PUGLIA - Alta Formazione - Lecce

LINGUE STRANIERE E DISLESSIA

Carlos MeleroUniversità Ca’ Foscari Venezia

[email protected]

mailto:[email protected]


1.Quadro linguistico2.Quadro psicologico.3.Riflessioni metodologiche.4.Alcuni esempi.

1. Quadro linguistico

1. Q

uadr

o lin

guist

ico

Cos’è?

Definizione:La dislessia è una difficoltà di apprendimento di origine neurologica, caratterizzata da difficoltà nel riconoscimento accurato e/o fluente di parole, e da limitate abilità di spelling e decodifica. Non rientrano in questa definizione disturbi che, pur manifestando un’analoga sintomatologia, dipendono da altre forme di disabilità (sordità, deficit cognitivo, trauma cerebrale, ecc.).

difficoltàneurologica

riconoscimentospelling decodifica

Daloiso, 2009

1. Q

uadr

o lin

guist

ico

e ps

icol

ogic

oCos’è?

Definizione:difficoltà neurologicariconoscimento spelling decodifica

Origine:

Le difficoltà legate direttamente alla dislessia sono in genere il risultato di un deficit nella componente fonologica del linguaggio, che appare inaspettato in relazione alle abilità cognitive del bambino e all’efficacia dell’istruzione scolastica ricevuta. Le difficoltà dell’allievo dislessico possono essere anche dovute ad una combinazione di deficit fonologico, auditivo, visivo e mnemonico.

Daloiso, 2009

deficit fonologicainaspettato

combinazione fonologicoauditivo visivo mnemonico

1. Q

uadr

o lin

guist

ico

Cos’è?


Origine:

Daloiso, 2009

deficit fonologica inaspettatocombinazione fonologico auditivovisivo mnemonico

Correlazioni:

La dislessia può essere associata ad altri disturbi dell’apprendimento, quali: difficoltà di comprensione del testo scritto, disgrafia e disortografia, deficit di attenzione, problemi psico-affettivi (bassa auto-stima, asocialità, stati d’ansia, depressione). La dislessia può essere, inoltre, conseguenza di una “ridotta esperienza nella lettura”, che impedisce l’espansione del bagaglio lessicale e di conoscenze sul mondo.

difficoltà di comprensionetesto scritto disgrafia disortografia deficit di attenzioneproblemi psico-affettivi

1. Q

uadr

o lin

guist

ico

Cos’è?


Origine:

Daloiso, 2009

deficit fonologica inaspettatocombinazione fonologico auditivovisivo mnemonico

Correlazioni: difficoltà di comprensione testo scrittodisgrafiadisortografiadeficit di attenzioneproblemi psico-affettivi

1. Q

uadr

o lin

guist

ico

Quadro linguistico

Classificazione in base al processo neuropsicologico inibito

Fonologica inibisce la “via fonologica” alla lettura (conversione grafema - fonema).- Basso grado di consapevolezza fonologica.- Notevoli difficoltà nella decifrazione di parole non familiari.

1. Q

uadr

o lin

guist

ico

Quadro linguistico


Fonologica

Superficialeinibisce la “via lessicale-semantica” (connessione tra grafia, significato, fonologia).- Lettura particolarmente lenta.- Errori nelle irregolarità grafema - fonema.

Quadro linguistico


Fonologica

Superficiale

Profondainibisce entrambe le vie.- Difficoltà delle dislessie fonologica e superficiale.- Errori semantici (ad es. leggere “felino” al posto di “gatto”)

1. Q

uadr

o lin

guist

ico

Quadro linguistico


Fonologica

Superficiale

Profonda

via fonologica

via lessicale-semantica

entrambe

neuropsicologia glottodidattica

progettazione metodologia

1. Q

uadr

o lin

guist

ico

Insegnare una LS ad uno studente dislessico

Insegnare una LS

Balboni, 2008

Schema competenza comunicativa

Mente Mondo

Competenza linguistica

1. Q

uadr

o lin

guist

ico


Insegnare una LS

Balboni, 2008


Mente Mondo


Competenza linguistica(sapere la lingua)

Contenuti lessicali e “grammaticali” necessari per realizzare gli atti comunicativi che compaiono quando usiamo la lingua.

“Grammaticali” perché oltre la grammatica morfo-sintattica, ci sono le grammatiche fonologica, grafemica, lessicale, testuale.1. Q

uadr

o lin

guist

ico


Insegnare una LS

Balboni, 2008


Mente Mondo


Competenza extralinguistica

1. Q

uadr

o lin

guist

ico


Insegnare una LS

Balboni, 2008


Mente Mondo



Competenza extralinguistica(sapere i linguaggi non verbali)

Grammatiche cinesica, prossemica, vestemica, oggettemica. Linguaggi che si accoppiano alla lingua, spesso per sottolineare alcuni enunciati o atti comunicativi.Nelle LS più marcato per la carenza lessicale o per sostituire testualmente atti comunicativi che non si sanno realizzare verbalmente.

1. Q

uadr

o lin

guist

ico


Insegnare una LS

Balboni, 2008


Mente Mondo

padronanza delle abilitàsaper “fare” lingua



1. Q

uadr

o lin

guist

ico


Insegnare una LS

Balboni, 2008


Mente Mondo




Abilità linguistiche, la padronanza(saper fare lingua)

Abilità primarie:• ricettive (ascolto, lettura)• produttive (monologo, scrittura)• interattive (dialogo -anche online-)

Abilità secondarie:• processi più complessi (traduzione, riassunto, dettato, appunti...)

A noi, interesseranno le primarie.

1. Q

uadr

o lin

guist

ico


Insegnare una LS

Balboni, 2008


Mente Mondo

competenza socio-pragmatica e

culturalesaper “fare con la

lingua”




1. Q

uadr

o lin

guist

ico


Insegnare una LS

Balboni, 2008


Mente Mondo



lingua”




Competenza socio-pragmatica e culturale(saper fare con la lingua)

Le abilità linguistiche si sviluppano e si attivano all’interno di situazioni comunicative per precisi scopi pragmatici.

1. Q

uadr

o lin

guist

ico


Insegnare una LS

Balboni, 2008


Mente Mondo



lingua”




1. Q

uadr

o lin

guist

ico




lingua”




Quali incidenze può avere la

dislessia su queste componenti?

1. Q

uadr

o lin

guist

ico


padronanza delle abilitàsaper “fare” lingua padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua

1. Q

uadr

o lin

guist

ico


padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua

Abilità orali

Comprensione

Difficoltà nella segmentazione nel flusso comunicativoPercepisce una velocità di eloquio più elevata rispetto ai compagni

Produzione

Difficoltà nell’articolare alcuni suoni e nel pronunciare o ripetere parole non familiari.

1. Q

uadr

o lin

guist

ico



Abilità orali

La competenza comunicativa orale dello studente dislessico presenta limiti non generalizzati, come avviene invece per i disturbi specifici del linguaggio, bensì circoscritti a precisi compiti di discriminazione linguistica connessi al basso grado di consapevolezza fonologica

1. Q

uadr

o lin

guist

ico



Abilità scritte

Comprensione

“Superficiale”:

processi cognitivi inferiori (conversione grafema-fonema, sillabazione, ecc.) e consiste nella capacità di decodificare le forme grafiche del testo associandole a forme fonetiche e significati correlati ai singoli item lessicali.

1. Q

uadr

o lin

guist

ico



Abilità scritte

Comprensione

“Superficiale”:

“Profonda”:processi cognitivi superiori (inferenza, contestualizzazione, ipotesi, compensazione, ecc.) e consiste nella capacità di elaborare le informazioni presenti in un testo secondo diversi livelli di profondità (comprensione globale, analitica, per lo studio, ecc.).

1. Q

uadr

o lin

guist

ico



Abilità scritte

Comprensione

“Superficiale”:

“Profonda”:

La dislessia colpisce i processi cognitivi della comprensione “superficiale”

1. Q

uadr

o lin

guist

ico



Abilità scritte

Produzione

Generalmente lo studente dislessico è anche disgrafo e disortografico.

1. Q

uadr

o lin

guist

ico




lingua”

competenza socio-pragmatica e culturalesaper “fare con la lingua”

1. Q

uadr

o lin

guist

ico

Insegnare una LS ad uno studente dislessicocompetenza socio-pragmatica e culturale

saper “fare con la lingua”

La dislessia non interessa le abilità d’uso pragmatico della lingua.

Bisogna tener presente che la dislessia può influire sulla personalità dello studente (bassa

auto-stima, frustazione, stati depressivi, difficoltà di socializzazione)

1. Q

uadr

o lin

guist

ico

Insegnare una LS ad uno studente dislessicocompetenza socio-pragmatica e culturale

saper “fare con la lingua”

La dimensione culturale nell’apprendimento di una LS diventa essenziale nell’insegnamento all’allievo dislessico, il quale non presenta alcun deficit cognitivo congenito che possa impedire lo studio della cultura straniera.

1. Q

uadr

o lin

guist

ico




lingua”






1. Q

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o lin

guist

ico




1. Q

uadr

o lin

guist

ico



La dislessia colpisce:

l’analisi fonologica

conversione grafema-fonema

l’analisi visiva

Rima, sillabe, individuare suoni...

grafema-fonema / fonema-grafema.

scambio orientamento, sequenza, ordine delle lettere. Confronto tra una forma grafica e forme già immagazzinate nella memoria a lungo termine.

1. Q

uadr

o lin

guist

ico




lingua”






1. Q

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o lin

guist

ico


Competenza extralinguistica Competenza extralinguistica

1. Q

uadr

o lin

guist

ico



È importantissimo che l’apprendimento linguistico coinvolga più canali sensoriali e

differenti linguaggi espressivi, la cui integrazione conduce alla padronanza comunicativa.

L’attivazione di altri canali può favorire l’apprendimento degli allievi dislessici e non.1.

Qua

dro

lingu

istic

o




lingua”






1. Q

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o lin

guist

ico


Balboni, 2008


Mente Mondo



lingua”




!✔ ! ✔

1. Q

uadr

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guist

ico

2. Quadro psicologico

Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico

2. Q

uadr

o ps

icol

ogic

o

Motivazione all’apprendimento:

Inizialmente ha un atteggiamento curioso e interessato.

LS percepita come un’occasione di ricominciare daccapo.

Se non viene predisposto un ambiente che valorizzi le abilità (e non rimarchi le disabilità) questo atteggiamento è destinato a “spegnersi” velocemente.


2. Q

uadr

o ps

icol

ogic

o


Teoria della valutazione emotiva dell’input(Stimulus Appraisal Theory) Schumann et al., 2004 The Neurobiology of Learning. Perspectives from Second Language Acquisition.

•Novità•Piacevolezza•Pertinenza rispetto ai propri bisogni•Realizzabilità•Sicurezza psico-sociale

•Novità


2. Q

uadr

o ps

icol

ogic

o

Motivazione all’apprendimento:•Novità

Aspettative poco realistiche.Esaurita la novità ➠ studio impegnativoStrategie LM non applicabili alla LS

Superabile con:- Patto formativo chiaro e condiviso.- Percorso glottodidattico adatto


2. Q

uadr

o ps

icol

ogic

o


•Piacevolezza

Assenza di fiducia nelle proprie possibilità.Vissuto dello studente con insuccessi e frustrazioni.

Superabile con:- Riscoperta del piacere di imparare- Riconquista della dimensione ludica e piacevole.- Serenità e gradevolezza.


2. Q

uadr

o ps

icol

ogic

o


•Pertinenza rispetto ai propri bisogni

Lo studente valuta l’input e giudica se esso ostacola o favorisce il raggiungimento dei suoi obiettivi formativi, sociali, culturali.

Lo studente dislessico non presenta particolarità.


2. Q

uadr

o ps

icol

ogic

o


•Realizzabilità

Di conseguenza alla novità, piacevolezza e pertinenza, il senso di riuscita dell’allievo dislessico che studia una LS dipende in gran parte dell’effettiva realizzabilità.

Attenzione:- Approcci, metodi, obiettivi, tecniche che tengano conto del quadro linguistico dello studente.


2. Q

uadr

o ps

icol

ogic

o

Motivazione all’apprendimento:•Sicurezza psico-sociale

Lo studente determina se la situazione è conforme agli standard e alle aspettative del proprio gruppo sociale, e se può minare o rafforzare la propria immagine sociale.

Attenzione:- Approcci, metodi, obiettivi, tecniche che tengano conto del quadro linguistico dello studente.


2. Q

uadr

o ps

icol

ogic

o

Stati d’ansiaInsicurezza + bassa autostima + insucessi...

=ansia nei compiti e nelle situazioni di apprendimento

Distinzione tra:•Ansia caratteriale

•Ansia situazionale

tratto della personalità. Non dipende dalle situazioni vissute. Alcune esperienze possono favorire questo tratto.

non è tratto della personalità. Dipende dalle situazioni percepite come ansiogene.


2. Q

uadr

o ps

icol

ogic

o

Stati d’ansiaAlcuni studiosi (Horwitz) parlano di una tipologia speciale d’ansia: “ansia linguistica”.

Ricaduta sul piano linguistico:- rilutanza alla comunicazione.- difficoltà di memorizzazione.- incapacità di auto-correggersi.- tendenza alla distrazione.

L’allievo dislessico tende a mantere uno stato di ansia linguistica alto.

Bisogna “abbattere” le barriere glottodidattiche.

3. Riflessioni metodologiche

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic

heConoscere il quadro linguistico e psicolinguistico permette di creare un piano educativo personalizato per la LS che tenga in conto:

•Difficoltà intrinseche causate dalla dislessia

•Abilità e preferenze cognitive dell’allievo

A. Scelta della lingua straniera

B. Mete glottodidattiche

C. Approccio umanistico-affettivo

D. Facilitazione glottodidattica

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic

heNella scuola italiana, è possibile “scegliere” la LS da studiare?

Primaria = inglese (quasi sempre) altre lingue in regioni di confine o a statuto speciale.

Media e superiore = dipende dalla scuola, comunque maggiore scelta.

A. S

celta

del

la L

S

Dove la scelta è possibile bisogna tener conto della lingua, delle difficoltà di questa e delle difficoltà specifiche dello studente con DSA.

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic

heFATTORI PER LA SCELTA DI UNA LS

•Affinità

•Trasparenza

A. S

celta

del

la L

S

Parentela filologica. Facilitazione per allievo DSA. Trasportare conoscenze in LM alla LS. Piano meta-linguistico: categorie analoghe tra LS e LM senza introdurre nuove categorie (ad esempio: declinazione, aspetto verbale...)

La sola “affinità” non è sufficiente. Bisogna tener conto anche della “trasparenza” della lingua, cioè, la relazione tra i sistemi fonetico e grafico.

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic

he A. Scelta della lingua straniera




3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic

heQuali mete possiamo individuare?

Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:

B. M

ete

glot

todi

datt

iche METE AFFETTIVE

METE RELAZIONALI

METE CULTURALI

METE LINGUISTICHE

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic



B. M

ete

glot

todi

datt

iche METE AFFETTIVE

METE RELAZIONALIMETE CULTURALIMETE LINGUISTICHE

•Accostarsi in modo sereno, piacevole e non ansioso allo studio della LS

•Aumentare auto-stima

•Scoprire le proprie capacità matetiche (massimizzare le abilità).

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic



B. M

ete

glot

todi

datt

iche

METE AFFETTIVE

METE RELAZIONALI

METE CULTURALIMETE LINGUISTICHE

•Riconoscere il valore della lingua come strumento di conoscenza e relazione con i compagni

•recuperare/acquisire le abilità sociali che stanno alla base della relazione interpersonale

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic



B. M

ete

glot

todi

datt

iche

METE AFFETTIVE

METE RELAZIONALI

METE CULTURALI

METE LINGUISTICHE

•Riconoscere l’esistenza della diversità culturale e sviluppare un conseguente atteggiamento di curiosità ed interesse verso culture “altre”

•Conoscere i modelli culturali e di civiltà che stanno alla base della cultura straniera, evitando generalizzazioni e stereotipi

•Sviluppare abilità meta-culturali, che consentono la riflessione e il confronto interculturale.

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic



B. M

ete

glot

todi

datt

iche

METE AFFETTIVE

METE RELAZIONALIMETE CULTURALI

METE LINGUISTICHE

•Saper comprendere il significato globale di un input orale (commisurato al livello linguistico e alle capacità di segmentazione fonologica)

•Saper produrre lingua in modo efficace sul piano funzionale e pragmatico (sopratutto orale)

•Riconoscere la relazione tra codice verbale e altri codici espressivi, sapendoli integrare rispetto alle proprie possibilità

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic



B. M

ete

glot

todi

datt

iche METE AFFETTIVE

METE RELAZIONALI

METE CULTURALI

METE LINGUISTICHE

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic


Quindi possiamo dire che:B.

Met

e gl

otto

dida

ttic

he

A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a quella linguistica

ricupero auto-stima e piacere aprendere ➠ promuovere lo sviluppo della competenza comunicativa

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic



Met

e gl

otto

dida

ttic

he


B- La dimensione culturale risulta prioritaria

profilo cognitivo OK

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic



Met

e gl

otto

dida

ttic

he


B- La dimensione culturale risulta prioritaria

C- La dimensione linguistica- Oralità prioritaria sullo scritto (esclusivamente orale no)- Efficacia comunicativa prioritaria sull’accuratezza e fluenza (prod. non accurata - dislessia fonologica / prod. non fluente - dislessia superficiale)- Comprensione goblale prioritaria sull’analisi (contenuto e non forma - non attivazione competenze meta-linguistiche deficitarie)

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic





3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic

hePerchè un approccio umanistico-affettivo?

Approccio comunicativo: ridimensiona l’importanza dell’accuratezza linguistica e eccessivo ricorso alla memorizzazione

C. A

ppro

ccio

um

anist

ico-

affe

ttiv

o

Approccio grammatico-traduttivo (alcuni tratti): non usa la lingua in contesto e quindi evita di mettere all’allievo di fronte a situazioni di “pressione comunicativa” essendo meno ansiogeno.

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic


C. A

ppro

ccio

um

anist

ico-

affe

ttiv

oInsegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su:

•Motivazione

•Piacevolezza

•Accessibilità

•Funzionalità

•Accomodamento

•Inclusione

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic


C. A

ppro

ccio

um

anist

ico-

affe

ttiv


Motivazione

Fase motivazionale più ampia, dedicando più spazio a:

•Recupero motivazione iniziale

•Revisione di quanto appreso nell’unità di lavoro precedente

•Esplicitazione obbiettivi e contenuti

•Attività di preparazione al compito

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic


C. A

ppro

ccio

um

anist

ico-

affe

ttiv


•Piacevolezza

Accostamento ludico riduce l’ansia linguistica, ma accopagnato da fasi guidate di sintesi meta-cognitiva per mettere a rilievo i risultati ottenuti.

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic


C. A

ppro

ccio

um

anist

ico-

affe

ttiv


•Accessibilità

L’input deve essere motivante e piacevole, ma anche commisurato al quadro linguistico dell’allievo.

Oltre la progressione linguistica bisogna adottare strategie di facilitazione.

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic


C. A

ppro

ccio

um

anist

ico-

affe

ttiv


•Funzionalità

Insegnamento funzionale allo sviluppo delle dimensioni meno difficoltose (efficacia comunicativa, comprensione globale, il codice orale...). Rispetto allo studente ci saranno due funzionalità:

Funzionalità “intrinseca”

Funzionalità “estrinseca”

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic


C. A

ppro

ccio

um

anist

ico-

affe

ttiv


•Accomodamento

Necessità che l’insegnante LS assuma un atteggiamento empatico verso studente DSA (avvicinare glottodidattica all’allievo)

- tempi durante le attività

- Velocità d’eloquio...

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic


C. A

ppro

ccio

um

anist

ico-

affe

ttiv


•InclusioneL’adozione di un approccio inclusivo investe:

A- Allievo: patto formativo condiviso.

B- Insegnante: sinergia all’interno del corpo docente.

C- Metodologie: “paradosso glottodidattico”.

Il problema non è se i principi indicati possano applicarsi o meno, il problema è come si possono concretizzare in situazioni d’apprendimento specifiche.

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic





3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic

heCome facilitare ed accomodare l’input?

Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere:

D. F

acilit

azio

ne g

lott

odid

attic

a

A- Decelerato

B- Ridondante

C- Multi-sensoriale

D- Segmentato

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic



D. F

acilit

azio

ne g

lott

odid

attic

a

A- Decelerato

B- Ridondante

C- Multi-sensoriale

D- Segmentato

-Paralinguistico: velocità eloquio e accentuazione parole chiave.

-Linguistico: presentare poche forme linguistiche e analizzarle, praticarle e rielaborarle in contesti diversi.

-Didattico: programmazione e lezioni meno “ricche”.

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic



D. F

acilit

azio

ne g

lott

odid

attic

a

A- Decelerato

B- Ridondante

C- Multi-sensoriale

D- Segmentato

Problemi nella memoria di lavoro ➠ aspetti linguistici e culturali introdotti in una lezione dovranno trovare posto successivamente per un continuo riutilizzo che possa condurre all’interiorizzazione dell’input.

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic



D. F

acilit

azio

ne g

lott

odid

attic

a

A- Decelerato

B- Ridondante

C- Multi-sensorialeD- Segmentato

Multisensorialità intesa come:

- più codici linguistici: priorità per l’orale ma la forma scritta è necessaria per fissazione.

- più linguaggi: input che coinvolgono più linguaggi (motrocità, gestualità,...) hanno delle ricadute positive.

3. R

ifles

sioni

met

odol

ogic



D. F

acilit

azio

ne g

lott

odid

attic

a

A- Decelerato

B- RidondanteC- Multi-sensoriale

D- Segmentato

Deficit memoria lavoro, tendenza alla distrazione, stati ansiosi ➠ durata compito fattore centrale per riuscita.

Non solo bisogna dare più tempo, ma anche “spezzetarli”.

4. Alcuni esempi

“i-e” - /ai/“i-e” - /ai/“i-e” - /ai/“i-e” - /ai/“i-e” - /ai/

1 t i m e2 s z3 n c4 p n

4. A

lcun

i ese

mpi

Esempi di attività da fare in aula

Vocalismo

4. A

lcun

i ese

mpi


Vocalismo

i e

4. A

lcun

i ese

mpi


Vocalismo

tr

cr

sp

fl

b

sk

m

fr

y

y

y

y

y

y

y

y

tr

cr

sp

fl

y

y

y

y

y

y

y

y

b

sk

m

fr

4. A

lcun

i ese

mpi


Vocalismo

tr cr sp fl bskm fr

y

4. A

lcun

i ese

mpi


Segmentazione fonetica

H EN

T EN

M EN

4. A

lcun

i ese

mpi



H

ENT EN

M

EN

4. A

lcun

i ese

mpi



HTM

EN

4. A

lcun

i ese

mpi



HTM

EN BCR

AT

4. A

lcun

i ese

mpi



Si da agli studenti delle immagini....Il docente pronuncia le parole.Gli studenti segnano la quantità di fonemi

B A T

Gli studenti scrivono le parole.

H E N B A T

4. A

lcun

i ese

mpi



B A T

Gli studenti possono tagliare le immagini in base al numero di fonemi e attaccare le lettere a queste strisce d’immagine.

H E N B A T

4. A

lcun

i ese

mpi



Gli studenti possono tagliare le immagini in base al numero di fonemi e attaccare le lettere a queste strisce d’immagine.

H E N B A T

4. A

lcun

i ese

mpi


Segmentazione morfologica

Toothbrush

4. A

lcun

i ese

mpi



Tooth brush

4. A

lcun

i ese

mpi



Si da agli studenti un elastico e dei post-it

Il docente pronuncia una frase e gli studenti devono collocare un post-it sull’elastico per ogni sillaba e scriverla sopra.

Ben had a hen

Ben had a hen

4. A

lcun

i ese

mpi



Ben had a hen

Ben had a hen

Allargando l’elastico e sillabando si vedono chiaramente le sillabe.

Active voice

4. A

lcun

i ese

mpi


Sintassi

Subjetc Verb Object

Passive Voice

Subjetc Verb Object

Active voice

4. A

lcun

i ese

mpi


Sintassi

Subjetc Verb Object

Passive VoiceSubjetcVerbObject

Active voice

4. A

lcun

i ese

mpi


Sintassi

Subjetc Verb Object

Passive VoiceSubjetcVerbObject by

John loves Mary

Mary is loved Johnby

4. A

lcun

i ese

mpi


Vademecum fatto dagli studenti del MasterClass

Grazie per la vostra attenzione!(e la vostra pazienza)

Carlos [email protected]



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