzazione. La parteci-pazionedellafamigliaedellascuolapuòperò

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rafforzare le acquisizioni consentendo al pic-coloditrasferirleincontestidiversifavorendocosìlalorogeneralizzazioneeconsolidamento.L’interventoconilbambinorisultaquindimag-giormentevalidoseinseritonellaretedisup-portofamiliareescolasticaecollocatoalcentroditalerete(cfr.Cornoldietal.,1999).

riflessioni conclusiveIntervenireasostegnodeibambiniconDDAIcostituisceunlavorointegrato,all’internodelquale l’approcciopsicopedagogicodatoa li-velloindividualedalpercorsocognitivocom-portamentalerappresentaunaspettocentrale.Tale trattamento, infatti, si configura comeelettivo; solo in casi limite viene affiancatodall’assunzionedifarmaci,laddovelaseveritàdeisintomiimpediscaalsoggettol’adesioneaqualunquepercorso.Predisporreuninterventochesostengailbambinonell’autoregolazionesignificaporlonellecondizionidiesercitareuncontrollosuipropriprocessidipensieroesulpropriocomportamento,agendosugliaspetticognitiviedesecutiviinficiatineldisturbo.Laguidacheglivieneoffertacostituiscedunqueilcanalepiùefficaceperportarloall’interio-rizzazione di strategie adattive; le autoistru-zionisonopertantoiltimonecheconsentealbambinodigovernareilpropriooperato,svi-luppandocapacitàdipianificazioneeproblemsolvingnecessarieperchèpossainserirsiatti-vamenteevalidamenteneicontestidivita.

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45Anno III - Numero 3 - Luglio 2011 45Anno III - Numero 3 - Luglio 2011

orientation and transition into University coUrsesa case stUdy1

byStefania Capogna2

Over the last decade, the transition fromeducation to employment has become in-creasingly difficult, long and uncertain, sothat legislatorshavebeen forced to considernewmeansofaccesstofacilitatetheentryofyoung people intoworking life. In addition,a certaindiscrepancybetweenemployabilityand training received (Benadusi, 2001) aswell as situationsof entrapment in the shortto medium term which are likely to resultin dead-end jobs from which it is difficultto escape can be observed (Consoli, Follis,2001).ThisisespeciallytrueinacountrylikeItalywhere socialmobility is blockedmorethanelsewhere.Inanincomingandoutgoinglabor market which has become more andmoreflexibleandischaracterizedbytoweringpeaksofunemployment,especiallyamongtheyoung, these problems are aggravated moreandmore3.Therelaxingoftheregulatoryandstabilitynormswhichcharacterizedlaborre-lationsintheItaliansystemsincethe80shasintroducedelementsofdifferentiationandhe-terogeneity among subjects.As biographicalpaths become increasingly uncertain, peopleareforcedtochangetheiremploymentstatusseveraltimesduringtheirworking-lifecycle.Becauseofthis,theworkforcetodayhasbe-come,on thewhole,weak.Furthermore, the

most vulnerable are young people. Orienta-tion appears to be the right tool for helpingpeople to take charge of their destinies. Forthisreason,inmanyquartersitisconsideredto be essential in supporting people duringevermorefrequentperiodsoftransition.Re-cent legislative measures in Italy have alsoattributed to theUniversitya leadingroleasanintermediaryactor(Law30/2003),withtheaimoffosteringabettermatchingbetweenhi-ghly-professionalized job offer and demand.Therefore,itisimportanttounderstandwhe-therandhowouruniversityservicesareabletoguaranteesupporttostudents,providingarangeofguidanceservicesinstrumentalintheconstructionofpathwaysandeffectivechoi-ces4.Thetheoreticalframeworkis thatoforienta-tion training recognized as a maturing pro-cess (AA.VV., 2003) essential to supportingsubjective choices in a context of growingcomplexity and fragmentation where ratio-nalchoiceapproachesshowtheirlimitations.In thismaturing path, reflective deliberationonthecoursesofactionthatpeopledecideintheir “internal conversation” (Archer, 2003)playsanessentialroleinexplainingsocialac-tionanditssocialoutcomes(Donati,2006).Inthissense,theriflexivityisthewayofreturnof the subject on himself to consider resultsofhisdirectand inderectactions.Sohecanconnecttheseresultstoapossibleaimthatisthedreamtoproduceebetterfuture.Forthisreason,itisinterestingtounderstandwhichfactorssupportsubjectivedecisionma-king in this particular stage of developmentand the role played by the university place-mentsysteminsupportingthisprocess.The hypothesis that this paper advances isthatthedefinitionofalifeplanwithinacleartimescaleisthebasicguidanceframework-perhapstheonlyonethatcanhelpthesubjectinhisorherefforttoconstructanidentityandnegotiatethetransitionfromstudytowork.Thishypothesishasbeen tested inempiricalexploratory research into the university gui-

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dancesysteminthelargestItalianUniversity(“La Sapienza” University of Rome ), withparticularattentiontothetargetofyounglea-vers5.Theobjectiveofthispilotresearchwastounderstandhowtheyhavedevelopedgui-danceservicesinthatAteneumfollowingtheintroductionofrecentregulatorynorms,inanattempttounderstand:

• whether theguidanceservicesofferedareable to support a subjective process ofchoicebasedonthedefinition/constructionofapersonalpathwayofbiographicalandcareerdevelopment;

• whatresourcesareprovidedbytheyoungintheconstructionoftheirpersonalprojectlife.

To investigate both the forces that drive themost intimatepersonalreasonsof thosewhoapproach the university placement servicesand the way in which these services havebeen developed to support their choice, wehave preferred a qualitative approach aimedat reconstructing thecomplexityofasystemthatappearstobeparticularlyfragmentedandlocallydifferentiated inour country.The in-terestfortheimportanceofreflexivityintheconstructionof apersonalproject life led tothepreferenceofin-depthinterviews.Theessaystartswitha reconstructionof theway inwhich the conceptoforientationhasbeenmodifiedasaresultofthechangingso-cio-economicsystemandapresentationoftheguidance system in Italy.The results of ouranalysisdemonstratetheusefulnessoftheser-viceinthiscasestudyandhowitisperceivedthroughtheeyesofitsusers,alsofocusingat-tentiononthesubjectivedimensionsrelativetothetransitionalapproach.

the social dimensions of orientationIn recentyears, theconceptofguidancehasevolvedfroma“welfare”toa“promotional”vision. The guidance function represents ahelpmechanismbasedon the recognitionof

subject’s centrality, and is based on counse-ling6. Orientation is a complex concept thatcan be utilised in very different areas andwithreferencetodifferentagesandsubjects.Wecantalkaboutorientationinthepassagesbetween the school and university systems,emphasizing the role played by both theschool and university.We can speak of gui-dance forcareerchoicesand its inclusion inorganizationalcontexts,andre-orientationorguidanceforsituationsinwhichsubjectsarefacedwith further job placement.Today theconceptoforientationhasbecomecentral tounderstanding the employability of indivi-duals.Furthermore,itrepresentsausefulcon-ceptualpassepartout inexaminingthis issue,bothwithregardtothesubjectivedimension(the social actor’s ability to adopt an activeattitude),andtotheobjectiveone(socialstra-tification).Inthefirstcase, it is importanttoanalyzethesubject’sabilityinself-orientation(bothinternalandexternal),whileinthelattercasewemustlookatthewaytheorientationfunctionisperformedbythecompetentinsti-tutionsinordertopromotehisorheremplo-yability.We can say that subject’s abilities in self-orientationarecloselyrelatedwith therefle-xive skill, i.e. the interior conversation thatanyone haswith himselfwith regard his fe-elings,hissituation,visionandprojectonit.With thechanging socialproblems towhichorientationmustrespond,weseeaprogressivechangeinourunderstandingof thisconcept.Wemovefromtothecentralityoftheorien-tator,whoisseenasanexpertindetectingtheindividual’scharacteristics,toaguidancesy-steminwhichtheuserisconsideredcompe-tentandresponsibleforhisselectionprocess,with the orientator supporting his decisions.The focus is shiftingmoreandmore towardthe importance of the subjective dimension,whichisconsideredparticularlysignificantintheconstructionofcareerpathways (Brown,Lent,2005).Infact,aservicewhichfocusesalmostexclusivelyonaninformativetypeof


orientationisparticularlyfrailbecauseitfailstomeetthedeeperneedsunderlyingtheissueofawarenessinthechoicesexpressedbyevermorefragilesocialactors.Theideaoforienta-tionappearstorepresentameansofencoura-gingthedevelopmentofthereflectivecapacitynecessary inpromoting the recoveryoracti-vationofthesubject’sinternalconversation7,usefulinmodellingoneselfandre-shapingthesocialcontext.Thedifferentreflectivemodesactivatedbythesocialactorindeed“mediatebetweenthesocio-culturalstructuresandpeo-ple’swaysoflife“(Archer,2003).In line with this theoretical approach, wecan recall three foundamentaldimensionsoforientationyetillustratebyIsfol:theinforma-tion,theconsultingandtheeducational(AA.VV.,2003)dimensions.Thefirstaimstoen-sureacompleteunderstandingoftrainingandemployment opportunities and their accessroutes.The second consists of various typesofcounselling,mostly in theformof indivi-dual support processes.These aim to clarifyanddefineapersonaldevelopmentprojectandstrategiesforaction.Thethirdinvolvesatrai-ningactionwhichdoesnotsupportonlychoi-ces,butalsotheirsuccess,fortheactivemain-tenanceofself-esteemandprofessionalism8.Therefore, orientationbecomes a tool for li-felonglearning,supportingthepersonin theactofbuildinghisorherown lifeproject,aprojectthatbedeveloppeddespitemanydiffi-culties,butatthesametimecanbecontinuou-slydisputedbythenewopportunitiesthatlifepresents9.Most scholars of economic and social phe-nomenasharetheviewthatweareseeingthepassage from so-called scale economies tothoseofflexibility(Rifkin,2004;Scott,2008).Theeffectsofthisshiftontheorganizationofwork, thewaypeoplework, theskills requi-redandtheprofessionalspherearebothevi-dent and considerable. In short, themissionand the problemswhichguidancemust faceinasocietymarkedbytheuncertaintyofthelifepathwayarechanging.Inthepast,theel-

derly transmitted socially shared values andbehaviorpatterns, including thoserelative towork,within theextended family.Theyalsoindicatedpathsalongwhichindividualsweredirectedbyforceorbychoice.Untilthenine-teenthcentury,thefamilysuppliedtheorien-tationfunction(Hofstede,1991;Salling,Ole-sen,2000).Withtheindustrializationprocess,thismodeldisappeared.Atatimeinwhichthepossibilities of choice are multiple, orienta-tionbeginstoemergeandtodefineitselfandits functionsprecisely.Frombeing aprivateevent, relegatedwithin the family sphere, itbecomesasocialissuethataffectsthewholecommunity10.Itispossibletoidentifyfourdistincthistoricalperiods11withinwhich the concept of orien-tation evolved anddefine themaccording totwo opposing views: the deterministic onethatconceivesthesubjectasbeingover-deter-minedand“activatedbyexternalforces”;theautonomistonewhichisfoundedontheideaof an “active”, “free” and “self-determined”individual.In this evolution, we are witnessing a tran-sition from a conception of informationalorientationtooneoftraining.Thispassageismarkedbyachangeintheoverallsocialfra-mework,withinwhich itappearspossible toisolatefoursocialdimensionsthathaveradi-callychangedandthataffect largely theselforientationprocesses:

1. work-studytransitionarrangements12;2. careerlifepatterns13;3. thedevelopmentofreflexivemodernity14;4. the inequality systems, intended as new

risks,work trapsand thestratificationsy-stem15.

Therefore, the significance of the changesimposedby these fourdimensions inducesarethinkingofsocialsystemsintheorientationtraining sense, aimed at promoting a “self-orientationprocessbythesubject,[...]primaryagentofthechoiceprocess”(Castelli,Venini,

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1996:23).Thismodelseessocialactorsinanactive position.Actors capable of designingtheir own personal development path andhelping to build organizational systems andworkprocessesinacreativeandresponsiblemanner.Inthisnewvision,guidancefitsintothe educational process “as a specific wayfor realizing thepotentialityofeverypersonandpreparinghimtomotivatecareerchoicesatvariousstagesofhisdevelopment,bothinyouth and in adulthood” (Frabboni, Guerra,Scurati,1996:25).During the last decade, orientation has seenthegrowthofitssignificanceanditsareasofapplication, sowewill try to summarize itsvarious application trajectories, but withoutaspiringtocoverallofthem.First, as suggested by Guichard (2006), wemust remember the importance it assumesin relation to theability tocopewith transi-tion,or rather,different typesof transition16.Incontemporarysociety,theindividualisen-gaged in a constant process of synthesis ofchanging experiences in every area of life.Through counseling, the orientator can helpthesubjecttodrawupalistofpossiblesolu-tionsforeverycircumstance,todevelopgrea-teraccountabilitywithinthefirstcriticalstepsandcomplexchoices,toreflectontheirgoalsandexperiences.Theaidthatthecounsellorisabletoofferinmakingapersonalreconstruc-tionofexperiencethroughthedevelopmentofnarrativepracticeisanaddedvalue.

Orientationtraining(AA.VV,2003)hasesta-blisheditselfasanawarenessofselfandiden-tityintermsofimmediateandfuturechoices,butalsoasopportunitiesforlifelonglearning.In this sense,orientationbecomesaneduca-tional tool capable of proposing values andruleswhichmustbe internalizedbysubjectsinordertoassumetheresponsibleandinfor-medbehaviourpatternsthatarefundamentaltothedevelopmentofapersonalandprofes-sionalproject.Therefore,orientationtrainingseemstoconstituteanappropriateapproachin

capturingindividual’sneedsduringhisquestforgivingameaningtohislife,causinghimtoadoptareflexiveapproach tobuildinghisidentitywithoutlosingsightoftheotherpartofhimself,thusenablinghimtorecognizeandbuildhispositionintheworld.Throughtime,the need for this orientation and continuoustrainingapproachemergesmoreclearlywhenweconsiderthefragmentationandindividua-lisationofsocialdynamics,whichproducessinevitablerepercussionsontheeducationsy-stem,itsrelationshipswithothersub-systemsandonthesubjectsthattransitthroughit17.AsBesozzi(2010)remindsus,thesetransforma-tionscallintoquestionthecareermodelthatmodernity has given us andwith it the fun-ctionsattributedtothepracticalguidancethataims to guide the subject in the crucialmo-mentsofhiscareer.Thislinearandcontinuouscareer-path model, characterized by a rigiddistinction between periods of study, workandresthasbeenirretrievablylost.Inthenewsocio-economiccontext,wecanobserveadi-scontinuous life careermodel, which showssignificant changes in thewayswe considereducation,employmentandthearticulationoftheperiods inour lives. In thisnewcontext,thechoiceswemakearefreerandmoreinfor-med, but also reversible and temporary, andthedevelopmentofa“careerlifeismorelikea journey than a destination, continuous ne-gotiationratherthanadaptmenttoaclearandbindingpathorsocialexpectations“(AA.VV.,2001:119).Pombeni(1998)definestheeducationalorien-tationdimensionas“methodologicalsupportthat is offered to the subject,”.This supportdoesnotconstituteananswertoourproblems,butitcanhelpustofindtheanswerbyoursel-ves,thusmakingusabletostandindependen-tly and responsibly and face up to the deci-sion-makingtaskthatgivesrisetotheneedforguidance.Thedevelopmentofmeta-cognitiveskillscantriggeraprocessofself-reflection,whichmay,inturn,resultinself-knowledge,self-evaluationandself-regulationprocesses.


As Archer says, the development of thesemeta-skills,whichareformedinprimaryandsecondary socialization, allows the actor toelaborate the set of reflective processes thatenable him to consider himself as an objectunderobservation,thusgivingriseto“anin-terrogativeexplorationofthesubjectinrela-tiontoanobject,whichincludesthesubjectasobject”(2003:174).Another factor to be considered when wespeak about orientation is the relationshipbetween individual and society. The actor’schoicesarenotarbitrary,neveroccurneedles-sly,andlearninghowtomaketheappropriatechoice is part of the socialization processesthataccompanyintegrationintosociety18.Ac-cordingtothisview,guidancetakestheformof an action aimed at leading the person toidentifyhispositionintheworld.Inthissense,decisionmakingplays a crucial roleboth intherepresentations that the individualhasofhimself, and the representations of relation-shipsthroughwhichherelatestothesurroun-dingworld.Weconstructourself-imageandsenseofhavingourownidentitybyconfron-tingourselveswiththeworldaroundus,iden-tifying with significant others, internalizingtherolesthattheenvironmentinwhichweareinserted considers appropriate and sociallyacceptable.Duringadolescence,anindividualdevelopsa senseof identityanddefinesandnegotiateshispersonal self-imagewithhim-selfandwithothers.Buildinganddevelopingourownidentityallowsustounderstandourpotential andability and thereforedirectsustowardtherealizationofalifeproject,rende-ring us autonomous and self-sufficient. It isintheinter-subjectiverelationshipwithotherselfs,hereunderstoodinthebroadersenseofhumanandnonhumanactors(artifacts, tech-nologies, tools, etc..) (Latour, 2002) thatwebuild skills andmeanings, and, at the sametime,relatetothestructuringeffectofsocialdynamics comparedwith individual actions.The family and social contextwithinwhichthesubjectconstructsmeaningsofworkand

develops employability delimits his rangeofchoices,butat thesametime, thiscanbemanaged by the subject using his resourcesandattributionsofmeaning.Theconstructionof therightofevery individual togivemea-ningtohisexistencebeginswithananalysisofthelimitationsencounteredwithregardtothe possibility of becoming a social subject(Touraine,1998).Giventhecomplexityoftheintrapersonalandinter-subjectivedynamicsinplay,theimportanceofareflectiveapproachthatprovidesthesubjectwitharesourcekeyforreassemblingthefragmentednatureofthepersonalexperienceswhichalwaysaffectalldimensionsofbeingandactingbecomesevi-dent.However,wecannotthinkthatorientationcanplayanequalizingroleinsupportingchoice,ensuring equal opportunities of success foreverybody. Research carried out in Britainhighlights the fact that the understanding oftransition processes from education to em-ploymentcannotbeinterpretedsolelyonthebasis of the concept of occupational choice.Infact,theconceptofstructuralopportunities(Roberts,1977)thatareinevitablydifferentinrelationtocultural(Bourdieu,1970)andsocial(Coleman, 1988) capital of origin cannot beunderestimated.However,structurecannotberegardedasimmovable,giventhattheeffectsof globalization make social mobility pathsincreasinglyuncertain, so thatwe can speakof“theyo-yotransition”(Walther,2004).Forallthesereasons,thesubject’splanningabilityandhiscapacityfororganizinghisself-fulfil-lment through time become fundamental tohisintegrationintoworkinglifeandhismain-tainingsatisfactoryemployability.

University orientation services in italyInItaly,theguidancesystemisrelativelynew.Thereisstillnoclearanddefinitivelegislationandinstitutionalframeworkrelativetothisis-sue.Ingeneral,initialdiscussionsandactionsin terms of orientation can be traced to thestartoftheactivepoliciesseason,thatbegan

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toredefinetherulesfortheworkplace19inthesecondhalfofthe90s.Intheabsenceofaregulatoryandinstitutio-nalframeworkthatdefinesroles, responsibi-lities and training andprofessional guidanceprofilesat themoment in Italy, this functionis carried out by a variety of services. TheEmploymentCentersusuallyprovideafirst-level receptionandorientation function, thatisorientationinformationandreferringtose-cond-level services (i.e. consulting services)whichmaybe internal andareoftenofferedbyconsultants,orexternal.Amongtheexter-nal serviceswemay includeGuidanceCen-ters, Vocational Training centers, accreditedGuidance Services, schools and universitiesaswell as anyvoluntary associations opera-tingintheterritoryforvariousreasons20.

Asfarasuniversityorientation(whichisthefocus of our analysis)is concerned, this isdivided into three segments, correspondingto successive time phases and distinct usergroups:pre-universityguidance, forstudentsleavingsecondaryschool;ongoingguidance,aimedtouniversitystudentsduringtheiruni-versityentranceorcourseofstudy;transitionorientation,whichdirectsstudentswhoarele-avinguniversityandlookingforprofessionalpathwaysorworkplacementaimedatdevelo-pingacareer21.Inordertoconformwithrecentlegislativeac-tion in thefieldofguidanceandwork inter-mediationactivitieswithintheuniversity,ali-steningservicemustbeprovidedforstudentstosupplythemwithinformationusefulintheachievement of educational success.Almostalluniversitieshaveacentralizedstructureforguidanceandhavesetupaserviceopentothepublicinordertobringthestructuretousers,but the percentage of universities that offerinternships and placement services designedspecifically fordifferentsubjectareas isstilllow.Moreover,accordingtoyounglisteners,thelackoforientationtowardtheprofessionssothattheyoften“donotevenknowforwhat

jobprofileswearegoingtoprepare”(FS.ic)isoneofthemajorissuesthatdistinguishgui-dance in the Italian university. Furthermore,thetransmissionapproachbasedmoreonthenotionaldimension rather than theexperien-tialworkshopisstilltoopredominant.Oneof theproblemswhichweencounter inunderstanding university guidance is repre-sented by this internal fragmentation whichisnotwronginprincipleandrespondstodif-ferenttargetsandrequirements.However,theresultingorganizationalfragmentationcreatesconfusion for studentswhoarestruggling tofind the necessary information and identifythe referents of trust who can accompanythem through the various stages of the pro-cess,whiletheworldofemploymentisunabletoachieveaclearunderstandingofnewcur-ricula (knownas3+2)establishedby the re-centreform,oroftheacademicorganization.Furthermore,when the orientation role goesbeyond the mere need for information, thiscannotbe left tochanceor to thesensitivityoftheeducatorswhoaregenerallyappointedasmemberstotheorientationcommittee,ran-domly.Athree-yearprojectknownasFixo22hasbeenpromoted at national level to deal with thisproblem and accompany universities in theprocess of modernizing their transition sup-portservicesbysupplyingresources,supportandinnovativetools.Thisproject23hasgivenasignificantboosttouniversitiesinadoptingan intermediary role, as in L. 30/2003, andhasreducedthegapthatstillcharacterizestheuniversitysystemandthelabormarket.Thisprojecthasbeenuseful indealingdecisivelywith the issue of guidance and placementwhichweareexamininginthisessay.Given themagnitude and variety of coursesof study at the “La Sapienza”University inRomewheretheanalysiswascarriedout,theinformationsystemsponsoredbytheProjectprovided a single information desk for eachfaculty, within which we tried to establishor strengthen the orientation experiments


through:targetedtrainingtostaffworkinginthe information/guidance to students sector;selectionofcompanies interested inofferinginternships;theorganizationofadatabasetomatchemployment supplyanddemand.TheFixoproject requiredsignificantorganizatio-nal/management effort, involved asmanyas72publicandprivateuniversities,inallItaly,promoted a total of 13,887 job training op-portunitiesandbroughttheproblemoforien-tationoutputpracticestotheattentionoftheuniversity.However,bylisteningtotherecipientsoftheguidance services, we can best pinpoint thecriticalitiesofacomplexsystemthathasnotyetreacheditsfullmaturity.

results of an empirical studyIn this section we present the results of anempirical study consistingof 10 exploratoryinterviews with young people leaving theiruniversitycourses in201024.Wechose themin faculties considered weak power-wise(communicationsciences,sociology,psycho-logy, literature and philosophy) with regardto employmentopportunities.Theyallowustomakesomeinterestingconsiderationsbothwithregardtothe“resources”capableofacti-vatingself-guidancepathsandthesubjectivestrategies that support the social actor wi-thinthecomplextransitionpathsthroughtheanalysisof threedimensionsofconsiderableinterest,whichareexaminedherewith:

1. orientationanddisorientation;2. servicesandinefficiency;3. fromorientationtoalifeproject.

Between orientation and disorientationAs mentioned, the ever more complicatedtransition process, career patterns and laye-ringprocesses,accompaniedbythespreadofreflexivemodernity,inducenewsocialactorsto faceup to theneed for self-guidance thatemergesstronglyinsocializationpathswhichhavebecomelessandlesslinearanddefined.

In themidst of this profound change in thesocialization processes, with no top and nocentre,thesubjectfrequentlyfeelsaloneandbewildered, unable to activate the reflectiverequisitesindependently,withobviousreper-cussionsonhispathwaytowardsfulfillment.Eventhesubjectsweinterviewedshownon-linear choice paths that appear fraught withdifficulty and are characterizedby the con-stantanalysisandevaluationofpersonalchoi-cesandopportunities,thusconfirmingstudiesthatillustratethecomplexityofcareermodels.All of themexhibitedvery “frayed” coursesofstudy,markedbyalongpermanenceintheranksofthestudentpopulationorbyakindoftemporaldeferraloftheirchoices.One of themain problems identified by therespondentsistheremotenessoftheworldofwork,assuggestedbyGhichard(2006),adi-stancethatwasevenmoreradicalbeforetheso-called3+2universityreform.Theseyoungpeoplehavebeenpursuingacourseofstudywithout having any idea of how to achieveemployability.Theirstoriesshowthedifficultyofaccesstoincomingguidanceservicesthatcouldsome-how bridge the information gap and reducetheirsenseofloss.Thisisconsistentwiththetargetsubjectschosen.Infact,atthetimeoftheirentrance,theyfoundaguidancesystemin its embryonic state (see previous §). Re-gardlessof their choiceof studyor the timetakentocompleteit,alltherespondentswereorientedtowardshighereducationfromhighschool,andwerestronglysupportedbytheirfamilies. In some cases, the families havestrongly influenced their offspring’s choi-ces, but have then had to dealwith incredi-blehurdles in thestudies thatendedwithanacceptanceoftheinitially-deniedchoice.Thisshowshowmuchachoicemadeinaconditionofinitialdisorientationcanimpactonaperso-naldevelopmentpath.Therecuperationoftheoriginalchoicerepresentsasecondchanceforsuccess,akindofredemption:

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“Igrantedmyselftheopportunityofenrollinginapsychologycourseanddespitethediffi-culties,Imadeit”(FL.fc).

We can see from this evidence all the limi-tations of choices which are based only onrational considerations and are incapable ofdealing with more intimate matters such asthe passions, vocations, impulses and valuedimensionsthataccompanytheimageofthedesiredjobandsocialroleassociatedwithit25.Asevidencedby thewitnesseswe spoke to,mostofthetimetheplanningofauniversitycourse“istheresultofself-assistance”,whereveryoftenasignificantroleisplayedbyfel-lowstudents.Thisplanningautonomyappe-arstobeadouble-edgedsword:enhancementof free choice and subjective responsibilityversusasenseofabandonmentandisolationthatcaninsinuateitselfintotheinstabilityofindividualpathways,makingtheprofessionalgoaltooephemeral.

Intheexperiencesobserved,theextensionofthedurationofstudiesisduebothtothepri-maryquest forpersonal autonomywhich lo-wers efforts to study in the priority ranking,andtothecoexistenceofavarietyofchoices/life experienceswhichdonot allow foreasyconciliationandneitherdotheyseemtorepre-sentanintegralpartofapersonaldevelopmentstrategy. In a life perspective that seems tobebasedonlyon thepresentdimension, thismultiplicityofopportunitiestakesontheformof an illusion that reveals itself in the long-term,resultinginafragmentedpathwayatthemercyof randomness.Often, thosewho liveexperiencescharacterizedbylong,laboredandlessthansatisfactorycurricula,organizetheirpathwaysondo-it-yourselflines,omittingthedimension of comparison with the most ap-propriate contact figures (professors, tutors,administrators).Thiscomparison,asindicatedby Coulon (1997), appears to be extremelyvaluableinaccessinginformationinthelogicofweaktiestheorizedbyGranovetter(1973),

buildinganidentityofselfwithintheoccupa-tional area that one aspires to, and lastly forquantifying one’s efforts with reference to aspecifictimedimensionthatwouldotherwiserisklosingallpointsofcontactwithreality,asindicatedbythesubjectsinterviewed.

“With reference to the rhythms of workinglife,isveryimportanttoconcludeapathearlyinordertostartalonganother”(FL.fc).

Isolation can produce “a loss of rhythm be-cause you do not have regular contact withteachers”(FL.fc).

To this regard,a system that is“toopermis-sive”anddoesn’tcheckthecompletiontimeofthecourseappearsweakerbecauseasenseofabandonmentincreasestheriskofdroppingoutbecauseacourseofstudywhichendedaf-ter the standard term isnot rewardedby theworldofwork,eveniftheresultswerebrilliant.Therefore,weriskproducingsubjectswhoaretoofragilefortheprofessionalsectorinque-stionorwhoaredeficientinthatrangeoftacitcompetenciesthatmakeuptheknow-whoandknow-whyofprofessionalknowledgeandcanbeacquiredonly“inthefield.”26Thus,orien-tationcounselinggrantsthesubjectaformofexternalsupportandhelpshimtorestructurehis professional ego-consciousness since hecannotdosoindependently,asemergesfromthefollowingtestimony:

“Ididn’tgetthechancetointeractandrefinemychoiceprocesses,andeventodayI’mverydiscouragedbythefailureofmyattemptstore-enteremployment.Ineedsupport”(FL.fc).

Services and inefficiencyOne of the benefits that the University hasreceivedfromtheprojectisthepossibilityoflaunching a significant internal advertisingcampaign to informstaff and students aboutthe opportunities available and raise aware-nesson the issueofoutgoingguidance.The


campaign featured posters, a wealth of in-structivematerials,seminars,conferencesandinformation booths. Simultaneously, a data-basewasorganizedtopromotethematchingofstudentsandfirms.Thiswasanimportantfirst step in theplanning /organizationof anorientationinformationserviceatbasiclevel,withthesystematizationofinformationregar-dingboth:a)companies,whichmaybeintere-stedinlookingforyounguniversitygraduatesandb)studentswhoareseekingopportunitiesfor job placement or internships. However,at least three critical elements that representinefficiency in the eyes of our stakeholderscanbepinpointed.Thisinformationsystemisconsideredtobe:

1. “Insufficiently adherent to the require-ments of the degree course” (FL.ic), pre-sumably because the level of the Facultyisinabetterpositiontodevelopstrategiesfordevelopment,researchandprofessionalrootsinthemarketsofreference;

2. limitedtoguaranteeingthetransparencyofthemore accessible information “withnoaddedvaluegivento thehidden–or“ni-che”-opportunities”(FL.fc).TheproblemiscompoundedbythefactthatItalyischa-racterizedbyasystemwhereemploymentandjob-searchingtakeplacemostlyinfor-mally,andisbasedonpersonalknowledgeorfamily(Istat,2007).Fromtheinterviews,it emerges transversally that theguidanceoffered“doesnotmanagetopenetratethemoreinformallevel,wherefriendshipandfamily logics come into play, and cannotpenetratetheinnovativesectors”(ML.fc).According to this perception, the orienta-tion information offered is limited to sy-stematizing and rendering transparent theless important opportunities for integra-tion,where selectionbecomesmore rigidbecausethereismorecompetition.

3. “Barely significant” (FL.fc; ML.fc) interms of individual counseling, in thattheseactivitiesoccupyvery limitedspace

andtime,andareoftencarriedoutbypeo-plewhoareunqualified.

Itshouldbestressed,however,thatinordertoguarantee“secondtier”services,i.e.structu-resthatareabletoofferindividualcounselingpathways,agreementswithotherinstitutionalactorswhichmakeup thewhole frameworkof employment services in Italy, suchas ca-reer guidance centres and Bic InnovationCentres were established. This referral toother services, however, is experienced as afragmentation and dispersion of informationand energyby the enduser. It represents anadditional burden to be borne by its alreadyfragileshoulders,andanelementofconfusionintheabsenceofaclearpersonalgoal.Inge-neral,itcanbesaidthat,apartfromrareandlimited exceptions, the university placementsystemisfocusedonlyonthefunctionofpro-vidinginformationusefulintheevaluationoftheoptionsavailable,butencountersdifficultyinaccompanyingthematurationprocessesofchoicethatmayalsoappeartobetormented.Accordingtovariousinterlocutorsandascon-firmed by other research projects, (Walther,Bechmann,Lenzi,2004),thesaidorientationinformationmightappear“notveryusefulifitlacks sophisticated information” (FL.fc).Allthisappearstobea“disservice”toyoungpeo-plewhoarenotlookingfor“information,butrather a consultative approach and / or trai-ning,anupgradingofskillsforself-direction”(FL.fc;FL.ic),aswellasaprotectivebarrieragainstthefrustrationscausedbythefragilityof thecurrentemployment systems: inotherwords, an intimate and subjective area forgrowthwhichthetraditionaltransmissiveandnotionalcourseofstudiesdoesnotpermit.

Orientation towards the life project: the re-sources provided by subjectsTheinterviewsrevealedthatsubjectswhoaredisorientedandlessabletoactivatereflexiveabilitytendtousesoftskillswhichmightbedefinedasmeta-cognitive,i.e.abletooperate

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atahigher level, andarecrucial to the self-guidanceprocess.Theseskillsareanessentialprerequisite in elaborating the internal con-versationmentionedbyArcher(2003),i.e.theabilitytothinkofoneselfasanobjectinrela-tiontoaframeofreference.Fromthisknow-ledgecomestheabilitytoactivateandmanageapersonalandprofessionallifeprojectwhichisestablishedtoagreaterorlesserdegreeandis able to face up to the opportunities, risksandconstraintslinkedtothecontext.

Thefirstof these skills to come intoplay istheproactiveapproachgearedat actingpro-positionally inasocial space throughacon-tinuousactionofsensemaking(Weick,1969)aimedatdesigningone’sownprofessionalde-stiny.Moreover,“thecapacitiesfor initiativeandself-direction”aretwoessentialqualitiesinasystemofsocialrelationswhichisbasedless and less on hetero-normative constric-tion and is evermore focusedon self-direc-tion.However,proactivity is adimensionofexpertise that relatesmore tocharacter traitsand can sometimes be inhibited by insecu-rity, the tendency to postpone decisions, thedifficultyinmanaginginformativestress.Allofthesetendtounderminethepathwaytojobcollocation and weigh negatively on entryintoworkinglife.Therangeofcompetenciesrelevant to orientation “that children do notoftenhave”(O), isalsoavery important re-source for self-evaluation because the entireeducationalsystemisbasedonaprevalentlytransmissive and hetero-evaluational systemof learning.Furthermore, analysishighlightsasituationofparticularriskintheabsenceofatimescale.Theattitudeof“presentification”,a tendency to live forhereandnowwithoutafuture-orientedplanningdimension(Petruc-celli,Lodi,2007),stronglypenalizesthecon-structionofapathwayandanaffirmationofidentityintheworkplaceandshowsusyoungpeopleleavingtheeducationsystemasparti-cularlyvulnerablesocialactors.

“Theydonottaketimetoassesswhetherornotitisusefulfortheircareerpath,andthentheygetlost”(O).

Whatseemstoconfermeaningtolifeistheactof reachingout towards the future,everforward for the continuous achievement ofgoals(Berra,2003).Onlyabalancebetweenthethreedifferenttimedimensions,past-pre-sent-future,canprovidesoundplanning.Mo-reover,asalreadyevidencedbyexistentialistthought, time is the backbone of life. Thetimeperspectiveisafundamentaldimensionofself-realization(Jaspers,1964)andanine-scapabledimensionofsocialaction,alwayssituatedinaplaceandaspace.

Theimaginativeresourcethathelpstoguidethe efforts of personal and relational in-vestmentsisalsoessentialtotheelaborationof a life plan. “If you don’t have a dream,intheendyougetlostintheconfusionandfragmentationthatthisreformhasprovided.Youcandoeverythingwithoutbeingabletodo anything “(O). Learning to anticipate apossibleanddesirablefutureisproofoftheindividual’s ability to diagnose, seek solu-tions, circumscribe limits, intercept possi-bilitiesandexternalaid, learn tocopewithevents:inotherwords,itcanbeconsideredaprerequisite skill inproblemsolving (DiFrancesco,2004;Montedoro,2003).Young people who are able to do so de-monstrate greater ability in controlling thecomplexity and difficulties inherent to jobplacement inanunfavorableeconomiccli-mate; the others manifest all the personaland work-related weaknesses which ex-pose themto theriskofentrapmentwithinaneverlessprotectivewelfaresystem.Theimaginativecapacitytargetsplanningaca-reer path in themedium-to-long term,wi-thinwhichtheopportunitiesorthemilesto-nesthatmarkprogresstowardsachievementconverge.


“Beingabletoredefinethetarget,whichcouldbe representedby a long-termgoal ,is not adefeatbutonlyastage”(O).It is necessary to develop a vision of one’sprocedural path of professional and identityconstruction, aimedat achievinganultimategoalandcharacterizedbymanyintermediatestages. Our educational systems, which arebasedmainlyonanotionaltypeoftransmis-sionmodel,failtodevelopsuchacompetence.This does not mean that the choise processtakesplaceinsolitude.Alltheyoungpeopleinterviewedexpressa“needtocompareexpe-riencestoseeifwhattheyhaveinmindcanbereal”(O).Theyexpress theneedfor“mirro-ring”, forconductingan interactivedialoguewitheachotherwhichcanallowthemtode-finetheirownself-imageandanticipateapos-siblefuturethroughtheuseoftheanticipatoryorre-evocativenarrativeresource.

Another key element in defining a perso-nal and professional development projectis the experiential dimension which allowsthe subject to place himselfwithin a situa-tionandpithimselfagainstthepracticeandthecontextofaction.Sometendtopostponethisopportunityuntiltheendoftheirstudies,others prefer to seize it in a quest for per-sonal autonomy,whether thisbeofferedbyoccasionalworknotpertinenttotheirstudiesor an internship experience related to theireducationalchoice,eventhoughthismayre-presentagreateffortontheirpart.Theexpe-riential dimension (Petruccelli, Lodi, 2007)is appropriate to the recognition of the va-lueofanactionaimedatascope,participa-tion in a professional community, personalcommitment. It favors theconstructionofasubject’s self-image by means of interper-sonal relationships and those with the ar-tifacts / tools (Latour, 2002) that constitutethetechno-socialenvironmentalcontext.Ho-wever,itisessentialfortheyoungpersontoreflect on the action carried out in order tofoster his knowledge of himself (evenwith

regardtomotivations)andtounderstandtheconsistencyoftheconstraints,opportunitiesandareasofactionnecessarytoachievingapersonal reconstruction of experience. Thisexperience is useful in defining one’s ownprofessional self through self-assessment(once again in a reflective way) of theirskills/knowledgeinpracticeandtherecogni-tionofothers.Thissetofskillsjointogetherwithinameta-expertisecapableofactingasavectorforsubjectivechange,reflectionanda strategic component in developing skillsand self-orientinga lifeplan.Reflectional-lows for a rebalancing of the plurality andfragmentation of daily experiences, and re-presents recovering and reinterpreting theirmeaning and significance in relation to thecontexts and structures of action referencewithin an uninterrupted dialogue circuit. Itisprogresswithina spiralprocesswhich isable to reinterpretandenhance theirwealthof experience. This reflective capacity isimportant inbringingoutvocationalwillin-gnessandguidingchoicesinordertoaddressinternal motivations rather than respond toexternalconditions.

“It really helpedme to think about it a lot,theseelaborationsallowmetoorientmyself,to express my desires and objectives andmakeadecision”(FL.in).

Guidance, with particular reference to itsfunction as individual counseling, seems torepresent a privileged strategy for accom-panyingthesereflectivepathways.Itisama-turationprocessthataccompaniesthesubjectalong life’s pathway, facilitating the neces-sary internal dialoguewhen this appears tobe interruptedordisturbed. In thisperspec-tive, orientation information should repre-sentonlyamomentofaccesswhere:

“The person begins to take action, startsasking, starts thinking about what his inte-restsare,whathismotivescouldbe.Orienta-

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tionisneededifthepersonbeginstowonder,ifhebeginstoreflectonhismotivations,hisresourcesandstartssettinggoals“(O).

However,themereinformationphaseisnotsufficientincoveringalltheseopportunities,and, though very important, it does not re-spond to the complexity that characterizesthe current educational/training and laborsystems.Guidanceprovidesinformationfor“activating the curiosity that stimulates in-ternalmotivation”buttheconsultingdimen-sionofguidanceundoubtedlypossesses thevalue “of external comparison” and acts asa reinforcement or correction in building aprofessionalidentity.Thisrequiresaprofes-sionalcounselingcapacitythatcannotbelefttoprofessorsarmedonlywithgoodwill.All the respondents state the importance ofdeveloping alongside merely informativeorientationalsocounselingaimedatenhan-cingthepotentialandtalentsandpromotingthe empowerment of individuals, so thatthey can develop “self- guidance skills anda broad view of the labormarket” (ML.fc)aswellasthe“abilitytocompeteovertime”.Theprojectionofgoalsovertimeallowsonetospreadtheweightoffailure,moveforwardandlookattheobjectiveinamorecomplexprocess where not only the ability of thesubject counts, but the action is interpretedinthecontextofanarenawhereotheractorsandsituationscompete,anddifferentstrate-gies can be activated according to personalchoices.While recognizing the importance of thechangesunderway-changesthatinthelastfiveyearshaveenableduniversities toesta-blish a very articulated system of outgoingguidance - and also that of the contribu-tionmadebytheFixoprojecttothefieldoforientationtowardstransition,itwouldseemuseful to focus on problem areas that stillremain within the University, with particu-lar reference toobserved reality,andwhichmaybecomeastimulusfortheimprovement

ofservicesandtoolstosupporttheyoungintransition. In fact, all the respondents reco-gnizetheneedtoplanthisactivityevenbet-terbyprovidingaguidancesystemthatcanaccompanythestudentthroughouthisdegreecourse,notonlywithregardtohisprofileofstudiesbutalso theprofessionalmarketsofreference. Recognition of the value of uni-versityorientation,coupledwith thealloca-tion of the appropriate resources and skillsnecessary in managing all three phases oforientationcouldrepresentthemostfavora-bleoutcome,thusspecializingtoolsandtech-niques, differentiating the services offeredaccordingtotheirspecifictargetsanddeve-lopingsecond-levelorientationstrategies.Infact,anorientationservicecanbeconsideredformative and instructive, independently ofthetypeofrecipientsitserves,whenitisaneventthatputsthepersoninthepositionofreflectingonhisprofessionallifeinordertounderstandhispast,hisstrengthsandweak-nesses,activatinginhimaplanningcapacitythat allowshim toanticipate the futureandbuildapersonalandprofessionallifeproject.AsmaintainedbyGardner(2005),achoiceisneveraninstantaneousbrainwave,butthere-sultofcontinuousinteractionwithone’sowncontextandtheoutcomeoftheinterpersonalinfluenceprocessesthatcrossallofourpathsthroughlife.

the subjectivity in the approach to tran-sitionFocusing on the subjective dimension inthe approach to transition, the importanceof:a)havingaprojecttobedeveloped,andb)dominatingthetimeaxis tosomeextent,emergestronglyinalloftheinterviews.Byanal lifezing the twodimensions, eacharti-culatedintwomodes(welldetermined/inde-terminedproject;long/shorttemporality),wecandistinguishthefollowingfourcategoriescomparedwiththeidealanddesirablewayofdealingwiththeproblemoftransitioninitssubjectivedimension.


figure 1-Thesubjectiveguidelinesfortransition

transition as arena: ample vision and well-defined projectInthelowerrightquadrant,wherebothposi-tivesignscross,wefindthebestsituationfortheyoungmanwhopossesses avery stronglifeplanandalong-termtimehorizonwithinwhich toself-evaluatehiscareer.Theyoungmanwhoisinthissituationiscertainlycharac-terizedbyaveryadvancedmaturingprocessand strong self-guidance and self-evaluationskills.Thatis,hedisplaysahighly-developedmeta-reflectivecompetencethatallowshimtogoinsearchofthemostappropriatestrategiesforintegration,togetherwiththeabilitytoin-terpret his own individual and professionalenvironmentreferencesintheircomplexity.Inthiscase,wecansaythatthesubjectisguidedby a “broad view” of the transition processandcaninterpretitasanarenawhereheisfa-cedwithdiversesubjectsandsituations.Thetransitionprocessisnotanindividualmatter,but is part of a complex systemof expecta-tions,with consolidated information, aspira-tions,clearinterestsandfairlystraightforwardprocesses. Itmaybe that thiskindofvisioncouldalsohelpinreconcilinghimtofailure,whichisnolongerseenexclusivelyasaper-sonallackofsuccessbutcanbeinterpretedasoneof thepossibleoutcomeswithin thedif-ferentarenasinwhichweact.Thesubjectis

able to recognize thechances in life, that is,theopportunitiesofferedby thewidersocialenvironmentandinstitutions,andmakeanin-formedchoiceinordertoachievehispersonalobjectives, asevidenced in the following te-stimony:

“I was very much oriented towards humanresources,itwasjustacoincidencethatIen-dedupinplacement,butonewayoranotherI’m in human resources. It’s exactly what Iwanted,Idon’tregrethavingfollowedthisdi-rectionatall,somuchsothatIdiditwithoutanydifficultyandwithgoodresults.Atfirst,Iconsideredtradeunions,anideathatgrewoutof personal interest.Then careful evaluationof the situation ,including the labormarket,mademe fall back on placement - it shouldbeanareathatwilltakeoffinItaly,soonerorlater“(ML.fc).

transition as performance: tunnel vision and specific project.Moving to the upper right quadrant,we canseetheintersectionrelativetoawell-definedtrainingproject,thatis,characterizedbyclearcareer goals, but with a short time perspec-tive.Although there are ambitions for self-realization,thesesubjectsmeetdifficultiesinrealizingtheirobjectiveswithinadefinedtimeframe.There is a riskof “presentifying”ac-tions,includingatendencytoformulategoals

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thataretooambitiousincomparisonwiththestepstakentoachievethem,orthepostpone-mentofimportantdecisions.Theyexperiencedifficultyinplanningtheirownpersonalandprofessional time. In this case, the subjectshave a “narrow view” of the transition pathandbecauseof thiscanmanifest a tendencytowards rigidity, as this process is experien-cedasapersonalmatterandeveryfailurecanbeconsideredapersonalfailurethatthreatensself-esteemandfutureplanning.“I remember the case of an electrical engi-neerwhocouldn’tfindwork.Hehadtaken12years tograduate,hedidn’twant to,buthaddone it for his parents.He foundwork as aprogrammer.Hewasconvincedthatwithhisengineeringdegree,hewouldhaveworkedasanengineerimmediately,evenafter14years.Instead,hefoundworkasaprogrammer.Ifhehadcontinuedtolookforworkasanengineer,hewouldneverhavefoundit-hehadtore-definehispurpose,whichisnotadefeat.Butyoumustworkonthat“(O).

transition as discontinuity: long-term vi-sion and indeterminate projectIn the lower-left quadrant a long-term timeperspectiveandan indeterminate lifeprojectconverge.In thiscase, thesubjecthas“blur-red vision”, and is unable to define a clearcareer goal, setting priorities and strategiesforaction,whiledemonstratingdiverse inte-rests.There isa tendencytoprocrastinateortochangecoursechoiceseasilyintheabsenceofarealcapacityforfacinguptoconcretego-alsandthetemporaldimension.Inthiscase,transitionrepresentsadiscontinuousandfrag-mented process. The subject appears fragileand uncertain, in other words at the mercyof events, forced into an eternal present, in-capableof relating to the futureandmakingrelativechoices.Hewandersthroughdifferentexperiencesintheabsenceofacleardevelop-mentalline,sothatitisanefforttotrytopin-pointthecrucialissuesinhispersonalbiogra-

phicalhistory.Thisviscosityofhispathwayscantaketheformofemotionalstress,burde-ninghimwithinsecurityandadeepsenseoffrustration27.

“AtfirstIdidnothaveaclearideaofwhatI would dowith this degree course, I wa-stedsomuchtimepreparingforexamsthatI could have done inmuch less. I tried toreconcilemyinterestsabit,butIneverhadaclearideaofwhatIwouldhavedone.Ien-counteredtheguidanceservicesevenafterIhadgraduated,whenIrealizedthatIdidn’tknow where to turn.And now I’m confu-sed,Idon’tknowwhattodo.I’vesufferedthisloss,evenhavinglostsightofwhatwasoncethefuturedirectionofmycareer,andIthinkeverythinghasgotontopofme,I’mstillconfused”(FL.fc).

Insuchacase,itbecaneasytofallintopathsofdownwardmobilityorsituationsofentrap-ment, even in the presence of a good socialpositionofthefamilyoforigin.

transition as fate: the absence of vision and projectIntheboxontheupperleftwefindtheworstsituationofentrapment,withapermanentlifeplanandashorttimeperspective.Thereis“novision”ofthefutureandthenecessaryreflec-tiveandimaginativeskillsseemtotallyabsent.In thiscase, transition representsa strongly-determined process which impacts with thefull force of destiny, and an attitude of pas-sivityandlackofself-awarenessprevail.Thesubjectrisksbeingsubduedbyeventsandnotbeingable tocontrolhisownchoicesor theprocessof constructinghis pathway throughlife. In these circumstances, the compulsionofhabitus(Bourdieu,1970)maymanifestit-self inall its importance, forcing thesubjecttofocusconstantlyonhisdefeatsinaviciouscircle caused by lack of awareness, limitedresourcesandheteronomy.Theconfusionofideasandtheabsenceofreferencetoaclear


pictureofrealityisclearlyexpressedbythiswitness,ayoungwomanwhofailedtocom-pleteherstudies:

“Ididdifferentjobs:Iworkedasahairdres-ser, a shop assistant, a secretary in a realestateoffice.NowI’mdoinganinternshipina hotel, but I find it too hard, I have somehealth problems, I don’t think I’ll continuewithit.Ishouldlookforotheropportunities,butI’mnotsurewhich.MaybeanideawouldbetoopenasmallbusinesswithsomeoneItrust“(FD).

We can imagine that the career strategies(CollingandYoung,2000;Lent,BrownandHackett, 1996) activated by the subjects arevery different, and therefore respond to dif-ferent strategies of action. In all cases, thecomplexity of these processes of transitionallowsustoglimpsetheweightoftheso-cal-led“YoYoTransition”(Walther,2004)whichcharacterizesmodernWesternsocieties,veryoften creating real biographical dilemmas.Guidance, therefore, offers help in copingwith these dilemmas. These four subjectivetransitionguidelineshighlightmanypossibletarget subjects for guidance. It is thereforeconceivablethattherequestforguidanceandtherelatedapproaches / tools tobepreparedfortheresponsemightbeverydifferentaccor-dingtotherealdemandexpressed.

The emerging vision may change in thecourse of a life, depending on the personalmaturing process andmay require differentapproachesandtoolstocoverarangeofin-formation, training and/or consulting gui-danceneeds.Theinformationdimensionap-pearstobesufficientforthosewhoareabletoexpressanamplevisionof the transition-whichcanencounterdifficultmeasurementprocessesanddelicatemomentsofpersonalgrowth (Googman, Schlossberg, Andersen,2005) - independently. Those who expressa narrow view require intervention to help

themproject their objectives over time andwithinapreciseframeworkofreality,astheyoftenlackcompetenceinself-assessmentandanalysisoftheexternalenvironmentaswellastheprocess.Subjectswhomanifestablur-red, long-termvisionneed to learn tocom-petewithobjectivesandprioritiesinordertobuildabridgetothefutureandavoidtheriskof“presentifying”.Theyneedtolearnhowtoevaluatethemselvesaccordingtotheresultsachieved. Where transition is experiencedas the fulfillmentof apre-ordaineddestiny,theeducativeactionoforientationbecomesnecessary,notinsubstitutionofcounsellingservices, but rather as their completion, ai-medatdevelopingan imaginativeandanti-cipatoryresourceinordertograntsupporttochoice and the enhancement of metacogni-tiveskills.Inthiscontext,orientationrepre-sentsacontinuousprocesswiththepotentialtodevelop reflectiveness inpeople, a spaceand a place in which to hold in check andaccompany the tension experienced by in-dividualswhoarefacinguptothelaboriousprocess of subjectification (Touraine, 1998)thatprevailsinpost-modernsocietiesintheabsence of an ethical and legal frameworkthatobligesthepersontotakepartinacon-stantprocessofconstructionandreconstruc-tionofidentity.

conclusionsAswehavesoughttoshow,guidanceservicesinItalyappeartobegreatlyfragmented.De-spitetheexistenceofpeaksofexcellence,thequalityandvarietyofservicesinthisareaisalsoveryheterogeneousduetotheabsenceofawell-definedregulatoryframework.Inparti-cular,althoughtherearesomeexceptions,theorganizationofspecificcareerserviceswithintheuniversityisfairlyrecent,andthankstotheFixoprojecthasinvolvedoutgoingstudents.Tobettermeetthestandardsofanorientationservice in thecurrent senseof the term, thisnascentsystemshouldnowfaceuptothechal-lengeofmovingbeyondthetraditionalmodel

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ofpreciseanddirectadaptiveguidancebasedsolelyon the informationfunction. It shouldfavoraproactive,continuousandvocationalapproachbyprovidingsecond-levelguidanceaimed at giving priority to the training andadvisoryfunction.Thisrepresentsanareaofpersonalgrowthinwhichthesubjectmayfindanopportunitytoponderhislimitsandoppor-tunities/resources,andreflectonthemeaningsassigned towork and the choices that guidehim in this regard.We can observe the im-portanceofmaturityinguidance, that is, theabilitytomasterchangeinaresponsibleandflexibleway inorder tonegotiate transitionsindependently,addressingtherisksassociatedwithchoiceandtheanxietiesarisingfromer-roranduncertainty.Thefocusonindividuali-sationthatcharacterizesoursocietyplacesthesubjectmoreandmoreinthemidstof“loca-ted” decision-making problems, which refertoawilltomakedecisionsthereandthen,atallcosts,withoutalwaysbeingabletopredicttheoutcome, in that thechoiceofsites/loca-tions/levels of education becomes increasin-gly self-centered, experimental, intermittentandreversible,hencetheneedtodeveloptheaforementionedreflectivepotential.Inacon-textmarkedbyanincreasingreductioninthespacesdedicated to rationality,withacorre-spondingincreaseinthedegreeofuncertainty,the subject is facing an ever-larger share of“ignorance”withregardtothechoicesmade(AA.VV., 2003).Thismeans that the choiceofroutestoself-fulfilmentalwaysincorpora-tesacertainamountof“non-logical”(Pareto,1916)orratherextra-rationality,basednotonthesolecriteriaofeconomicutility(whichinsomecasesevenprovecounterproductive,asinthecaseofadaptationtoendogenouspres-sures),butonmattersoftransfer/recognitionofmeaningand/orguidedbyideasandva-lues.Neithercanweforgettheemotionalandaffectivedimensionwhichcanguidemanyofthechoiceswemakeinourdailylives(Maf-fessoli, 1989), those on which we base theconstructionofourself-identitypathway.Wi-

thinthis“shortcircuit”,reflectivenesshastheadvantageofbeingabletoactivatethesetofemotionalandimaginativeresourcesthatcancompensate, albeit partially, for limitationsofchoicebasedonalimitedandincreasinglymultidimensional rationality (Simon, 1982).AsAlexanderpointsout,“thelogicofrationa-litydoesnotlieinforeignelementsexternaltothe subject,butessentially in theexperienceaccumulated by the plaintiff and the volun-tarycomponentthatisinherentinit(Cocozza,2005:140).Thevoluntaryand reflectiveper-spectiveofsocialactionreferredtoheretakesinto account both the rational dimension ai-medatthescope,andtheextra-rationallegi-slativeoneguidedbyethicalchoices,valuesand ideals, but also the affective-emotionaldimensionthroughwhichwefamiliarizewiththeworldaroundusandbuildsocialrelation-ships(Hoshschild,1975).Howeverorientationcanbeconsideredafun-damentalpolicyfor life-longlearningineachof the four types analyzed (Watts, Sultana,2004).Then,theorientationactsdifferentlyineachof thefoursubjectiveexpressions toac-tivate different resources. In individuals whoexpressmaturity orientation can act as incre-aseinawareness,helpingpeopletorecognizeand learn fromtheirmistakes.For thosewhoexpress a rigid and limited view, orientationcansupporta transformation towardsabetterflexibilityandadaptabilitytoenvironmentsandsituations.Forthosewhoaretrappedinthevi-scosityoftheirperspective,theorientationcanstimulateprocessesofclarification.Finally,forthosewhoexpressastateofpassivity,orienta-tioncanpromoteresponsabilityandtakingcareof theirdestiny. In all cases, theseare empo-wermentmeasures implemented on the basisof recognition of diversity underlies to everyimplicithelprequestbysubjects.Inthissense,orientationcanbeunderstoodasameansofpromotinganewvisionofsocialjustice (Irving,Malik, 2004) within an ideaofwelfarewhichtendstotranscendapurelyassistance-basedlogic(Watts,2008).


note:1L’articoloèuscito su: Universityguidanceservicesandsupport in the transition fromeducation towork,inItalian Journale of Sociology of Education,2011,1:www.ijse.eu/index.php/ijse/article/viewFile/90/93.2Ricercatrice sociale,EspertadiEducation,Counse-lor a orientamento filosofico: http://stefaniacapogna1.wordpress.com/ Department of Education Sciences,University ofRomeTre (ITALY);mail: [email protected],ashighlightedbytheAnnuariosullavoro(Cnel,2010),hasincreasedsignificantlyduetotherecenteconomicandfinancialcrisis.4 With regard to quality of guidance services, see,amongothers,Borras(2010).5Tothisend,afteraperiodofmanyyearsofobserva-tionwithin the guidance out services,we carried outin2010a totalof10 in-depth interviewsofwhich:2university orientators, 8 service users (graduates andundergraduates, male and female), chosen for theirtypical pathways (greater or lesser difficulty in self-management and completing their courses, greaterorlesser difficulty in realizing satisfactory choices andreachingtheircareergoals,effectivedecision-making);lastly,weelaboratealife-history.6To further investigate themeaningandsignificanceattached to the concept of counseling, see, amongothers,Berra(2003)andRaabe(2002).7 Foradiscussionontheinternalconversationconceptandreflexivityinthepathsoflife,seeArcher(2006).8 Basedonthechangestakingplaceinrecentyears,anon-directiveapproachthatisincreasinglyopentotheactionofthesubjecthasemerged(Rogers,1970;Pom-beni,1996)withinarelationshipinwhichorientationplaysafacilitatingrole.9Onthefunctionofguidanceinindividualchoicesseealso, among others, Thierry, Grelet, Romani (2008),Bandura(1995);Prestini,Christophe(2008).10AninterestingandprecisereconstructionofsocialorientationcanbetracedinGuichard(2006).11Foradebateondifferentapproachestoguidanceanditshistoricalevolution,seeCapogna(2003).12ImportantcontributionsaretobefoundinWalther,LopezBlasco,McNeish(2003),Walther,2004;Shoon(2009),amongothers.13 With reference to changing career patterns, see

Collin, Young (2000), Brown, Lent, Hackett (1996),amongothers.14Among the best-known contributions on reflexivemodernity,wecanciteArcher(2006),Beck,Giddens,Lash(1999).15 On this, see Boudesseul (2010), Duffy, Glenday,Pupo(1999),amongothers.16Ontheissueoftransition,thecontributionsofSha-vit,Muller (1998); Schoon (2009) among others, areofinterest.17With regard to the experience of being a student,with particular reference to the university, please seeCoulon(1997).18SeeColombointhisvolume.19Themostimportantlegalregulationstothisregardare:The lawondecentralizationL.59/97; thecontri-butiontotheregionsandlocalauthoritiesoffunctionsand tasks in the field of active employment policies;D.L.vo469/97;L.196/97whichintroduceselementsof flexibility in labor market and the subsequent L.30/2003thatredefineactors’system.20 In the Province of Romewherewe contextualizethe analysis, the network of employment services isformedby:23employmentcentres,25traininginstitu-tions;8OrientationInformationServices,40GuidanceCentresforWorkandotheraccreditedtrainingbodies.21 Crui, L’Università Orienta, 2005, CRUI Surveyonattitudesandactions in Italianuniversities,Rome,2005:http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=1070.22TheprojectwaspromotedbyLabourItaly,Organi-sationalInstitutionoftheMinistryofLabour,withthetwinobjectivesof:supportingthedifficultorganizatio-nalchangewithintheuniversityandreducingthetime-scaleof entry into employmentbygraduates throughmeasures aimed at qualifying and strengthening gui-danceandjobplacementservicesinthepublic-privatesector. The project provided resources and technicalassistance to universities interested in trying out theproposedorganizationalmodel,alsoinordertoaccom-pany a process of standardization of services offeredby the universities outside the area of the traditionaleducationalandresearchactivitiesthatformtheacade-mic’sprimarymission.Forfurtherinformation:www.italialavoro.it/wps/portal area Transition Education,TrainingandLabour.23Thisprojectincludesfourdistinctactionlinesthat

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arecomplementary (technicalassistance touniversityoffices in designing/organizing information systemsfor students and companies, placement, co-designinghighly-specialized training ; research spin-off crea-tion).However,herewewillexclusivelyconsiderthesupporting activity for transitionmadewith the dualaimofpromotingpost-graduatejobplacementandtheacquisitionoftechnicalandprofessionalskillsthroughexperientialinternships.24Excerpts fromthe interviewsarealways indicatedby the use of italics and inverted commas.They canalsobeidentifiedinaccordancewiththefollowingle-gend:M/F:forMaleorFemale;S:student;L:graduate;D:dropout;O:orientator;fc:offcourse;ic:Ongoing.25Withregardtochoicestrategiessee,amongothers,Rivera-Simard(1996);Rudisill,Edwards(2002).26Foradebateontheeducationalvalueoftheuniver-sityinternshipwithinaframeworkofFacultyintegra-tionpolicies in relation to theprofessional sectorsofreference,seeCapogna(2009,2010).27Perhapsitisaconditioninwhichitismostobviouswasteoftalent(Collins,1971)ofthosewhofailtoreco-gnitionofitsqualitybecausetheyareunabletopursueself-positioningstrategiesintheworldofwork.

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dalla metodologia al disegno metodologico: Un risUltato empirico

diroberto melchiori

IntroduzioneUnprogettodiricerca,osocialeoeducativooppure valutativo, è valido se garantisce ri-sultati visibili, misurabili, concreti, che icommittentieglistakeholder,sianocittadini,associazioni, imprese,altrepubblicheammi-nistrazioni,possonocomprendere,analizzare,valutareeusare.Perquesto,quindi,lameto-dologiadellaricercaingeneraleequellaso-cio-educativainparticolarenonpuòlimitarsiaesaminareecatalogareitinerariconsolidatieformalmenteincontestabili,madeveancheriflettere su tracciati che possano inaugurareprassieiterinnovativi,siaperlemodalitàsiaperleprocedure.Nellapresentazionedeirisultatidellavaluta-zionediunintervento,odiunaricercavalu-tativa, a volte non si dà adeguato spazio néall’approfondimento della motivazione chesottendelasceltadeglispecificimetodiutiliz-zati da parte dei ricercatori, né alla effettivautilizzazione della configurazione di metodisceltiall’attodellacostruzionedelprogettodivalutazioneedellesuearticolazioni(adesem-pioilmonitoraggio,laregolazione,lavaluta-zioneprogressiva, lavalutazioned’impatto).In assenza di questa mancata esplicitazioneil lettorepuòquindi trovarsi indifficoltànelcomprendereleragionidellescelteoperatee

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averlasensazionechel’applicazionedeime-todisceltinonsiaadeguataagliscopiconosci-tividiunprogettovalutativo.Scopodelpresentelavoro,cheutilizzacomeesempio ilprogettodivalutazionedeicentridiaggregazionegiovanileoCentri-2you(cfr.Cellamare-Melchiori,2010/2011),èpresen-tareedevidenziarecomeunostrumentodeno-minato disegno metodologico possa rappre-sentare il valore aggiunto dal punto di vistadellateoriaedellapraticadellaricercavaluta-tiva.Talestrumentopuòpermettereilsupera-mentodeipossibiliostacolichesipossonode-terminarenell’applicazionedelmetodoodeimetodi utilizzati nell’ambito dello sviluppodelprogettovalutativo,odellaricercavaluta-tiva,associatiauninterventosocio-educativo.L’esigenzadiquestoapprofondimentoènatadallaconsiderazionedella sensibilità che inannirecentihastimolatol’analisicriticadeifondamentiteoricietecnicidellametodolo-giadella ricerca, ingeneraleevalutativa inparticolare,inambitosocio-educativo.Que-sta analisi critica, infatti, è diventata ancheoggettod’indaginicomparative,oltrechedidibattitotrairicercatori;l’obiettivodell’ana-lisinonè tantogiungereallacostruzionediunametodologia reputata comemigliore inassoluto tra quelle disponibili e delle suepossibiliapplicazioni,quantopiuttostocom-prendereinprofonditàlecaratteristicheelepotenzialità sia di ciascunmetodo sia dellepossibiliconfigurazionidimetodisia,infine,delle relazioni, giustapposizioni e integra-zionitraimetodistessi.

L’applicazione metodologicaNella letteratura che riguarda la ricerca so-ciale,equindianchequelladicaratteresocio-educativo,siriscontraunadoppiavalenzaas-segnataallaparolametodologia.Daunaparteiltermineèutilizzatoperdefinirel’insiemedimetodiutilizzatiall’internoodiunaindagineodiunprogettoodiunprogrammadiricerca.Dall’altra la parola si riferisce allo studiodellasistemazioneedellosviluppodelleco-

noscenzecheriguardanolaricercainunadi-sciplinaequindiancheisuoimetodi,oltreaiprincipi,alleregoleeaipostulati.Da un punto di vista più circoscritto e pret-tamente operativo, lametodologia «esaminalericercheperesplicitareleprocedurechefu-ronousate,gliassuntisottostanti,eimodidispiegazioneofferti»(Lazarsfeldetal.,1972,p.XI).Inoltre,la«codificazionediprocedimentimetteinevidenzaipericoli,indicalepossibi-litàtrascurateesuggerisceeventualimigliora-menti[…]rendepossibilelageneralizzazionedellaconoscenzametodologica,trasmettendoicontributispecificidiundatoricercatorealpatrimonio della comunità scientifica» (La-zarsfeld,1967,p.307).

La concezione della metodologia, quindi, sispostafraduepoli,ovvero«l’analisideipostu-latiepistemologicicherendonopossibilelaco-noscenzadelsocialee[...]l’elaborazionedelletecnichediricerca»(Gallino,1978,p.465).

Considerandolametodologiainterminidiri-flessione e analisi critica di quanto conside-rato, in questa sede si utilizza il terminedidisegno metodologico per rappresentare sialescelteoperatesialaconfigurazionedell’in-siemedeimetodiassuntipercondurreunari-cercavalutativaassociataaduninterventodipoliticasocio-educativa.

La costruzione del disegno metodologico èpreceduta,comeavvenutoperiCentri-2youecomeèprassinellaricerca,daun’analisiap-profonditadelladocumentazione,chetestimo-nial’utilizzodiapproccieprassivalutative,dialtri interventi socio-educatici ritenutianalo-ghiosimiliaquellodarealizzare.L’obiettivodi tale ricognizione è quello di costruire unquadrodiriferimento,attribuendoparticolarerilievodaunapartealleteorieeallemetodo-logie,dall’altraallemodalitàdi attuazioneeairisultatidelleesperienze.L’analisiiniziale,quindi,hacomeprincipaleobiettivoquellodiesaminareimetodiadoperatiinesperienzeva-


lutativeriguardantisiaazionidimonitoraggiosiaazionidivalutazionesiaazionidiricercaedicategorizzarliinmododacogliernegliele-mentidioriginalitàequindidiinteresseperildisegnometodologicodacostruire.

Irisultatidellaricognizionenelcasodelpro-getto deiCentri-2youhannoposto in parti-colareevidenzaledifferenzetragliapproccivalutativiutilizzatinellevarieesperienze,ca-ratterizzateodallavalutazioned’interventoodallaricercavalutativa;talidifferenze,ri-conducibiliprincipalmenteallediverse teo-rieemetodologiedellaricercaempiricachesostengonogliapproccivalutativi,sieviden-zianoconlespecifichedomandevalutative.Ad esempio, l’approccio sperimentale si ècontraddistintoperdomandequali“iltipodiinterventox conseguirà i risultati prefissi?”o,inmodopiùambizioso“cosadevefunzio-nareperrisolvereilproblemay?”.Perl’ap-procciorealista(cfr.Pawson–Tilley,2007,p. 371) sono state riscontrate domande deltipo: “l’intervento funziona per i gruppi dibeneficiari interessati all’intervento e nelloro contesto? Cosa, nell’intervento stesso,onellecircostanzeincuisitrovanoibenefi-ciaricheseneavvalgono,lofafunzionare?”o, in modo più sintetico, “cosa funzionamegliodove,perchieperché?”.Inaltriap-proccianalizzati,sièrilevatocosasignifichiavere successoperuno specifico interventoin una data area attraverso domande quali:“cosa viene prodotto dall’intervento “Y”?Per quali gruppi di beneficiari? Quali cri-teri ci portano a giudicare che l’interventoè un beneficio, ovvero che nell’interventosonorilevabiliodesumibilicriteriperdeter-minare l’incidenza positiva dell’interventostesso?Gruppidiversi– ibeneficiari, inonbeneficiari, le organizzazioni interessate,etc. – esprimono valutazioni concordanti?Com’è possibile arrivare a un giudizio co-mune?,Nelcasoincuil’interventoYabbiaraggiuntogliobiettiviprefigurati,cos’èchelohafattofunzionare?

Dall’analisi delle valutazioni realizzateemerge, pur nelle differenze d’impostazione,unasceltadeimetodiadoperatinelprogettodivalutazione;talesceltadipendedallalororobu-stezzarispettoagliobiettividellavalutazionestessa;larobustezza,quindi,èvagliata,ovverostimata,inbaseall’idoneitàindividuata,omi-suratarispettoall’interventodavalutareealledomandevalutativecuirispondere.Questotipodianalisi,realizzatasugliaspettimetodologicidelle esperienzedivalutazionedegli interventi socio-educativi, corrispondeaquellacheperlametodologiadellavaluta-zione,secondol’approcciovalutativodeipro-grammieuropei, sicompienellavalutazioneex-ante;questaèrealizzataaifinidiprodurreungiudizioapriori,percapireseiproblemisonocorretti, lastrategiaegliobiettivisonopertinenti e gli impatti realistici, nonché perdefiniremisure dimonitoraggio e future va-lutazioni(cfr.Todd-Wolpin,2006).Lealtrevalutazioni, successive in ordine temporali,sono considerate come una valutazione initinere,oprogressiva(cfr.Melchiori-Cella-mare, 2011), che si realizza durante l’attua-zionedegli interventi e prevede l’analisi deiprimi risultati con scopi di regolazione e diadattamento delle azioni realizzate. Infine,conlavalutazioneex-postsidelineaungiudi-ziosull’interventonellasuacompletezza,conparticolare attenzione agli impatti prodotti eallalorosostenibilità.Itremomentidellava-lutazionesonostatiutilizzatiancheperladefi-nizioneel’utilizzodelmodellometodologicodelprogettovalutativodeiCentri-2you. (cfr.Cellamare-Melchiori,2010).

I confini concettuali del disegno metodologicoInlineadiprincipio,ildisegnometodologicoperunprogettodivalutazionedeveessereco-struitoinbaseadunoschemageneralmenteac-cettatosiadallacomunitàscientificasiadalleistituzioni coinvolte adiverso titolonelpro-cessodivalutazione(nelcasodeiCentri-2youdalMinisterodell’Istruzione, dell’UniversitàedellaRicerca)edevecontenerealmenoise-

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guenti elementi: l’oggettodellavalutazione, imomenti,loscopo,iruolidegliattoricoinvoltie ilmetodo,o imetodi,divalutazione.L’og-getto della valutazione potrebbe essere espli-citato dalla risposta alla domanda “cosadob-biamovalutare?”;pergliscopioccorrestabilire“infunzionedicosa”èsvoltal’azionedellava-lutazione.Idueelementi,oggettoescopo,sonodefiniticonriferimentoaibeneficiari,alterrito-rio,alperiodocheèpresoinconsiderazioneeallaretenormativaapplicata.Daldisegnome-todologicodivalutazionedeveemergereancheilraggiochedeterminal’estensionedellavalu-tazione,aifinidellaidentificazionedelleaspet-tativedeibeneficiari edegli stakeholder (contaleterminesiindicanotuttiisoggetti,nonbe-neficiari,chehannounparticolareinteresseperl’interventostesso).Ilraggiodellavalutazionedetermina,quindi,ilperimetroel’areadiriferi-mentodellavalutazionecomplessivadalpuntodivistaterritoriale;interminiditempistica,sispecificainveceilperiodonelqualelavaluta-zionesicompie.Unsecondoperimetro,internoalprecedente,dovrebbe chiarire le azioni e gli elementi dicontesto, da prendere in considerazione, infunzione dell’analisi di coerenza interna e,quindi,delladefinizionedelleprioritàdelpro-cessodivalutazione.

Per i Centri-2you, ad esempio, tra gli scopidellavalutazionequellopiùimportanteestatolavalutazionedegliimpattiche,perlostessointervento, avevano il significato di effettiultimi, cioèpermanentiodi lungo termine -sianoquestinegativiopositivi.Questieffettieranorappresentatida:• l’accreditamentosocialedell’intervento• lasuasostenibilitàelapermanenzaacquisita.

Nelprimocasocisièriferitialriconoscimento,equindiallacaratterizzazione,diquantoattuatoeconsolidatonelcontestosocialeeterritorialerispettoadaltriservizisimilidellostessotipo.Nelsecondocaso,invece,sièconsideratal’ac-quisitastabilitàesicurezzafinanziariachepo-

teva determinare il mantenimento nel tempodelservizio,equindilasuapossibilitàdiope-rareinmodocontinuoeduraturo.I due effetti permanenti, precedentementeenunciati,caratterizzazioniovverodell’accre-ditamentosocialeedellasostenibilità,riguar-danogliimpattidiuninterventosocio-educa-tivo.Sussistono,attualmente,alcuniapprocciperl’analisidegliimpatti,suiqualièincorsoundibattito in campo internazionale, soprat-tuttonellepolitichedisviluppo(cfr.NONIE,2008).Da tale dibattito sono nate alcune li-needivalutazione;unadellequaliè ispirataal concetto di evidenceBasedPolicy-EBP esi basa sull’idea da una parte di dimostrarecheglieffetti riscontrati sono il risultatodelsolointerventocompiutoedall’altradiindivi-duare,perlostessointervento,l’effettonettodepuratodialtrieffettiqualilospiazzamento,odisplacement,eilpesomorto,odeadweight.Una linea di valutazione ulteriore a quelleappenadescritteprevededioperareconfron-tandoirisultatiottenutinellasituazioneincuièstatocondottol’interventoconunasituazione“senzaintervento”(logicacontrofattuale);ciòsipuòrealizzare,adesempio,siaprocedendoa ritroso, prevalentemente con metodi stati-stici(confrontandolasituazionerealeconunaipoteticaincuisiamancatol’intervento),siapredisponendonelprogettodivalutazionediinterventounmodellodiosservazionediduesituazioni,entrambereali, inizialmenteomo-genee(quellasperimentale,soggettaall’inter-vento,equelladicontrollo,incuil’interventononèposto)scelteinmodocasuale,secondoidettamideldisegnosperimentale.Inquest’ul-timaaccezioneoccorrestabilirecheicambia-mentiosservati emisurati sonoattribuibili adiversifattoriquali,adesempio:• laconcezionestessadell’interventosocio-

educativo, che può essere visto come un“trattamento”circoscrittosuungruppotar-get,ocomeun’opportunitàcolta inmododiversodaciascungruppodibeneficiari;

• la concettualizzazione dei meccanismi dicausazione;


• ilmododiconsideraree“trattare”ladi-somogeneitàdeibeneficiariedeicontestiincuiessioperano(cfr.Melchiori,2009).

I modelli del disegno metodologicoIl risultato dell’analisi metodologica, con-dottasuiprogettidivalutazionerealizzati,hapermessoinizialmentedicostruireeadottare,per lavalutazionedeiCentri-2you,uname-todologia apriori, caratterizzatadall’assun-zionedelletrefasidellavalutazionedell’ap-proccioeuropeo,cioèexante,initinereedexpost(cfr.EU,Means,1999).Lavalutazione,quindi,erastataincentratasullarispostaalledomandevalutativecheriguardavanoilrag-giungimento degli obiettivi, sopratutto nu-merici,postiall’intervento.Lametodologiaaprioriutilizzatanelcorsodellosviluppodell’intervento,equindinellafase di valutazione progressiva, è stata ag-giornatacon l’inserimentodinuovimetodi,conlaconseguentetrasformazionedeldise-gnometodologicoiniziale.Dalla figura 1, che rappresenta schemati-camente la transizione metodologica com-piuta, si rileva che nel disegno metodolo-gicoapriorieranostatiprevistiperlemacroazionidimonitoraggioedivalutazione,delservizio complessivo dei Centri 2you, due

approcci, caratterizzati ognuno da proprimetodi, ovvero l’approccio europeoe l’ap-proccioecologico.

figura 1.Transizionedeldisegnometodologico

Letrediversefasidellavalutazionesonostateutilizzateinsuccessioneperevidenziareiri-sultatidelleattivitàriferibiliallemacroazionicomplesse di “monitoraggio e valutazionedel progresso” dell’intervento. A fronte delmodello concettuale e operativo di serviziostabilitoperCentri-2youeconfiguratocomeunambienteecologico(cfr.Cellamare-Mel-chiori2010)èstatoscelto,invece,unapproc-cio qualitativo più funzionale alle azioni diosservazionesulcampo.Nellapreparazionedelprogettovalutativodaassociare al servizio deiCentri2you la com-binazione dei due modelli era stata ritenutaadeguata per il raggiungimento sia di «unamediazionetralaverificadegliobiettivipro-gettuali, cioè per la necessaria risposta allaCommittenza interessata soprattutto al rag-giungimento degli obiettivi contrattuali”, siadella“conduzionediunaricercavalutativaingradodicostruireuna interpretazionedeisi-gnificati,dellefunzioniedelleazionicondotteneiCentridiAggregazioneGiovanile»(Cella-

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mare–Melchiori,2010,p.27).Questa configurazione del disegno metodolo-gico a priori aveva, in nuce, l’idea della sup-plementaritànell’utilizzazionedimetodiestru-mentisiaqualitativisiaquantitativi,inmododaotteneredatieinformazionifunzionaliaidiversilivelli del sistema ecologico modellato. Conquesta scelta si era scelta un’ottica di valuta-zionerealistica,considerandochelestessesceltecontribuivano da «un lato nell’insistenza sullaspiegazioneattraversomeccanismi,edall’altroneltentativodidimostrarelacapacitàdialcunestrategie esplicative di giungere a un corpodiconoscenze scientifiche in crescita» (cfr. Paw-son–Tilley,2007,citato).Durante l’attuazione dell’intervento, e quindidello svolgimento del progetto valutativo, sièavutounsostanzialespostamentodelpernodella valutazione dell’intervento che ha vistoridurrel’importanzadell’aspettoquantitativoefocalizzatol’attenzione,invece,sullacompren-sione dei risultati graduali, di breve termine,chesiandavanoconsolidandoperlacuianalisieinterpretazionesiapplicavailpiùrispondentemetodo ermeneutico (o analisi ermeneutica).Neldisegnometodologico,quindi,siconfigu-rava una situazione non più di supplementa-rità tra ilquantitativoe ilqualitativobensìdicomplementarità,chenellapraticafondeva leazionirispondentiallacomponentequalitativadeldisegno,cioè leosservazionisulcampoelavalutazioneprogressiva,conlacomponentequantitativadeldisegno,ovveroilmonitorag-gioel’auditing.Lacomplementarità,valeadireipassaggi,trale due componenti del disegnometodologicoerano assicurati dalle analisi, dalle riflessioniedalleinterpretazionirealizzateconilmetodoermeneutico,mentrelaricomposizionedeiri-sultati quantitativi era assicurata dall’applica-zionedelmodello logicodeglioutcome (Cfr.Melchiori,2011).Lanuovaconfigurazioneassuntadaldisegno,ovvero il risultato della trasformazione, rap-presentava un disegnometodologico di fatto,chesièdeterminatoempiricamentesullabase

dellariflessionesullavaliditàdeirisultatigra-dualiottenuti;lariflessionemetodologicapro-gressiva ha determinato anche una revisionecontestualedelleattivitàspecifichedellemacroazionidivalutazioneassociateall’interventoequindisullastrutturaevaliditàdelprogettova-lutativodisegnatoapriori(figura.2).

figura 2.Schemaoperativodeldisegnometodologicodifatto

Dalla riflessione sulla validità dei dati gra-duali,ottenuticonlavalutazioneprogressiva,sièpassati,quindi,allariflessionemetodolo-gica sulla validità e sull’uso supplementaredeimetodisceltieutilizzatiperlamacrofun-zionedel“monitoraggioevalutazione”.Analizzandolatrasformazione,emersaopera-tivamente,èpossibilerilevarecheilrisultatoditalecambiamentohaportatoall’adozionediundisegnometodologicochepuòconsiderarsiunesempiodimodellochenellaricercascien-tifica,edellavalutazione,èdenominatomixedmethod.Questo,infatti,unificandometodolo-


gieaccreditatenellateoriaenellaprassidellaricerca,sibasasullaraccoltadidatidiorigineestrutturadiversaesull’usodeglistessioincombinazioneoinprogressioneconstrumentidivalutazionetradizionali,alfinediotteneredelleinformazioni(interminisiaquantitativisiaqualitativi)chepossonofarecomprendere

sia i diversi problemi emersi in un determi-natocontestosociale,oinungruppo,siaglieffettiamedioe lungo termine,quest’ultimidaconsiderarecomeimpatti.

ConclusioniIlprogettodivalutazionechesipredisponeeadotta,peraccertarecomeuninterventodipo-liticasocio-educativaraggiungeitraguardista-biliti,comprendel’elaborazionediundisegnometodologicochesipuòtrasformareinbaseairisultati graduali che si ottengono dallo svol-gimento del progetto stesso. Infatti, nel casodell’intervento deiCentri-2you, caratterizzatoda «un universo di problematiche alquantocomplesse;»percorrisponderealla«eteroge-neitàdisituazioni»sièriscontrata«l’esigenza

[…]ditrovarelineediazioneingradodico-struireunmodellooperativoeunametodologiad’azione[disegnometodologico,nda]diversedaquelle applicateper servizi analoghi» (cfr.Melchiori-Cellamare,2011,p34).Ilconsiderarenonfissoeinvariabileildisegnometodologico, ma vederlo in funzione dina-mica,cioèmodificabilerispettoalleesigenzeeairisultatichesideterminanoincorsod’opera,e quindi «dalla carica teorica dei dati»(Cfr.Glaser -Strauss, 1967), permette il vantaggiodiunificarediversiapprocciemetodologiecol-laudate e di costruire, quindi, nuove configu-razionidimetodisucuiapplicaresuccessiva-mentel’analisimetodologica.Lacomprensionedellemodifichechesideter-minanodurantelosvolgimentodeiprogettidivalutazione,portaanchealmiglioramentodellavaliditàedellacredibilitàdelleazioniedelledecisioni degli stessi interventi socio-educa-tivi;unapiùapprofonditaanalisimetodologicapuòoffrireperciòun’immaginepiùcomplessaepiùchiaradicomeundeterminatoprogettodivalutazionepuòavererilevatoglieffettiattesi.L’osservazionedelprogressodellavalutazioneconsentediaccertarecomeilricercatore/valu-tatoreabbiatenutoinconsiderazioneiseguentidueaspetti: inprimo luogo,qualemetodohaconstatatoesserepiùadattoperlaraccoltadeidiversitipididatiritenutinecessari.Insecondoluogo,inchemodol’analisidivaliditàdeldi-segnometodologicoglihapermessodiaccer-tare ledifferenze tra il disegnometodologicoa priori e il disegnometodologico di fatto, equindistudiarneletrasformazioni.Glieffettichesiottengonodaunostudiometo-dologico sulla trasformazionedeldisegnome-todologicodeiprogettidivalutazioneassociatiagli interventi socio-educativi, come ad esem-pioilserviziodeiCentri2you,sonoutilisiaperaggiungere ulteriore conoscenza, cioè appren-dimento, sulla prassi della metodologia dellavalutazione,siaperampliarelagammadeidi-segnimetodologicidapoterutilizzare.Talicon-seguenzecontribuisconoallosviluppodellape-dagogiadellavalutazione(cfr.Melchiori,2009).

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Anno IIINumero 3Luglio 2011

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