Progetto co-finanziato dall’Unione Europea

FONDO ASILO, MIGRAZIONE E INTEGRAZIONE (FAMI) 2014-2020 Obiettivo specifico 2. Integrazione / Migrazione legale. Obiettivo nazionale 2. Integrazione

PROGETTO ALI

Dall’ALfabeto all’Inclusione

La presente pubblicazione è stata realizzata grazie al contributo di Cristina Brugnano, Cecilia De Chiara, Alice Farina, Annalisa Por-tincasa, Amalia Romano e Claudio Tosi.

Progetto grafico a cura di Luca Fraioli

Il progetto “ALI—Dall’ALfabeto all’Inclusione” è stato realizzato con il contributo del FAMI (Fondo Asilo Migrazione e Integrazione 2014-2020) - Obiettivo specifico 2. Integrazione / Migrazione legale. Obiet-tivo nazionale 2. Integrazione - lett.h) Formazione civico linguistica Capofila: FOCUS-Casa dei Diritti Sociali Partner: Associazione Arci Roma, Associazione Centro Astalli, CEMEA del Mezzogiorno, CRS Cooperativa Roma Solidarietà

Scansionare il codice QR per accedere alla pagina web del progetto ALI - Dall’ALfabeto all’Inclusione

Indice

Il progetto.......................................................... 5

Il partenariato................................................... 8

I destinatari del progetto e i bisogni rilevati

sul territorio.................................................... 14

Le metodologie sperimentate....................... 18

Spunti di riflessione e proposte................... 26

Appendice...................................................... 30

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1.Il progetto “ALI - dall’ALfabeto all’Inclusione”, cofinanziato dal FAMI (2014-2020), Obiettivo specifico 2. Integrazione/Migrazione legale – Obiettivo Nazionale 2. Integrazione lett. h) Formazione civico lin-guistica, è stato realizzato tra febbraio 2017 e maggio 2018 da un partenariato avente come capofila FOCUS-Casa dei Diritti Sociali e come partner ARCI Roma, Centro Astalli, CEMEA del Mezzogiorno, CRS - Cooperativa Roma Solidarietà. Il progetto era rivolto ad al-cune categorie vulnerabili di cittadini dei Paesi terzi presenti nell’a-rea metropolitana di Roma - in particolare in quartieri a maggiore densità di popolazione immigrata, quali Esquilino, Pigneto, Torpi-gnattara, Pietralata e il comune di Tivoli - per garantire loro l’acces-so all’apprendimento della lingua italiana e dell’educazione civica come fondamentale strumento di integrazione nel contesto italiano.Gli obiettivi specifici del progetto erano:

1. Promuovere la qualificazione dei docenti di lingua italiana ed educazione civica sul tema della didattica per adulti analfabeti e mettere a loro disposizione materiali didattici innovativi ed efficaci;

2. Sperimentare metodologie e modalità organizzative dei corsi, in grado di coinvolgere nell’offerta formativa quei segmenti vul-nerabili di popolazione immigrata, che spesso restano esclusi da interventi troppo standardizzati;

3. Rafforzare gli strumenti di e-learning che permettano ai cittadini dei Paesi terzi di gestire in maniera flessibile i tempi per lo studio, integrando le opportunità di formazione in aula con altre a distan-za e basate sulle nuove tecnologie;

4. Rafforzare le opportunità di accesso dei cittadini dei Paesi terzi destinatari dei corsi ad ulteriori risorse del territorio: altre opportu-nità formative, percorsi di inserimento lavorativo, servizi sociali e

Il progetto

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sanitari, risorse culturali. Il progetto è stato strutturato in quattro macro-attività, ciascuna suddivisa in sotto-attività:

1. Percorso formativo per docenti sulla didattica dell’italiano L2 per adulti analfabeti o debolmente scolarizzati. Il corso, curato da FOCUS-Casa dei Diritti Sociali e da CEMEA del Mezzogior-no e rivolto a docenti di lingua italiana provenienti dalle associa-zioni di volontariato o dai CPIA, era finalizzato all’apprendimento di metodologie didattiche efficaci per lavorare con apprenden-ti analfabeti o debolmente scolarizzati e allo scambio di espe-rienze tra i partecipanti. Articolato in quattro incontri formativi, per 20 ore complessive, ha visto la partecipazione - in qualità di formatori - di esperti di rilievo nazionale. Il progetto, inoltre, ha previsto un tutoraggio post formativo dei docenti e ha cura-to una raccolta online di materiali didattici per l’alfabetizzazione.

2. Realizzazione di 15 corsi di lingua ed educazione civica, sud-divisi in tre tipologie di percorsi:

2.a Corsi di italiano ed educazione civica per apprendenti analfa-beti o debolmente scolarizzati. Si è trattato di 8 corsi della durata di 150 ore, più 20 ore utilizzate per l’accoglienza e l’orientamento dei discenti, tenuti a Roma e Tivoli. L’obiettivo didattico era il raggiun-gimento di un livello di conoscenza della lingua sufficiente a fre-quentare un corso A1. Data la specificità del lavoro necessario per l’alfabetizzazione degli adulti, ciascun corso è stato diretto a sole 10 persone e ha visto la copresenza in aula di un tutor. Inoltre, 3 corsi su 8 sono stati diretti prevalentemente a donne e genitori con figli, mettendo a disposizione un apposito servizio di baby-sitting.

2.b Corsi di italiano ed educazione civica per sole donne. Si è trat-tato di 4 corsi, uno dei quali di livello A1 (durata 100 ore) e 3 di livel-lo A2 (durata 80 ore). Per questi ultimi, i protocolli con il CPIA 4 dei partner FOCUS-CDS e CRS hanno garantito l’accesso all’attesta-

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zione valida ai fini dell’accordo di integrazione. Sono stati utilizzati diversi accorgimenti utili a favorire la frequenza di donne a rischio di isolamento sociale: oltre a comporre classi interamente formate da donne, si è utilizzato solo personale femminile; le lezioni sono state tenute in orario mattutino o comunque concordato con le discenti; è stato attivato il servizio di baby sitting; per le lezioni sono stati pre-scelti luoghi familiari alle donne, come le scuole frequentate dai figli.

2.c Corsi di italiano ed educazione civica per minori. Si è tratta-to di 3 corsi di livello A1 della durata di 100 ore. Anche in que-sto caso sono state utilizzate metodologie e accorgimenti or-ganizzativi utili a favorire la frequenza del target specifico: le lezioni si sono tenute all’interno di centri aggregativi giovanili, tra cui il Fenix 19, ed è stata utilizzata una metodologia didatti-ca basata su educazione attiva, gioco e interazione di gruppo.

3. Implementazione di un Tutor digitale. L’azione, a cura del par-tner Centro Astalli, ha permesso di sviluppare il lavoro su una piattaforma e-learning dedicata alla formazione civico-linguistica dei cittadini stranieri - già sperimentata in passato ma ampliata grazie al progetto con nuovi contenuti didattici - che consente ai discenti di seguire le lezioni con il tutoraggio online di un docente.All’interno della piattaforma sono stati sviluppati due distinti percorsi formativi: un primo approccio all’alfabetizzazione e un percorso di esplorazione del lessico di alcuni mestieri più richiesti dalla popolazio-ne straniera, quest’ultimo in collaborazione con la Fondazione Il Faro.

4. Orientamento ai servizi del territorio. I corsi di italiano L2 rap-presentano una occasione in cui emergono bisogni che van-no oltre l’apprendimento della lingua. Per questa ragione, i de-stinatari sono stati orientati rispetto ai servizi territoriali e alle modalità per accedervi (accesso al lavoro, corsi L2 di livel-lo superiore, corsi di formazione professionale, servizi sociali e sanitari). Questa azione è stata svolta da operatori esperti di orientamento di ARCI Roma e FOCUS-Casa dei Diritti Sociali.

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Il progetto “ALI - dall’ALfabeto all’Inclusione” è stato realizzato da un partenariato molto qualificato, composto da alcuni degli enti del Terzo Settore con maggiore esperienza a Roma nel campo della formazione civico-linguistica e dell’inclusione sociale dei migranti, inclusi target vulnerabili: FOCUS-Casa dei Diritti Sociali in quali-tà di capofila e ARCI Roma, Centro Astalli, CEMEA del Mezzo-giorno, CRS - Cooperativa Roma Solidarietà in qualità di partner.Tutti aderiscono alla rete Scuolemigranti, costituita da associa-zioni impegnate nella realizzazione di corsi gratuiti di italiano per stranieri nel Lazio.

Il capofila: FOCUS-Casa dei Diritti Sociali

FOCUS-Casa dei Diritti Sociali è un’associazione di volontariato laico impegnata dal 1985 nella promozione dei diritti dei gruppi umani più deboli: persone in condizioni di disagio e vulnerabilità socio-economica, senza fissa dimora, migranti, richiedenti asilo, rom, minori stranieri non accompagnati, vittime di tratta. Nel corso di questi anni ha realizzato attività solidali, interculturali, di sensi-bilizzazione, di servizio, di sostegno e di inserimento con persone in stato di bisogno, sia immigrate che italiane. La Casa dei Dirit-ti Sociali è una federazione con sedi su tutto il territorio italiano.A Roma, ad Esquilino, uno Sportello di orientamento con operatori e attivisti volontari offre sostegno, accompagnamento, orientamen-to per l’accesso ai servizi, la tutela dei diritti, la mediazione sociale. La Scuola di italiano è attiva dal 1985 con corsi di base per adulti su tre livelli articolati – per orari e giorni – in modo da favorire al massi-mo l’accesso. Si effettuano anche lezioni rivolte ad analfabeti nella lingua madre e lezioni riservate alle donne. La frequenza media an-nuale si aggira sui 1.500 iscritti. La scuola è aperta ininterrottamente ed accoglie nuovi studenti durante tutto l’anno, intrecciando al per-

2. Il partenariato

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corso didattico attività interculturali (laboratorio di teatro, cineforum, autonarrazione, passeggiate e visite guidate, torneo di scacchi). FOCUS-Casa dei Diritti Sociali è stata tra gli enti che nel 2009, con il sostegno dei Centri di Servizio al Volontaria-to CESV-SPES, hanno costituito la Rete Scuolemigranti.Da diversi anni l’associazione è inoltre impegnata per promuovere il successo scolastico e l’inclusione sociale di minori a rischio di esclu-sione, tra cui alunni neo arrivati, lavorando in stretto coordinamen-to con numerose scuole di Roma, in particolare in quartieri a forte presenza migratoria. I progetti e gli interventi riguardano il potenzia-mento dell’italiano L2, il sostegno scolastico, l’orientamento e la me-diazione scuola/territorio/famiglia, il sostegno alla socializzazione e alla partecipazione attiva, la sperimentazione di metodologie inter-culturali e plurilingue con tutta la classe, la formazione dei docenti.

ContattiIndirizzo: Piazza Vittorio Emanuele II, 2 (Roma)Telefono: 06.4464613Email: net@dirittisociali.orgSito: www.dirittisociali.org

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Associazione Arci Roma

L’Arci, associazione italiana di promozione sociale, è impegnata sui temi della cultura e della formazione, della pace, del welfa-re, della legalità democratica, del tempo liberato, della libertà e della dignità di ogni essere umano, dell’uguaglianza dei diritti e della giustizia sociale. All’interno di questo contesto, la Scuola Popolare Interculturale dell’Arci di Roma ha, come finalità, quel-la di diffondere nei contesti educativi/formativi un’idea di convi-venza che riconosca le differenze culturali come risorse per la collettività, e un’idea di scuola che, partendo dalle abitudini men-tali degli studenti, ricerchi le strategie che permettono la rimozio-ne degli ostacoli per un apprendimento/insegnamento efficace. L’obiettivo dei corsi di “lingua e cittadinanza italiana” è agevolare la crescita culturale nonché una partecipazione più consapevole di giovani e adulti stranieri negli ambiti sociali, lavorativi e di cittadi-nanza. I corsi sono rivolti a studenti che intendono: raggiungere il livello A2 per il rilascio della “Carta per soggiornanti di lungo perio-do CE”; concordare un percorso di istruzione personalizzato pres-so il CPIA per il conseguimento del diploma conclusivo del I ciclo di istruzione e del I biennio di scuola secondaria di 2° grado; con-seguire le certificazioni CELI o CILS. Ogni corso struttura il proprio curricolo in modo da tener conto delle diverse esigenze intellettuali, nonché delle possibili problematicità legate al percorso dell’appren-dimento, così da sviluppare una didattica il più possibile individua-lizzata, flessibile e adattata ai diversi stili cognitivi. I corsi si artico-lano su diversi livelli di competenza basati sui parametri europei.

ContattiIndirizzo: Viale G. Stefanini (Roma)Telefono: 06.4174712Email: roma@arci.itSito: www.arci.it

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Associazione Centro Astalli

L’Associazione Centro Astalli è la sede italiana del Servizio dei Gesuiti per i Rifugiati – JRS. Da 35 anni è impegnata in numerose attività e servizi che hanno l’obiettivo di accompagnare, servire e difendere i diritti di chi arriva in Italia in fuga da guerre e violenze. Il Centro Astalli si impegna inoltre a far conoscere all’opinione pub-blica chi sono i rifugiati, la loro storia e i motivi che li hanno portati fin qui. L’accompagnamento dei rifugiati e la condivisione delle loro esperienze è al centro di tutti i servizi del Centro Astalli, da quelli di prima accoglienza, fino alle attività di sensibilizzazione e all’im-pegno di advocacy. Questo lavoro è possibile grazie all’aiuto quo-tidiano di moltissimi volontari che hanno condiviso, e continuano a condividere, la missione del Centro Astalli. In totale, considerando nell’insieme le sue sedi territoriali (Roma, Vicenza, Trento, Cata-nia, Palermo), il Centro Astalli in un anno risponde alle necessità di circa 30.000 migranti forzati, di cui 15.000 nella sola sede di Roma.

ContattiIndirizzo: Via degli Astalli 14/a (Roma)Telefono: 06.69700306Email: astalli@jrs.netSito: centroastalli.it

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CEMEA del Mezzogiorno

I CEMEA del Mezzogiorno sono una onlus che appartiene al mo-vimento dei CEMEA (Centri di Esercitazione ai Metodi dell’Edu-cazione Attiva) e si interfaccia in Italia con la Federazione Italiana dei CEMEA e con la Federazione Internazionale dei CEMEA, che è membro consultivo dell’Unesco (Statuto B), del Consiglio d’Eu-ropa, del Forum Europeo della Gioventù, di Eurojeunesse 2000 nonché della Federazione Europea dell’Educazione (FEE). Sul territorio della regione Lazio, ma con una forte vocazione verso il mezzogiorno d’Italia come area di lavoro, i Cemea del Mezzo-giorno cercano di sviluppare attività di formazione e di educazione che vadano nella direzione di una cittadinanza e di una solidarietà attiva e non caritatevole, che permetta ad adulti, giovani, bambini ed ai loro educatori, di essere attori consapevoli delle scelte che li riguardano e del mondo che li circonda, di contribuire alla sua evoluzione, in una prospettiva di progresso individuale e sociale. Nella città di Roma promuove l’educazione attiva attraverso di-versi servizi sul territorio: promuove al momento una ludoteca, un centro di socializzazione e sostegno scolastico, due centri giova-nili, un centro per la prevenzione della dispersione scolastica a S. Basilio. La formazione sia nazionale che internazionale e la par-tecipazione con progetti educativi a programmi europei per giova-ni e adulti (Erasmus+, Europa per i Cittadini, FAMI e Fondo So-ciale Europeo), completano il quadro di attività dell’associazione.

ContattiIndirizzo: Via Fortebraccio, 1/A (Roma)Telefono: 06/97279865Email: info@cemeadelmezzogiorno.itSito: www.cemeadelmezzogiorno.it

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CRS - Cooperativa Roma Solidarietà

La CRS-Cooperativa Roma Solidarietà, ente gestore della Ca-ritas di Roma, ha una consolidata esperienza nell’erogazione di servizi volti all’accoglienza, inclusione sociale ed integrazione dei cittadini stranieri. Nell’ambito specifico dell’educazione lin-guistica e civica, la CRS Caritas dal 1985 ha attivato una Scuo-la di italiano, sita in via delle Zoccolette 17 e attigua agli spazi del Centro Ascolto Stranieri che, con oltre 12.000 immigrati ac-colti, rappresenta una delle risorse principali del territorio cittadi-no in risposta al bisogno di apprendimento della lingua italiana. Grazie ad un’offerta didattica articolata su 4 livelli (pre-alfabetiz-zazione, alfabetizzazione, base e intermedio) e un programma di lezioni esteso dal lunedì al venerdì con classi sia mattutine che pomeridiane, la Scuola di italiano riesce a rispondere a bisogni linguistici di varia natura ed entità, a partire dall’utenza più fragi-le. In particolare negli ultimi anni la crescita degli utenti analfabeti rivoltisi al Centro di Ascolto ha determinato l’adozione di metodo-logie di insegnamento specifiche per il tipo di target, tali da con-sentire un percorso didattico maggiormente mirato e progressivo. Anche la CRS Caritas è stata, nel 2009, tra i co-fondatori della Rete Scuolemigranti. Grazie a questa esperienza di rete, la Scuo-la di italiano ha potuto arricchire l’offerta didattica con corsi di livel-lo A2 coordinati e finalizzati al riconoscimento della certificazione linguistica, visite gratuite di carattere storico-culturale, percorsi di avvicinamento e fruizione del patrimonio artistico della città.

ContattiIndirizzo: Via delle Zoccolette, 19 (Roma)Telefono: 06.88815324Email: area.immigrati@caritasroma.itSito: www.caritasroma.it

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3. I destinatari del progetto e i bisogni rilevati sul territorio

Destinatari diretti del progetto sono state alcune delle catego-rie più vulnerabili di cittadini dei Paesi terzi: analfabeti, donne e minori a rischio di esclusione. Il gruppo di destinatari più consi-stente era composto da persone analfabete o debolmente sco-larizzate. Non esistono molti dati in merito, ma gli enti della rete Scuolemigranti stimano che gli analfabeti costituiscano circa il 10% di chi accede ai corsi di italiano, con un incremento signifi-cativo negli ultimi anni. Si tratta di un fenomeno emergente, de-stinato ad aumentare con l’arrivo di rifugiati, minori non accom-pagnati, mogli e madri ricongiunte con basso livello d’istruzione. Il quadro dei Paesi di provenienza risulta abbastanza eterogeneo: Nord Africa, Africa Subsahariana (in particolare Mali), Sub-continente indiano (India, Pakistan), seguiti da Afghanistan, Bangladesh e Cina.Il gruppo di destinatari dell’Africa Occidentale, prevalentemente giovani uomini, si presenta complessivamente come quello più vulnerabile anche dal punto vista sociale. Si compone di perso-ne titolari o richiedenti protezione, spesso ospitati in Centri di ac-coglienza del territorio e talvolta, purtroppo più frequentemente che in passato, privi di un alloggio stabile. La condizione di sen-za fissa dimora, per quanto transitoria e legata ai tempi di atte-sa per l’assegnazione di un posto in accoglienza, porta con sé un peggioramento della condizione psico-fisica e sociale di chi la subisce, richiedendo quindi un forte intervento di supporto per l’inserimento in emergenza presso strutture d’accoglienza, orien-tamento in merito ai bisogni di salute, sostegno nella compren-sione di un iter di richiesta asilo e delle regole da seguire nel for-mulare la richiesta di accoglienza residenziale che, nel caso di persone scarsamente alfabetizzate, può nascondere ostacoli lin-guistici e culturali quasi insormontabili, se affrontati in solitudine.

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Il secondo gruppo di destinatari era costituito da donne vul-nerabili e a rischio di esclusione. Si trattava di donne con limi-tati contatti sociali al di fuori del proprio ambiente domestico. In questo caso la provenienza si è caratterizzata per la presenza di donne marocchine, egiziane, bengalesi, cinesi e indiane. Si trattava anche di donne occupate in lavori di assistenza dome-stica, con lungo orario di lavoro ed a rischio di sfruttamento; in questo caso la provenienza principale era l’Europa centro-orien-tale non aderente all’Unione Europea, in particolare l’Ucraina.Il gruppo di destinatarie provenienti dal Sub-continente indiano, tutte donne residenti nei quartieri Alessandrino, Pigneto e zone limitrofe, nella maggior parte dei casi giunte in Italia ormai da di-versi anni a seguito della migrazione del marito, nonostante fos-sero inserite stabilmente nel quartiere, con figli nati o cresciuti fin dai primi anni di vita in Italia, presentavano un livello di lingua molto basso in rapporto al tempo di presenza in Italia, nonché una scarsa interazione con il quartiere e i suoi residenti. Pertan-to, oltre a soddisfare un bisogno linguistico, il corso di italiano ha rappresentato un’occasione di affermazione personale per le destinatarie, potendo abbandonare per qualche ora il ruolo do-mestico e di accudimento per dedicare del tempo alla propria crescita personale, al confrontarsi con l’esperienza di vita di al-

Esame finale del corso A2 donne di CRS, presso il CPIA 4 di Roma

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tre donne, ad approfondire la conoscenza dei servizi del territorio (consultori familiari, biblioteche, etc). L’obiettivo di socializzazio-ne è stato fin da subito considerato importante al pari di quello propriamente linguistico, e in questo contesto anche l’acquisizio-ne finale di una certificazione linguistica ha rappresentato anzi-tutto il segno tangibile di un traguardo raggiunto in autonomia.Questa certificazione ha inoltre risposto ad un bisogno di natura economico-lavorativa. Il corso e il relativo raggiungimento delle competenze linguistiche hanno comportato la possibilità di inse-rire una certificazione riconosciuta all’interno del CV e, di con-

seguenza, un’occasione per migliorare la propria occupabilità.Infine, il terzo gruppo comprendeva i minori a rischio di emargi-nazione, prevalentemente della fascia di età 14-18 anni. Le cit-tadinanze più rappresentate sono state quella cinese, benga-lese e di alcuni Paesi arabi, tra cui l’Egitto. Si trattava di minori giunti in Italia per ricongiungimento familiare; alcuni avevano fa-miglie monoparentali; quattro erano in strutture di accoglienza.Rispetto ai minori, le maggiori difficoltà di integrazione civi-

Attività culturali con gli studenti del corso minori di CEMEA del Mezzogiorno

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co-linguistica riguardano chi arriva in Italia già adolescen-te e non riesce a colmare il gap linguistico all’interno del circuito scolastico, per ragioni anagrafiche o a causa di feno-meni di dispersione scolastica. Questo rappresenta un ostaco-lo molto serio nei percorsi di integrazione e accesso al lavoro.Lo spazio dell’apprendimento dell’italiano per i migranti neo-arrivati in Italia rappresenta un’opportunità unica per lavorare sulla propria esperienza migratoria, rileggere criticamente il gap tra le aspettati-ve iniziali e la condizione presente e mettere le basi per un positivo processo di inserimento sociale. L’incapacità o la difficolta di espri-mersi spesso può rappresentare un presupposto per l’esclusione sociale. Al contrario, imparare a comunicare può essere la prima tap-pa di un percorso di sviluppo delle proprie capacità in nuovo conte-sto, aprendo prospettive più ampie di inserimento socio-lavorativo.Le caratteristiche dei destinatari, che si differenziano per diver-si livelli di bisogni formativi e per diverse situazioni di parten-za o vulnerabilità specifiche, hanno determinato la necessità di percorsi individualizzati dell’insegnamento che tenessero con-to non solo dei reali bisogni dei migranti ma anche delle con-dizioni di vita e delle aspettative dei singoli allievi. Un percorso formativo individualizzato richiede a sua volta la necessità di creare materiali didattici a seconda delle esigenze del target.L’alfabetizzazione degli adulti necessita del recepimento, da par-te dei docenti, di tecniche di insegnamento basate sull’approccio comunicativo che siano flessibili, in grado di adattarsi alle diffe-renti tipologie di studenti e in grado di mettere in luce il vissu-to sociale e culturale di cui questi nuovi cittadini sono portatori. Il territorio della città di Roma è ricco di laboratori in cui questo concetto di educazione come pratica della libertà si sta sviluppan-do e si sta affinando, attraverso il lavoro quotidiano di associazioni e realtà del Terzo Settore che, grazie al lavoro dei volontari, ac-compagnano studenti stranieri alla prima conoscenza della lingua italiana, fino all’orientamento dei servizi essenziali sul territorio. Si ritiene sia auspicabile una sinergia tra le scuole di italiano legate al mondo del volontariato e i Centri provinciali per l’istruzione de-

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gli adulti (CPIA), per rispondere in maniera sempre più efficace e competente al bisogno di prima alfabetizzazione dei nuovi cittadini.

Oltre ai cittadini dei Paesi terzi, i destinatari del progetto sono stati anche un gruppo di docenti di lingua italiana ed educazio-ne civica provenienti dalle associazioni di volontariato o dai CPIA. Al momento, infatti, una parte consistente della doman-da formativa degli adulti analfabeti rimane sommersa o insoddi-sfatta: pochi insegnanti possiedono le competenze specifiche necessarie a realizzare corsi dedicati ad adulti analfabeti. Al-cuni docenti hanno elaborato in proprio materiali o hanno por-tato avanti interessanti sperimentazioni, ma queste rimango-no normalmente all’interno della singola scuola/associazione.

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4. Le metodologie sperimentate 4.1 I corsi di italiano ed educazione civica

L’attività formativa è stata strutturata in tre tipologie di percorsi di-dattici: corsi di italiano ed educazione civica per analfabeti, per sole donne e per minori. Per quanto riguarda i corsi per analfabeti, sono state adottate una serie di metodologie innovative e sperimentali. I docenti hanno cercato di sviluppare un programma didattico aven-te come obiettivo primario l’attivazione degli studenti, per facilitare il loro ruolo attivo nell’apprendimento e accompagnarli nel primo confronto con i suoni di un’altra lingua. Obiettivo finale dei corsi è stato l’apprendimento dei due elementi fondamentali: l’acquisizione di parole e semplici formule linguistiche indispensabili per affronta-re scambi comunicativi elementari; la conoscenza di suoni e segni dell’alfabeto italiano, a partire da sillabe di parole semplici, fino a giungere alle competenze di base delle attività di lettura e scrittura.Le attività didattiche sono state incentrate su situazioni reali di scambi comunicativi e sono state affrontate utilizzando materia-li autentici: testi scritti, file audio, vi-deo. Studenti e studentesse hanno affrontato il percorso di letto-scrittura, nelle sue varie fasi, dalla discrimina-zione dei suoni e della corrisponden-za grafema-fonema alla corretta pro-nuncia, fino alla capacità di comporre parole semplici - con l’ausilio di car-toncini prestampati - copiarle, scri-verle sotto dettatura lenta, scriverle autonomamente, confrontarle con l’esempio, fare autocorrezione. Le parole imparate sono state sempre inserite in piccole frasi e utilizzate progressivamente in scambi comunicativi. Ciò ha avvici-nato gli studenti alla percezione della struttura minima della frase italiana. Inoltre, ha favorito una prima acquisizione empirica delle

Strumenti didattici

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regole di base della lingua italiana: genere, numero, concordanza. I percorsi didattici, quindi, sono stati organizzati seguendo un ap-proccio di tipo integrato ma rispettando un criterio di gradualità nella presentazione delle diverse attività, in modo che le abilità da acquisire ed utilizzare fossero via via aggiunte singolarmente e lo sforzo richiesto agli studenti fosse perciò proporzionato alle loro preconoscenze e al livello di competenza raggiunto. Ogni unità didattica è stata strutturata dando priorità dapprima allo sviluppo della competenza nella lingua orale con attività di ascolto, com-prensione, ripetizione di parole e atti comunicativi, per passare poi alla competenza nella lettura e nella scrittura. Per stimolare la partecipazione e il coinvolgimento degli studenti in classe, sono state spesso proposte attività con documenti autentici come vo-lantini, depliant, fotografie e moduli di vario genere, che non solo aumentano la motivazione degli studenti ma permettono spesso anche di risolvere alcuni problemi concreti che essi incontrano nel-la loro vita quotidiana, portandoli così ad esplicitare, nel contesto

Corso per apprendenti analfabeti presso la Biblioteca comunale di Tivoli (FOCUS-CDS)

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scolastico, particolari difficoltà e specifiche esigenze formative. Nelle attività che sono state proposte all’interno dei cor-si per minori, in prevalenza adolescenti, si è cercato di dare spazio alla creazione di un gruppo classe in cui gio-chi e pratiche ludiche potessero favorire una serena relazio-ne tra i partecipanti, a supporto della costruzione di un clima di fiducia, indispensabile per lo scambio e l’interazione orale.In generale i ragazzi neoarrivati si sono inseriti bene nel conte-sto e sono arrivati ad un buon primo grado di comprensione del “nuovo mondo” in cui si trovano. Il gioco e l’interazione, anche con i coetanei dei gruppi più avanzati che frequentano i Centri giovanili, permette a questo livello dei buoni risultati, grazie al coinvolgimento emotivo, oltre che cognitivo, dei partecipanti.

Per gli studenti già scolarizzati in lingua madre, il processo di pri-mo apprendimento è stato molto veloce, mentre è stato più lento per chi doveva costruire ancora un proprio rapporto con la scrittura e gli “attrezzi” connessi, quali penna e quaderno. Soprattutto negli studenti arabofoni, la difficoltà dell’orientamento allo spazio con le righe impiega diverso tempo. Nelle classi costituite, i parteci-panti hanno alternato al lavoro individuale quello in piccoli gruppi. Gli insegnanti e i tutor coinvolti hanno lavorato sull’errore come possibilità di apprendimento, cercando di ridurre l’ansia da pre-stazione attraverso l’impostazione di una lezione dinamica, attra-verso uno scambio continuo tra i partecipanti e con l’insegnante, la valorizzazione delle competenze di ciascuno e la considera-zione del gruppo come una risorsa, anche contro la solitudine.

Per quanto riguarda i corsi rivolti alle donne a rischio di esclusione, citiamo un caso esemplare, quello delle donne bengalesi, per le quali il tema dell’isolamento è emerso come un forte impedimento anche al miglioramento delle competenze linguistiche. Per loro, persiste il problema di non avere contatti diretti con la lingua ita-liana, se non scritta, visto che le relazioni pubbliche, ad esempio con la scuola dei figli, sono quasi sempre mediate dai mariti, a

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volte da più anni in Italia, e che il circuito frequentato è per lo più parte della stessa comunità bengalese. Molte mamme sentono l’esigenza di intraprendere un percorso linguistico strutturato per poter aiutare in un futuro i figli nel corso della loro vita scolastica.

Le donne del corso di alfabetizzazione di Cemea del Mezzogiorno

Provare a condividere “qualcosa”, con poco lessico, rispet-to a temi quali la famiglia, il matrimonio e la religione non è semplice e può diventare addirittura frustrante, ma una picco-la conquista linguistica, anche solo una parola, può allo stes-so tempo aprire dei mondi entusiasmanti e infondere corag-gio contro le difficoltà insite in qualsiasi percorso migratorio. Si è cercato di lavorare con materiali autentici come input didatti-ci, coniugando lo scritto e l’orale e provando a ridurre l’utilizzo di categorie astratte, come con questo target di apprendenti sareb-be auspicabile fare. Anche attraverso attività che hanno favorito

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4.2 La formazione degli insegnanti e la sistematizzazione del materiale

Negli ultimi anni si è registrato un significativo aumento di appren-denti vulnerabili a rischio di esclusione sociale. Tra questi, sem-pre più numerosi sono gli adulti analfabeti o debolmente scola-rizzati. Non esistono molti dati in merito, ma gli enti della Rete Scuolemigranti stimano che gli analfabeti costituiscano oggi il 10% di chi accede ai corsi di italiano, con un incremento significativo negli ultimi anni. Si tratta di un fenomeno emergente, destinato ad aumentare con l’arrivo di richiedenti asilo, minori non accom-pagnati, mogli e madri ricongiunte con basso livello d’istruzione.Anche i partner del progetto si trovano ad accogliere, nelle classi di italiano L2, sempre più donne e uomini analfabeti o scarsamente scolarizzati; apprendenti con bisogni speciali (rifugiati o richieden-ti asilo, persone che hanno subito traumi, non più giovani, ecc.);

un clima sereno di stimolo di piccole curiosità personali, come ad esempio la costruzione di un memory sui temi legati a cibo e cu-cina, si è arrivati ad una comunicazione efficace, in questo caso uno scambio di semplici ricette, tra donne. Uno scambio positivo e divertente che ha coinvolto tutte le donne che hanno parteci-pato al progetto. Non solo quindi le studentesse, ma anche l’in-segnante, la tutor, l’educatrice che si è occupata del babysitting, l’amministratrice e le volontarie che hanno supportato le azioni. Il percorso è stato percepito come un arricchimento per tutte, italiane e non, un vero potenziamento di competenze personali.La competenza orale delle partecipanti è in alcuni casi ancora molto bassa ma le competenze relazionali e comunicative sono aumentate nel corso dei mesi e ci sono stati dei momenti veramente emozionan-ti. Ad esempio nel passaggio alla lettura dei non scolarizzati, quando cioè gli apprendenti hanno scoperto quello che gli insegnanti defini-scono il passaggio dal leggere per leggere, al “leggere per capire”.

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alfabetizzati in lingue con alfabeti distanti da quello latino. Si trat-ta di apprendenti che contemporaneamente devono imparare la lingua italiana per comunicare ed avvicinarsi al sistema dei segni della lingua scritta; un lungo percorso che procede su due binari e che molto spesso richiede strumenti e materiali creati su misura.Al momento attuale, però, una parte consistente della domanda formativa degli adulti analfabeti rimane sommersa o insoddisfatta a causa di diversi fattori: quantità insufficiente di corsi; mancanza di competenze dei docenti; scarsità di materiali didattici specifici; in-

sufficiente conoscenza e consapevolezza dell’importanza del tema. Il percorso di formazione si è proposto di potenziare le competenze dei docenti, provenienti dalle associazioni di volontariato e dai CPIA, che sono impegnati in corsi per adulti debolmente alfabetizzati e/o analfabeti in L1. Lo scopo del percorso è stato quello di favorire lo scambio di esperienze tra i partecipanti, condividere materiali didat-tici, e promuovere sinergie per rispondere in maniera più efficace ai bisogni educativi e formativi che questi apprendenti ci pongono.Si è fatto ricorso sia a momenti frontali che laboratoriali ed espe-rienziali, puntando sull’uso di metodologie di educazione attiva come strumento didattico per apprendenti che non posseggono gli strumenti di base per leggere e scrivere. Attraverso il mate-

Un incontro del percorso formativo per docenti

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riale raccolto dalle attività svolte in classe (parlato, lettura e scrittura) i partecipanti sono stati stimolati a riconoscere diver-se forme di analfabetismo, a programmare e ad orientarsi nel-la scelta di materiali da proporre nei percorsi di insegnamento/apprendimento, tenendo conto dei profili degli apprendenti e delle loro competenze alfabetiche e linguistico-comunicative.Le docenze, curate da FOCUS-Casa dei Diritti Sociali e da CEMEA del Mezzogiorno, sono state tenute da esperti di didattica e meto-dologie con una competenza specifica sui temi trattati. Inoltre, per valorizzare le esperienze più avanzate realizzate in Italia sul settore dell’alfabetizzazione, due lezioni sono state affidate ad esperti di li-vello nazionale: Lorenzo Rocca dell’Università per Stranieri di Peru-gia e Alessandro Borri del CPIA di Montagna di Castel di Casio (BO).Il corso, articolato in 4 incontri per 20 ore complessive, ha registrato un notevole interesse e ha visto la partecipazione di un numero di persone superiore al previsto. Il percorso si è intrecciato con il pro-getto “ALFA migranti” realizzato dalla Rete Scuolemigranti, che ha organizzato a Roma un ciclo di 4 incontri con esperti, ricercatori e formatori durante i quali in modo sinergico più realtà presenti sul ter-ritorio nazionale hanno collaborato allo sviluppo di momenti forma-tivi e di scambio sul tema dell’analfabetismo in contesto migratorio. In una cornice teorica e metodologica, l’Università per stranieri di Palermo, la Cooperativa Ruah di Bergamo, il CPIA Parini di Torino, la professoressa Fernanda Minuz e il professore Alessandro Borri hanno presentato approcci e manuali innovativi dedicati espressa-mente ad apprendenti adulti debolmente o per nulla alfabetizzati.

4.3 Il tutor digitale

Nell’ambito del progetto “ALI – dall’Alfabeto all’Inclusione” è sta-to possibile riprendere il lavoro su una piattaforma e-learning dedicata alla formazione civico-linguistica dei cittadini stranieri, già sperimentata in passato ma ora ampliata dall’associazione

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Presentazione del Tutor digitale presso la Fondazione Astalli

Centro Astalli con nuovi contenuti didattici, che permette ai di-scenti di seguire le lezioni con il tutoraggio online di un docente.All’interno della piattaforma sono stati sviluppati due distin-ti percorsi formativi: un primo approccio dedicato all’alfa-betizzazione e un percorso di esplorazione del lessico di alcuni mestieri più richiesti dalla popolazione straniera, quest’ul-timo in collaborazione con la Fondazione “Il Faro”.Il primo approccio all’alfabetizzazione vede presentare i suo-ni dell’alfabeto italiano, prima delle vocali singolarmente e successivamente delle consonanti attraverso i suoni sillabi-ci. E’ un primo incontro con la lingua che deve essere, neces-sariamente, mediato e approfondito dall’insegnante o dal tutor. Il percorso lessicale sui mestieri nasce, invece, dall’osservazio-ne del bisogno degli studenti stranieri, una volta acquisita una certa autonomia nella lingua italiana, di padroneggiare un lessi-co più specialistico per affrontare con più sicurezza il mondo del lavoro e per facilitare una messa in trasparenza di competenze, spesso già acquisite nel Paese di origine. I percorsi lessicali sviluppati sono relativi al mestiere di Aiuto Cucina, Facchino ai piani/Cameriere ai piani, Parrucchiere, Pizzaiolo, Magazziniere.

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Spunti di riflessione e proposteSulla base dell’importante esperienza maturata grazie al progetto, è possibile fornire alcuni spunti di riflessione sui principali fabbisogni rilevati e alcuni suggerimenti riguardo a future linee strategiche da adottare.

1) Diversificazione delle modalità di erogazione dei corsi in relazione ai diversi target di destinatariUno degli aspetti che maggiormente si è rivelato vincente nella strutturazione dei corsi attiene alla scelta di diversificare l’eroga-zione dei corsi in base alle caratteristiche specifiche del gruppo target, avvicinandola il più possibile alle reali esigenze e ai conte-sti di vita dei destinatari. Soprattutto in relazione a target specifici (donne, migranti residenti in zone isolate, etc.), la conciliazione con i tempi di vita familiare e lavorativa appaiono indispensa-bili al fine di permettere una frequenza regolare e continuativa. Così come già avvenuto negli anni passati, anche nell’ambito del progetto “ALI: dall’Alfabeto all’Inclusione” si è scelto di or-ganizzare, ad esempio, i corsi di livello A2 indirizzati alle don-ne in spazi e luoghi vicini alla quotidianità delle destinatarie. Questa scelta ha avuto esiti positivi non solo perché ha reso possibile la partecipazione di persone che altrimenti sarebbe-ro state escluse, ma soprattutto in quanto ha agevolato le di-scenti nell’organizzazione degli impegni familiari e/o lavorativi.Ugualmente ispirata ad un criterio di flessibilità ed ugual-mente vincente, è stata la scelta di organizzare uno dei corsi per analfabeti durante il periodo estivo, parti-colarmente carente nell’offerta didattica specializzata. Si propone quindi la costruzione di percorsi di apprendimen-to linguistico e di formazione civica erogati secondo modalità flessibili, che rispondano alle diverse esigenze di vita e di lavo-ro dei discenti e alle specificità dei bisogni linguistici rilevati. La proposta risponde ad un bisogno che ad oggi il sistema

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pubblico di istruzione per gli adulti riesce a sopperire solo par-zialmente, con lacune ancora significative per ciò che riguar-da la didattica per utenti non alfabetizzati, i quali avrebbero bisogno di un monte ore dedicato più esteso, e la diversifica-zione delle fasce orarie dell’offerta formativa in generale, spes-so troppo concentrata in orario mattutino e quindi poco adat-ta a venire incontro ai bisogni dei cittadini stranieri lavoratori.Tale diversificazione dovrebbe comunque avvenire nel rispet-to di una definizione condivisa di un monte ore minimo stan-dard per i percorsi formativi che mirano all’acquisizione dei singoli livelli di apprendimento (pre-alfabetizzazione, A1, A2, etc.), specie se erogati da e presso enti pubblici o nell’am-bito di progetti co-finanziati con fondi nazionali e/o europei.

2) Scuola di italiano come luogo di accoglienza ed emersio-ne delle fragilità. La classe di italiano, oltre ad essere un luogo di apprendimento, è anche uno spazio nel quale le persone si sentono generalmente accolte e gratificate da un’interazione tra pari stimolante e distesa.La creazione di un ambiente sereno e rilassato genera facil-mente l’emersione di bisogni e fragilità che in altri luoghi più difficilmente si palesano, specie se in presenza di un’utenza ti-picamente vulnerabile. La scuola di italiano diviene così un vero e proprio punto di riferimento oltre che un luogo di cresci-ta e di valorizzazione di tutte le individualità, assolvendo ap-pieno alla funzione di guida e sostegno per tutti gli studenti.Questa è la ragione per cui il progetto ha attiva-to degli interventi di informazione e orientamento rispet-to alle risorse del territorio. Si tratta per altro di una prassi già collaudata dai partner, che in alcuni casi possono avvantag-giarsi della vicinanza fisica tra la Scuola e i rispettivi Sportelli.Oltre a questo, al fine di enfatizzare l’aspetto inclusivo della scuola di italiano, si suggerisce di valorizzare maggiormente la figura del tutor d’aula, in qualità non solo di supporto didattico al docente, ma anche nella sua funzione di ascolto, orientamento e accom-

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pagnamento sul territorio e nella presa in carico delle fragilità. Ciò, se da un lato comporterebbe l’attivazione del tutor per un numero di ore superiore alla durata del corso, dall’altra restitu-irebbe un importante servizio di presa in carico delle fragilità e un’opera di raccordo con gli operatori sociali del territorio (assi-stenti sociali, operatori dei centri di accoglienza, etc.) finalizza-ta ad a evitare la duplicazione degli interventi e a costruire per-corsi che partano dal rafforzamento linguistico per abbracciare altri nodi problematici del cammino verso la piena integrazione.

3) Le uscite culturali organizzate sono state una bellissima occa-sione per consolidare le relazioni all’interno dei gruppi classe e il rapporto positivo sia con le équipe di lavoro e con le associazioni stesse. In occasione del carnevale all’Auditorium Parco della Mu-sica, ad esempio, un numeroso gruppo composto sia dalle donne del corso di italiano che dai ragazzi e le ragazze dei corsi per mino-ri di CEMEA del Mezzogiorno, ha assistito all’evento “La tarantella del Carnevale. Maschere, danze, canti, musiche e strumenti della tradizione del carnevale”. L’evento molto emozionante - un grande concerto in sala Santa Cecilia progettato da Ambrogio Sparagna -

Uscita culturale con gli studenti del corso di Arci

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ha permesso di trattare in modo non convenzionale diversi aspetti culturali legati alle tradizioni italiane. Una seconda uscita, realizza-ta per le donne del gruppo adulti, è stata organizzata in occasione della mostra di Monet al Vittoriano. E’ stato molto divertente colle-gare le lezioni sull’ambiente naturale alla mostra e scoprire che la ninfea è il fiore nazionale del Bangladesh, rappresentativo dei mol-ti fiumi che attraversano il Paese e fiore simbolo di purezza poiché nasce dalla melma degli stagni in cui cresce, senza sporcare i suoi petali. L’esperienza precedente di tutti i partner, riproposta nel cor-so del progetto, ci suggerisce dunque l’opportunità di affiancare alle tradizionali lezioni, delle attività ricreative e interculturali, allo scopo di ampliare le occasioni di confronto, conoscenza e interscambio.

4) La formazione dei docenti. Nel corso del progetto si è regi-strata tra i docenti di L2 una necessità e una voglia di formarsi e scambiare esperienze sul tema dell’analfabetismo. La grande partecipazione sia agli incontri di formazione che al tutoraggio post formativo, ha messo in luce una voglia di confronto che ha come domanda cruciale il passaggio dalla teoria alla prati-ca. I docenti di L2 ad adulti debolmente o per nulla scolarizza-ti hanno condiviso il senso di inadeguatezza e inefficacia di un approccio culturale, che spesso si attiva automaticamente lad-dove è necessario invece un lavoro continuo di messa in gioco dell’insegnante. Serve un’attenzione costante alla comunicazio-ne che il docente attiva, poiché deve calibrare le consegne e le proposte in modo che possano essere accessibili agli studenti e in modo da aiutare gli studenti a portare a termine i compiti as-segnati. Soprattutto con studenti e studentesse non alfabetizzati, la paura di molti docenti è quella di essere fraintesi, di perdersi nella lentezza del percorso, di non riuscire a equilibrare bene i programmi, data l’urgenza, percepita spesso con ansia e come grande responsabilità, di introdurre dei principianti alla scrittura.

5) Altro tema che necessita di un approfondimento e della ricer-ca di strategie efficaci, riguarda i minori e il coinvolgimento degli

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insegnanti della scuola pubblica in situazioni formative che pos-sano aiutare lo strutturarsi di un impianto efficace di risposte ai bisogni emergenti, nell’ottica che una forte sinergia tra servizio pubblico e privato sociale possa portare risultati positivi. Gli alunni di origine straniera costituiscono una sfida per la scuola italia-na, che però non riesce sempre a rispondere ai loro bisogni e ad accoglierli in maniera adeguata. Del resto, l’offerta formativa per i nuovi cittadini deve adeguarsi ad esigenze formative differen-ziate per età, scolarità pregressa, lingue, prospettive di perma-nenza; spesso il genitore non riesce a iscrivere il bambino nel-la scuola più vicina alla propria abitazione perché le classi sono al completo e non trovano sostegno istituzionale nella ricerca di un’altra scuola in zona; per i più grandi l’accesso ai corsi profes-sionali è ostacolato dalla mancanza di comunicazione pubblica e in più lingue sulle offerte attive nei territori etc. Per fortuna, al fianco delle scuole sono fiorite varie associazioni di volontariato e promozione sociale per insegnare gratuitamente l’italiano, aiu-tare bambini e ragazzi nel percorso formativo, attivare comuni-tà accoglienti. Tante energie preziose, che da sole non riescono a contagiare e cambiare tutto il sistema scolastico, se manca il sostegno politico, progettuale e finanziario delle istituzioni.

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2. Appendice“Come nasce una formazione per insegnanti nel campo dell’intercultura” di Claudio Tosi, CEMEA del Mezzogiorno

Affinare, dettagliare, condurre. Il lavoro degli insegnanti è sempre guidato da un obiettivo: si vuole mettere l’altro nelle condizioni di essere in grado di fare qualco-sa che al momento in cui si mette in una situazione di apprendi-mento non sa fare o non sa di saper fare. Una strada verso l’au-tonomia che può essere intesa come esclusivamente tecnica o comprendere l’insieme della persona, a seconda che ci si con-centri sul contenuto o sul contesto dell’insegnamento individuato.Nel caso dell’educazione attiva non ci si sofferma mai sul tra-sferire all’altro il contenuto di un insegnamento, ma si punta a coinvolgere l’altro in un processo di apprendimento in cui svi-luppi una conoscenza e una consapevolezza sull’uso dell’in-segnamento avuto. Sta all’insegnante quindi mettere il suo in-segnamento, la “materia disciplinare”, dentro un contesto di senso in cui l’apprendente faccia esperienza del contenuto, lo collochi nel contesto e si attrezzi per usarlo autonomamente. Nello strutturare una formazione per gli insegnanti è quindi cruciale aumentare la loro capacità di comprensione intorno a ciò che può accadere nei loro apprendenti nel corso dello studio, perché pos-sano sempre più efficacemente immaginare quali possano essere le fonti di difficoltà e se esse siano interne all’oggetto insegnato o legate a cause di contesto, di cattiva comunicazione, di incertezza sui significati, proposti come evidenti, ma non percepiti come tali.Con questo bagaglio concettuale abbiamo proposto uno dei moduli formativi sull’analfabetismo dandoci un imperativo: Pri-mo: Capire!; un contesto di indagine: Dal suono alla lingua; una mappa concettuale presa da un diverso approccio, la Teo-ria della forma e della figurazione di Paul Klee da cui abbiamo tratto questo enunciato: “Un punto grigio nel caos, una volta

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definito trapassa nella sfera dell’ordine”. E infine una traccia di percorso: Immedesimarsi per accompagnare: comprendere le sfide per organizzare efficaci percorsi personalizzati; le insidie dell’oralità: discriminare i suoni; quanto rumore c’è nella scrittu-ra?; metodi e strumenti dell’educazione attiva: senso e contesto.Capire e per farlo immedesimarsi, affrontare la lingua dalla par-te di chi non ne conosce i codici e non vi ha costruito nessuna mappa, come farlo senza mentirsi? Il registro che abbiamo scelto è stato, con Klee, quello del colore. Ci siamo sporti in un altro dominio, in cui fossero più chiare due cose: che chi esiste ve-ramente è il caos; e che compito dell’uomo è codificarlo perché

divenga comprensibile. A quel punto la richiesta è stata di lavo-rare per piccoli gruppi disomogenei (per provenienza, sesso, età, professionalità, ente) alla ricerca di un tono di colore spe-cifico (diverso per ogni gruppo) con a disposizione talloncini di cartoncino bianco e i tre colori primari. Competenze e sensibili-tà hanno fatto il resto, restituendo per ogni gruppo una messe di prove con ventagli di colori in avvicinamento, ma anche no, al campione di riferimento. Tutti avevano raggiunto il risultato, chi

Esempio di ricorso alla metodologia attiva durante la formazione agli insegnanti

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con un singolo chi con tutto il gruppo, con avvicinamenti concen-trici, o a colpo sicuro, subito o dopo diversi cambi di direzione.L’obiettivo si è chiarito subito dopo, quando abbiamo invia-to a ciascuno, grazie alla diffusione dei portatili, un messag-gio su Whatsapp con una breve frase in cinese da traslitterare. Come restituire con i nostri suoni codificati le sfumature di quest’altra lingua così irriducibilmente diversa? Con quali acco-stamenti inediti tra consonanti e vocali rendere ciò che si ascol-tava ripetutamente e con un crescente senso di spaesamento?Il gioco dei talloncini colorati si è ripetuto trasposto nell’am-bito linguistico, ma di fronte al tema di cui ci si sen-te competenti lo spaesamento è più doloroso, meno gio-cato, ansiogeno. E la sensazione di avere in mano una strumentazione tanto abituale (l’alfabeto), ma improvvisamente poco efficace non poteva che appesantire l’esperienza di alcuni.La comparazione delle diverse ipotesi di traslitterazione ha por-tato collaborazione e riflessioni e il confronto finale con quella fatta dall’autore, un ragazzo cinese che augurava a tutti buon lavoro, sviluppava ulteriori considerazioni su come i nostri sim-boli vengano sonorizzati diversamente da noi e da uno straniero.Esserci sporti nell’incertezza “dell’alfabeto” di un’altra lingua, aver vissuto l’inadeguatezza dei codici acquisiti per rendere le altrui sonorità, ci ha messo anche di fronte alla arbitrarietà dei suoni, a quell’atto “ordinativo” che ogni cultura ha fatto estraen-do e codificando alcuni suoni dal continuum di tutti quelli possi-bili, proprio come aveva fatto Klee con i colori. E ci ha reso più tangibile il “Muro linguistico” con cui si scontrano gli adulti in L2.Dei commenti condivisi in plenaria ne riportiamo uno solo, fat-to da una insegnante esperta: “ Ho provato una grande frustra-zione nella difficoltà di non sapere la giusta traslitterazione”Un commento illuminante a cui è seguita una riflessione su cosa possano vivere delle persone che a questo spaesamento sono esposte, non per esercizio ma per necessità, con continuità.L’insieme delle attività svolte in formazione, di cui non possia-mo qui trattare in dettaglio, ci ha indicato l’importanza di speri-

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mentare e analizzare le modalità per creare il Contesto educa-tivo nell’approccio alla lingua italiana per gli stranieri. Di come dare valore al rispetto della persona prima che al compito, come si entra nell’apprendimento della lingua, con quali strumenti si facilita l’orientamento all’interno della scrittura e della lettura, per analfabeti e oralisti. Un mondo affascinante, nel quale mol-to più che l’esercizio di grammatica conta la percezione di cosa sta vivendo l’altro nel cercare la strada per sfociare alla lingua. Il tutto, da parte degli insegnanti partecipanti, con una forte mo-tivazione a sperimentare e innovare i metodi e la capacità di ascolto e modulazione nei confronti dei componenti delle varie classi reali con cui ogni giorno si lavora e, riprendendo le parole di Silvio Stoppoloni alla Rete Scuolemigranti, con in mente una priorità – “che accomuna tutti gli interventi formativi - che biso-gnerebbe riuscire a far emergere come risultato della formazio-ne: vale a dire capire che l’L2 per migranti è una faccenda di-versa dall’L2 tout court per via della motivazione, del progetto migratorio ecc. e che tutto ciò impatta sulla metodologia, dove, un esempio fra i tanti, la grammatica è un punto di arrivo e non un punto di partenza (specie insegnando ad adulti, ma non solo).”

Progetto ALIDall’ALfabeto all’Inclusione