Protocolo Tea Murcia

8/13/2019 Protocolo Tea Murcia

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Regin de MurciaConsejera de Sanidady Poltica Social

Regin de MurciaConsejera de Educacin, Formaciny Empleo

PROTOCOLO DE COORDINACIN

DE LAS ACTUACIONES

EDUCATIVAS Y SANITARIASPARA LA DETECCIN

E INTERVENCIN TEMPRANA

EN LOS TRASTORNOS

DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)


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PROTOCOLO DE COORDINACIN DELAS ACTUACIONES EDUCATIVASY SANITARIAS PARA LA DETECCIN

E INTERVENCIN TEMPRANA ENLOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO

AUTISTA (TEA)


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Edita: Consejera de Sanidad y Poltica Social Servicio Murciano de Salud Subdireccin General de Salud Mental

I.S.B.N.: 978-84-96994-80-5

D. L.: MU 991-2012

Imprime:


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NDICE

[1]Introduccin ........................................................................................................ 7

[2]Los Trastornos del Espectro Autista .................................................................. 9

[3]Protocolo de coordinacin de actuaciones educativas y sanitarias: flujograma .........................................................................................................19

[4] Descripcin del protocolo TEA ............................................................................ 27

[5]Orientaciones para el profesorado ................................................................. 31[6]Orientaciones para el personal sanitario ....................................................... 41

[7]Orientaciones para las familias ....................................................................... 52

[8]Anexos ............................................................................................................... 63

Anexo I:Indicadores de alarma en menores de 6, 12 y 15 meses ............... 65

Anexo II:Indicadores de alarma en menores de 18 a 24 meses .................. 66Anexo III:Indicadores de alarma en menores de 3 y 4 aos ........................ 67

Anexo IV:Indicadores de alarma en menores de 5 a 11 aos ...................... 68

Anexo V:Recursos educativos, sanitarios y sociales para el alumnadocon TEA escolarizado en centros educativos de la Regin de Murcia ......... 69

Anexo VI:Modelo de informe de derivacin de los Equipos de

Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Atencin Tempranaa los Servicios Sanitarios ................................................................................ 81

Anexo VII:Modelo de informe de derivacin de los Equipos deOrientacin Educativa y Psicopedaggica de Sector/ Departamentode Orientacin a Pediatra o Mdico de Familia ............................................ 82

Anexo VIII:Modelo de informe de derivacin de los Servicios deOrientacin al Equipo de Orientacin Educativa y PsicopedaggicaEspecfico de Autismo y Trastornos Graves del Desarrollo .......................... 84

Anexo IX:Modelo de informe de Neuropediatra ......................................... 86


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Anexo X:Modelo de informe de Salud Mental para los servicios deorientacin ........................................................................................................ 88

Anexo XI:Modelo de informe de Salud Mental para Pediatra

y Neuropediatra .................................................................................................. 89

Anexo XII:Modelo de informe de Pediatra a los Serviciosde Orientacin Educativa y Psicopedaggica................................................ 90

Anexo XIII:Interconsulta de Pediatria a Neuropediatra............................... 91

Anexo XIV:Interconsulta de Pediatra a Salud Mental ................................. 93

Anexo XV:Cuestionario de autismo en la infancia (M-Chat) ....................... 95

Anexo XVI:Clasificaciones internacionales para el diagnstico.Criterios diagnsticos segn DSM-IV-TR ....................................................... 97


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COMISIN INTERINSTITUCIONAL PARA EL DISEO,DESARROLLO Y SEGUIMIENTO DEL PROTOCOLO DE

DETECCIN E INTERVENCIN TEMPRANA EN LOSTRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

En el curso acadmico 2010-2011 se constituye la Comisin de trabajo inte-rinstitucional para disear un protocolo de coordinacin de actuaciones educa-tivas y sanitarias para la deteccin e intervencin temprana de los nios y niascon trastornos del espectro autista (TEA). Han formado parte de la Comisin los

siguientes profesionales:Por la Consejera de Educacin, Formacin y Empleo:

NOMBRE DESEMPEO

D. Isidoro Candel Gil Orientador del Equipo de Atencin Temprana Murcia II

D. Carlos F. GarridoGil

Orientador. Asesor Tcnico Docente del rea de OrientacinEducativa y Necesidades Especficas de Apoyo Educativo.

D. Jos ManuelHerrero Navarro

Orientador. Director del Equipo de Orientacin Educativa yPsicopedaggica Especfico de Autismo y otros Trastornosdel Desarrollo.

D. Mara del Mar LealBaeza

Orientadora. Directora del Equipo de Orientacin Educativa yPsicopedaggica de Molina de Segura.

D. Juan NavarroBarba

Jefe del Servicio de Atencin a la Diversidad. Consejera deEducacin, Formacin y Empleo.

D. Francisco TortosaNicols

Orientador. Asesor Tcnico Docente de NecesidadesEducativas Especiales.

Comisin interinstutucional para el diseo, desarrollo y seguimiento del protocolo de deteccin e intervencintemprana en los trastornos del espectro autista (TEA)


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Protocolo de coordinacin de las actuaciones educativa y sanitarias para la deteccin e intervencin

temprana en los trastornos del espectro autista (TEA)

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Por la Consejera de Sanidad y Poltica Social:

NOMBRE DESEMPEO

D. Fuensanta

Belmonte Avils

Psiquiatra Infantil. Servicio de Neuropediatra del Hospital

Universitario Virgen de la Arrixaca.D. Carlos CasasFernndez

Neuropediatra. Jefe del Servicio de Neuropediatra delHospital Universitario Virgen de la Arrixaca.

D. M. ngelesChumilla Valderas

Pediatra. Coordinadora Regional de Pediatria. DireccinGeneral de Asistencia Sanitaria.

D. M. Isabel EspnRos

Pediatra. Responsable del Programas de Salud Infantil de laDireccin General de Salud Pblica.

D. M. Dolores

Hernndez Gil

Pediatra. Grupo de trabajo de Atencin Temprana. Asociacin

de Pediatra Extrahospitalaria y Atencin Primaria de laRegin de Murcia (APERMAP).

D. Antonio Iofro deArce

Pediatra. Asociacin de Pediatra Extrahospitalaria y AtencinPrimaria de la Regin de Murcia (APERMAP).

D. Concepcin LpezSoler.

Psicloga. Profesora Titular de Universidad. Psicloga delHospital Universitario Virgen de la Arrixaca.

D. Carmen PalmaGonzlez

Psiquiatra. Jefa de Servicio Asistencial. Salud Mental Infanto-Juvenil.

D. FranciscoRodrguez Snchez Pediatra. Hospital General Universitario de Santa Luca


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]7Introduccin

INTRODUCCIN

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son un conjunto de alteracionesque afectan al desarrollo infantil. La forma en la que estas alteraciones se ma-nifiestan vara mucho de un nio a otro, de ah que se hable de un espectro ocontinuo de trastornos, es decir, que existen diferentes maneras en las que lossntomas de este tipo de trastornos aparecen, y la gravedad de los mismos varade unos casos a otros. El cuadro clnico no es uniforme, ni absolutamente de-marcado, y su presentacin oscila en un espectro de mayor a menor afectacin;vara con el tiempo, y se ve influido por factores como el grado de capacidadintelectual asociada o el acceso a apoyos especializados.

Los TEA forman parte de los problemas de Salud Mental. Tienen un impactoconsiderable no slo en el normal desarrollo y bienestar de los menores afecta-dos, sino tambin de los familiares por la elevada carga de cuidados personali-zados que necesitan. Tambin hay que aadir que la prevalencia de dichos tras-tornos ha aumentado considerablemente. Lo que unido a su carcter crnico yla gravedad de los trastornos, precisan de un plan de tratamiento multidiscipli-nar personalizado y permanente a lo largo de todo el ciclo vital, en constanterevisin, para favorecer el desarrollo potencial de los menores con TEA. Es unproblema que puede producir estigmatizacin y la diversidad de manifestacio-

nes clnicas dificultan la deteccin precoz y como consecuencia se va retrasandoel diagnstico

Estudios epidemiolgicos recientes realizados en Europa y Estados Unidosapuntan a una prevalencia que oscila entre 0.5 a 1 caso por cada 150 nios enedad escolar. En ellos se confirma tambin que se presentan de manera msfrecuente en los hombres que en las mujeres (en una proporcin de 4:1) y queno existe diferencias en cuanto a su aparicin en las distintas culturas o clasessociales.

En los ltimos aos se ha constatado tambin un aumento considerable delos casos detectados y diagnosticados dentro de los TEA. Es posible que este in-cremento se deba a una mayor precisin de los procedimientos e instrumentosde diagnstico, a la mejora en el conocimiento y formacin de profesionales, oincluso, a un aumento real de la incidencia de este tipo retrastornos.

Este protocolo pretende ser un instrumento til para todos los profesiona-les implicados, en la deteccin, diagnstico y tratamiento de los TEA, as comopara los padres y familiares implicados en el cuidado de estos menores, de talforma que puedan mejorar su psicopatologa, aprendizajes y calidad de vida.

La deteccin precoz, va abrir el proceso que culminar con el diagnstico


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y tratamiento de los TEA. Para ello es necesario ofrecer una informacin, tantoa los profesionales sanitarios implicados de atencin primaria y especializada,como a los servicios educativos para que tenga los conocimientos apropiadossobre este trastorno, as como los itinerarios a seguir para realizar el diagnsti-

co y la intervencin precoz.Se incluir la deteccin precoz del TEA como parte del proceso de atencin

sanitaria del nio y se recomienda el M-CHAT como instrumento til para laconfirmacin de sospecha clnica del TEA en los nios entre 18-24 meses y losindicadores de alarma para las otras franjas de edad.

El autismo no es un trastorno cerebral simple, la complejidad de las mani-festaciones clnicas sugiere la existencia de una multicasualidad. Los avancesmas recientes indican la importancia de los factores genticos y de algunos

factores ambientales que dan lugar a alteraciones cerebrales muy tempranas.El diagnstico es eminentemente clnico, ya que no existen hasta el momentomarcadores biolgicos ni pruebas o procedimientos tcnicos para identificaraquellos nios que cumplen criterios diagnsticos de TEA y se utilizarn los ma-nuales del CIE 10 (Clasificacin Internacional de enfermedades de la Organiza-cin Mundial de la Salud ) y/o DSM IV TR (Manual de Trastornos Mentales dela Asociacin Americana de Psiquiatra) para el diagnstico y se filiarn a losmenores con TEA en cuanto a su nivel madurativo (CI o cociente de desarrollo)porser un importante factor pronstico que condiciona la evolucin global (apren-dizajes, habilidades sociales y comunicacin). El tratamiento educativo y clnico

vendr determinado por el nivel madurativo, la psicopatologa y /o patologasasociadas que presenten.

La Consejera de Educacin, Formacin y Empleo y la Consejera de Sani-

dad y Poltica Socialhan elaborado este Protocolo de Coordinacin, de las ac-tuaciones educativas y sanitarias, para la deteccin e intervencin temprana enlos nios y nias con trastornos del espectro autista (TEA), que abarcara desdesus primeros meses de vida hasta los 16 aos, coincidiendo con el final de laEducacin Secundaria Obligatoria. Se trata de llevar a cabo actuaciones educa-tivas y sanitarias de forma coordinada que favorezcan la respuesta educativa y

sanitaria as como de la integracin social de los menores.Este documento es fruto del trabajo interdisciplinar y colaborativo de pro-

fesionales sanitarios y educativos de ambas Consejeras, con la intencin defacilitar una respuesta integral a aquellas personas vinculadas a este trastorno.


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]9Los trastornos del espectro autista

LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Vivir en salud implica la capacidad de la persona para el manejo de su cuer-po y mente, afrontando su propio cuidado y los retos del transcurrir vital, de unamanera adecuada y operativa, logrando una buena adaptacin hacia s mismo,a su entorno social, y una tendencia a ser razonablemente felices.

La afectacin de la salud, puede ser predominantemente, fsica, psquicao social, no olvidando que cualquier variacin, por pequea que sea, afecta alequilibrio global de la persona.

Pero existen algunos trastornos, que de forma habitual, alteran este equili-brio en mayor o menor medida, afectando a la forma de ser y estar en el mundode la persona que los padece, y en la niez y adolescencia son los Trastornos delEspectro Autista, sin olvidar otros Trastornos Psicticos, los ms representativosde ello.

1. Introduccin

Los trastornos del espectro autista o trastornos generalizados del desarrolloincluyen, siguiendo los criterios de la Clasificacin Internacional de Enfermeda-

des (CIE 10) de la Organizacin Mundial de la Salud y del Manual de TrastornosMentales de la Asociacin Americana de Psiquiatra (DSM IV), un rango de alte-raciones persistentes del desarrollo del cerebro inmaduro. Todos ellos acumulantres aspectos semiolgicos esenciales: 1) Dficit de habilidad social y empata.2) Dficit de habilidad comunicativa verbal y extraverbal y de capacidad imagina-tiva. 3) Rango rgido y restrictivo de intereses, asocindose patrones repetitivosde conducta que se refleja en la existencia de determinadas estereotipias.

El autismo es uno de los trastornos del desarrollo ms controvertido y dis-cutido, tanto por la complejidad de la afectacin de las reas de conducta, como

por la falta de un consenso universalmente aceptado de sus sntomas principa-les, todo ello enmarcado en la ausencia de marcadores biolgicos que permitanla confirmacin diagnstica, y desde luego en las amplias lagunas an existen-tes sobre su fisiopatogenia.

Histricamente y hasta hace slo unas dcadas el autismo era atribuido,errneamente, a una alteracin emocional en el vnculo madre-hijo, pero en losltimos aos se ha llevado a cabo una exhaustiva investigacin tanto neurome-tablica como gentica, y en las exploraciones cerebrales funcionales, neurofi-siolgicas y de neuroimagen, y si bien no se han obtenido resultados definitivos

s ha habido hallazgos parciales que han permitido identificar procesos neuro-biolgicos muy especficos.


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2. Antecedentes histricos

Desde principios del siglo XIX se describen en la literatura mdica especia-lizada distintos cuadros clnicos que hoy se consideran integrantes del amplio

espectro del trastorno autista, aunque los diferentes autores lo denominarancon trminos diferentes.

En 1911 Eugen Bleuler introdujo el concepto de Autismo, para describir elretraimiento y rechazo al contacto con otras personas, que se observaba en laspatologas esquizoides. Transcurren ms de treinta aos hasta que en 1943 Kan-ner, paidopsiquiatra del Hospital Johns Hopkins de Baltimore, define por vezprimera este proceso, y un ao despus Asperger, pediatra austriaco, describeel mismo proceso, sin conocer lo referido un ao antes, empleando ambos eltrmino autismo que haba empleado con anterioridad Eugen Bleuler.

Muchos aos despus, en 1991, Frith y Wing sealan las similitudes entrelos trabajos de Kanner y Asperger, considerando estos cuadros clnicos comouna esquizofrenia infantil, conclusin desmontada por Rapin, que subraya lasdiferencias semiolgicas entre ambas entidades.

Hasta bien avanzada la segunda mitad del siglo XX se mantuvo la creenciade que el autismo estaba relacionado con alteraciones del vnculo materno, loque condujo a instaurar diferentes medidas teraputicas que buscaban mejorarla relacin materno-filial para recuperar en la medida de lo posible al nio autis-

ta. No obstante y como en ocasiones ocurre en el desarrollo de la neurobiologa,diferentes hechos clnicos en los nios autistas, entre ellos la epilepsia, comodemostraron Deykin y MacMahon (1979), permiti invalidar esta teora.

Finalizando el siglo XX se constata un notable incremento del diagnsticode autismo, llegando a hablar Fombonne (1999) de epidemia de autismo, sibien Rapin atribuye este hecho a un mejor conocimiento de esta patologa porparte de los profesionales de la medicina, y una mayor divulgacin de la misma,alertndose la sociedad ante los primeros signos y sntomas que aparecen, ju-gando un papel determinante los nuevos medios de comunicacin social, entre

los que Internet se encuentra a la cabeza de todos ellos, unas veces con informa-cin muy til y otras desvirtuando la realidad. En definitiva hace aos slo seconocan los casos clsicos de autismo y por tanto aquellos con sintomatologacompleta y abigarrada, sin embargo actualmente se identifican casos con afec-tacin leve, e incluso con caractersticas propias de un autismo de alto funciona-miento o sndrome de Asperger, tal y como seala Gillberg (2002).

Actualmente nos hallamos ante una eclosin investigadora tanto desde laneurobiologa como desde la gentica y epigentica, siendo esperanzador pen-sar que en un futuro prximo se contar con herramientas diagnsticas que

ofrecern mayor seguridad en la confirmacin de esta patologa y en conse-cuencia un mejor manejo teraputico.


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3. Etiologa y fisiopatologa

El autismo no es una enfermedad, es sndrome, esto es, un conjunto desntomas y signos de etiologa amplia y habitualmente no conocida, en el que

existe una disfuncin neurolgica con reflejo predominante en los hitos conduc-tuales. En este sentido Rapin considera que el autismo implica que un sistemacerebral indefinido, y en consecuencia un amplio grupo de redes neuronales,tenga una disfuncin que es la responsable de los sntomas propios del proce-so. Por ello se ha buscado, dentro de las teoras anatmicas, corresponsabilizara diferentes estructuras como el Cerebelo (Courchesne 1997, Kemper y Bauman1998), el Diencfalo Bauman y Kemper 2003), los Ganglios Basales y el SistemaLmbico (Hacebdar 2000), o el Lbulo frontal (Luna 2002). Paralelamente se con-sidera que la disfuncin implica tambin alteraciones de los neurotransmisores,con afectacin de la serotonina (Chugani 1999), as como disfuncin cateco-

laminrgica y colinrgica (Perry 2001). Las teoras son mltiples, lo que haraexcesiva y poco til su exposicin, pero valga conocer que hay abierto un ampliofrente de investigacin y ser el tiempo el que permitir conocer cul es el msprximo a la realidad, y que sin duda tiene una base multifactorial, con predo-minio gentico, de la que acabaremos por conocer un extenso genotipo quedefinir los distintos fenotipos existentes que se detectan en la prctica clnicadiaria. En consecuencia el significado gentico es universalmente aceptado, ycomo ya informaba Fombonne (2003) se han detectado recurrencias entre el 3 yel 8% en las familias con un nio afecto, lo que informa sin duda existe en estoscasos una etiologa multigentica en lugar de defectos gnicos nicos.

4. Epidemiologa

Los primeros estudios epidemiolgicos sobre el autismo ofrecan unos va-lores bajos de prevalencia, cifrados en 4 casos por 10.000 nios, oscilando entre2 y 6 / 10.000, pero slo reflejaban los casos graves y con un fenotipo clnicocompletamente desarrollado.

En 1992 Sugiyama elabora un estudio epidemiolgico de la poblacin deNagoya (Japn) y considera dos grupos que denomina autismo definido y

autismo sospechado, con valores ms elevados en el primer grupo 13/10.000frente a 7,7/10.000 en el segundo.

Yargin-Allsopp (2003) detectan en Atlanta (Estados Unidos) una prevalenciade 34/10.000 en nios de 3 a 10 aos, sin diferencias en funcin de la raza o esta-do socioeconmico, destacando que la fuente principal de sospecha y posteriorreconocimiento de los trastornos del espectro autista fueron las escuelas, com-probando que el 66% de estos pacientes tenan retraso mental, y que la relacinvarn/mujer vari de 4:1 a 1:3 segn el nivel cognitivo descenda de normal aretraso profundo, considerando que los varones son portadores de genes para

el autismo menos grave.


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Epidemiolgicamente la mayor frecuencia de varones sobre mujeres en to-dos los trastornos del neurodesarrollo, lo atribuye Galaburda (1985) a la influen-cia de la testosterona sobre la maduracin cerebral y el desarrollo intrauterinodel sistema inmune, teora que en la actualidad no ha sido validada.

La investigacin epidemiolgica no siempre marca los lmites con absolutanitidez, de forma que Baron-Cohen (2001) investiga entre 840 estudiantes en laUniversidad de Cambrigde, aplicando un cuestionario en bsqueda de indivi-duos que tuvieran un potencial trastorno del espectro autista, obteniendo queun 6% de ellos eran compatibles con ese diagnstico. La reflexin sobre estosresultados lleva a Rapin a considerar que las fronteras entre normalidad y pato-loga son borrosas.

La mencionada epidemia de autismo ha dado lugar a la aparicin de dife-

rentes teoras sobre los factores responsables, atribuyndolo por ejemplo a lamayor exposicin a sustancias txicas ambientales, alimenticias, o a los efectosnocivos de la vacuna antisarampin-parotiditis-rubola como consecuencia delmercurio empleado como conservante, o de la persistencia del virus atenuadoen el sistema inmunitario del intestino, consideraciones defendidas principal-mente por Wakefield. Sin embargo en Dinamarca, Madden (2002) un rigurosoestudio epidemiolgico sobre medio milln de nios desmonta cientficamenteesta sospecha.

5. Sintomatologa clnica

En todos los tipos de TGD o TEA se presentan manifestaciones clnicas enlas siguientes reas: interaccin social, comunicacin y repertorio restringidode intereses y comportamientos. Las manifestaciones del trastorno suelen po-nerse de manifiesto antes de los tres aos de vida, excepto el S. de Asperger y elTGD no especificado que se suelen diagnosticar mas tarde y variarn en funcindel desarrollo y la edad cronolgica de los menores

En la siguiente tabla se presentan las principales manifestaciones clnicasque definen el TEA, incluyendo los recogidos en los manuales diagnsticos, as

como otras no claramente expuestas en dichos manuales.Manifestaciones clnicas recogidas en los manuales diagnsticos (1)

Interaccin socialalterada

Bebs: contacto visual, expresiones y gestos limitados.Lo que se traduce a veces en una especie de sorderaselectiva ya que no suelen reaccionar cuando se lesllama por su nombre.Nios pequeos: falta de inters en ser ayudados, faltade habilidad para iniciar o participar en juegos conotros nios o adultos, juegos en solitario, respuestainapropiada en las relaciones sociales formales.


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Comunicacinverbal y no-verbal

alteradas

No usan el lenguaje verbal y/o corporal comocomunicacin funcional, incluso puede existir mutismoen los casos ms graves. Algunos nios inician eldesarrollo del lenguaje en el primer ao de vida pero

pueden sufrir una regresin a partir del segundoao y perderlo. Otros en cambio sufren retrasosgeneralizados en todos los aspectos del lenguaje y dela comunicacin (no compensan con gestos o mmica).Cuando el lenguaje est presente existe alteracinimportante de la capacidad para iniciar o manteneruna conversacin: ecolalia, confusin de pronombrespersonales (se refieren a ellos mismos en segunda otercera persona), repeticin verbal de frases o alrededorde un tema particular y anormalidades de la prosodia.

Utilizan un lenguaje estereotipado y repetitivo.

Restriccinde intereses y

comportamientosestereotipados y

repetitivos

Preocupaciones absorbentes por uno o ms patronesestereotipados y restrictivos de inters que resultananormales en su intensidad o en su contenido. Escomn: la insistencia exagerada en una mismaactividad, rutinas o rituales especficos. Tienen escasatolerancia a los cambios de dichas rutinas. Suelenadquirir manierismos motores estereotipados yrepetitivos como sacudir o girar las manos o dedos, o

movimientos complejos de todo el cuerpo.

Otras manifestaciones clnicas comunes y no claramenteexpuestas en los manuales diagnsticos son:

Respuesta inusuala los estmulos

Percepcin selectiva de determinados sonidos que setraduce en no responder a voces humanas o a su propionombre y en cambio son extremadamente sensiblesa ciertos sonidos, incluso considerados suaves para

la mayora. De igual forma ocurre con determinadosestmulos visuales, tctiles, de olor o sabor. Esto setraduce a veces en trastornos de la alimentacin porsu preferencia o rechazo a determinados sabores otexturas, o rechazo a determinadas prendas de vestirpor el color y tacto. A veces disfuncin grave de lasensacin del dolor que puede enmascarar problemasmdicos como fracturas.


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Trastornos delcomportamiento

A veces muestran dificultad para centrar la atencinen determinados temas o actividades que no han sidoelegidos por ellos mismos. Algunos nios suelen serconsiderados hiperactivos o con problemas de dficit

de atencin, llegando incluso a niveles significativosde ansiedad. Otros responden a los cambios ofrustraciones con agresividad o auto-agresin.

Habilidadesespeciales

Algunos nios pueden mostrar habilidades especialesen reas concretas sensoriales, de memoria, clculo,y otras, que pueden hacer que destaquen en temascomo por ejemplo, msica, arte o matemticas.

1- Gua Clnica Ministerio de Sanidad y Consumo para el manejo de pacientes TEA en Atencin

primaria.

Es necesario mencionar un aspecto muy especfico, el Autismo y epilepsia. Losnios con autismo presentan un mayor riesgo de epilepsia que la poblacin general,incrementndose con el aumento de edad desde la niez a la adolescencia y adultez,siendo an mayor en el grupo de pacientes autistas con retraso mental. Asimismoen el paciente autista es ms frecuente el hallazgo de alteraciones electroencefalo-grficas sin acompaarse de crisis epilpticas clnicas, que en algunas ocasiones sehacen ms evidentes durante el registro de sueo, llegando incluso a aparecer unaactividad epilptica paroxstica continua durante las fases NREM del mismo.

La relacin entre autismo y epilepsia es un tema de gran actualidad, consi-derando Tuchman y Rapin un fenotipo que denominan Autismo-Epilepsia y vin-culan con una etiologa metablica, especficamente con alteraciones mitocon-driales, campo de intensa investigacin actual que puede dar luz a otra facetams de la amplia fisiopatogenia de este trastorno.

6. Regresion autista

Un hecho no explicado convincentemente es la razn por la que cerca del

30% de los nios con autismo suelen mostrar, alrededor de los dos aos deedad, un fenmeno de regresin conductual, que en ocasiones coincide conalgn factor provocador o desencadenante, como es una infeccin viral ouna crisis convulsiva, pero en otras muchas sin una causa que lo justifique. Laregresin se refleja en prdida de habilidades de lenguaje y en una menor socia-bilidad, pero preservndose generalmente las capacidades motoras.

No se conoce la explicacin a este hecho, habindose querido esgrimir surelacin con fenmenos epilpticos durante el sueo, remedando al sndromede Landau-Kleffner (afasia epilptica adquirida), pero no es una explicacin con-

vincente ya que en la mayora de los casos el registro electroencefalogrficono lo confirma. Estamos por tanto ante otro de los hechos no explicados del


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autismo. Volvemos a las consideraciones iniciales y nos apoyamos otra vez enla gentica, la cual quizs nos ofrezca hallazgos especficos en estos grupos tandiferenciados, y sea el genotipo el que explique estos casos.

7. Bases neurolgicas de la sintomatologa autistaNo hay datos que permitan conocer las bases neurolgicas del autismo, si

bien la neurofisiologa, neuroimagen, neurometabolismo y gentica van pro-porcionando algunos datos que sin ser la solucin definitiva a estas dudas, seconsideran los cimientos de un seguro hallazgo en un prximo futuro de larespuesta a las mismas.

Neuropatologa: Clsicamente ha sido el cerebelo el rgano que ms hasido relacionado con la fisiopatogenia del autismo y especficamente la dismi-

nucin del nmero de clulas de Purkinje en el vermis y hemisferios cerebelo-sos (Bauman y Kemper. 1985 y 1998), siendo estos mismos autores los que hanatribuido tambin al diencfalo una implicacin en este proceso, por disminu-cin del nmero de dendritas en sus neuronas. Asimismo se han evidenciadodefectos de la migracin neuronal en algunos casos (Bailey. 1998).

Ms recientemente Vargas (2005) describe la existencia de un proceso infla-matorio activo en la corteza, sustancia blanca y cerebelo, con activacin de lamicroglia y astrogla, as como aumento de los niveles de protena-1 de las cito-cinas y del factor de crecimiento tumoral beta-1. No se conoce el significado real

de estos hallazgos, pero se apunta hacia unas reacciones neuroinmunolgicasen algunos de los casos de autismo.

Los exmenes neurorradiolgicos han buscado la relacin con los hallaz-gos neuropatolgicos referidos, siendo por ello especialmente investigado elCerebelo, refiriendo Courchesne (1988, 1993, 1994, 1998) descenso del tamaode los lbulos VI y VII del vermis y del Tronco Cerebral, Lbulo Parietal y Cuer-po Calloso. Pero al mismo tiempo Bailey (1993) Aylward (2002) y Courchesne(2003) describen un crecimiento excesivo de la sustancia blanca cerebral nica-mente en la niez, siendo menos evidente en el adulto. Los trabajos de Rapin

(1992) relacionan un mayor volumen de la sustancia blanca en los nios autistascon un CI no verbal inferior a 80, siendo ms significativo para las fibras largasintrahemisfricas, pero no para las interhemisfricas.

Recientemente Herbert (2005) postula una simetra invertida de la cortezafrontal asociada con el lenguaje, tanto en el autismo como en los trastornos deldesarrollo del lenguaje, con mayor volumen del giro fusiforme izquierdo que elderecho, que est relacionado con el reconocimiento facial.

El resto de las investigaciones, especialmente los estudios metablicos ce-

rebrales, mediante Tomografa por emisin de positrones (PET), la ResonanciaMagntica funcional (RMCf), la Tomografa por emisin de fotn nico (SPECT)


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y la Resonancia Magntica Espectroscpica (RMe), permiten explorar los cam-bios metablicos regionales que se relacionan con la activacin cerebral, siendode esperar que se puedan identificar algunos elementos de la redes disfuncio-nales que caracterizan al autismo, pero actualmente y en una consideracin

prctica y diagnstica no hay conclusiones que puedan orientarnos con certeza.Asimismo la neurofisiologa se orienta tanto por el estudio electroencefa-

logrfico convencional como por la magnetoencefalografa, detectando en estaltima en un elevado porcentaje de nios con regresin autista una actividadepileptiforme perisilviana izquierda, muy semejante a la hallada en los nioscon Sndrome de Landau-Kleffner (Lewine. 1999), detectando en los casos quesometidos a intervencin neuroquirrgica un elevado porcentaje de displasiascorticales.

8. Evaluacin y diagnsticoEl diagnstico del TEA, es eminentemente clnico, por no existir hasta el

momento marcadores biolgicos ni pruebas o procedimientos tcnicos paraidentificar aquellos nios que cumplen criterios de TEA. Son los profesionalesde los Centros de Salud Mental (psiquiatras infantiles y psiclogos clnicos),los que con su juicio clnico y apoyndose en los criterios diagnsticos de lasclasificaciones vigentes, CIE-10 y/o DSMIV TR, van a confirmar el diagnstico.

Este proceso esta influenciado por los cambios propios del ciclo vital de los

menores, por lo que la valoracin siempre tiene que tener en cuenta la pers-pectiva evolutiva y adaptarse a la misma. Mientras que en el autismo las alte-raciones principales se identifican por lo general antes de los tres aos, otrostrastornos como el Sndrome de Asperger o algunos TEA No-especificados sesuelen diagnosticar ms tarde. Tendremos que tener en cuenta que en los TEAse afecta el funcionamiento mental y adaptativo de la persona a lo largo de suvida por lo que la valoracin debe ser entendida como un proceso continuo yflexible en funcin de los diferentes cambios que operan en la persona (madu-racin, dinmica familiar, intervenciones,..etc).

Para realizarlo nos basaremos en las caractersticas clnicas, algunas de lascuales son manifiestas desde los primeros meses de vida. El proceso de va-loracin debe comprender: la recogida de informacin a travs de entrevistascon los padres y el nio, la exploracin psicopatolgica del nio (observacin,juego, dibujo), la informacin obtenida de otras instituciones implicadas (edu-cativas, sociales,) y de las exploraciones complementarias que precisen.

9. Conclusiones

Hablar de autismo quizs sea un error, es ms adecuado hablar de autis-

mos, por ello las consideraciones fisiopatognicas, clnicas y neuropatolgicasno pueden ser uniformes, hay mltiples variantes en todos estos aspectos, y


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como se ha venido insistiendo la gentica es el marcador diferencial de cadauno de ellos, el tiempo nos demostrar como cada autismo tiene un marcadorgentico especfico, que a travs de una determinada mutacin se alterar unava neurometablica que incidir sobre las diferentes redes neuronales y gene-

rar, finalmente, la sintomatologa con las peculiaridades de cada grupo de losdiferentes autismos existentes.

Por todo ello no se puede hablar de un tratamiento etiolgico, nicamentese podrn emplear tratamientos farmacolgicos sintomticos cuando el caso lorequiera, siempre supeditados a las pautas psicoteraputicas y psicopedaggi-cas que deben establecerse con la mayor precocidad posible.

Actualmente el tratamiento debe ser entendido como una terapia multidis-ciplinar y especifica, que podr ir cambiando segn la evolucin del proceso.

Vendr determinado por el nivel de maduracin del menor (edad, nivel evoluti-vo, capacidades o discapacidades) la psicopatologa que presente y/o las pato-logas asociadas, as como de los recursos disponibles.

Se tratar de que la vida diaria de los menores con TEA se organice, tenien-do en cuenta la comprensin de las dificultades en sus distintos contextos (do-micilio, escuela, etc.) y se oriente a mejorar las capacidades del menor comuni-cacin, lenguaje, simbolizacin, estimulacin de los dficit y correccin de lasalteraciones que presente. Adems de actuar lo antes posible, siempre que seafactible la familia deber tener un papel activo en todas estas medidas terapu-

ticas. Obviamente si los menores tuvieran otra patologa asociada, ser tratadapor el nivel sanitario que corresponda, debiendo destacar en cualquier caso laimportancia que tiene, dentro del plan global de intervencin con los menorescon TEA, la coordinacin de las actuaciones sanitarias y educativas que se reali-zan previo consentimiento de sus padres (Tutores legales del menor).

El tratamiento clnico, se realizar en los Centros de Salud Mental InfantoJuvenil de referencia de cada menor, debiendo incluir la intervencin psicotera-putica con el paciente, la orientacin psicoteraputica para los padres y trata-miento farmacolgico si precisan.

La intervencin educativa, se realizar en los Centros donde se hallen esco-larizados los menores, e incluir la orientacin psicopedaggica a las familias yeducadores, las derivaciones a los equipos de Atencin Temprana, Orientacino de Departamento segn la edad de los menores, as como aquellas adaptacio-nes del currculo que fueran necesarias

10. Bibliografa

1. American Psychiatric Association (APA). Manual Diagnstico y estadstico

de los Trastornos Mentales. Texto revisado (DSM IV-TR). Edicin espaola.Barcelona. Masson. 2007.


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TEA

[

2. Chakrabari S, Fombonne E. Pervasive developmental disorders in preschoolchildren: confirmation of high prevalence. Am J Psychiatry 2005, 162: 1133-41

3. Fombonne E. Epidemiological studies of pervasive developmental disor-ders. En: Volkmar FR, Paul R, Klin A, Cohen DJ. Editors. Handbook of autis-

mo and pervasive developmental disorders. Vol I: Diagnosis, developmen-tal, neurobiology and behaviour. 3. ed. Hoboken, Wiley; 20054. Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Sa-

lud Carlos III, Ministerio de Sanidad. Gua para el diagnstico de los Trastor-nos del Espectro Autista.

5. Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Sa-lud Carlos III, Ministerio de Sanidad. Gua para el diagnstico de los Trastor-nos del Espectro Autista.

6. Myers S, Johnson C. Management of children with autism spectrum disor-ders. Pediatrics 2007, 120: 1162-82

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8. New Zealand Autism Spectrum Disorder Guideline. Ministries of Health andEducation. 2008. Disponible en http://www.health.govt.nz/system/files/do-cuments/publications/asd-guideline-apr08.pdf

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10. Proceso Asistencial Integrado. Trastornos del Espectro Autista. Consejeriade Salud. Junta de Andaluca. 2010.11. Protocolos Clnicos. Asociacin Espaola de Psiquiatra del Nio y el Ado-

lescente. Editorial Siglo S.L.201012. Ruggieri V. Autismo. Trastornos generalizados del desarrollo. En Neurologa

para pediatras. Ed.: J. Campistol. Editorial Mdica Panamericana. Madrid2011. Pg. 125-137

13. Scottish Intercollegiate Guidelines Network. Assessment, diagnosis and cli-nical interventions for children and young peoples with autism spectrum di-sorders. A National Clinical Guideline, 2007. Disponible en http://www.sign.

ac.uk/pdf/sign98.pdf14. Valdez D, Ruggieri V. Autismo. Del diagnstico al tratamiento. Buenos Aires.Editorial Paids. 2011

15. Volkmar F, Rhea P, Klin A, Cohen D. eds. Handbook of autismo and pervasivedevelopmental disorders. 3 ed. Hoboken. Jhon Wiley. 2005.


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]19Protocolo de coordinacin de actuaciones educativas y sanitarias: flujograma

PROTOCOLO DE COORDINACINDE LAS ACTUACIONES EDUCATIVASY SANITARIAS PARA LA DETECCIN

E INTERVENCIN TEMPRANA EN LOS TRASTORNOSDEL ESPECTRO AUTISTA (TEA): FLUJOGRAMA

Glosario de abreviaturas

TEAEOEP

EATDOCDIATTGDCSM-IJDxTtoCATEEI

CEIPIES

Trastornos del espectro autistaEquipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica

Equipo de Atencin TempranaDepartamento de OrientacinCentro de desarrollo infantil y atencin tempranaTrastorno Generalizado del DesarrolloCentro de Salud Mental Infanto-JuvenilDiagnsticoTratamientoCentro de Atencin TempranaEscuela de Educacin Infantil

Centro de Educacin Infantil y PrimariaInstituto de Enseanza Secundaria


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[

FASE 1 - DETECCIN INICIAL EN TEA

FAMILIA

Sospecha TEA

CENTRO EDUCATIVO

Sospecha TEA

MDICO DE ATENCIN PRIMARIA(Pediatra o Mdico de Familia)

EQUIPO ESPECFICODE AUTISMO Y TGD

CDIAT/Otros apoyos

EQUIPO DE ATENCINTEMPRANA/ SECTOR

6 - 12 MESES > 3 AOS12 - 36 MESES

EATNEUROPEDIATRA

CSM - IJSi sospecha

psicopatologa

EATCSM - IJ

NEUROPEDIATRASi sospecha

neuropatologa

EOEP/DOCSM - IJ

NEUROPEDIATRASi sospecha

neuropatologa

CUMPLE CRITERIOSde Sospecha de TEA?

FIN

NO S


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FASE 2 - DIAGNSTICO TEA

MDICO DE ATENCIN PRIMARIAPediatra

NEUROPEDIATRA

ConfirmaNeuropatologa?

NO

6 - 12 MESES

C. Salud Mental-IJSospecha dePsicopatologa?

Tratamiento clnicoy seguimiento por

Neuropediatra

Informe deDx y Tto

a Pediatra

Informe deDx y Ttoa EAT

Informe aPediatra

PEDIATRA ConfirmaTEA?

Tratamiento clnico yseguimiento por

Salud Mental

Informe deDx y Tto

a Pediatra


Informe aPediatra

NOS

NO

S

S


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TEA

[


MDICO DE ATENCIN PRIMARIAPediatra

NEUROPEDIATRA

ConfirmaNeuropatologa?

12 - 36 MESES

C. Salud Mental-IJ

Sospecha deNeuropatologa?

Tratamiento clnico y seguimientopor Neuropediatra

Informe deDx y Tto

a Pediatra


PEDIATRAConfirma

DiagnsticoTEA


Salud Mental

Informe deDx y Tto

a Pediatra


Informe aPediatraS

NO

SI

S

Sospecha deneuropatologa

Informe deDx y Ttoa CSM-IJ


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MDICO DE ATENCIN PRIMARIAPediatra o Mdico de Familia

NEUROPEDIATRA

> 3 AOS

C. Salud Mental-IJ

Sospecha deneuropatologa?

Tratamiento clnico y seguimientopor Neuropediatra

PEDIATRAConfirma

DiagnsticoTEA


Salud Mental

Informe deDx y Tto

a Pediatra

Informe deDx y Tto

a EOEP/DO

Informe aPediatra

S

NO

S

Informe deDx y Tto

a CSM-IJ

Informe deDx y Tto

a Pediatra

Informe deDx y Tto

a EOEP/DO

Confirmaneuropatologa?

Informe dea CSMIJ

NO


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TEA

[

C. SaludMental-IJ

PEDIATRA

Sospecha deTEA?

Tratamiento clnico yseguimiento porSalud Mental (*)

Informe Tto y

seguimientoa Pediatra

Informe Tto

y seguimientoa CSM-IJ

Informe aPediatra

FASE 3 - INTERVENCIN DE TRATAMIENTO CLNICO,EDUCATIVO Y SEGUIMIENTO DE TEA

NEUROPEDIATRA

6 - 12 MESES

S NOConfirmaneuropatologa?

NO

Tratamiento clnicoy seguimiento

por Neuropediatra

Informe deDx y Tto

a CSM-IJ

Informe deDx y Tto

a Pediatra

Informe deDx y Tto

a EAT

ConfirmaDiagnstico

TEA

Informea Pediatra

Intervencin Educativa (*)

EAT

NO

S

S

InformeDX y Tto aPediatra

InformeDX y Tto

a EAT

(*)Tto Clnico Salud Mental: Tto farmacolgico si precisa Intervencin psicoteraputica con el menor Orientacin psicoteraputica y entrenamiento a padres Seguimiento del tratamiento clnicoIntervencin Educativa: Orientacin a familias y educadores Derivaciones a C.A.T. Adaptaciones del currculo

Los informes de confirmacin diagnstica o de seguimiento se entregarn a las familias para su remisin al Pediatra,Salud Mental o Servicio de Orientacin. En aquellos casos que se considere necesario, con el consentimiento de

los padres o tutores legales, se remitir directamente al Servicio correspondiente, garantizando en todo caso laconfidencialidad de los datos del paciente.


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TEA

[

C. Salud Mental-IJ

Tratamiento clnico yseguimiento porSalud Mental (*)

FASE 3 - INTERVENCIN DE TRATAMIENTO CLNICO,EDUCATIVO Y SEGUIMIENTO DE TEA

NEUROPEDIATRA

> 3 AOS

IntervencinEducativa

CEIP-IES (*)

InformeTto y

seguimientoa Pediatra

InformeTto y

seguimientoa EOEP/DO

(*)Tto Clnico Salud Mental: Tto farmacolgico si precisa Intervencin psicoteraputica con el menor Orientacin psicoteraputica y entrenamiento a padres Seguimiento del tratamiento clnicoIntervencin Educativa: Orientacin a familias y educadores Derivaciones a C.A.T. Adaptaciones del currculo

Los informes de confirmacin diagnstica o de seguimiento se entregarn a las familias para su remisin al Pediatra,Salud Mental o Servicio de Orientacin. En aquellos casos que se considere necesario, con el consentimiento de

los padres o tutores legales, se remitir directamente al Servicio correspondiente, garantizando en todo caso laconfidencialidad de los datos del paciente.

Tratamiento clnicoy seguimiento

por Neuropediatra

Informe Tto yseguimientoa Pediatra

Informe Tto yseguimientoa CSM-IJ

Informe Tto yseguimiento aEOEP/DO

Confirmacin de

Neuropatologa

Confirmado Dx TEA EOEP/DO

Informe Ttoeducativo yseguimientoa Pediatra

Informe Ttoeducativo yseguimiento

a CSM-IJ


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]27Descripcin del protocolo TEA

DESCRIPCIN DEL PROTOCOLO TEA

Fase 1.- Deteccin inicial del Trastorno del Espectro Autista (TEA).

El objetivo de esta fase es identificar aquellos menores que, por sus con-ductas, podamos sospechar que presentan TEA. Se abre el proceso cuando lafamilia, el centro educativo o en las revisiones sanitarias del Programa de Aten-cion al nio y Adolescente, aparece esta sospecha. Es el Pediatra quien valora sicumple los criterios de sospecha segn la edad (6-12-15 meses y de 3 a 11 aoscon indicadores de Alarma Anexo I, II, III y IV), y desde los 18-36 meses signos deAlarma (Anexo III y IV) y M- Chat (Anexo XVI). Si no los cumple cierra el proceso,

y si los cumple los derivar a los equipos sanitarios especializados, dependien-do de la edad del menor, para su evaluacin diagnstica.

Respecto al mbito educativo es fundamental, segn se propugna comoprincipio en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE, artculo73.3), la identificacin temprana de las necesidades educativas especiales delalumnado, as como la atencin integral del mismo. En el mismo sentido, elDecreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respues-ta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autnoma de laRegin de Murcia, hace hincapi en la deteccin, la prevencin y la atencin

temprana de las necesidades especficas de apoyo educativo (artculo 2.2).Desde estos planteamientos legislativos, cuando desde el centro educati-

vo (sea Escuela Infantil, Centro de Educacin Infantil y Primaria o Instituto deEducacin Secundaria, en su caso) se tengan fundadas sospechas de la posibleexistencia en un alumno o alumna con un trastorno del espectro autista, se de-ben comunicar, de manera efectiva y adecuada, a los servicios de orientacineducativa del centro escolar (Equipo de Atencin Temprana -EAT-, equipo desector -EOEP- u Orientador del centro), as como a su familia. El objetivo es,como hemos comentado, que el pediatra o el mdico de familia, con las in-

formaciones tcnicas pertinentes, valore si, en efecto, dicho alumno o alumnacumple criterios de sospecha de TEA. A criterio de los mencionados serviciosde orientacin educativa, en este proceso inicial puede tambin intervenir elEquipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de Autismo yotros Trastornos Graves del Desarrollo, de la Consejera de Educacin. Por otraparte, esos mismos servicios de orientacin educativa deben, en funcin de lasnecesidades detectadas inicialmente en el alumno o en la alumna -aunque no sehaya establecido an un diagnstico definitivo-, y con criterio de adecuada in-mediatez, orientar a la familia para que su hijo o hija reciba la necesaria atencinespecializada en un Centro de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana (CDIAT),

o en cualquier otro servicio de apoyo especializado.


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Los servicios de orientacin educativa de la Consejera de Educacin, For-macin y Empleo (Equipo de Atencin Temprana hasta los 3 aos y los Equiposde Orientacin Educativa y Psicopedaggica u Orientadores en centros educati-vos a partir de esa edad) elaborarn informes tcnicos (segn modelo estableci-

do, que figura en los anexos VI y VII), que harn llegar a la Seccin de Neurope-diatra o al Centro de Salud Mental Infanto-Juvenil (CSMIJ) correspondiente ensu caso. Estos servicios de orientacin educativa recibirn, asimismo, informesprotocolizados (anexos IX y X) del mbito mdico-sanitario (Neuropediatra yCentros de Salud Mental Infanto-Juvenil).

Fase 2.- Diagnstico de TEA.

El objetivo de esta fase es confirmar el diagnstico de TEA o, en su caso,cerrar el proceso. Dependiendo de la edad y la posible patologa se abrirn los

siguientes itinerarios:DE 6-12 MESES

El Pediatra derivar a Neuropediatraque, si confirma neuropatologa, ins-taurar tratamiento neuropatolgico y har su seguimiento, aportando con lafamilia informe para su Pediatra y para el EAT de referencia. Si no existe neu-ropatologa cerrar el proceso con un informe a pediatra; pero si hay sospechade psicopatologa deriva al Centro de Salud Mental Infanto Juvenil de referencia(Anexo IX).

Si el CSMIJ no confirma diagnstico de TEA cerrar el proceso con un infor-me a pediatra y si lo confirma pondr tratamiento psicopatolgico y, a travsde la familia, aportar informe con el diagnstico y tratamiento a pediatra y alEAT de referencia (Anexos X y XI).

DE 12-36 MESES

El pediatra derivar al Centro de Salud Mental Infanto Juvenil de referenciay a Neuropediatra si existe sospecha neuropatolgica (Anexos XIII y XIV).

El Centro de Salud Mental Infanto-Juvenil, si no confirma diagnstico deTEA cerrar el proceso con un informe a pediatra y si lo confirma pondr tra-tamiento psicopatolgico y, a travs de la familia, aportar informe con el diag-nstico y tratamiento a pediatra y al EAT de referencia (Anexos X y XI). Si apa-rece sospecha de neuropatologa derivar al servicio de Neuropediatra paradiagnstico y tratamiento neuropatolgico (Anexo XI).

Si enNeuropediatrase confirma neuropatologa, se instaurar tratamiento neu-ropatolgico y har su seguimiento, aportando con la familia informe para su pedia-

tra y EAT y CSMIJ de referencia (Anexo IX). Si no existe neuropatologa, a travs dela familia aportar informe igualmente a CSMIJ, a pediatra y al EAT de referencia.


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]29Descripcin del protocolo TEA

MAYORES DE 3 AOS

El Pediatra, o mdico de familia en su caso, derivar al Centro de SaludMental Infanto-Juvenilde referencia (Anexo XIV). Si no confirma diagnstico,

a travs de la familia aportar informe a pediatra (Anexo XI), o mdico de fa-milia, y cerrar el proceso. Si confirma diagnstico de TEA, aportar informe apediatra (Anexo XI) y al Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggicade Sector (EOEP) o al Orientador (Anexo X), en su caso, con el diagnsticoy el tratamiento psicopatolgico. Si aparece sospecha neuropatolgicas, elCSMIJ derivar a Neuropediatra para confirmar diagnstico y tratamiento(Anexo XI).

Aunque la confirmacin diagnstica definitiva se debe realizar en el Cen-tro de Salud Mental Infanto-Juvenil, los servicios de orientacin educativa de

la Consejera de Educacin (con la colaboracin del EOEP Especfico de Autis-mo y otros Trastornos Graves del Desarrollo de la misma Consejera, si se esti-ma necesaria) tienen que establecer, para la adecuada provisin de servicios yapoyos del mbito educativo, si las necesidades educativas especiales de estealumnado estn vinculadas a un trastorno del espectro autista. Estos serviciosde orientacin educativa harn llegar a los servicios mdico-sanitarios talespropuestas recogidas en el informe psicopedaggico y, asimismo, recibirnpor parte de estos ltimos un informe sobre el diagnstico y el tratamiento delalumno o de la alumna.

Fase 3.- Intervencin Clnica, Educativa y Seguimiento.El objetivo de esta fase es realizar el tratamiento clnico y educativo, as

como su seguimiento. Dependiendo de la edad y de la patologa se realizar laintervencin y el seguimiento.

DE 6-12 MESES

Neuropediatrarealizar el tratamiento neuropatolgico y su seguimientosi se confirm el diagnstico neuropeditrico. Aportar informe (Anexo IX), a

travs de la familia, del tratamiento y evolucin a pediatra, EAT y CSMIJ (eneste ltimo caso si es paciente tambin de CSMIJ).

El Centro de Salud Mental Infanto-Juvenilde referencia realizar tratamien-to psicopatolgico y seguimiento del TEA si confirm el diagnstico TEA, y apor-tar informe, a travs de la familia, del tratamiento y evolucin a pediatra y EAT(Anexos X y XI).

El Equipo de Atencin Temprana (EAT), orientar la adecuada intervencineducativa, enviando informe psicopedaggico que incluye el tratamiento y se-

guimiento tanto al Centro de Salud Mental Infanto-Juvenil como a pediatra.


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[

DE 12 -36 MESES

El Centro de Salud Mental Infanto-Juvenil de referenciarealizar tratamien-to psicopatolgico y seguimiento del TEA si se confirma el diagnstico y aporta-

r informe, a travs de la familia, del tratamiento y evolucin a pediatra y EAT(Anexos X y XI).

Neuropediatrarealizar el tratamiento clnico y su seguimiento si se confir-m el diagnstico neuropeditrico. Aportar informe, a travs de la familia, deltratamiento neuropatolgicos y evolucin a pediatra, EAT y CSMIJ, si est enseguimiento tambin de CSMIJ (Anexo IX),

De igual modo que en la etapa anterior, el Equipo de Atencin Temprana(EAT), orientar la adecuada intervencin educativa, enviando informe psico-

pedaggico que incluya el tratamiento y seguimiento tanto al Centro de SaludMental Infanto-Juvenil como a pediatra.

MAYORES DE 3 AOS

El Centro de Salud Mental Infanto-Juvenil de referencia, realizar tratamien-to psicopatolgico y seguimiento del TEA si se confirma el diagnstico y apor-tar informe, a travs de la familia, del tratamiento y evolucin a pediatra y alEquipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o, en su caso, al Orientadordel centro educativo (Anexos X y XI).

Neuropediatra, realizar el tratamiento neuropatolgico y su seguimientosi se confirm el diagnstico neuropediatrico. Aportar informe, a travs de lafamilia, del tratamiento neuropatolgico y evolucin a pediatra, EAT y CSMIJ,si est en seguimiento de CSMIJ (Anexo IX),

De la misma manera que el EAT en la franja de edad 6-36 meses, el Equipode Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP), o el Orientador en su caso,orientar la adecuada intervencin educativa, enviando informe psicopedag-gico que incluya el tratamiento y seguimiento tanto al Centro de Salud Mental

Infanto-Juvenil como a pediatra o, en su caso, mdico de familia.


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]31Orientaciones para el profesorado

ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO

1. Introduccin

El profesor ngel Rivire escriba en 1997 que el tratamiento de las perso-nas con autismo es largo, complejo, paciente, sin milagros pero s con lentosavances (citado por Tortosa, 2008). En la LOE, en su artculo 71,3, se seala quelas Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursosprecisos para identificar tempranamente las necesidades educativas del alum-nado con necesidad especfica de apoyo educativo. La atencin integral a estealumnado se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea

identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin. En nues-tra Comunidad Autnoma, el Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que seregula y establece la respuesta educativa a la Diversidad, determina como debe-r ser la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especia-les asociadas a discapacidad, regulando la variedad de programas, actividadesy recursos puestos en marcha para responder de manera ms ajustada a estealumnado.

Dentro del alumnado con necesidades educativas especiales, los alumnoscon autismo y otros Trastornos Generalizados del Desarrollo, destacan como

una de las poblaciones ms enigmticas y atrayentes, tal vez debido a la faltade marcadores fsicos y biolgicos evidentes de sus alteraciones. Las siguientesorientaciones para mejorar la respuesta educativa, se refieren a todo el alumna-do con Trastornos del Espectro con Autismo (en adelante TEA), que se habrnde adecuar a cada una de estas personas, comprendindolas, favoreciendo sudesarrollo y mejorando su calidad de vida.

Parece aceptado por todos que los procesos de aprendizaje y el desarrolloevolutivo estn alterados, que no retrasados, en las personas con TEA; tambinse sabe que dentro del perfil del Espectro Autista, las personas con autismo

y otros trastornos generalizados del desarrollo, son muy diferentes entre s,encontrando diferentes subtipos y sintomatologa. Es por esto, que se puedeafirmar, que si ya es difcil encontrar un ser humano igual a otro, en el caso depersonas con TEA, esto es an ms difcil, aunque s parece que existen algunoshechos constatados en cuanto al aprendizaje para este alumnado. Dentro de ladiversidad de este alumnado, se puede diferenciar entre los llamados Autistasde alto nivel, que algunos autores identifican con el Sndrome de Asperger, ylos TEA con discapacidad intelectual asociada, que son la mayora del alumnadoescolarizado en nuestros centros.

Como ya es sabido, la intervencin educativa adecuada es fundamental enla mejora de la calidad de vida de las personas con TEA, como decan Schrei-


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[

bman y Koegel en 1981 (citados por Rivire, 1998), los nios autistas puedenaprender, pero parece que slo lo hacen en condiciones de aprendizaje muycuidadas. No aprenden apenas a menos que se sigan, de forma muy escrupu-losa, reglas especficas de enseanza, identificadas a travs de la investigacin

en el rea del aprendizaje. En el tratamiento de las personas autistas, el controladecuado del medio para producir aprendizaje es actualmente el recurso esen-cial, y bastan pequeas desviaciones en la conducta del profesor para que seproduzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del nio autista.

La intervencin educativa con este alumnado ha de estar orientada en suglobalidad a responder de manera adecuada a las necesidades educativas de-rivadas de estos trastornos, y a conseguir la mejora de los aprendizajes nece-sarios para la comunicacin, la interaccin social y el desarrollo curricular. Esfundamental la elaboracin de programas de intervencin, y asegurar la coor-

dinacin necesaria entre todos los profesionales que posibilitarn la coherenciaen el desarrollo de la respuesta educativa, intercambio de informacin sobrepautas a seguir, logros conseguidos, tareas a reforzar, etc., as como favoreceruna estrecha y sistemtica comunicacin con la familia.

En el mbito escolar, los profesionales de la orientacin educativa, con elasesoramiento, en su caso, del EOEP Especfico de Autismo y otros TrastornosGraves del Desarrollo, juegan un papel importante en la valoracin, el diagns-tico y el asesoramiento al profesorado y a las familias; la intervencin educativair precedida de la pertinente evaluacin psicopedaggica, realizada por el EAT,

EOEP o por el DO, que permita identificar las necesidades educativas especialesde este alumnado, y determinar las ayudas necesarias que faciliten el mximodesarrollo de sus posibilidades y competencias.

2. Organizacin de la respuesta educativa

En la intencin de mejorar la respuesta al continuo de necesidades educa-tivas de los alumnos con TEA en los centros educativos, se propone el modelode las adaptaciones curriculares; detallando las que se pueden realizar en loselementos de acceso al currculo y en los elementos bsicos del currculo. En la

medida que se tengan en cuenta las necesidades de los alumnos con necesida-des educativas especiales (NEE) en la toma de decisiones curriculares (proyectoeducativo y programaciones docentes) o de aula (programacin de aula), sernmenos necesarios los ajustes individuales para estos alumnos.

2.1. Adaptaciones en los elementos de acceso.

2.1.1. Adaptaciones de acceso en los elementos personales.

Un centro educativo debe atender adecuadamente a todo su alumnado.

Para las personas con TEA se realizarn los cambios organizativos que me-joren esa respuesta, a nivel de modalidades y tipos de apoyo, accin tutorial,


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tervencin educativa ms adecuada y para que procuren adaptar la me-todologa de trabajo de sus clases, en la medida de lo posible, al estilo deaprendizaje de este alumnado; en nuestra Regin, se puede recurrir al Equi-po Especfico de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo. Sera

aconsejable que se formara al profesorado previamente a la incorporacinde los alumnos.

2.1.2. Adaptaciones de acceso en los elementos materiales. Para este alum-nado, todas y cada una de las dependencias del centro y del entorno natural,que tengan un sentido funcional, van a ser contextos y espacios educativos, porlo que la programacin por Espacios Estructurados y Entornos EducativamenteSignificativos ser la respuesta ms adecuada. Se buscar:

Ambiente cuidado y agradable.

Estructuracin ambiental y temporal adecuada. Programas como PEANAy TEACCH sern caractersticos de los centros escolares que atienden a estealumnado.

Materiales adecuados y motivadores.

En cuanto a los espacios y tiempos, sern elementos importantes a con-siderar los siguientes: Estructuracin del horario escolar combinando los ele-mentos del referente curricular y los tratamientos especficos, uso de materiales

adecuados, estructura ambiental, uso de agendas, libros personales de centrosde inters, pictogramas y carteles, etc. Suele funcionar bastante bien la pre-sencia de rincones y lugares de trabajo concreto para cada actividad, as comomesas y espacios para el trabajo individual y en grupo.

Con respecto a los materiales procede sealar que son interesantes todosaquellos juguetes y objetos que estimulen la percepcin y las sensaciones, deltipo de los materiales usados en la Estimulacin Basal y la Estimulacin Mul-tisensorial, y especialmente, destacar los recursos tecnolgicos e informticos(las tecnologas de la informacin y la comunicacin proporcionan un caudal

de recursos y materiales impresionante: ordenadores, agendas personales, pi-zarras digitales interactivas, tablet, mviles, programas infantiles y de adulto,realidad virtual y aumentada, robots, etc., pueden ser muy tiles si se utilizande forma adecuada).

2.1.3. Adaptaciones en la comunicacin: Sistemas de Comunicacin Au-mentativa y Alternativa, actualmente denominados Sistemas de ComunicacinAumentativa (SCA). En la medida de lo posible sern conocidos y usados porla comunidad educativa; entre ellos se destacan el Programa de ComunicacinTotal de Benson Schaeffer (1980) y el PECS (Sistema de Comunicacin por In-

tercambio de Imgenes), teniendo en cuenta que el uso de un SCA no excluyea los dems, y que lo importante es crear contextos comunicativos, que favo-


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rezcan las interacciones sociales y comunicativas, y que para ello pueden usar-se recursos muy variados. Por supuesto que ser muy importante extender elconocimiento de los vehculos de comunicacin utilizados a todas las personasque se relacionan con este alumnado. Las tecnologas de la informacin y la co-

municacin han cambiado en los ltimos aos el panorama de la intervencinen la comunicacin con el alumnado con TEA.

2.2. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo.

2.2.1. Adaptaciones en el qu ensear.

Se ha de promover el desarrollo normalizado con un currculo basado enlos siguientes criterios:

Objetivos adecuados a la evolucin del nio. Se tomar como referencia el desarrollo normal.

Objetivos funcionales, promoviendo la mayor autonoma posible y el tra-bajo autnomo.

Con validez ecolgica, que favorezcan la adaptacin a sus medios naturales.

Se considerarn las siguientes orientaciones:

Sern prioritarios los objetivos relacionados con la interaccin social yactividad funcional con objetos; la comunicacin, representacin simblicae imitacin; el desarrollo motor y las habilidades de autonoma; que seanrealistas y funcionales.

Procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitandolos contextos poco definidos y caticos, para facilitar sus posibilidades deanticipacin. Un ambiente estructurado es aquel donde el nio sabe y co-noce las pautas bsicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se

espera de l, el adulto dirige y organiza las diferentes situaciones, con ruti-nas y as predecible.

Adems de la estructuracin ambiental conviene utilizar el aprendizaje sinerror; su uso consiste en no atender a los errores y procurar que la posibili-dad de los mismos sea mnima, adaptar los objetivos al nivel evolutivo delnio-a, asegurar la adquisicin previa de los objetivos de conducta que sepretenden ensear, descomponer al mximo los objetivos educativos, con-trolar la presentacin clara de los estmulos discriminativos y neutralizarlos irrelevantes, evitar factores de distraccin y ambigedad en la situacin

educativa, mantener motivada a la persona mediante el uso de reforzado-res suficientemente poderosos y reconocerle los logros adquiridos.


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Otra tcnica metodolgica fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje a seguir, es el Encadenamiento hacia atrs, que consiste endescomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos deconducta muy delimitados, proporcionar total ayuda para la realizacin de la

conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delan-te, de modo que la persona realizar la conducta con cada vez menos ayuda;lo ltimo que realizar por s sola, ser el primer paso de la secuencia.

Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseanza incidental, es decir,cuando los episodios de enseanza son iniciados por la persona en lugary contenido; se trata de aprovechar los imprevistos de lo cotidiano comoobjeto de aprendizaje. El adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adap-tndose a las nuevas circunstancias, reforzando de forma natural las res-puestas adecuadas.

Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicati-vas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse aun objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, se lesatribuir ese sentido para hacerlas funcionales.

Para favorecer la ocurrencia de la funcin comunicativa de peticin es nece-sario manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor proba-bilidad estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcancey esperar a que realice algn acercamiento o tipo de peticin, preguntarle,

acercarle el objeto y cuando extienda el brazo, drselo y reforzarle el intento. Dada su capacidad para lo visual, utilizar apoyos como: dibujos, fotogra-

fas, pictogramas, tarjetas, televisin, vdeo, ordenador, etc. Estar atentos asu fascinacin por los detalles.

Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados,sarcasmos, bromas. Ser concretos en todas las interacciones, ser cla-ros. Qu queremos? Qu esperamos de l?

En el tratamiento de las conductas problemticas (rabietas, conductasautolesivas y heteroagresivas, etc.) se actuar siguiendo las tesis de la In-tervencin Comunicativa y el Apoyo Conductual Positivo; as en el caso deconductas autolesivas y heteroagresivas se actuar impidiendo su refuerzo,interviniendo con conductas alternativas y/o incompatibles. Es importanteobservar los estmulos que preceden a las autolesiones y las consecuenciasque se obtienen tras su realizacin. Tcnicas como evitar los estmulos des-encadenantes, la extincin, el tiempo-fuera han de ser tenidas en cuenta;realizar el anlisis funcional de la conducta y pensar que el 90% de estasconductas tienen una intencin comunicativa (peticin, escape y llamada

de atencin), y que si sta se conoce habr que ensear a lograr lo mismocon habilidades ms sociales y comunicativas.


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Al mismo tiempo, define los niveles de estructura y predictibilidad am-biental imprescindibles para que el desarrollo se produzca, pues ayudan alnio a anticipar y comprender los sucesos del medio.

Emplea a los iguales y las figuras adultas significativas como agentesimportantes de cambio evolutivo, para lo que las capacita para que puedanjugar un papel de coterapeutas.

Insistir en la relevancia de la estructura educativa (inversamente proporcio-nal al nivel cognitivo y habilidades comunicativas de los alumnos) que favorecelas relaciones de contingencia y anticipacin y facilita el uso de procedimien-tos operantes y claros; en la disposicin de claves contextuales que funcionencomo marcadores socio-cognitivos, en el diseo de actividades para la generali-zacin de los aprendizajes, y en la atribucin consistente de intenciones sociales

y comunicativas. Para fomentar las interacciones sociales se han de cuidar losagrupamientos (situar al alumno con TEA con los compaeros que mejor puedatrabajar) y se han de programar entornos cooperativos con actividades colecti-vas que favorezcan actitudes de respeto, colaboracin, participacin y toleran-cia. Los grupos funcionarn mejor cuanto menor sea su tamao. Aprendizajecooperativo y enseanza tutorada son recursos muy adecuados para organizarlas dinmicas de las aulas, adems de tcnicas como el aprendizaje sin error, elencadenamiento hacia atrs, la enseanza incidental, las tcnicas de incitaciny modelado, la espera estructurada, la interrupcin de respuesta y el uso de re-cursos de varias modalidades de percepcin, especialmente los visuales.

El tema de las ayudas adecuadas es clave para favorecer la motivacin en elproceso de enseanza-aprendizaje de las personas con TEA. Adems de partirsiempre de lo conocido y del nivel alcanzado hay que secuenciar debidamentelas actividades y reforzar slo los intentos y los logros, evitando que se produz-can errores. En principio las ayudas pueden ser fsicas (moldeamiento, encade-namiento hacia atrs, ayuda total), visuales (modelado, carteles, pictogramas,palabras, secuencias, referencias de color) y verbales (instrucciones ms sen-cillas, explicaciones, nimos y refuerzo, instigacin). La metodologa TEACCH(Tratamiento y Educacin de Nios con Autismo y otros Problemas de Comuni-

cacin) que se basa fundamentalmente en la Estructura y las Ayudas Visuales,es idnea en el trabajo diario con este alumnado, especialmente en la organiza-cin de las Aulas Abiertas y aulas especficas que escolarizan alumnos autistas.

2.2.3. Adaptaciones en la Evaluacin.

Consiste en evaluar el grado de aprendizaje y determinar si la ayuda ofreci-da al alumno ha sido la adecuada. Las personas con TEA requieren de formas einstrumentos diferentes de evaluar que tengan en cuenta su falta de generaliza-cin de los aprendizajes en distintos ambientes, los grandes desfases en reas

que deberan correlacionar segn modelos piagetianos y evolutivos, la pocaresistencia a la frustracin por lo que necesitan aprendizajes sin error, la conve-


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Hiperselectividad atencional y atencin paradjica.

Falta de consistencia en las reacciones a la estimulacin.

Ausencia de motivacin de logro. Resistencia a las actividades nuevas y a los cambios en general.

Presencia de conductas obsesivas, rutinas y estereotipias que focalizan suatencin.

Problemas de aprendizaje en situaciones grupales y para compartir.

Mejor tolerancia a la mediacin del adulto.

Preocupacin excesiva por los detalles y partes y formas de objetos.

Motivaciones sociales, sensoriales, ldicas diferentes.

Indicadores que nos pueden servir para la evaluacin de estos alumnos son:

Aumento en los intentos de participacin en las diferentes actividades.

Participacin ms prolongada en juegos y tareas.

Reduccin de comportamientos no adecuados (llantos, rechazos, etc.).

Manifestaciones de actitudes positivas hacia las personas y situaciones(expresiones faciales, gestos de complacencia).

Seales fisiolgicas de bienestar (tono relajado, respiracin pausada).

Manifestaciones de agrado o desagrado y preferencias.

Disminucin de ayudas para participar en las diferentes actividades oentornos.

3. Conclusin.

Y para concluir estas orientaciones, se har con otro texto de una autoratambin muy relevante, Mary Warnock (1978), que en su famoso informe es-cribe: En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable... La edu-cacin es un bien al que todos tienen derecho... Los fines de la educacin sonlos mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de

los diferentes nios. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que elnio tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensin imaginativa tan-


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to de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidadesen l; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de quesea capaz, ensendole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajoy est en disposicin de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente los

nios encuentran diferentes obstculos en su camino hacia este doble fin; paraalgunos, incluso los obstculos son tan enormes que la distancia que recorrernno ser muy larga. Sin embargo, en ellos, cualquier progreso es significativo.Palabras referidas al mundo de las NEE en general, pero que resumen de ma-nera brillante la respuesta educativa que requiere nuestro alumnado con TEA.

El autismo, y por extensin el resto de trastornos asimilables desde el puntode vista educativo, es algo ms que una entidad objeto de estudio e investigacin,es ante todo, una condicin que afecta al da a da de las personas con TEA y susfamilias; se ha mostrado cmo se ha de dar respuesta educativa desde el centro

a este alumnado, lo importante que es su tratamiento en el Proyecto Educativo ylas programaciones docentes, de cmo en la medida que ello se hace bien, sonmenos necesarias las adaptaciones a nivel de aula e individuales. Se ha destacadola importancia de la coordinacin y la colaboracin de todos los profesionales queintervienen, as como de la familia, papel relevante, nico e insustituible. Especial-mente en el caso de nuestro alumnado con TEA, la colaboracin y participacinde los familiares en los programas educativos favorece el desarrollo del alumno,la generalizacin y reforzamiento de aprendizajes a otros contextos diferentes delescolar y, adems, facilita que estos aprendizajes sean ms estables y duraderosen el tiempo. La vida de una persona con TEA es mucho ms larga que los aos

de escolaridad obligatoria, y sus necesidades educativas se extienden ms alldel mbito escolar; adems, los profesionales cambian, y son los padres los quepermanecen durante ms tiempo junto a ellos. Si de partida, uno de los principa-les fines educativos es mejorar la calidad de vida de las personas con TEA y susfamilias, parece evidente que no se puede intervenir de espaldas a ellos y se ha deconocer y considerar sus expectativas y necesidades personales especficas.

4. Bibliografa.

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]43Orientaciones para el personal sanitario

ORIENTACIONES AL PERSONAL SANITARIO

Introduccin

Los profesionales sanitarios que tratamos con personas con trastornos delespectro autista (TEA) debemos conocer las peculiaridades de estos pacientes ycomo hacerles la visita sanitaria ms agradable.

Las personas con TEA pueden padecer los mismos problemas de salud queel resto de la poblacin aunque presentan una mayor vulnerabilidad para cier-tos problemas:

1. Sndromes y/o sntomas asociados

El TEA es ms frecuente en cuadros sindrmicos como el de X frgil, Rett,Angelman, esclerosis tuberosa, West, Cornelia de Lange, Guilles de la Tourette,Prader-Willi, Down,

1.1. Epilepsia

Se presenta en las personas con TEA con mayor frecuencia que en la pobla-

cin general. Debido a las dificultades de comunicacin, las crisis de ausenciapueden pasar desapercibidas. Adems hay casos de epilepsia cuyas manifesta-ciones crticas son interpretadas como agudizacin de la conducta peculiar deestos nios.

1.2. Alteraciones sensoriales

Las personas con TEA pueden tener respuestas idiosincrsicas a los est-mulos, e incluso diferentes umbrales de percepcin sensorial (hiper o hiposen-sibilidad visual, auditiva e incluso dolorosa). Pueden no tener estrategias de

defensa ante estmulos aversivos (no abrigarse en situaciones de fro, apretarseexcesivamente una prenda, comer alimentos demasiado calientes, no distinguirtemperatura del agua). No podemos obviar tampoco que las dificultades decomunicacin y de diagnstico pueden influir en una infradeteccin de dificul-tades perceptivas (como dificultades visuales o auditivas)

1.3. Trastornos psiquitricos

No son infrecuentes los casos de personas con TEA que desarrollan psico-patologa asociada o secundaria (emocional, mental o conductual). Son casos

de difcil diagnstico debido al solapamiento y a las dificultades comunicativasde estas personas.


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Las dificultades de atencina ciertos aspectos del ambiente son caracters-ticas de nios con TEA. Esto puede manifestarse por una pobre discriminacin,por enfocar estmulos inslitos o parciales y por cambios rpidos de foco deatencin, que pueden asociarse con hiperactividad.

La ansiedad es un problema comn y puede estar causada por la evitacindel contacto social (ansiedad social), por interferencias con rituales o rutinas oser consecuencia de aversiones especficas (miedos/fobias) limitando la partici-pacin en actividades.

Los comportamientos obsesivo-compulsivos y ritualesestn frecuentementeasociados y pueden surgir de intereses limitados o estereotipias. La excitacinacompaa a menudo al comportamiento ritualista, por lo que los intentos por obs-truir o distraer a la persona con TEA de realizar la conducta en cuestin pueden

fcilmente generar reacciones explosivas o agresiones, debidas a la ansiedad.Trastorno del humor: Sntomas como prdida de inters en actividades ha-

bituales, fatiga inexplicable, cambio de hbitos de sueo (aumento o disminu-cin), cambio del apetito (aumento o disminucin), cambio de la concentracin/cognicin, y signos de angustia, como gemidos o gritos sin razn evidente, pue-den reflejar depresin clnica. La disminucin del tiempo de sueo, aumento denivel de actividad, agresin no provocada, desinhibicin (p.ej., sexual), aumen-to de apetito, irritabilidad y vrtigo o la alegra, sobre todo si son cclicos, pue-den sugerir el trastorno bipolar. A veces la pista principal es la periodicidad de

cualquier tipo de conducta (como agresin, etc), a menudo precedida de nochesde insomnio inusuales.

1.4. Alimentacin y nutricin

Son frecuentes los casos de personas con TEA que muestran una varie-dad limitada de preferencias de alimentos y, en ocasiones aversin a algunosde ellos. Esto puede ser debido al rechazo a la transicin entre texturas, a ali-mentos de un color particular, a un aumento de la sensibilidad o a dificultadesrelacionadas con la hora de comer. Estas preferencias alimenticias pueden ser

reflejo de la rigidez conductual de muchas de estas personas. Son frecuentes lapresencia de rituales en las comidas (siempre en el mismo sitio, muy despacio,muy rpido, sin masticar casi, nulas normas educacin -escupir lo que no lesgusta, rigidez con el horario, etc). En ocasiones pueden beber compulsivamenteo no hacerlo en absoluto. Sus elecciones alimenticias son percibidas por fami-liares o tutores como poco saludables o demasiado limitadas. Generalmentepuede abrirse el abanico de opciones con programas de alimentacin basadosen la introduccin lenta y programada de opciones ms sanas de alimentos. Estambin conveniente introducir pautas de comportamiento en la alimentacin(higiene, ritmo, cantidad y sobre todo fomentar una alimentacin equilibrada).

Otros hbitos de riesgo pueden ser regurgitaciones constantes, atragantamien-tos, etc Pese a todo, no son muy frecuentes los casos de desnutricin o mal-


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]45Orientaciones para el personal sanitario

nutricin. Casos de pica, coprofagia o sintomatologa obsesivo-compulsiva conrituales alimenticios deberan remitirse a un especialista con experiencia entrastornos de alimentacin en esta poblacin.

1.5. Trastornos del sueo

Son un problema asociado bastante frecuente en personas con TEA, pre-sentndose hasta en un 70 % de los casos. Incluyen dificultades en la conci-liacin del sueo, despertares nocturnos o repentinos, o ms temprano de lohabitual y pueden ser de naturaleza conductual, reflejo de un desorden subya-cente orgnico o una combinacin de ambos. No slo afecta el estado de saludde la persona que lo padece, sino que tienen un elevado impacto en la vidade la familia o tutores. Es un problema que debe ser abordado estableciendolas oportunas estrategias conductuales para asegurar una adecuada higiene de

sueo e intervencin mdica para aquellos casos debidos a causas orgnicasincluyendo pruebas y medicacin oportunas.

1.6. Problemas derivados de su comportamiento

Encontramos cierta tendencia a ser vctima de accidentes. Esto puede de-berse a dificultades en la misma comprensin del sentido del peligro, a su formade procesamiento de la informacin, a las dificultades de planificacin de unaaccin de evitacin adecuada o por generar una lenta o inadecuada respuesta asituaciones de riesgo.

Generado por las alteraciones sensoriales anteriormente comentadas, pue-de que muestren reacciones particulares a ciertas sensaciones. Estas alteracio-nes pueden obstaculizar las automticas respuestas de evitacin o de de

Protocolo Tea Murcia

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