Programmazione Classe III Filosofia

UUNNIIVVEERRSSIITTÀÀ DDEEGGLLII SSTTUUDDII DDII TTRRIIEESSTTEE

SSCCUUOOLLAA DDII SSPPEECCIIAALLIIZZZZAAZZIIOONNEE PPEERR LL’’IINNSSEEGGNNAAMMEENNTTOO

NNEELLLLEE SSCCUUOOLLEE SSEECCOONNDDAARRIIEE

EESSAAMMEE OORRAALLEE FFIINNAALLEE

PPRREESSEENNTTAAZZIIOONNEE DDII UUNN PPEERRCCOORRSSOO DDIIDDAATTTTIICCOO

Docenti del Corso: Commissione Esaminatrice S.S.I.S.S. Trieste.

Specializzando: Stefano Ulliana Classe di abilitazione: A037 (Filosofia e Storia)

Corsi Speciali ex lege N. 143/2004, D.M. 85/2005

A.a. 2006 - 2007.

PERCORSO DIDATTICO PROGETTAZIONE E PROGRAMMAZIONE PER

UNA CLASSE III (FILOSOFIA)

PROGETTAZIONE E PROGRAMMAZIONE PER (FILOSOFIAUNA CLASSE III )

[CON ELEMENTI DI TEORIA DIDATTICA, PRESI

A GIUSTIFICAZIONE DEL PROPRIO INTERVENTO CONCRETO E NON UTILIZZABILI IN UNA

PROGETTAZIONE E PROGRAMMAZIONE REALE, SE NON PER BREVI RICHIAMI]

[CON ELEMENTI DI TEORIA DIDATTICA, PRESI ICAZIONE DEL PROPRIO INTERVENTOA GIUSTIF

CONCRETO E NON UTILIZZABILI IN UNA LE,PROGETTAZIONE E PROGRAMMAZIONE REA

SE NON PER BREVI RICHIAMI]

IINNDDIICCEE

INDICE ............................................................................................................................3

INTRODUZIONE............................................................................................................4

FINALITÀ E OBIETTIVI NELL’INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA...............4

INDICAZIONI METODOLOGICHE GENERALI........................................................9

DALLE PREMESSE TEORICHE AL CASO CONCRETO........................................11

INTRODUZIONE......................................................................................................11

FINALITÀ DELL’INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA.................................12

OBIETTIVI DELL’INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA................................14

ANALISI DELLA SITUAZIONE INIZIALE ..........................................................15

SELEZIONE ED ORGANIZZAZIONE DEI CONTENUTI....................................20

MODALITÀ ORGANIZZATIVE E SCELTA DEGLI STRUMENTI. ...................41

VERIFICHE...............................................................................................................46

VALUTAZIONE .......................................................................................................53

IINNTTRROODDUUZZIIOONNEE Se “il modulo rappresenta una unità formativa autosufficiente in grado di promuovere

saperi molari e competenze che, per la loro alta rappresentatività culturale, e perciò anche tecnico pratica, nel settore specifico di riferimento, siano capaci di modificare significativamente la mappa cognitiva e la rete delle conoscenze precedentemente possedute…” (G.Domenici, 2002) e se la progettazione modulare consente di far affiorare nell’impianto strutturale di ogni disciplina e nella conseguente proposta formativa la struttura reticolare della conoscenza, individuando i nodi concettuali di base, le relazioni che li collegano, alcuni dei possibili percorsi alternativi di apprendimento, allora è possibile stabilire una serie di finalità ed obiettivi formativi, che stabiliscano, definiscano e determinino il progressivo svilupparsi - attraverso i contenuti proposti, i metodi e gli strumenti più adeguati ed opportuni - dell’orizzonte di riferimento della pratica educativa e didattica dell’insegnamento della filosofia nelle classi delle scuole superiori italiane. Costituiti, nelle diverse situazioni concrete, in serie discendente, i Piani Educativi di Istituto, la programmazione di classe in relazione agli obiettivi educativo-didattici trasversali, l’eventuale programmazione di Dipartimento (in questo caso il Dipartimento di Filosofia e Storia), la programmazione disciplinare di filosofia deve riuscire ad incapsularsi nel contesto così determinato.

Ricordiamo brevemente quali possono essere le finalità e gli obiettivi formativi della

disciplina filosofica, così come sono riportati nel sito http://www.filosofiamo.com, da M. De Pasquale.

FFIINNAALLIITTÀÀ EE OOBBIIEETTTTIIVVII

NNEELLLL’’IINNSSEEGGNNAAMMEENNTTOO DDEELLLLAA FFIILLOOSSOOFFIIAA Scrive M. De Pasquale. “1. Finalità Generali. Vi sono finalità generali cui l'insegnamento della filosofia concorre con altre discipline

del curriculum scolastico, miranti alla formazione culturale, umana e civile delle nuove generazioni.

L'insegnamento della filosofia promuove nello studente capacità di uso autonomo del pensiero, di comprensione e di chiarimento di sé, del mondo, delle relazioni, di comprensione del mondo presente nei suoi legami con il passato, capacità di problematizzare, di valutare criticamente idee e credenze, assumere posizioni sensate e

http://www.filosofiamo.com/

ragionate sulle questioni, attraverso strategie di pensiero e di ragionamento razionali. L'apprendimento del filosofare aiuta lo studente ad esercitare responsabilmente la sua libertà, a scegliere autonomamente il proprio futuro riguardo allo studio, al lavoro e alle relazioni. L’insegnamento della filosofia aiuta i giovani ad autorientarsi, a stabilire relazioni sensate tra i saperi, a riflettere sulle loro condizioni di possibilità, intorno a problemi che hanno sempre più carattere di “policentrismo” e multidimensionalità, valorizzando la vocazione della filosofia al dialogo e al confronto tra discipline.

1.2 La filosofia contribuisce al raggiungimento delle suddette finalità generali: (I punti seguenti sono tratti dal documento che raccoglie le proposte della S.F.I. sui nuovi curricoli, vedi bibliografia):

educando in modo peculiare a porre, discutere e risolvere razionalmente questioni di senso, di valore e di verità. Educa, pertanto, a pensare in modo autonomo e complesso e a motivare le proprie scelte, attingendo al ricco patrimonio di contenuti e forme di ricerca della tradizione disciplinare;

formando negli allievi una “soggettività propositiva e critica”, consapevole, aperta al dialogo e alla cooperazione, capace di partecipare all'esercizio autonomo, creativo e responsabile della cittadinanza;

educando a comprendere criticamente il presente nei suoi legami con il passato e le relazioni esistenti tra l'identità personale e collettiva con la storia e la cultura di appartenenza.

Più in particolare, in concorso con le altre discipline, l’insegnamento filosofico contribuisce alla comprensione e alla produzione del discorso parlato e scritto, nella pluralità delle forme e dei generi, sia in vista dell'efficacia della comunicazione sia in relazione al controllo di validità dei processi di pensiero. Consente, inoltre, di accedere ai diversi ambiti di conoscenza e di esperienza (scientifico, tecnologico, estetico, ecc.) e di porli in relazione, acquisendo consapevolezza sulle implicazioni di senso, di valore e di verità, implicite nei vari saperi del curricolo.

2. Finalità specifiche

Vi sono finalità che l'insegnamento della filosofia in modo specifico e precipuo consente di perseguire nel processo di formazione degli studenti. La finalità specifica dell'insegnamento della filosofia è quella di educare a filosofare, inteso come una pratica di ricerca razionale, che consente di porre, discutere e risolvere razionalmente questioni di senso, di valore e di verità, nella molteplicità in cui questo si è dato nella tradizione e si dà ancora oggi, consentendo l'accesso ad una pluralità di filosofie e di modelli di razionalità

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filosofica. L'insegnamento della filosofia promuove competenze e capacità di pensare, valutare e ragionare per modelli diversi, in modo che il giovane sappia individuare alternative possibili nella soluzione dei problemi e possa esercitare in proprio una pratica di ricerca razionale attraverso il controllo del discorso, l’uso di strategie argomentative e di procedure logiche, apprese dalla tradizione e praticate nella didattica quotidiana del con-filosofare.

A tal fine occorre utilizzare consapevolmente una pluralità di linguaggi e di metodi caratterizzati da razionalità, nelle diverse accezioni con cui questo termine è utilizzato in filosofia, svelandone, quando è possibile, lo spessore storico.

3. Non basta imparare a ragionare Vi è un problema, su cui ancora oggi si discute: bisogna insegnare la filosofia, a

filosofare o semplicemente, a pensare, a ragionare attraverso la filosofia? Alcuni pensavano e pensano, che sia sufficiente aspettarsi come esito dell'insegnamento della filosofia l'apprendimento del saper ragionare bene, del saper usare il pensiero e il discorso, del saper argomentare. Ma le competenze del ragionare, anche se sono in modo privilegiato promosse dall'insegnamento della filosofia, non sono esclusive della filosofia e del filosofare. L'acquisizione di competenze logico-argomentative è promossa anche da altre discipline e la filosofia vi concorre solo indirettamente. E' filosofico non il ragionare bene tout-court, ma il fare ricerca e il ragionare bene su questioni di senso, di valore e di verità, elaborare criteri, metodi e contenuti per attribuire senso e valore a fatti, conoscenze, esperienze, ecc., e scegliere e valutare razionalmente e responsabilmente a proposito. Il problema non è solo formare all’uso del pensiero, ma alla ricerca di senso e di valore, di condizioni di verità attraverso l'uso razionale del pensiero. Sono filosofici la forma mentis, l''habitus mentale con cui affrontare i problemi, i peculiari atteggiamenti e le peculiari intenzionalità che consentono l'esercizio della domanda radicale, la ricerca di senso, di valore e di verità, la problematizzazione filosofica, non soltanto l'uso di concetti e di argomenti. Occorre confrontarsi con le filosofie già elaborate dai filosofi e poi elaborare posizioni personali [sottolineatura personale].

La questione degli “obiettivi di apprendimento” Sulla definizione di obiettivi di apprendimento in didattica della filosofia, il dibattito

risente sia dell'idea della filosofia e del filosofare da insegnare, che muta nel tempo, sia della ricerca pedagogica in corso. La questione della definizione di distinti e precisi obiettivi di apprendimento nell'insegnamento è stata posta e sviluppata da peculiari scuole pedagogiche, che hanno offerto anche famose tassonomie di obiettivi di ordine cognitivo

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(Bloom) ed affettivo (Bloom, Krathwohl, Masia). Il successo di queste proposte (in Italia negli anni ‘70) ha determinato un massiccio sforzo anche in didattica della filosofia di articolare, sia nella programmazione sia nell'insegnamento, in modo dettagliato conoscenze e soprattutto abilità, capacità, atteggiamenti e comportamenti, di cui si compone il filosofare. Oggi vi è un minore entusiasmo sulla eccessiva parcellizzazione degli obiettivi di apprendimento, si tende da una parte ad una maggiore essenzializzazione, e dall'altra a una maggiore flessibilità nel costruire connessioni tra i contenuti da una parte, le singole abilità e le macrocompetenze e le capacità da promuovere, i tempi e le forme della didattica dall'altra. Aumenta la sfiducia nella deterministica connessione tra le singole operazioni didattiche e le singole abilità da conseguire. Del resto il prevalere di approcci costruttivisti e cognitivisti nel pensiero e nella prassi pedagogico-didattica attribuisce maggiore importanza al carattere globale e organico dei processi di costruzione della conoscenza filosofica. [accentuazione personale] Anche se gli obiettivi di apprendimento sono descritti in modo analitico e dettagliato in ogni caso non vanno considerati come entità separate, ma come sostanzialmente strettamente interrelati gli uni con gli altri.

Un quadro schematico di macrocompetenze condivise Si preferisce di seguito definire alcune macrocompetenze tipiche del filosofare da

perseguire, affidando al singolo docente o al singolo dipartimento delle scuole l'articolazione analitica delle singole abilità e dei gruppi di abilità, di competenze da promuovere nel corso di filosofia, in relazione alla programmazione di istituto, di classe e del singolo docente e in relazione ai concreti soggetti che si hanno di fronte in classe, tenendo conto sia del Profilo educativo-culturale e delle finalità e obiettivi, generali e specifici, prescritti dal sistema educativo nazionale. Presentiamo solo sinteticamente un gruppo di macrocompetenze che potrebbero ritenersi generalmente accettate all'interno della comunità dei ricercatori in didattica della filosofia, in Italia e all'estero, rinviando ad altri luoghi, indicati in bibliografia e in sitografia, per una definizione più analitica. A sinistra sono indicati alcuni elementi importanti per tradurre i fondamenti della disciplina in prassi didattica, in condizioni capaci di produrre apprendimenti efficaci e significativi di filosofia, contenuti e modi di utilizzare i contenuti. A destra alcune essenziali ed importanti macrocompetenze.”1

Ecco, dunque e brevemente, lo schema proposto da M. De Pasquale.

1 Il testo riportato è liberamente fruibile all’indirizzo: http://www.filosofiamo.com, nella sezione dedicata al Dizionario di didattica della filosofia. Basta digitare Finalità e obiettivi nell’insegnamento della filosofia.

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http://www.filosofiamo.com/

Per quanto riguarda, invece, la questione relativa agli obiettivi di apprendimento nella

disciplina filosofica,2 è opportuno richiamarne la serie, così come indicata dalla Commissione Brocca. Eccoli di seguito.

1. Riconoscere e utilizzare il lessico e le categorie essenziali della tradizione filosofica

(ad es. natura, spirito, causa, ragione, principio, fondamento, idea, materia, essere, divenire, esperienza, scienza, diritto, dovere, individuo, persona, società, Stato).

2. Analizzare testi di autori filosoficamente rilevanti, anche di diversa tipologia e differenti registri linguistici (dal dialogo al trattato scientifico, alle “confessioni”, agli aforismi).

3. Compiere, nella lettura del testo, le seguenti operazioni: 3.1. definire e comprendere termini e concetti; 3.2. enucleare le idee centrali; 3.3. ricostruire la strategia argomentativa e rintracciarne gli scopi; 3.4. saper valutare la qualità di un'argomentazione sulla base della sua coerenza interna; 3.5. saper distinguere le tesi argomentate e documentate da quelle solo enunciate; 3.6. riassumere, in forma sia orale che scritta, le tesi fondamentali;

2 Dal sito: http://lgxserver.uniba.it/lei/scuola/brocca.htm.

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http://lgxserver.uniba.it/lei/scuola/brocca.htm

3.7. ricondurre le tesi individuate nel testo al pensiero complessivo dell'autore; 3.8. individuare i rapporti che collegano il testo sia al contesto storico di cui è

documento, sia alla tradizione storica nel suo complesso; 3.9. dati due testi di argomento affine, individuarne analogie e differenze; 4. Individuare analogie e differenze tra concetti, modelli e metodi dei diversi campi

conoscitivi, a partire dalle discipline che caratterizzano i diversi indirizzi di studio. 5. Confrontare e contestualizzare le differenti risposte dei filosofi allo stesso problema

(ad esempio ai problemi indicati nei “nuclei tematici” opzionali). 6. individuare e analizzare problemi significativi della realtà contemporanea considerati

nella loro complessità (anche per l'individuazione di questi si suggerisce il ricorso ai “nuclei tematici” opzionali).

Sempre in relazione alla determinazione e concretizzazione operativa dei Programmi

Brocca, Enrico Berti suggerisce alcune indicazioni metodologiche generali, che qui riportiamo di seguito.

IINNDDIICCAAZZIIOONNII MMEETTOODDOOLLOOGGIICCHHEE GGEENNEERRAALLII

Le scelte metodologiche rispondono alla convinzione che l'insegnamento della filosofia

nella secondaria superiore sia da intendersi come educazione alla ricerca, non trasmissione di un sapere compiuto ma acquisizione di un abito di riflessione e di una capacità di dialogare con gli autori, che costituiscono la viva testimonianza della ricerca in fieri.

E' compito specifico della programmazione tradurre in pratica didattica i programmi di filosofia, attraverso l'identificazione degli obiettivi, la equilibrata selezione dei contenuti, le strategie di verifica e di valutazione. In particolare, il docente dovrà curare e motivare l'approccio degli studenti al pensiero e al linguaggio filosofico, realizzando la continuità tra l'esperienza dei giovani e la tradizione culturale.

La didattica ha, infatti, un ruolo decisivo nella funzione di mediazione tra i testi dei filosofi. ed il mondo culturale giovanile, caratterizzato dalla forte presenza dei linguaggi non verbali. Attraverso il testo va esplicitata la struttura della disciplina in termini sia semantici (linguaggio-concetti-teorie) sia sintattici (modalità di argomentazione e di controllo delle ipotesi) sia storico-critici (con riferimento al contesto), in modo tale da attivare nel contempo processi di apprendimento che pongano le strutture della disciplina in rapporto con la struttura cognitiva del discente, sviluppando apprendimenti di diverso livello. A tale proposito sarà utile coinvolgere gli studenti nella programmazione.

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I programmi [Brocca] offrono pertanto alcune indicazioni essenziali che scaturiscono dalla nuova qualità dell'insegnamento della filosofia nel curricolo scolastico di tutti gli indirizzi:

Gli argomenti dovranno essere affrontati attraverso la lettura dei testi cioè delle opere dei

filosofi studiati, considerati nella loro interezza e in sezioni particolarmente significative. Queste dovranno essere scelte in modo non troppo frammentario, cioè secondo dimensioni in ampiezza tale da assicurate al testo uno sua unità, completezza e comprensibilità. È da escludersi il ricorso a semplici riassunti o sillogi. La scelta dei testi (opere o sezioni di opere) dovrà inoltre tener conto della loro leggibilità, cioè dell'accessibilità del linguaggio e dei contenuti commisurata al grado di conoscenze posseduto dallo studente.

La lettura del testo va programmata sulla base della competenza lessicale (comprensione dei termini), semantica (approfondimento delle idee centrali e dei nodi problematici) e sintattica (ricostruzione dei procedimenti argomentativi).

Il testo dovrà essere letto ed interpretato nel suo contesto storico, inteso sia secondo una dimensione sincronica, cioè come risposta alle problematiche del proprio tempo od in relazione ai testi degli altri campi disciplinari coevi, sia secondo una dimensione diacronica, cioè come momento particolare di un processo cronologico più esteso. A tale proposito si suggerisce l'opportunità di adoperare, oltre alle edizioni o traduzioni di testi «classici», una varietà di strumenti (manuali, antologie, dizionari filosofici, monografie critiche con la storia delle interpretazioni dell'autore), che consentano di ricostruire, pur attraverso percorsi differenziati, i termini e gli interlocutori essenziali del confronto delle idee.

Per la verifica i docenti sono autorizzati a fare uso dei seguenti strumenti: la tradizionale interrogazione; il dialogo e la partecipazione alla discussione organizzata; prove scritte quali la parafrasi, il riassunto ed il commento dei testi letti, la composizione

di scritti sintetici che esprimano capacità argomentative; i tests di comprensione della lettura (risposte scritte a quesiti predisposti dall'insegnante e

concernenti le letture svolte). Il ricorso a quest’ampia gamma di prove è giustificato dal fatto che l'educazione

filosofica richiede il possesso sicuro degli strumenti della comunicazione sia orale che scritta, espressioni rispettivamente della capacità angomentativa e dell'impegno di riflessione tipici della disciplina. È inoltre opportuno richiamare l'attenzione sulla distinzione tra le verifiche formative, che dovranno essere tempestive e frequenti, essendo finalizzate al recupero delle carenze, e le valutazioni sintetiche, che si riferiscono ai livelli conoscitivi raggiunti nelle fasi conclusive.

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DDAALLLLEE PPRREEMMEESSSSEE TTEEOORRIICCHHEE AALL CCAASSOO CCOONNCCRREETTOO

IINNTTRROODDUUZZIIOONNEE

Si ipotizza qui la costruzione e l’elaborazione di una progettazione e programmazione del

curricolo formativo di filosofia, all’interno di una scuola media superiore liceale, ad indirizzo scientifico. La classe considerata è una classe terza, di dimensioni numeriche abbastanza limitate (18-20 discenti), proveniente da un biennio precedente nel quale ha avuto modo di sviluppare una formazione intellettuale generale molto buona, sia per quanto riguarda gli insegnamenti dell’area letteraria e linguistica (Lingua e letteratura italiana, Latino, Lingua straniera prima,3 Lingua straniera seconda4), dell’area storica ed artistica (Storia, Storia dell’arte), sia per quanto può essere riferito all’area delle discipline scientifiche in senso lato (Matematica, Scienze naturali), od al contributo dell’area religiosa e dell’educazione psico-motoria. Una classe, dunque, già altamente ed autonomamente motivata allo studio, alla ricerca ed apprendimento, quindi con una prevedibile buona base e potenzialità legata al successivo sviluppo del movimento critico-razionale (apertura, sensibilità, immaginazione creativa e positivamente argomentata e finalizzata, capacità di schematizzazione e di articolazione autonoma di mappe concettuali).

Si ricorda, di nuovo, la catena quasi di tipo deduttivo che lega dal grado più generale e vincolante a quello più particolare e libero la programmazione educativa del Collegio Docenti (Finalità Generali, Obiettivi Culturali), la programmazione del Consiglio di classe indirizzata ai cosiddetti obiettivi educativo-didattici di tipo trasversale e relazionale, la presenza di un Dipartimento di Storia e Filosofia che qualifichi, tramite l’individuazione degli obiettivi cognitivi e degli standard di apprendimento (saperi minimi), l’orientamento generale dei Piani di insegnamento disciplinari individuali. In particolar modo si ipotizza che quest’ultima presenza qualifichi e determini un orizzonte di lavoro e di intervento comune all’interno delle classi del triennio calibrato attorno alla possibilità di far convergere le riflessioni di tipo teologico/metafisico-politico con quelle di tipo naturale e razionale, portando in tal modo l’insegnamento della filosofia in contatto ed in aperto confronto con gli apporti delle altre discipline scientifiche. A questo proposito non sarebbe difficile ipotizzare una eventuale proposta di un laboratorio didattico pomeridiano, quale attività complementare o aggiuntiva, organizzato insieme dal docente di storia e filosofia e dal docente di scienze matematiche e fisiche, magari a completamento delle proprie ore curricolari, che abbia come obiettivo e contenuto il confronto fra le proposte più

3 Qui si ipotizza la lingua straniera e comunitaria inglese. 4 Qui si ipotizza la lingua straniera e comunitaria francese.

strettamente filosofiche e quelle più strettamente scientifiche, in una ricerca e in un procedimento dialogico comune di tipo storico ed evolutivo (la storia della filosofia e della scienza, scandite secondo i moduli presentati successivamente in questa programmazione).

FFIINNAALLIITTÀÀ DDEELLLL’’IINNSSEEGGNNAAMMEENNTTOO DDEELLLLAA FFIILLOOSSOOFFIIAA

La trasformazione in senso democratico della scuola italiana, iniziata con i Decreti

Delegati del 1974, la spinta istituzionale per un’educazione generalizzata e di qualità, tesa alla formazione di un cittadino libero e responsabile, hanno rapidamente decretato la ripresa della funzione critico-problematica propria in modo precipuo dell’insegnamento della filosofia (abbinato a quello della storia), dopo il relativo appannamento decretato dalla momentanea egemonia di studi più strettamente sociologici. L’orizzonte di apertura mentale e lo spirito critico che la filosofia ha dimostrato nei suoi momenti più alti e migliori, la formazione culturale alla quale ha dato storicamente luogo, stabilendo sin dal suo inizio relazioni di scambio dialettico e creativo con culture vicine o lontane, apparentemente diverse dalle proprie iniziali impostazioni, hanno originato una forma mentis profondamente critica, che è giunta sino ai nostri tempi attraverso riprese e messe in discussione entrambe di tipo ampio e radicale, profondo, nello sviluppo della civilizzazione materiale e spirituale umana. In questo contesto il richiamo all’evoluzione storica dei problemi (teologico-metafisici, religiosi, politici e razionali, naturali) trattati all’interno del nome comune di filosofia riesce a congiungere la conoscenza del passato con l’esperienza del presente, rimobilitando e rinobilizzando l’aspirazione umana per l’autodeterminazione della propria specie, di fronte ad atti di criticità ideologica, socio-politica ed economica, psicologica collettiva, ambientale e naturale particolarmente universali e cogenti, nella loro impellente richiesta di soluzione. Di fronte a questo compito che tocca l’umanità senza distinzione – o tanto meno discriminazione (di classe sociale o di genere sessuale, di nazionalità o di civiltà) – la filosofia prepara il futuro del mondo e la sua possibile ipotesi di salvezza o di dannazione, in modo drastico e consapevole, senza glorificazioni post-hoc o abbellimenti e neutralizzazioni cortigiane ed alla moda. Posta sempre di fronte alla scelta fra la morte e la vita, la schiavitù o la libertà, la chiusura particolaristica ed egoista o l’apertura universale, la ragione o il perseguimento del proprio interesse, la naturalità dei sentimenti, delle passioni e delle emozioni o la decapitazione astratta ed alienante della pura e semplice personalità ed umanità, la filosofia attua e realizza quanto di più profondo ed alto esiste, si mostra, vive, si muove e cresce, si trasferisce attraverso il desiderio, in ciò che chiamiamo coscienza, senza sapere se sia nostra o noi di lei. Per questo la filosofia vive come apertura e ricerca, senso consapevole di sé come apertura e ricerca, sin dal primo contatto sui banchi di scuola, sin

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dalle prime lezioni e dalle prime classi. In questo senso e nell’orizzonte che dischiude allora il discente adolescenziale ritrova se stesso, in tal modo scoprendo il significato socratico del <<conosci te stesso>>. Senza questo senso non v’è da un lato approfondimento, dall’altro quella moltiplicazione creativa ed immaginifica che obbedisce al nome della fonte di quella sapienza che si va cercando, di quella sapienza che si comincia a formare argomentando e discorrendo, confrontando e rivoluzionando le premesse precedentemente accettate.

Condensando tutto questo nella indicazione della caratterizzazione storico-problematica della esperienza della filosofia - della esperienza soggettiva degli antichi, dei medievali, dei moderni e dei contemporanei – tutte le sue dimensioni si aprono a corollario: dalla capacità o abilità o competenza generale cosiddetta della riflessione critica (ricerca del fondamento, della dimensione dialettica e dell’orizzonte di riferimento), alla problematizzazione conseguente delle conoscenze (individuazione logico- e storico-razionale), alla formazione ed evoluzione di una capacità o abilità o competenza alla costruzione di discorsi ed argomentazioni giustificate, internamente corrette ed esaustivamente esplicative (almeno nelle proprie intenzioni). Se la dimensione della scientificità in questo modo compare e balza subito alla vista, per riempire di sé il precedente orizzonte, altrettanto vale la coscienza della sua subordinazione all’orizzonte stesso, al suo apparente movimento in avanti, alla sua progressione temporale, al movimento interno che pare prenderci, catturarci e portarci lontano, in un modo apparentemente tutto suo, come nella mitica caccia di Atteone il cacciatore che si trasforma e capovolge in cacciato. È allora il fine esistenziale, lo scopo, che spinge la storia e la nostra coscienza a farci chiedere e a cercare come altri popoli, nazioni, civiltà o civilizzazioni abbiano cercato di rispondere al medesimo quesito: che cos’è questo apparente movimento, nello stesso tempo forse reale e forse vero? Se ha un senso, che senso ha? Questo e non altro – curiosità erudita o volontà di potenza, di dominio o di controllo (che ne è solo il suo effetto più perverso e deteriore) - innesca la ricerca delle somiglianze-dissomiglianze storicamente determinatesi, l’accostamento vivo da parte del discente adolescenziale al momento in cui prendere - consapevolmente e con numerose esperienze e diverse cognizioni di causa - il proprio destino nelle proprie mani, almeno in coscienza, se ancora non può in realtà. Solamente in questo modo si realizzerà quella finalità essenziale e fondamentale – prioritaria, perché ordinante ed organizzante – dell’autonomia attraverso l’autodeterminazione (teoretica, produttiva e pratica) che costituisce il termine ideale e reale del processo educativo e didattico. Ora sempre più dilatato all’intero tempo dell’esistenza umana (educazione permanente).

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OOBBIIEETTTTIIVVII DDEELLLL’’IINNSSEEGGNNAAMMEENNTTOO DDEELLLLAA FFIILLOOSSOOFFIIAA Se, in brevi tratti, queste sono le finalità generali dell’insegnamento della filosofia nel

triennio della scuola superiore tradizionale (o nel biennio Brocca), non sarebbe opportuno selezionare gli obiettivi che le realizzano, come mezzi o strumenti, disponendone il raggiungimento e l’acquisizione in modo stratificato e distinto: tutti gli obiettivi desumibili dovrebbero essere puntati dall’azione didattica, pur tenendo presente la necessaria evoluzione delle conoscenze, abilità e competenze del discente in fase adolescenziale.

Così si dovrebbe naturalmente prevedere come obiettivo iniziale, proprio attraverso la lettura diretta dei testi degli autori o delle diverse interpretazioni storiografiche, la capacità di leggere e di comprendere il senso generale di un testo (fonte diretta, manualistica o strumentale che sia). Quindi, di seguito, la capacità di analizzare e di sequenziare il testo medesimo, individuando l’idea centrale e le idee che ne stanno a corollario, cominciando in tal modo a costruire ed elaborare un opportuno ed adeguato glossario di termini filosofici. Procedere, poi, alla evidenziazione della scansione logico-argomentativa del testo esaminato, individuandone gli scopi (dimostrazione, persuasione). Individuandone, quindi, i contesti d’uso: qual è in forma sintetica la tesi e l’intenzione dell’autore, nel testo considerato ed in generale? Come viene recepito il testo e l’autore nell’ambiente di riferimento (o in altri ambienti)? Qual è la sua fortuna e la sua possibile traduzione? Quali relazioni può avere con le riflessioni del passato o con quelle del futuro? Nello sviluppo storico la diversità oppure la contrapposizione fra autori in relazione al medesimo tema o problema apre – nell’eventualità nella quale questi autori (come nel caso di una terza classe superiore con Platone ed Aristotele) siano degli autori che effettivamente hanno aperto due diversi modi di concepire, intendere ed agire la vita e la realtà (naturale e razionale) - una diversità o contrapposizione di mondi di civiltà, di quadri ideologici di riferimento?

Mantenendo come vero, poi, che la conoscenza sia sempre la stessa – che non via sia una conoscenza filosofica, teologica, scientifica, artistica – come è possibile discriminare fra le diverse forme espressive con le quali essa viene portata alla luce, relativamente dimostrata o attestata, veicolata? Quali studi potrebbero essere compiuti e quali ricerche storico-teoretiche potrebbero essere realizzate e/o perseguite, per iscritto, con relazioni e/o saggi (più o meno brevi)? Sviluppando in questo modo l’aspetto tematico-storico della ricerca filosofica si darebbe luogo all’escussione di opportuni nuclei tematici importanti ed essenziali, quali quelli elencati dagli stessi Programmi Brocca, e che troveranno qui, per la classe terza ipotizzata, una particolare scelta e selezione di contenuto. In più ed alla fine si potrebbero allora realizzare quei luoghi di dialogo e di discussione collettiva, che

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finalizzano ai problemi significativi della contemporaneità l’insegnamento stesso della filosofia.

Prima però di passare alla concretizzazione e materializzazione, via via più particolare, dei contenuti che potrebbero essere proposti alla classe considerata, secondo una particolare linea interpretativa seguita dall’insegnante e secondo un determinato desiderio di apprendimento e di approfondimento comune alla classe stessa, diventa appunto necessario stabilire quali possano essere le condizioni di base per un intervento filosofico in classe, assumendo le opinioni, i gusti e le preferenze (esplicite o implicite) dei discenti, attraverso una opportuna ed adeguata (finalizzata) serie di domande aperte, tese a stabilire e a far individuare da parte dell’insegnante la forma iniziale del proprio movimento educativo e didattico.

AANNAALLIISSII DDEELLLLAA SSIITTUUAAZZIIOONNEE IINNIIZZIIAALLEE

Stabilite le caratteristiche in uscita rispetto alla fase precedente – apertura mentale al

senso del movimento della conoscenza come processo di innovazione e miglioramento personale, sensibilità nei confronti della propria ed altrui capacità creativa, inizio di uno sviluppo di una immaginazione creativa e positivamente argomentata e finalizzata, capacità di schematizzazione per l’articolazione autonoma di mappe concettuali – diventa comunque opportuno e necessario avviare una fase introduttiva di valutazione delle condizioni iniziali, orientata alla definizione e prima determinazione del movimento stesso della razionalità critica, sottoponendo alla classe nella sua interezza una serie di domande brevi (scritte), atte a mostrare la possibilità di un processo di diversificazione dell’argomentazione e dell’individuazione filosofica, rispetto alle usuali determinazioni del discorso e dell’opinione comune od individuale. In questo modo i termini del linguaggio comune possono trovare una spiegazione ovvia, oppure indurre ad una prima fase di problematizzazione.

Un esempio di tematizzazione problematica potrebbe porre in campo una serie di domande collegate ai termini che i Programmi Brocca indicano come termini da perseguire nell’azione didattica e di insegnamento. La prima lezione (2 ore) potrebbe essere dedicata alla riflessione ed alla risposta individuale alle domande sotto esposte, con un’eventuale e successiva discussione globale e guidata dall’insegnante, che comincerebbe a porre in campo la possibile serie cronologica delle prime scuole filosofiche e la prima periodizzazione (almeno sino all’esaurimento delle scuole ellenistiche), cominciando ad evidenziare come la successione delle diverse fasi nelle quali tradizionalmente si suddivide la storia del pensiero occidentale iniziale avvenga sulla base di alternative e presupposti

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diversi (Presocratici o Presofisti – Platone/Aristotele – Scuole ellenistiche). Nel caso in cui le domande non venissero compilate completamente in classe, esse potrebbero offrire materiale ed occasione per un lavoro da svolgersi a casa. Di seguito, nella lezione immediatamente successiva (2 ore), esse potrebbero essere riutilizzate per portare a delle conclusioni individuali, di gruppo o collettive molto iniziali e parziali. Esse darebbero luogo soprattutto alla preparazione di un glossario personale, in via di rapida evoluzione.

Ecco la serie delle possibili domande d’ingresso.

PROVA DI INGRESSO DI FILOSOFIA. CLASSE 3ª …. Rispondi brevemente alle domande qui sotto elencate, nelle righe che hai a disposizione. Luogo e data ………………………… Cognome e Nome: ……………….............1. Che

significato dai al termine natura? Pensi che abbia un significato laico o esprima anche un senso religioso? In che senso?

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2. Che cosa pensi del concetto di spirito? Esso qualifica immediatamente una posizione religiosa? E per il concetto di materia?

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3. Per te causa, ………………………………………………………………………………

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principio e fondamento hanno lo stesso senso e significato, oppure ci sono delle diversificazioni? Se dovessi rappresentarteli all’immaginazione che tipo di schema o mappa faresti?

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4. Essere e divenire per te sono in contrasto e contrapposizione, oppure no? Che cosa significano ora per te?

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5. Sensibilità e conoscenza vera sono per te sinonimi o contrari?

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6. Ragione, ………………………………………………………………………………

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coscienza e anima che significato hanno per te? Sono patrimonio comune di tutti gli esseri esistenti oppure no?

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7. Intelligenza e moralità per te che cosa significano? Possono stare separate, oppure no? Sono una questione individuale, oppure richiamano la figura e l’immagine divina?

Dio esiste solo per questo?

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8. Siamo liberi oppure no? Le norme e le regole di comportamento e di azione da che cosa sono giustificate?

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9. Vivere insieme è possibile o necessario? La serie dei rapporti fra le persone e con la natura ha una sua storia? Si sviluppa, oppure no? Regredisce? Ti sembra che ci siano delle fasi nello sviluppo storico dell’umanità che distingueresti le une dalle altre? Sulla base di cosa?

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10. Che cosa immagini che sia la filosofia?

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SSEELLEEZZIIOONNEE EEDD OORRGGAANNIIZZZZAAZZIIOONNEE DDEEII CCOONNTTEENNUUTTII Prima di impostare la selezione dei contenuti, che incrocia, di seguito, la

programmazione di Dipartimento, gli interessi e le aspirazioni dei discenti e la programmazione individuale dell’insegnante, mi sembra opportuno riportare l’elenco dei contenuti proposti dai <<Programmi Brocca>>, qui considerati come riferimento stabile per la programmazione stessa. Essi sono, per una classe terza di Liceo Scientifico:

4.2.5/4.3.4. Indirizzo scientificoContenutiTerzo Anno Il docente, nell'ambito della programmazione didattica, dovrà trattare: A) 1. Platone 2. Aristotele B) Almeno due nuclei tematici tra quelli sottoindicati, a titolo di esempio, ferma restando

la possibilità di costruire altri percorsi: l. L'origine delle scienze in Grecia: geometria, astronomia, medicina. 2. La nascita della filosofia. La filosofia greca e le culture dell'antico Oriente. 3. La filosofia e la polis: i Sofisti e Socrate. 4. Individuo e cosmo nell'età ellenistico-romana: epicureismo-stoicismo-scetticismo. 5. Le scienze nell'età alessandrina. 6. L'incontro tra la filosofia greca e le religioni bibliche. 7. Il neoplatonismo. 8. Ragione e fede in Agostino e Tommaso. 9. Filosofia e scienza nelle civiltà araba ed ebraica. 10. Teologia, filosofia e scienza nel secolo XIV. Tutti gli argomenti dovranno essere affrontati a partire dalla lettura dei testi, secondo una

scelta calibrata per ampiezza, praticabilità e leggibilità. Non si potrà, ovviamente, prescindere da un inquadramento storico degli argomenti e dalla ricostruzione dei nessi che li collegano.

Di fronte a queste necessità e/o possibilità di scelta e di seguito alla rilevazione,

identificazione e previsione di un prospetto di evoluzione futura dei desideri conoscitivi della classe in questione, l’insegnante preposto alla veicolazione dei contenuti disciplinari decide di effettuare una precisa definizione e determinazione d’orizzonte, all’interno della

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quale scandire il materiale conoscitivo per obiettivi ed attività specifiche, raggruppate attorno ad una opportuna ed adeguata successione di Unità Didattiche o di Apprendimento.

L’orizzonte generale e la scansione principale. Stante la decisione del Dipartimento di congiungere l’aspetto teologico-metafisico e

razionale-politico con quello naturale, l’insegnante propone la seguente scansione modulare principale. Se – come è consueto in una terza classe del Liceo scientifico – il numero delle ore settimanali di filosofia è di ore 2 e se le settimane dell’intero anno scolastico ammontano a circa 33 settimane, allora il computo massimo totale delle ore di insegnamento della filosofia assommerebbe a 66 ore, che devono quindi essere opportunamente suddivise e distribuite fra i moduli qui sotto elencati.

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PIANO DELL’ORGANIZZAZIONE GENERALE

Modulo n. 1

Modulo n. 2 Modulo n. 3 Modulo n. 4 Modulo n. 5 Modulo n. 6

Nucleo tematico intitolato: La nascita della filosofia. La filosofia greca e le culture dell'antico Oriente. I Presocratici. Testimonianze e frammenti. Aristotele, Metafisica, libro A.

Platone. 1. La progressiva trasformazione del pensiero platonico: i testi pre-accademici (Apologia di Socrate, Eutifrone, Carmide, Liside), accademici (Repubblica, Menone, Fedone, Simposio, Fedro) e tardo accademici (Parmenide, Teeteto, Sofista). 2. La parte razionale e naturalistica dell’universo (Timeo).

Aristotele. 1. La filosofia prima (Metafisica). Cenni di logica (Organon). 2. L’etica (Etica a Nicomaco) e la politica (Politica). 3. Gli studi fisici e naturalistici (Fisica, Il Cielo, Sulla generazione e corruzione).

Nucleo tematico intitolato: Individuo e cosmo nell'età ellenistico-romana: epicureismo-stoicismo-scetticismo. Lucrezio, De rerum natura. Cicerone, De natura deorum. Seneca, De providentia. Sesto Empirico, Schizzi pirroniani.

Nucleo tematico intitolato: Il neoplatonismo. Plotino, Enneadi. Proclo, Teologia platonica, Elementi di teologia. Ps. Dionigi, De coelesti hierarchia, De ecclesiastica hierarchia, De divinis nominibus, De mystica theologia. Scoto Eriugena, De divisione naturae.

Nucleo tematico intitolato: Ragione e fede in Agostino e Tommaso. Agostino, De libero arbitrio, De Trinitate, De civitate Dei; Contra Felicem. Tommaso d’Aquino, De ente et essentia, De unitate intellectus; Summa contra Gentiles, Summa theologiae.

Obiettivo specifico generale.






Dopo una breve La ripresa della linea La critica alla teoria Ripresa del piano Plotino, Proclo, Ps. L’utilizzazione della

contestualizzazione relativa all’evoluzione della civiltà religiosa, politica, sociale ed economica della Grecia arcaica (VII-V sec. a. C.), si mostra l’influenza di una doppia ed opposta posizione teologico-politica e naturale nella genesi del concetto creativo e dialettico dell’infinito, presente nella scuola ionica (in particolar modo in Anassimandro). Quindi si mostra l’inizio della diagonalizzazione e verticalizzazione del concetto, divenuto poi tradizionale in Occidente,

orfico-pitagorica ed il tentativo di composizione dell’elemento parmenideo ed eracliteo. La virtù e la perfezione del mondo divino come orizzonte di determinazione conoscitiva e pratica rispetto al mondo della sensibilità e dell’opinione (l’etico-religioso e il teologico; l’in-sé del sapere universale). La determinazione ideale nella propria scansione dialettica (il movimento di ascesa e discesa, a partire dall’idea del Bene e secondo il movimento erotico) e

delle Idee platonica. La sostituzione del rapporto platonico Uno-Diade con il rapporto Atto-Potenza (soluzione al problema zenoniano dell’infinito moltiplicativo dell’immaginazione). La diversificazione e la misura ordinata (il linearmente determinativo) propria delle idee-numeri vengono sostituite dall’apertura di un ordine necessario, che vincola insieme materia e forma e che si sviluppa attraverso l’applicazione dei criteri onto-logici dell’identità e della non-contraddizione.

dell’immanenza. Azione causale nella relazione degli atomi materiali, secondo la dialettica aggregazione-disgregazione: generazione moltiplicativa dei corpi e apertura degli infiniti mondi (intermondi). Piacere e serenità (bisogni naturali e necessari).

Dionigi, Scoto Eriugena. Come l’infinito divino determina e organizza verticalmente la struttura limitante/limitata e finita del mondo (intellegibile e sensibile).

posizione neoplatonica nella creazione dell’immagine trinitaria. Dio, Rivelazione e Spirito (Amore). La triade aperta (Padre, Figlio e Spirito Santo).

Provvidenza divina; virtù e dovere, giudizio e auto-determinazione (autonomia). L’apatia e la legge naturale della ragione (la necessità universale). L’espressione necessaria ed articolata in se stessa della causa creativa

L’infinito assoluto e la sua relazione oppositiva a noi: la somiglianza/differenza assoluta e la sproporzione (catafatico /apofatico). L’umano, la vita e la materia. La volontà di abbandonare questo mondo e l’ascesi. Il rapporto fra la teologia ed il potere politico. Fede e ragione come unità inscindibile, nel

La fede riconosce l’orizzonte divino razionale e subordina l’atto e la potenza intellettuale umana, legandola all’intervento provvidenziale e misericordioso divino. La soluzione del peccato d’origine e la salvezza nella predeterminazione divina. La libera e necessaria potenza dell’assoluto nella discriminazione Vs Pelagio (la libera potenza della salvezza, come il Cristo). La città di Dio (l’amore e l’ordine) e la città dell’uomo (la sopraffazione reciproca e la caduta necessaria nel peccato).

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dell’Essere nella sua realtà e verità, con l’Orfismo e la scuola pitagorica (la salvezza nella separazione definitiva dell’anima dal corpo; l’Uno ed i numeri). Quindi si esibisce la continuazione di questa proposta di separazione, contrapposizione e negazione della sensibilità e dell’opinione comune attraverso la trattazione della filosofia di Eraclito (il Logos e gli opposti). Segue la descrizione della reazione di Parmenide a questa forma di costituzione di un orizzonte

la successiva categorizzazione geometrico-quantitativa come fondamento della molteplicità e dell’organizzazione della vita biologica.

L’apertura di questo orizzonte vale la costituzione della forma come immagine ed essenza sovradeterminante: l’idea-numero e l’idea semplice vengono in tal modo sostituite dall’interiorità di una potenza-atto egualmente determinante, ma che si svolge e si finalizza come termine di perfezione per la produzione ed il movimento degli enti esistenti e sensibili.

(la rotazione degli elementi).

Il concetto di materia come sostrato e l’identificazione della sostanza attraverso i principi logico-ontologici dell’identità e della

Ripresa dell’apertura sofistico-socratica: la relazione che porta a determinazione l’umano nel suo eterno movimento dialettico. La diversità dei presupposti e l’intervento della negazione di ogni dogma intorno alla natura originaria.

proprio sviluppo gerarchico e determinativo. Il rapporto fra emanazione e creazione nella rigida ed assoluta determinazione teologico-metafisica.

La disputa sugli universali come primo fattore di crisi fra fede e ragione: realismo vs nominalismo. Rispecchiamento, rappresentazione o relativa libertà espressiva?

La ricomposizione della crisi attraverso la ripresa della riflessione aristotelica all’interno dell’orizzonte neoplatonico: Tommaso d’Aquino e l’affermazione dell’orizzonte universale e necessario, assolutamente determinante, della vera fede cattolica. La rivelazione costituisce la potenza e l’atto della ragione divina, prima divina e poi umana. L’Essere come essente (onto-logico e predicativo) ed esistente (reale). La coincidenza in Dio di essenza ed esistenza, potenza ed atto.

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assoluto e negativo con una forma di assoluta e necessaria immanenza. La ripresa della concezione ionica si realizza grazie alle riflessioni dei fisici pluralisti (Empedocle, Anassagora, Democrito), che cercano di ripristinare il movimento produttivo e dialettico del pensiero antico, con forme razionali nuove ed innovative. Il discorso sulla possibilità della diversificazione, legata alla materia ed al soggetto, prelude alla concezione sofista del soggetto come apertura e relazione variabile.

non-contraddizione. Il soggetto medio e mediante nella sua valenza ed uso onto-logico ed etico-politico. La dissoluzione e sostituzione dell’Uno platonico a favore delle forme o nature intrinseche alle cose; il concetto di finalità e di atto, quello di potenza. Le quattro cause. L’astratto – come Uno, ordine e disposizione – che si rende reale – come termine di perfezione e di movimento (genesi, trasformazione, corruzione). Essere è divenire. Nella concezione della differenza

L’esistenza, l’auto- e l’eterodeterminazione di Dio: le prove a posteriori dell’esistenza di Dio. 1) La prova cosmologica: dalla catena dei mossi/mobili al motore primo immobile. 2) La prova causale: attraverso la catena delle finalità produttive una causa prima. 3) La relazione del possibile al necessario per sé. 4) Il processo di discesa e di ascesa della gradualità di determinazione presuppone un massimo assoluto (perfezione) ed un minimo assoluto (difetto). 5) L’ordinamento finale presuppone un’intelligenza divina primaria. Dio, ente massimo e sommo, viene toccato e dimostrato togliendo via

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l’emergere della relazione fra virtù dianoetiche (soggettive) ed etiche (oggettive). Il primato della finalità e della felicità. L’applicazione, nella concezione della differenza, della teoria delle quattro cause (forma, materia, fine e produzione). La potenza e l’atto applicati al mondo del divenire (cielo e mondo sublunare). Rappresentazione della cosmologia aristotelica.

tutte le negazioni relative alle creature (unità semplice dello Spirito); Dio, ente massimo, sommo e perfetto, comunica le proprie perfezioni nella gradualità alle creature (causa e intelligenza implicita massima). L’ordine dell’essere fra assoluto e determinato si realizza per analogia. L’esistente come completamento e perfezione voluta da Dio (creazione). La materia tomista è nel suo insieme giudicabile e governabile attraverso il richiamo all’atto prioritario di Dio: esso stabilisce la regola di derivazione dei principi e la combinazione/composizione degli elementi. I trascendentali – res, unum, aliquid, verum, bonum –

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organizzano in ascesa questa derivazione, portando ogni esistente ad essere oggettivamente riconoscibile (intelletto) e ad essere oggettivamente finalizzabile (volontà). Ma la materia e la sua potenzialità di diversificazione naturale e razionale è più ampia di quanto previsto dall’analogia tomista (Averroè, Sigieri di Brabante): potenza della natura (platonici di Cambridge, Roberto Grossatesta o Ruggero Bacone) o potenza della volontà e della ragione (Guglielmo d’Occam o Duns Scoto)? La frantumazione dell’unità intellettuale precedentemente acquisita con Tommaso d’Aquino e i

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prodromi della modernità. La divisione fra teologia e filosofia naturale e razionale. Le premesse per la ripresa umanistica di Aristotele e rinascimentale di Platone.

L’organizzazione temporale e la suddivisione delle Unità Didattiche.

Modulo n. 1 Modulo n. 2 Modulo n. 3 Modulo n. 4 Modulo n. 5 Modulo n. 6

Periodo e durata complessiva delle attività. Periodo: settembre/ottobre. Ore: 8.

Periodo e durata complessiva delle attività.

Periodo e durata complessiva delle attività.

Periodo e durata complessiva delle attività. Periodo: inizio aprile. Ore: 6.

Periodo e durata complessiva delle attività. Periodo: fine aprile/inizio maggio. Ore: 9.

Periodo e durata complessiva delle attività. Periodo: maggio/giugno

Periodo: Periodo: ottobre/novembre/dicembre.

gennaio/febbraio/marzo. Ore: 17/21.

Ore: 12. Ore: 14/17.

Pianificazione delle

Unità Didattiche Pianificazione delle



Unità Didattiche

Pianificazione delle Unità Didattiche

Pianificazione delle Unità Didattiche

1. UD scuola ionica. 1. UD la virtù platonica attraverso la

1. UD Contro l’idea platonica: il principio

1. UD Il movimento necessario della

1. UD La serie delle ipostasi discendenti Il movimento creativo

1. UD L’uso della diagonalizzazione e

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e doppiamente dialettico dell’infinito, nelle forme naturali (acqua e aria) e razionali (democrazia). 2. UD Orfismo e Pitagora. L’inizio della diagonalizzazione e verticalizzazione dell’essere, come diverso e primo rispetto all’apparenza reale. La composizione subordinata dell’opposizione fra numeri pari e dispari come ordinamento della determinazione reale. Lo sviluppo del linearmente determinativo. L’orizzonte dell’Uno come orizzonte della scelta fra la permanenza nella

figura di Socrate. L’etico-religioso e la prima forma del teologico (vs. Sofisti). La potenza della virtù fra bellezza e bontà: l’utile, il giusto ed il buono e beato. Il sapere di non sapere e la sapienza divina contro la delega strumentale e demagogica della volontà comune della maggioranza. La potenza e l’atto di un possibile e necessario riconoscimento universale, senza negare l’apertura unitaria della molteplicità (la diversità e le determinazioni). L’anima governa il corpo. La relazione

di individuazione ed il termine di perfezione. La materia e la forma. L’intervento delle categorie (sostanza, qualità, quantità, relazione, agire, patire, dove, quando, giacere) e del giudizio nella formazione della conoscenza necessaria ed universale (brevi cenni di logica sulla proposizione e sul sillogismo). 2. UD Lo spazio concettuale delle quattro cause: come finalità e produttività connettano e riflettano la potenza all’atto. Il divenire è l’essere in quanto conosciuto: la scienza delle sostanze: sensibili e sovrasensibili. Dio

materia nei suoi corpuscoli elementari ed il problema della libertà dell’uomo. L’orizzonte aperto della liberazione dalla superstizione (il divino egemone). Il piacere stabile della libertà attraverso l’infinito (atarassia e aponia). La necessità di rigettare la sottomissione alle passioni legate a bisogni non naturali e non necessari. La conservazione della sensibilità. 2. UD Il movimento espressivo della causa: la sua necessità interna, organizzata attraverso la disposizione ed apertura degli elementi (fuoco, aria, acqua,

plotiniane: Uno, Intelletto, Anima. La Materia e la sensibilità. Il distacco, la risalita e l’ascesi, l’estasi: il ritorno etico-religioso all’Uno. La complicazione delle Enadi procliane; Essere, Vita ed Intelletto. Anima divina, demoniaca ed umana. L’amore, la verità e la fede.

verticalizzazione dell’Essere attraverso la teoria agostiniana dell’illuminazione e dell’interiorizzazione. La scoperta dell’immagine trinitaria: le sue funzioni teologiche, metafisiche ed etico-politiche. L’allontanamento della potenza materiale e sensibile.

2. UD La penetrazione della struttura neoplatonica nel mondo cristiano. Il procedere e la conversione. L’accostamento dell’indeterminato all’infinito. L’apertura della fede e la nullificazione nell’energia increata e

Il riflesso dell’immagine trinitaria nell’uomo: esistenza, conoscenza e amore (memoria, intelligenza e volontà). 2. UD L’orizzonte della necessità divina e il rifiuto di essa: l’allontanamento e la perdizione nel peccato della carne.

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circolarità delle nascite e delle morti o come fuoriuscita definitiva dal corpo-prigione dell’anima.

nella credenza, le leggi e la volontà amorosa di libertà (il primo amico).

3. UD Eraclito e Parmenide. L’opposizione separata del logos-fuoco. Il divenire e la circolarità (distruzione-ricomposizione). La necessità inseparata dell’Essente-Pensante, con la sua catena determinativa: indivenibile, stabilmente eterno, senza trasformazione e alienazione (non-essere → essere → non-essere); senza materia come possibilità dell’essere diverso e senza forma come atto dell’essere

2. UD la politica e l’educazione platonica tra l’idea del Bene e l’organizzazione stratificata e gerarchica della società ateniese. La formazione di un orizzonte culturale e civile che ordini il collettivo e l’individuale in modo gerarchico e determinista, non secondo l’ideale ed il criterio della potenza o dell’interesse particolare (la ricchezza disintegra l’unità e l’attività comune). L’idea del Bene assoluto applica invece una potenza ed

come atto puro e pensiero di pensiero. Il motore immobile (suscitare ed ordinare attraverso la gerarchia cosmologica: le intelligenze e le sensibilità astrali, quelle planetarie e quelle terrestri). 3. UD La traduzione della relazione fra la potenza e l’atto e l’atto e la potenza in ambito etico: come la diversificazione, la scelta e la definizione ed articolazione organizzata degli strumenti dell’azione umana connetta le virtù etiche a quelle dianoetiche. Per prima la considerazione del criterio del giusto

terra). L’ordine naturale, necessario e razionale: l’intelletto e la provvidenza. Bene, indifferenti (preferibili), male: la virtù come potenza di fare secondo lo sviluppo autonomo della necessità (il dovere). 3. UD Il fenomeno nella sua apparente molteplicità priva di causa e di ordine e la messa tra parentesi dell’indagine intorno alla natura originaria (sospensione del giudizio di realtà e verità).

stabile di Dio, fonte della creazione (nella tradizione dell’Uno sovrabbondante). Le gerarchie celesti ed ecclesiastiche dello Ps. Dionigi. La determinazione teologico-religiosa del soggetto razionale e naturale in Scoto Eriugena: i gradi e la divisione dell’Essere (Padre, Figlio creante, Mondo e Termine divino).

L’insubordinazione e l’attaccamento ai beni terreni. L’intervento necessario della grazia e la Provvidenza divina. Il male fisico necessitato e il bene morale necessitante.

3. UD La relazione della natura e della ragione a Dio: come l’atto di creazione ordina e svolge/sviluppa la materia intera (attraverso le idee nella mente divina e le ragioni seminali nella materia), così l’atto di illuminazione eleva l’intelligenza al riconoscimento e all’applicazione delle verità eterne (cfr. idee platoniche). La produzione del mondo

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ex nihilo sui et subiecti. Produrre dall’interno, dall’esterno e produrre la stessa materia, che successivamente verrà svolta ed ordinata. L’esaltazione dello Spirito. Il movimento dello Spirito nell’uomo diventa tempo vivente: apertura del futuro, comprensione del presente, ricordo del passato (tensione da un punto di vista elevato e privilegiato: extensio/distensio animi).

diverso; potenza ed atto immediato e così inscindibile; non infinito di movimento. Immaginazione fontale e ragione d’orizzonte: Eros verso Dike. Negazione dell’orizzonte di negazione apposto dalla tradizione orfico-pitagorico-eraclitea. Sovrapposizione della sensibilità e dell’apparenza reale, in movimento dialettico fra gli opposti positivi (luce-notte; calore-freddo).

un atto di giustizia che valgono come nuova sostanza di cittadinanza, critica nei confronti dell’applicazione del criterio della forza o dell’interesse (vs. Sofisti). La giustizia è un bene comune, che si realizza nel momento in cui ognuno compie il lavoro, che gli è stato naturalmente assegnato e che viene razionalmente riconosciuto, con competenza (per l’utilità e la felicità comuni). 4. UD fisici pluralisti.

Empedocle. Il ciclo della realtà diveniente fra i poli opposti (amore, odio) e le quattro radici. Separazione,

Divisione dello Stato ideale secondo la tripartizione dell’anima individuale (con le relative virtù): governanti (parte

mezzo fra difetto ed eccesso, quale proposito di ordinamento del sensibile immaginativo attraverso l’applicazione in ambito etico di una possibile strutturazione del soggetto mediativo e mediante. La limitazione del senso del piacere (temperanza), l’opposta limitazione del senso della paura (coraggio); la misura nel senso della cessione (liberalità) e nel senso di sé (magnanimità); la determinazione della propria passione (mansuetudine). La giustizia come coordinamento ed

4. UD L’orizzonte tomistico della fede è la ragione, divina e, subordinatamente, umana. Essenza ed esistenza graduano la determinazione

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individuazione, disintegrazione; ricomposizione, fusione. Il movimento doppiamente dialettico di un essere reale inamovibile e necessario.

razionale-sapienza), guerrieri (parte irascibile-coraggio), lavoratori-artigiani (parte concupiscibile-temperanza).

Anassagora. La molteplicità dei semi come potenze auto-moltiplicative collegate le une alle altre (tutto in tutto) nell’orizzonte comune di determinazione della mente. Il suo movimento continuo di formazione e ordinamento. La nuova presenza degli opposti. Democrito. L’essere profondo ed intellettuale degli atomi e del vuoto e l’essere superficiale ed

L’educazione deve portare ad evidenza le capacità naturali degli individui (indole), procedendo ad una selezione per tappe successive (educazione al movimento ed alla bellezza, matematica ed astronomia, filosofia e dialettica). Il mito della caverna (immaginazione, giudizio; discorso, idea). Il mito di Er. Richiami alla teoria delle idee (anamnesi e immortalità dell’anima). Il movimento e

adeguazione alla determinazione superiore delle leggi. Naturalità e razionalità del diritto.

assoluta, realizzando l’atto e ordinando la potenza (di conoscere, divenire, fare). Distinzione fra la absoluta potentia Dei e la sua ordinata potentia: si riconferma la relazione neoplatonica fra l’infinito sormontante ed il finito limitato, subordinato e finalizzato. Necessità ipostatica di Dio e sua permanenza funzionale (causa, principio e uno). La prevalenza immaginativo-razionale dell’astratto e del separato. Una apparente rivincita dell’emanativo sul puro creativo.

Nell’ambito dianoetico è la mediazione verticale a: indicare la potenza di fuoriuscita (arte), poi a ricongiungersi con la mediazione orizzontale precedentemente attuata grazie alle virtù etiche (saggezza); quindi ad aprire l’orizzonte di possibilità superiore, dove l’intelligenza coglie gli inizi (assiomi generali) della conoscenza vera e reale, la ragione (scienza dimostrativa) ne articola i contenuti e li sviluppa, la

5. UD L’apparente assenza dello Spirito si

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apparente della sensibilità. L’implicazione necessaria del rapporto fra la causa nascosta e l’effetto risultante superficiale. La divisione fra l’essere ed il movimento: la composizione profonda e reciproca di tipo quantitativo e di figura; il senso del movimento secondo la relazione e la misura delle forze-potenze. La materia come principio infinito di diversificazione nell’essere e nel movimento stesso (aggregazione e separazione). L’auto-movimento e l’espressività della materia (molteplicità

procedimento in ascesa della dialettica, motivato da amore (attività tesa all’acquisizione della virtù-felicità) ed il suo progressivo perfezionamento ed inquadramento razionale, astratto: l’Uno, l’Essere, il non-Essere, l’essere-diverso. Il rapporto fra infinito e limitato; la doppia dialettica all’interno dell’orizzonte comune dell’Essere (la duplice coppia di opposti: stabilità e movimento; identità e diversità). 3. UD la concezione platonica della Natura tra solidi geometrici e fenomeni della vita naturale ed umana.

sapienza ne giustifica i cominciamenti. L’autonomia del sapiente. La condizione generale della mancanza di autonomia (materiale e spirituale): l’associazione politica e l’ordine mondiale. Le forme di governo (monarchia/tirannide, aristocrazia/oligarchia, polizia/democrazia). 4. UD La traduzione della relazione fra la potenza e l’atto e fra l’atto e la potenza in ambito biologico e fisico. Il mondo sublunare con tutti i suoi fenomeni di nascita, trasformazione e corruzione (divenire); il mondo sovralunare in tutti i

traduce in una Sapienza assoluta, coincidente con la realtà assoluta primaria (Padre). Lo Spirito viene disarticolato dal divenire e fatto riassorbire nella relazione astratta e gerarchica Padre-Figlio. Ne consegue la necessaria partecipazione immediata e totale dell’ordine del mondo a Dio creatore. Di qui, ancora, lo sviluppo della ricerca razionale come investigazione che procede dialetticamente per somiglianze e differenze (univocità, equivocità), mentre l’analogicità rimane ferma a costituire

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dei mondi). L’ordine dell’apertura indeterminata (caso) si lega al rapporto con la potenza reale (necessità), portando all’etica ed alla politica dell’equilibrio e della misura. Contro la tradizione mitologica, l’utilità comune nella polis e nella codificazione linguistica.

La scansione idee – numeri – Demiurgo – anima del mondo – materia. Il divenire ed il movimento ordinato (nascita dell’universo, sua composizione organizzata, sua mobilità finalizzata). La parte naturale dell’uomo e la sua parte immortale.

suoi movimenti senza trasformazione. Gli elementi del cosmo aristotelico (terra, acqua, aria, fuoco, etere) e la teoria dei loro movimenti e qualità naturali; l’ordine dei cieli aristotelici (Luna, Mercurio, Venere, Sole, Marte, Giove, Saturno, cielo delle stelle fisse, primo mobile). Alcune caratterizzazioni del mondo animale, in relazione alle considerazioni psicologiche (mortalità/immortalità dell’anima, intelletto attivo e passivo, immaginazione, sensibilità). Il sensibile

l’ordine del reciproco confronto. Dio come unitaria e separata (infinita) complicatio, mondo come molteplice ed inseparabile (definita e finita, finalizzata) explicatio. 6. UD La materia è nel suo insieme giudicabile e governabile attraverso il richiamo all’atto prioritario di Dio: esso stabilisce la regola di derivazione dei principi e la combinazione/composizione degli elementi. I trascendentali – res, unum, aliquid, verum, bonum – organizzano in ascesa questa derivazione, portando ogni esistente ad essere

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immaginabile nella sua apertura universale (intelletto possibile o passivo astratto; potenza) e nella sua necessità (intelletto attivo reale; atto). L’identità e l’individuazione sostituiscono, rispettivamente, il riflesso superiore che illumina, vivifica e raccoglie muovendo la partecipazione platonica dei singoli soggetti individuali e materiali e il rapporto mimetico attuato per il tramite del Demiurgo. La relazione di dipendenza e di ordinamento della potenza dall’atto stabilizza ed ordina ancora l’oggetto

oggettivamente riconoscibile (intelletto) e ad essere oggettivamente finalizzabile (volontà). 7. UD Anima, intelletto e volontà. Pervasiva dell’intero orizzonte della fede e della ragione l’anima astrae l’immagine di ogni cosa da ogni cosa, facendo coincidere da un lato ciò che accoglie dall’intelletto e dall’altro ciò che accoglie con la sensibilità. Dai particolari (materia signata) all’universale (forma specialis). L’intelletto potenziale accoglie (post rem) ciò che l’intelletto agente singolo ed individuale (vs Averroè) modula e

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sensibile ed immaginabile, attraverso una forma di rappresentazione simbolica (essenza sostanziale ed attributi). Definizione essenziale per genere e attribuzione propria, modo contingente. Strumentalità necessaria del corpo all’anima nella conoscenza e nella prassi. La finalità interna (natura) e la finalità esterna (arte ed intelligenza) compiono il dissolvimento, la distribuzione (attraverso le categorie) e la ricomposizione dell’orizzonte dell’Essere e del fattore determinante,

trasferisce con un atto riflessivo dalle idee (ante rem). Con ciò produce l’immagine che è poi realizzata nelle cose singole (in re). Conformazione: adaequatio intellectus et rei. La conformazione ha dunque come termine superiore Dio e inferiore le cose sensibili. La conoscenza divina è quindi effettivamente (essere) ed efficacemente (intelletto) produttiva: unità di essere ed intelletto nell’atto creativo attraverso le idee. Intelligenza divina diretta ed immediata (semplice); intelligenza umana

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nell’univocità del rapporto necessario all’atto (Dio), nell’apertura della plurivocità delle categorizzazioni (potenze) e nella relazione subordinante che attua le finalità dei termini di perfezione (ancora: interni ed esterni). I concetti di principio e di causa, e per converso la trattazione dell’inizio determinativo.

doppiamente riflessa (movimento dialettico secondo identità e non-contraddizione). Ragionamento e discorso. L’anima è atto, dunque separabile, del corpo, nel suo essere intellettuale, nel suo necessario rapportarsi alle idee divine (desiderio). In questo rapporto essa può conoscere tutto e se stessa. Nelle finalità naturali disposte dalla ragione divina riconosce la presenza (non la sua determinazione, che resta un mistero) della volontà divina: l’essere creato e voluto da Dio esiste, vive e si muove (agisce) riconoscendo

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(intellettualmente o meno) il limite di determinazione (natura) rivelato dalla fede e ricercato dalla ragione umana (per sé e per le cose). Esso vale come termine di felicità per l’uomo. Conoscenza, creazione e operazione divina (prescienza e provvidenza) aprono l’idea della determinazione divina come fonte per la libertà umana: mentre la natura segue la necessità, l’uomo può seguire la via dell’ascesi e del distacco, della beatitudine offerta dalla grazia divina (vs deficienza come sofferenza naturale o

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morale). Sinderesi e coscienza. La perfezione della visione e della prassi del bene regge l’azione virtuosa: oltre la necessità univoca della potenza naturale, la potenza razionale può abituarsi alla retta condotta. Le virtù naturali: giustizia, temperanza, prudenza, fortezza. Le virtù teologiche: fede, speranza e carità. L’orizzonte ed il limite di determinazione divino (natura naturante e finalizzatrice o legge eterna) costituisce il fondamento dell’azione naturale e razionale: diritto alla conservazione e

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moltiplicazione dell’esistenza e legge positiva intellettuale, regolata dall’idea di giustizia (a sua volta regola per la legge umana). L’ordine razionale e naturale divino porta come propria determinazione essenziale al popolo di Dio la necessaria volontà comune di riflettere tale ordinamento nelle proprie istituzioni politiche. Che in tal modo devono rappresentare tale ordinamento secondo il modo gerarchico: monarchia e volontà popolare. Esse, insieme, realizzano il perseguimento al bene

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comune: il re come mediatore subordinato al Papa e rappresentante della volontà popolare, il popolo come esecutore collettivo ed organizzato di quella duplice e necessaria mediazione.

MMOODDAALLIITTÀÀ OORRGGAANNIIZZZZAATTIIVVEE EE SSCCEELLTTAA DDEEGGLLII SSTTRRUUMMEENNTTII..

Modulo n. 1 (per obiettivi e

articolazione dei contenuti vedi tabelle

precedenti)



precedenti)



precedenti)



precedenti)



precedenti)

Modulo n. 6

(per obiettivi e articolazione dei

contenuti vedi tabelle precedenti)

Presentazione di uno schema generale in Power Point, che scandisca nello spazio






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immaginativo e razionale le modalità dei passaggi alle diverse proposte filosofiche indicate dalle diverse scuole. Breve traccia di argomentazione sulla bipartizione trascendenza/immanenza e suo sviluppo successivo lungo l’intero periodo occupato dai presocratici. ORE 1. 1 → 4 UD Lettura di alcuni brani selezionati dai testi indicati (con aiuto del manuale prescelto). Analisi e commento dialogati dei testi esaminati. Evidenziazione dei termini chiave e di quelli a corollario.

immaginativo e razionale il tentativo platonico di composizione fra gli apporti speculativi della linea parmenidea e quella orfico-pitagorico ed eraclitea. ORE 1. 1 → 3 UD Lettura di alcuni brani selezionati dai testi indicati (con aiuto del manuale prescelto). Analisi e commento dialogati dei testi esaminati. Evidenziazione dei termini chiave e di quelli a corollario. Struttura del testo e dell’argomentazione (finalità specifiche e generali). Glossario. ORE 3-4 (PER UD). Costruzione di una

immaginativo e razionale la scelta aristotelica di un piano mediativo e mediante, in alternativa alla proposta platonica. ORE 1. 1 → 4 UD Lettura di alcuni brani selezionati dai testi indicati (con aiuto del manuale prescelto). Analisi e commento dialogati dei testi esaminati. Evidenziazione dei termini chiave e di quelli a corollario. Struttura del testo e dell’argomentazione (finalità specifiche e generali). Glossario. ORE 3-4 (PER UD). Costruzione di una mappa concettuale (per ogni UD), quale base

immaginativo e razionale la diversa riproposizione del piano dell’immanenza da parte delle diverse scuole ellenistiche. ORE 1. 1 → 3 UD Lettura di alcuni brani selezionati dai testi indicati (con aiuto del manuale prescelto). Analisi e commento dialogati dei testi esaminati. Evidenziazione dei termini chiave e di quelli a corollario. Struttura del testo e dell’argomentazione (finalità specifiche e generali). Glossario. ORE 1 (PER UD). Costruzione di una mappa concettuale (per ogni UD), quale base

immaginativo e razionale la proposta di composizione verticale fra infinito e finito. ORE 1. 1 → 2 UD Lettura di alcuni brani selezionati dai testi indicati (con aiuto del manuale prescelto).

immaginativo e razionale la progressiva edificazione della piramide neoplatonico-cristiana e la sua disintegrazione tardo-medievale. ORE 1.

Analisi e commento dialogati dei testi esaminati. Evidenziazione dei termini chiave e di quelli a corollario. Struttura del testo e dell’argomentazione (finalità specifiche e generali). Glossario. ORE 2 (PER UD).

1 → 7 UD Lettura di alcuni brani selezionati dai testi indicati (con aiuto del manuale prescelto).

Costruzione di una mappa concettuale (per ogni UD), quale base per la valutazione orale. COMPITO PER

Analisi e commento dialogati dei testi esaminati. Evidenziazione dei termini chiave e di quelli a corollario. Struttura del testo e dell’argomentazione (finalità specifiche e generali). Glossario. ORE 1 (PER UD). Costruzione di una mappa concettuale (per

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Struttura del testo e dell’argomentazione (finalità specifiche e generali). Glossario. ORE 1 (PER UD).

Il computo totale delle ore di lezione oscillerebbe nella programmazione teorica fra le 66 e le 72 ore, quindi con un eventuale e leggero sforamento

rispetto alle 66 ore canoniche stabilite a livello nazionale (33 settimane x 2 ore/settimanali di insegnamento). Per questo la parte del modulo conclusivo – il modulo n. 6 – potrebbe essere ripresa all’inizio della programmazione dell’anno successivo, per rinsaldare, nella mente del discente, il processo di acquisizione storico-filosofica della prospettiva assolutistico-determinativa e per mostrare, successivamente, quelle influenze naturalistiche e razionalistiche che hanno favorito, prima, la diffusione delle opere aristoteliche (Umanesimo), poi la controreazione platonica

Costruzione di una mappa concettuale (per ogni UD), quale base per la valutazione orale. COMPITO PER CASA.

mappa concettuale (per ogni UD), quale base per la valutazione orale. COMPITO PER CASA. Interrogazione. ORE 2 totali.

per la valutazione orale. COMPITO PER CASA.

Interrogazione. ORE 1 totali. Verifica sommativa finale. ORE 2.

Verifica sommativa finale. ORE 2. [Eventuale fruizione del DVD Socrate, di R. Rossellini]

Interrogazione. ORE 2 totali. Verifica sommativa finale. ORE 2.

per la valutazione orale. COMPITO PER CASA. Interrogazione. ORE 1 totali. Verifica sommativa finale. ORE 1.

CASA. Interrogazione. ORE 2 totali. Verifica sommativa finale. ORE 2.

ogni UD), quale base per la valutazione orale. COMPITO PER CASA. Interrogazione. ORE 2 totali. Verifica sommativa finale. ORE 2. [Eventuale fruizione del DVD Agostino d’Ippona, di R. Rossellini]

Verifiche (vedi pagine successive)



Verifiche Verifiche Verifiche (vedi pagine successive)

(vedi pagine successive)

(vedi pagine successive)

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(Rinascimento). La scelta degli strumenti testuali rimane legata prima di tutto alla determinazione ed individuazione del manuale proposto dal singolo insegnante ed

accettato dal Collegio Docenti, nella seduta del mese di maggio precedente all’avvio del nuovo anno scolastico. In questo caso il testo manuale scelto è stato individuato nel testo manuale effettivamente adottato nel Liceo scientifico “G. Marinelli” di Udine: Il Nuovo Protagonisti e Testi della Filosofia, a cura di Giovanni Fornero; Milano, Paravia Bruno Mondadori editore, 2006-7. Le altre fonti di lettura e lavoro vengono selezionate, se disponibili, dalla parte antologica dello stesso manuale o vengono invece direttamente approntate dall’insegnante. L’uso di presentazioni iniziali e generali in forma mediatica ed elettronica (Power Point, .ppt) facilita la comprensione dell’orizzonte globale di riferimento per ogni modulo individuato, all’interno del quale si provvede ad una prima schematizzazione teorica e storica, successivamente confermata o trasformata e precisata dall’azione interpretativa analitico-sintetica sviluppata effettivamente in classe, dall’insegnante e tramite la prevalenza di lezioni di tipo dialogato. Non viene disdegnata la possibilità di sviluppare ulteriormente, in opportuni lavori scritti casalinghi, le acquisizioni schematiche ottenute tramite le mappe concettuali, per elaborare scritti (relazioni, saggi brevi, tesine), che possono influenzare positivamente la formazione personale, in vista dell’esame di Stato conclusivo (prova scritta di Italiano, tesina per l’orale). A questo proposito l’esemplificazione di verifica qui proposta fa prima riferimento diretto ed immediato alla prima modalità per lo svolgimento della terza prova scritta, attraverso una definizione sintetica dei termini-chiave oggetto di trattazione nel modulo considerato; poi ingloba gli altri due tipi di prove previste – il quesito a risposta singola o multipla – in domande articolate a risposta più ampia ed estesa delle precedenti, proprio per sviluppare quella capacità argomentativa che non può non prevedere conoscenze singole e puntuali, insieme alla capacità di sintetizzarle in un discorso razionale e giustificato. Nel caso che questa finalità risulti – all’effetto pratico della verifica del raggiungimento degli obiettivi proposti e conoscitivamente individuati – di difficile acquisizione, l’insegnante si riserva la possibilità e la necessità di ricalibrare per passaggi successivi il raggiungimento dei medesimi obiettivi, attraverso una scansione di prove più immediatamente mimetiche delle forme tradizionali, elaborate personalmente ed eventualmente confrontate con quelle proposte in questo caso dalla guida per l’insegnante allegata al manuale precedentemente indicato. In un caso ottimale si preferisce infatti non mancare da subito la realizzazione della competenza generale alla riflessione ed articolazione sensata e razionale del discorso filosofico, lasciando alle forme dirette ed immediate di formazione orale e dialogata la costruzione progressiva della serie di conoscenze puntuali necessarie alla costruzione dell’abilità argomentativa.

Altri strumenti – DVD, Film didattici, Cd-Rom specialistici – e modalità – ricerca, investigazione di siti web particolari – vengono poi decisi all’atto dell’effettivo esercizio dell’azione didattica, considerando la brevità del tempo a reale e concreta disposizione per l’attuazione del programma stabilito, non di poco peso o di poco conto. La condizione ottimale della classe ipotizzata del resto lo consente.

Le eventuali prove di recupero vengono decise in relazione alla situazione reale. Quelle per la risoluzione dell’eventuale debito formativo vengono

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lasciate alla programmazione di Dipartimento.

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VVEERRIIFFIICCHHEE

In un caso concreto e reale5 il Collegio dei docenti potrebbe concordare preventivamente

su alcuni criteri generali per le verifiche, validi per tutte le discipline. 1. Le prove potrebbero essere diversificate in relazione all’oggetto della verifica,

esplicitamente dichiarato, che può riguardare: informazioni e conoscenze, concetti e strutture cognitive, competenze e abilità, capacità complesse, disciplinari o pluridisciplinari (di comprensione, elaborazione, sintesi ...), atteggiamenti e capacità. Di conseguenza si potrebbe ricorrere a: interrogazioni, questionari e test; esemplificazioni e applicazioni; esercitazioni; osservazione sistematica del comportamento nel lavoro scolastico (attenzione, partecipazione, modalità di dialogo, disponibilità all’approfondimento), agli strumenti tecnologicamente più aggiornati e ad ogni altra tipologia di verifica utile a rilevare lo sviluppo del processo cognitivo.

2. Le prove dovrebbero essere programmate con regolarità. La frequenza è decisa dall’insegnante, ma il Consiglio di Classe e il Coordinatore possono garantire – in sede di programmazione iniziale e di revisione periodica della programmazione - che il calendario complessivo delle prove, specie nelle settimane conclusive dei quadrimestri, non sia tanto intenso da compromettere la serenità del lavoro e la possibilità del miglior esito per gli studenti.

3. Il Collegio dei docenti potrebbe deliberare di effettuare una esercitazione comune della prima prova (Italiano) per le classi terze, quarte e quinte secondo le diverse tipologie dell’Esame Statale Conclusivo e una esercitazione comune della seconda prova (Matematica) per le classi quinte, entrambe concordate dai Dipartimenti. Inoltre, esercitazioni per la terza prova pluridisciplinare dell'ESC stesso, che richiedono una programmazione anticipata da parte dei coordinatori di Dipartimento e dei Consigli di Classe: una prova per le classi quarte, quando ritenuto possibile e opportuno dal Consiglio di Classe; di norma tre prove per le classi quinte. Si prevede la possibilità della registrazione dell'esito delle singole discipline coinvolte – a seguito di preventiva ed esplicita comunicazione alla classe - sul registro personale dei docenti, e si garantisce agli allievi la comunicazione della valutazione collegiale da parte del coordinatore di classe.

4. Le modalità delle prove di verifica possono variare, dal controllo quotidiano alla «interrogazione programmata», secondo un accordo esplicito con gli allievi, in modo da consentire a ciascuno di esprimere al meglio le sue doti. Il Collegio per questo potrebbe deliberare di realizzare: almeno tre prove scritte per quadrimestre per le discipline che ne

5 Tratto dal P.O.F. del Liceo Scientifico “G. Marinelli” di Udine. Vedi all’indirizzo: http://www.liceomarinelli.it/pof/pof7-6.asp.

http://www.liceomarinelli.it/pof/pof7-6.asp

prevedono la valutazione e almeno due, nel secondo quadrimestre, per le classi quinte; non più di una prova scritta a giornata («compito in classe») e non più di tre a settimana per ogni classe (ad eccezione delle due settimane conclusive del quadrimestre); preavviso, segnalato sul registro di classe, di almeno cinque giorni per le prove scritte («compiti in classe»); verifiche in numero non inferiore a due per quadrimestre per le materie orali; non più di due verifiche orali formali per ogni studente nella giornata, salvo necessità giustificate; numero non limitato, ma programmato, di prove grafiche in Disegno/Storia dell’arte; esclusione delle verifiche formali nella giornata di lunedì, salvo che per le classi con “settimana corta” e salvo necessità giustificate dalla programmazione didattica o dall’orario delle lezioni (necessità registrate nella scheda di programmazione del Consiglio di Classe ed esplicitate agli studenti). Alcuni docenti di Lingue straniere del biennio propongono, nella propria disciplina e con l'approvazione dei propri Consigli di Classe, prove di verifica quadrimestrali più brevi e frequenti, mirate alla misurazione delle specifiche abilità linguistiche per una migliore valutazione scritta e orale. Questa modalità favorisce lo studio costante e una progressiva strutturazione delle competenze degli allievi e consente al docente un monitoraggio chiaro e una possibilità di recupero precoce e mirato.

5. Il Collegio concorda non solo sulla possibilità, ma sulla necessità di ricorrere a prove ed esercitazioni scritte anche per quelle discipline che non ne prevedono l’esecuzione, seguendo le indicazioni dei programmi più aggiornati e l’orientamento prevalente degli ordinamenti scolastici europei. Le prove scritte attivano e manifestano competenze essenziali - quali il controllo lessicale e concettuale, la correttezza argomentativa, la precisione e la chiarezza - consentono più facilmente la ripresa e il confronto, l’autovalutazione e l’equità del giudizio, costituiscono indispensabili esercitazioni delle prove dell'ESC. Le verifiche orali rimangono comunque determinanti ai fini dell’assegnazione del voto finale.

6. Il Collegio concorda anche sulla opportunità di estendere l'uso delle prove d'ingresso e di uscita a diverse classi, ma soprattutto alle classi del ciclo obbligatorio e orientativo, in funzione del ri-orientamento specifico. Le prove disciplinari d'ingresso sono predisposte dai Dipartimenti sulla base degli standard prefissati, opportunamente tarate e adattate dai coordinatori delle classi parallele, svolte entro il 30 settembre, valutate usando griglie di misurazione comuni, registrate e discusse con gli studenti e nel Consiglio di Classe entro il 15 ottobre. Gli esiti hanno un valore puramente diagnostico. Le prove o le parti di prove che vertono sugli obiettivi trasversali sono predisposte dal Consiglio di Classe ed eventualmente concordate dai coordinatori. Le prove o test di uscita, disciplinari e trasversali, che interessano in particolare la classe seconda, sono predisposte ed eseguite con le stesse

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modalità, corrette su griglie predisposte e vengono registrate e valutate entro lo scrutinio finale.

7. Le prove assegnate per verificare il superamento dei debiti formativi relativi all’anno scolastico 2006/07 e degli anni pregressi, in regime inevitabilmente transitorio e provvisorio, sono state: una prova scritta comune in tutte le discipline, precedente l’inizio delle lezioni per i debiti formativi attribuiti nell’a.s. 2006/07; corsi IDEI con verifica finale in alcune discipline (Latino, Inglese, Matematica, Fisica, Scienze) o prove di superamento nelle altre (coordinate dai Dipartimenti e gestite dai singoli docenti) per gli studenti che non abbiano superato la prima prova o mantengano debiti pregressi. Il Liceo, una volta deliberato il piano complessivo degli interventi relativi al corrente anno scolastico sulla base della normativa vigente, ne informerà tempestivamente gli studenti e le famiglie.

8. Vengono distinte: una verifica <<formativa>>: relativa al processo di apprendimento, in cui si ricorre anche a metodi di registrazione informali, concorre allo sviluppo dell'azione didattica successiva; una verifica <<sommativa>>: accerta il livello raggiunto di competenze e capacità, sulla base degli standard minimi (fissati per ogni disciplina dai Dipartimenti) e degli obiettivi, in cui ci si affida a una misurazione formalizzata.

9. Le prove scritte o grafiche, di qualsiasi tipologia, vanno assegnate con la specificazione degli strumenti utilizzabili e del tempo occorrente per lo svolgimento; vanno corrette e riconsegnate, riportando voto e giudizio, entro il quindicesimo giorno dalla loro effettuazione.

10. …. …………… …………… Di fronte ad una eventuale definizione generale, quale quella qui sopra proposta nel POF

di una scuola concreta e reale, diventa necessario mantenere dunque l’avvertenza di inquadrare i criteri e le modalità per l’elaborazione delle verifiche entro una certa plasticità di tipo sia deduttivo – per le richieste effettuate in questo caso tramite il Dipartimento di Storia e Filosofia, che qui non si possiedono – sia induttivo, legate all’effettivo sviluppo ed alla concreta realizzazione dell’azione educativa e didattica disciplinare. Qui, naturalmente, si procederà alla definizione solamente della parte induttiva, legata alla scansione dei contenuti ed alla necessità di prevedere l’applicazione e l’esercitazione sin dalla classe terza delle tre tipologie d’esame finale per la terza prova.

Nel caso specifico rappresentato quindi dal caso concreto di una terza classe di Liceo scientifico può essere programmata una serie di verifiche sommative che, alla fine di ogni modulo, integrino le verifiche formative o in itinere effettuate a latere di ogni singola

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procedura didattica, con valutazioni relative al lavoro interpretativo svolto sui testi, all’elaborazione delle mappe concettuali richieste ed al loro uso nelle interrogazioni svolte in classe.

Viene allora qui proposta una breve esemplificazione di verifiche sommative costruite attorno ai criteri direttivi che regolano le prove finali dell’Esame di Stato.

Modulo n. 1

VERIFICA SOMMATIVA

Cognome: ………………………. Nome: ……………….. Classe: …... Data: …………...

Nucleo tematico intitolato: La nascita della filosofia. La filosofia greca e le culture dell'antico Oriente. Testi utilizzati nella preparazione: 11.. I Presocratici. Testimonianze e frammenti. A cura di A. Lami; Milano,

Rizzoli, 2000 (1991¹). 22.. Aristotele, Metafisica, libro A. A cura di G. Reale; Milano, Rusconi,

1998 (1993¹). 33.. Manuale scolastico: Il Nuovo protagonisti e testi della filosofia. A cura

di G. Fornero; Milano, Paravia Bruno Mondadori Editore, 2006.

Domande a risposta breve: max. 6 righe. NS S B D OIn relazione ai pensatori presocratici definisci i termini principali da loro utilizzati. 1.Principio: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 2. Natura: ………………………………………………………………………………

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……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Anima: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 4. Divinità: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Domande a risposta più ampia ed articolata: max. 15 righe. NS S B D O1. In che senso la posizione degli Ionici trova l’opposizione dell’Orfismo e della tradizione pitagorica? Qual è il rapporto con la diversificazione materiale? Qual è rispettivamente il principio individuatore delle due posizioni? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

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……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 2. Che cosa compone e come presso i Pitagorici la serie dei principi elementari? Qual è l’orizzonte di senso da essi proposto? Con quali termini specifici lo definiresti? Quali sono le discipline che ne incarnano e ne svolgono o realizzano i presupposti? Qual è il riflesso teologico-politico di questa impostazione? Qual è il simbolo costitutivo dell’universo pitagorico?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 3. In Eraclito l’opposizione segue la stessa linea interpretativa dei Pitagorici? Quali coppie di termini utilizzeresti per qualificare, identificare ed interpretare la posizione teologico-politica di Eraclito? Qual è il senso indicato dalla sua concezione dell’anima? E il senso del suo principio? Ed il senso del movimento dell’Essere? E quello del Pensiero? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

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……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 4. In che senso Parmenide e gli eleati si contrappongono ai Pitagorici e ad Eraclito? Quali sono i termini e le determinazioni che possono, in serie, essere attribuite al principio di Parmenide? E di Zenone? E di Melisso? E quali sono i riflessi che di queste serie di determinazioni possono essere ipoteticamente apportati alle considerazioni teologico-politiche e naturali? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 5. Se gli Eleati dissolvono la fonte immaginativa decettiva di pitagorici ed eraclitei, come causa e motivo di contraddizione insuperabile, cosa propongono Empedocle, Anassagora e Democrito? Quale movimento e quale costituzione d’orizzonte, quale organizzazione dialettica ed elementare propongono, per ovviare a quell’impedimento? Che cosa comincia a nascere e quasi a sostituire l’essere necessario degli Eleati? Quale rapporto comincia a formarsi fra la profondità dell’Essere e la superficialità dell’Apparire? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

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……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Giudizio e valutazione conclusivi dell’insegnante: Media finale: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

VVAALLUUTTAAZZIIOONNEE

Anche per quanto riguarda la valutazione è possibile trovare delle indicazioni generali,

di contesto, che costituiscono pure in questo caso particolare un orizzonte di determinazione all’interno del quale deporre le proprie personali strategie e modalità di valutazione. In questo caso vengono utilizzate le indicazioni stabilite entro il POF del Liceo Scientifico “G. Marinelli” di Udine. Esse sono le seguenti. 6

“La valutazione è un processo interattivo, simmetrico e continuo, che coinvolge tutti i

soggetti della scuola e tutti i livelli di comunicazione, in funzione di riscontro della qualità dell’operato di ciascuno. È un’operazione richiesta all’insegnante ed è anzitutto un mezzo di controllo dell’attività formativa. Dato che il sistema di valutazione determina in misura notevole il “clima” di base della scuola, è necessario che sia esplicito e condiviso, quanto a valori e criteri, e attendibile, in modo da evitare disorientamento e disagio.

6 Cfr. http://www.liceomarinelli.it/pof/pof7-7.asp.

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http://www.liceomarinelli.it/pof/pof7-7.asp

La valutazione viene intesa quale strumento di formazione, oltre e prima che di selezione: perciò la valutazione da parte dei docenti è sempre presente, è consapevolmente orientata dagli obiettivi educativi e culturali ed è chiarita nel «contratto» con gli studenti, in un rapporto di dialogo e collaborazione. Il contratto deve dunque contenere l’indicazione di che cosa viene valutato, quando e come, e deve garantire l’affidabilità delle rilevazioni, la validità delle misurazioni e l’efficacia di discriminazione delle prove.

Il Collegio dei docenti definisce i diversi aspetti della valutazione e concorda su alcuni principi.

1. Interpretazione dei dati e criteri di giudizio. Le informazioni raccolte con le prove di verifica possono essere elaborate e confrontate

rispetto a tre parametri: a) una norma, che mette in rapporto i risultati ottenuti dagli studenti della classe, divisi

per categorie di profitto; è una prospettiva quasi spontanea, semplice ed efficace, che fornisce esiti ampiamente prevedibili;

b) gli obiettivi didattici (del Dipartimento, del Consiglio di Classe e del docente): è un parametro per il confronto verticale ed individualizzato, che consente di discriminare con chiarezza tra positivo e negativo, qualora gli obiettivi siano tradotti in prestazioni osservabili e le misurazioni standardizzate;

c) le condizioni di partenza: è un criterio che tiene conto di specifiche situazioni e anche di fattori personali più complessi, quali motivazione, capacità, ritmo e stile di apprendimento.

Le valutazioni necessariamente utilizzano e intersecano le tre prospettive, che però vanno tenute distinte e impiegate in modo preferenziale a seconda dell’oggetto di valutazione, del contesto e del fine che ci si propone: il terzo criterio, ad esempio, è particolarmente significativo in sede di scrutinio finale.

2. Elaborazione e assegnazione del giudizio-voto. L’assegnazione del voto allo studente va accompagnata dal giudizio motivato, orale o

scritto, che ne specifica le ragioni e indica anche l’indice di affidabilità. Si assume, in sede di giudizio, la tabella di corrispondenza ormai usuale e consolidata: del tutto insufficiente (meno di 4); gravemente insufficiente (4); insufficiente (5); sufficiente (6); discreto (7); buono (8); ottimo (9); eccellente (10).

Nel nuovo ordinamento degli Esami di Stato conclusivi acquista un rilievo particolare la media dei voti assegnata allo studente nello scrutinio finale dell’anno scolastico, specie del triennio superiore. La media definisce la fascia di punteggio del credito scolastico (CSC),

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cioè la valutazione del corso degli studi: va ponderata dunque con attenzione e va indicata in modo preciso (specificando anche quanto vi concorre il punteggio del credito formativo - CFO). I voti, oltre a indicare il livello di profitto, segnalano e promuovono la motivazione e la progressione nell’apprendimento; consentono di evitare la frequente genericità dei giudizi e permettono la doverosa e più chiara differenziazione dei valori e dei meriti.

Infine, dato che la media dei voti contribuisce ora a determinare l’esito finale del corso degli studi, si conviene sull’opportunità:

a) di usare più ampiamente lo spettro dei voti disponibili, soprattutto di quelli positivi, in modo da evitare o almeno limitare un mortificante livellamento nelle valutazioni;

b) di armonizzare - perché non si verifichino gravi o ingiustificabili disparità - insieme ai criteri di valutazione, anche gli standard di votazione/punteggio, tra insegnanti della medesima disciplina (che è compito del Dipartimento), tra insegnanti della stessa classe (compito del Consiglio di classe) e tra i diversi corsi dell’Istituto (compito del Collegio docenti e del Dirigente scolastico).

3. Scrutinio. Gli scrutini seguono le procedure definite dalle norme del Testo Unico, che prevede per i

docenti: informazione, proposta di valutazione, discussione, deliberazione con voto palese. Il Collegio richiama due valori fondamentali: a) collegialità: indispensabile nella attuale normativa, quando si tratta di decidere in

modo definitivo sull’ammissione alla classe successiva e sulla media complessiva; indispensabile in un giudizio che riguarda anche obiettivi complessi: atteggiamenti, qualità dell’apprendimento, frequenza e partecipazione, competenze e capacità;

b) coordinamento: tra i docenti nella classe e tra le classi dell’Istituto. La ricerca dell’armonizzazione dei criteri di giudizio, che è un’esigenza autentica e

giustificata per quanto difficile da conseguire, può essere facilitata dal riferimento ai parametri di valutazione e agli obiettivi cognitivi e relazionali concordati nel Dipartimento e nel Consiglio di Classe e dalla presenza del Dirigente Scolastico, che ha funzione di mediazione, di coordinamento, di controllo e di garanzia della correttezza delle procedure e degli atti.

I docenti inoltre, nello scrutinio finale, sono chiamati a motivare - in forma scritta per le valutazioni non sufficienti (debito formativo) e per le non ammissioni alla classe successiva - le proprie deliberazioni, comunque accessibili e controllabili, e a fornire indicazioni utili per gli interventi integrativi.

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I Consigli delle classi quarte e quinte valutano in modo conclusivo, nello scrutinio finale, il superamento del debito formativo dell'anno scolastico precedente e procedono all'eventuale integrazione del punteggio del CSC tenendo in considerazione:

a) la media dei voti; b) le caratteristiche del CFO dell'anno scolastico precedente; c) le modalità del superamento del debito; d) la situazione personale dello studente. 4. Comunicazione e utilizzazione del giudizio. Il giudizio non deriva o riguarda soltanto la media dei voti assegnati, ma anche le fasi

dell’apprendimento e il punto di arrivo. Il giudizio dell’insegnante, condotto con equità e trasparenza, può essere comunicato con

l’opportuna riservatezza; è comunque un’esigenza e un diritto dello studente e della famiglia, che è chiamata al controllo e alla firma della valutazione scritta.

Considerando la valenza psicologica ed emotiva, il giudizio viene formulato: a) con dati precisi ed evitando ambiguità, specie se negativo; con suggerimenti per migliorare; segnalando e gratificando gli avanzamenti; indicando il margine di errore. È opportuno fare in modo che la percezione che lo studente ha della sua prestazione e del

suo profitto si avvicini ai criteri di valutazione prefissati, per promuovere e consolidare l’attitudine all’autovalutazione.”

Nel contesto generale così determinato, è forse opportuno inserire un elemento ulteriore

di mediazione, precedentemente citato e relativo alla definizione collegiale da parte di un ipotetico Consiglio di Classe dei criteri comuni per la corrispondenza tra livelli di conoscenza e abilità e voti. Anche in questo caso si utilizza una programmazione effettiva, stabilita dal Consiglio di Classe della 3ª I del Liceo Scientifico “G.Marinelli” di Udine.

Voti Conoscenze Competenze Capacità Meno

di 4 Nulle o molto scarse Incapace di costruire un sia

pur semplice discorso Incapace di

individuare il senso delle richieste

4 Conoscenze scarse Distingue i dati senza saperli classificare, né

Non riesce a fare valutazioni

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sintetizzare in modo preciso adeguate di quanto appreso

5 Conoscenze superficiali dei contenuti

Distingue e collega le informazioni in modo frammentario, perdendosi se non guidato nella loro applicazione

Compie valutazioni, ma non ancora in modo autonomo e coglie semplici informazioni

6 Conoscenza e comprensione dei contenuti essenziali

Sa distinguere e raggruppare i contenuti essenziali

Coglie e analizza autonomamente semplici informazioni

7 Conoscenza completa, ma non sempre approfondita dei contenuti

Collega fra di loro i contenuti, li applica anche a problemi in parte complessi e li espone con sostanziale proprietà linguistica

Sa analizzare e sintetizzare i contenuti esprimendo valutazioni e cogliendo implicazioni

8 Conoscenza completa e approfondita dei contenuti

Collega le informazioni e le applica a problemi complessi con soluzioni efficaci

Coglie implicazioni, compie correlazioni significative e analisi approfondite

9-10 Conoscenze ampie e complete e approfondimenti autonomi

Applica le conoscenze con sicurezza a problemi complessi e li risolve in modo efficace ed originale. Gestisce in modo articolato e disinvolto linguaggi specifici

Coglie implicazioni, compie correlazioni con capacità di analisi critiche e sintesi approfondite e personali

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Programmazione Classe III Filosofia

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