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Mason, Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Il Mulino, 2006

LA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE

Capitolo IV.

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La motivazione come variabile complessa

L’approccio comportamentista alla motivazione

motivazione apprendimento

spinge l’organismo alla ricerca della

sua soddisfazione

il rinforzo “consolida” la risposta dell’organismo

la risposta viene appresa

Hull (1943): un organismo agisce per ridurre dei bisogni (need)

i bisogni determinano delle

pulsioni (drive)

secondarie primarieassociate agli stati di

bisogno dell’organismo apprese per

condizionamento

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l’applicazione della concezione comportamentista della motivazione all’istruzione ha riguardato essenzialmente il rinforzo

è attraverso l’uso del rinforzo che si possono modellare nell’allievo comportamenti motivati [Skinner, 1953],

Hull (1943):

distinzione tra rinforzo negativo e punizione

INSEGNARE =uso calibrato di rinforzi

l’allievo motivato è quello a cui un sapiente dosaggio del rinforzo consente di mantenersi sempre pronto a imparare

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Tre dimensioni nel concetto di motivazione ad apprendere

1. Ruolo attivo dell’individuo

l’individuo “costruisce” la propria motivazione perché agisce intenzionalmente nel proprio ambiente, valuta le proprie capacità prima e

durante l’azione, e utilizza i mezzi di cui dispone per raggiungere l’obiettivo. Da spinto ad attratto

2. Come l’individuo si percepisce in rapporto a un compito o attività da

svolgere e al risultato positivo o negativo di un’attività svolta. Sono competente?

3. Strumenti messi in atto dall’individuo per raggiungere i suoi obiettivi

varie modalità (strategie) con cui l’individuo pianifica, organizza,

controlla e valuta il proprio comportamento rivolto a uno scopo (=

autoregolazione)

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Le ragioni dell’apprendere

La teoria degli obiettivi di riuscita: perché un individuo si impegna in un compito o attività di apprendimento?OBIETTIVO TARGET ≠ OBIETTIVO DI RIUSCITA

achievement goal: intreccio di convinzioni, attribuzioni ed affettività che determina le intenzioni del comportamento e che si esprime in modalità diverse di affrontare le situazioni di riuscita

Non traguardo , ma tendenza od

orientamento dell’individuo verso la realizzazione del sé

scopo per cui l’individuo affronta una situazione di apprendimento

obiettivi di PADRONANZA

obiettivi di PRESTAZIONE

si è motivati a capire che si fa e a

farlo bene

si cerca di dimostrare la propria abilità, di ottenere valutazioni positive e/o di evitarne

di negative

Dweck (1986)

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ma nella teoria della Dweck manca la distinzione nella motivazione della componente di approccio/avvicinamento da quella di evitamento

(Atkinson,1957): sia la padronanza che la prestazione sono 2 orientamenti di approccio, per raggiungerli l’individuo deve coinvolgersi in attività legata

alla riuscita. Nel 1° caso per sviluppare competenza, nel 2° per dimostrarla

orientamento di APPROCCIO (approach)

l’importante è riuscire, dimostrare la propria

capacità

orientamento di EVITAMENTO (avoidance)

l’importante è evitare l’insuccesso, evitare di

mostrare la propria incapacità

Elliot (1997,1999)

L’approccio di prestazione caratterizza chi vuole dimostrare la propria capacità; l’evitamento della prestazione chi vuole evitare di mostrare l’incapacità

obiettivi di padronanza

obiettivi di approccio di prestazione obiettivi di evitamento della prestazione (gli unici maladattivi)

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Obiettivi di riuscita e struttura di obiettivo

Obiettivi di riuscita

Struttura di obiettivo

messaggi circa gli obiettivi dominanti in una classe o scuola, che possono influenzare

gli obiettivi personali degli individui

≠

Gli obiettivi di riuscita non sono tratti di personalità ma includono una componente situazionale: il contesto classe può promuovere l’adozione da parte degli studenti di obiettivi di riuscita [Ames, 1992; Blumenfeld, 1992; Kaplan, Middleton, Urdan e Midgley, 2002; Linnenbrink e Pintrich, 2001]

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Obiettivi di riuscita ed emozioni

Affettività

tratti

stati

modalità stabili o predisposizioni a risposte emotive

caratterizzata da brevi episodi intensi che sorgono in risposta a un preciso evento

di lunga durata e rivolta non a un particolare referente

umori (moods)

emozioni

Emozioni accademiche (Pekrun et al., 2002) suddivise per valenza (positiva o negativa) ed attivazione:

attivazione positiva: speranza, orgoglio, gusto di imparare

de-attivazione positiva: rilassamento dopo successo, sollievo

attivazione negativa: collera, ansia, vergogna

de-attivazione negativa: noia, sconforto

i loro effetti sull’apprendimento e il

rendimento scolastico sono mediati da meccanismi

cognitivi e motivazionali

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Per esempio:

- Le emozioni di attivazione positiva (come la piacevolezza nell’apprendimento) possono aumentare la motivazione, quelle negative diminuirla

- Le emozioni positive di de-attivazione (come sollievo) possono facilitare il disimpegno, quelle negative avere effetti ambivalenti: per es. l’ansia e la vergogna possono ridurre la motivazione intrinseca, ma rafforzare quella estrinseca

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Modello bidirezionale della relazione umore-obiettivi-emozioni (Linnenbrink e Pintrich, 2002)

umore influenza la percezione degli obiettivi della classe

tale percezione influenza l’adozione

di obiettivi

influenza le emozioni

obiettivi di padronanza lo studente si sente contento e soddisfatto

obiettivi di prestazionelo studente tende a essere triste se si vede

superato dai compagni, e, in generale, è ansioso relativamente al risultato

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La motivazione intrinseca

E’ estrinsecamente motivato un comportamento intrapreso per ottenere un qualche premio o per evitare una conseguenza negativa

Gli esseri umani traggono soddisfazione da attività ed eventi che forniscono un certo grado di sorpresa, novità o discrepanza rispetto alla loro esperienza

E’ intrinsecamente motivato un comportamento attivato e sostenuto dallo spontaneo senso di soddisfazione che si prova quando ci impegniamo di nostra iniziativa in un’attività che ci piace e in cui ci sentiamo competenti [Deci e Ryan, 1985]

≠

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Teoria dell’autodeterminazione (Deci e Ryan, 1985)

L’essere umano è un organismo attivo tendenzialmente alla ricerca di realizzare le proprie capacità

tendenza innata a sviluppare un senso del sé unitario e integrato

(favorita o ostacolata dall’ambiente)

Tre bisogni psicologici fondamentali, la cui soddisfazione, essenziale al pieno benessere dell’individuo, può essere ostacolata dall’ambiente sociale :

competenza

autonomia

relazione con gli altri

Differenza tra DESIDERI e BISOGNI: i primi (ad es. successo e denaro) possono essere in conflitto con bisogni di autonomia o relazione e quindi non contribuiscono al benessere psicologico

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Motivazione e interiorizzazione

Sviluppo dell’individuoprogressiva interiorizzazione in rapporto

alla realizzazione del sé

interiorizzazione che può avere gradi diversi di integrazione

quanto più una regolazione esterna (per es. un comportamento imposto) viene interiorizzata, cioè accettata e fatta propria dall’individuo, tanto più essa diventa

parte del sé integrato e quindi un comportamento autodeterminato

=

i comportamenti si diversificano dunque nel grado di autonomia

mancanza di motivazione

motivazione intrinseca _ +

regolazione esterna (premio)

regolazione introiettata (senso di colpa)

regolazione per identificazione (considerarlo importante)

regolazione integrata (coerente con i valori individuali) ≠ da motivazione intrinseca

motivazione estrinseca

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L’interesse

interesse =particolare tipo di relazione che intercorre tra un individuo

e un oggetto all’interno di un contesto[Hidi e Baird, 1986; Renninger, Hidi e Krapp, 1992]

ha una soprattutto componente energetica che si manifesta in settori o campi pecifici;

può essere uno stato o un tratto [Hidi 1990; Krapp, Hidi e Renninger 1992]:

STATO: reazione affettiva, generalmente di breve durata, generata da particolari aspetti dell’ambiente o situazione in cui l’individuo

si trova e che attirano e focalizzano l’attenzione per la loro novità o perché in

qualche modo attraenti

interesse situazionale

TRATTO: predisposizione relativamente durevole dell’individuo nei confronti di una

categoria di oggetti o eventi, che si manifesta attraverso la risposta affettiva e la tendenza

a cercare gli oggetti interessanti e/o a svolgere attività che li riguardano

interesse personale o individuale

ha una importante componente cognitiva: la conoscenza anche parziale di un argomento sembra essere condizione necessaria per stimolare interesse

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L’interesse situazionale

Nell’ambito dell’interesse situazionale è stato particolarmente studiato l’interesse per il testo (text-based interest) = l’interesse stimolato da un brano o comunque

da una forma di discorso

caratteristiche di un testo che stimolano l’interesse situazionale:

comprensibilità

coerenza

vivacità (di descrizioni, ritratti ecc.)

conoscenze precedenti

coinvolgimento del lettore e le reazioni emotive evocative

fonti di interesse situazionale rilevanti per le attività scolastiche:

incongruenza

novità dell’argomento o del modo di presentarlo

interazione con adulti e coetanei

stimolazione cognitiva

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Senso di efficacia e autoregolazione

Il senso di efficacia

quando un individuo valuta se stesso in relazione a uno specifico ambito di competenza viene coinvolto:

CONCETTO DI SÉ

percezione che una persona ha di se stessa, formata attraverso le esperienze con

l’ambiente, i rinforzi ambientali e l’influenza delle persone che contano nella sua vita

[Shavelson, Hubner e Stanton, 1976]

SELF-EFFICACY BELIEF

convinzione della propria capacità di organizzare e eseguire le azioni richieste per raggiungere un determinato obiettivo

[Bandura, 1977]

• riguarda ciò che si sa fare con tali capacità • riguarda le capacità che si ritiene di avere

• si riferisce al passato • esprime una convinzione per una prestazione futura

• è relativamente stabile • è variabile in relazione al compito specifico

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La teoria delle attribuzioni

Quando l’obiettivo è stato raggiunto e, soprattutto, quando non è stato raggiunto, l’individuo si interroga di regola sulle cause del successo o insuccesso

tre dimensioni causali:

locus causale esterna all’individuo

stabilità

controllabilità

causa interna all’individuo

cause che durano nel tempo

cause temporanee

cause modificabili dalla volontà individuale

cause incontrollabili

aspettativa di insuccesso

aspettativa di successo

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AttribuzioneAttribuzione = ricerca di cause per spiegare perché si ottengono determinati risultati, bisogno di comprendere il mondo e le sue regoleTeoria di Weiner 1985.Weiner 1985. Atkinson sottolinea gli aspetti emotivi della motivazione, Weiner quelli cognitivi – interpretativi.3 elementi: luogo di controllo, stabilità (cause stabili nel tempo o meno), controllabilità (cause controllabili dal soggetto)Locus of control Locus of control internointerno

stabile Controllabile

Incontrollabile

Tenacia

Abilità

instabile Controllabile

Incontrollabile

Impegno

Tono dell’umore

Locus of control Locus of control esternoesterno

stabile Controllabile

Incontrollabile

Pregiudizio

Facilità del compito

instabile Controllabile

Incontrollabile

Aiuto

Fortuna

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Stili attributiviStili attributivi

Chi attribuisce alta importanza all’impegno:

• più motivato al successo• prestazioni mnestiche superiori• capacità di applicare con successo le strategie di memoria

apprese• persistenza nello svolgimento di compiti impossibili• scelta di compiti difficili• fiducia in sé

Problema dell’impotenza appresa: fallimenti ripetuti ------> spostamento esterno del locus attributivo, depressione

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Considerazione dello stile attribuzionale dello Considerazione dello stile attribuzionale dello studente prima del trainingstudente prima del training

Corretto stile attributivo e motivazionaleCorretto stile attributivo e motivazionale

Insegnare ad attribuire la propria riuscita Insegnare ad attribuire la propria riuscita all’impegno e i fallimenti alla mancanza di all’impegno e i fallimenti alla mancanza di impegnoimpegno

Senso di fiducia e autoefficacia Senso di fiducia e autoefficacia

maggiore propensione alla riapplicazione maggiore propensione alla riapplicazione spontanea della strategiaspontanea della strategia

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L’apprendimento autoregolato

autoregolazione (= metacognizione)

è l’insieme dei pensieri, sentimenti e azioni prodotti dall’individuo per raggiungere obiettivi educativi [Schunk e Zimmerman, 1994];

non è un tratto o livello di sviluppo, ma è specifica di un contesto, ossia è in relazione ad attività e discipline diverse [teoria sociocognitiva di Bandura];

è composta da alcune fasi e da una serie di aree su cui essa viene esercitata [Pintrich e Zusho, 2002]:

1. pianificazione

2. monitoraggio

3. controllo4. reazione e riflessione sui risultati

FASI AREE1. cognizione2. motivazione/affettività

3. comportamento

4. contesto

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autoregolazione

ha un carattere evolutivo l’autoregolazione aumenta e migliora con lo sviluppo

dell’individuo

rapporto metacognizione e apprendimento

progressiva maggior flessibilità nella scelta e nell’uso delle

strategie

il concetto di autoregolazione include quello di metacognizione, e

comprende aspetti affettivi e motivazionali

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Strategie adattive e maladattive

• l’autoregolazione ha un carattere individuale/sociale (legata od orientamento di riuscita padronanza/prestazione)

• L’autoregolazione implica l’adattare le strategie di apprendimento alle esigenze del compito

• Le emozioni positive sembrano facilitare l’uso di strategie flessibili di elaborazione e organizzazione delle conoscenze

le emozioni negative possono facilitare l’uso di strategie più rigide, quali quelle di memorizzazione

≠

richiesta di aiuto adattiva

[Newman, 1998]

consapevolezza della difficoltà;utilizzo delle informazioni disponibili per valutare se la richiesta è necessaria, che cosa e come chiedere, a chi rivolgersi;esprimere la richiesta;utilizzare l’aiuto ricevuto in modo da ottimizzare la probabilità di successo in successive richieste di aiuto.

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Lo studente è in grado di attivare e mantenere cognizioni e comportamenti orientati sistematicamente a obiettivi di apprendimento.

APPRENDIMENTO APPRENDIMENTO AUTOREGOLATOAUTOREGOLATO(Schunk, Zimmerman)

L’autoregolazione implica aspetti motivazionali, quali scelta di obiettivi, sforzo, persistenza.

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Lo studente che sa autoregolarsi

si pone obiettivi pianifica il tempo è consapevole delle risorse a disposizione conosce e applica strategie utili si controlla progressivamente valuta il proprio apprendimento sostiene un impegno prolungato non dipende troppo da valutazioni esterne reagisce positivamente agli insuccessi

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In sintesi, l’apprendimento autoregolato richiede l’uso di strategie metacognitive e meta - motivazionali

AUTOEFFICACIA (Bandura)

concetto di agency: convinzione di poter esercitare un controllo sugli eventi

influenza su:

- scelta dell’attività- sforzo- persistenza- equilibrio emozionale