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Progettare e valutare per competenze nell’IDA La valutazione nella relazione formativa e nei processi di apprendimento

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La valutazione nella relazione formativa e nei processi di apprendimento obiettivi: fornire conoscenze per la costruzione di una relazione formativa e l'avvio di processi di apprendimento valutabili nell'istruzione degli adulti Contenuti: la relazione formativa e la sua valenza all'interno dei processi di apprendimento la valutazione delle relazioni e dei processi

Istruzione Degli Adulti: La valutazione nella relazione formativa e nei processi di apprendimento

Il punto di partenza

I docenti sono depositari di un patrimonio di conoscenze, abilità, competenze, che vanno valorizzate e che contribuiscono a costruire la scuola

Obiettivo

valorizzare, individuare, nominare insieme e muoversi verso dei cambiamenti condivisi.

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Célestin Freinet (1896-1966)

La nuova fiducia che dimostriamo di nutrire verso qualunque forma di disciplina o di metodo. Il nostro intendimento è piuttosto quello di andare alla ricerca di una disciplina e di un metodo migliori, più efficaci.

Possiamo affermare di esserci riusciti e di avere trovato la vera molla: il lavoro, individualmente e socialmente motivato. [...] ma tutto ciò presuppone un’organizzazione diversa, nuovi gruppi di lavoro aperti alla vita, un’altra disponibilità da parte degli educatori [...]».

(Freinet, 2002, pp. 50-51)

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Don Lorenzo Milani (1923- 1967)

• «Ogni popolo ha la sua cultura e nessun popolo ce n’ha meno di un altro. Un po’ di vita nell’arido dei vostri libri scritti da gente che ha letto solo libri.

• Se si sfoglia un sussidiario è tutto piante, animali e stagioni.

• Sembra che possa scriverlo soltanto un contadino. Invece gli autori escono dalla vostra scuola. Basta guardare le figure: contadini mancini, vanghe tonde, zappe a uncinetto, fabbri con gli arnesi romani, ciliegi con le foglie di susino».

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Edgard Morin (1921)

Manifesto per cambiare l’educazione che ci avverte del fatto che:

«La nostra educazione ci insegna solo molto parzialmente e insufficientemente a vivere, e si allontana dalla vita poiché ignora i problemi permanenti del vivere [...] e taglia la conoscenza in pezzi separati».

(Morin, 2015, p. 19).

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Definizione di competenza – OCSE –

Progetto DeSeCo - 2003

La competenza è “fronteggiare efficacemente richieste e compiti complessi, comporta non solo il possesso di conoscenze e di abilità, ma anche l’uso di strategie e di routine necessarie per l’applicazione di tali conoscenze e abilità, nonché emozioni e atteggiamenti adeguati e un’efficace gestione di tali comportamenti.

Pertanto la nozione di competenza include componenti cognitive ma

anche componenti motivazionali, etiche, sociali e relative ai comportamenti ... Mentre il concetto di competenza si riferisce alla capacità di far fronte a richieste di un elevato livello di complessità e comporta sistemi di azione complessi, il termine conoscenze è riferito a fatti o idee acquisiti attraverso lo studio, la ricerca, l’osservazione o l’esperienza e designa un insieme di informazioni che già sono state comprese. Il termine abilità viene usato per designare la capacità di utilizzare le proprie conoscenze in modo relativamente agevole per l’esecuzione di compiti semplici”.

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Dalle capacità alle competenze attraverso le conoscenze/abilità (Bertagna 2004)

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« è promosso l'apprendimento in tutto l'arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all'inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea» (art. 2, co. 1, Legge n. 59/03)


COMPETENZA e’

un concetto non univoco, utilizzato con valenze e sfumature diverse, concetto complesso che prevede a ricaduta una serie di azioni.

Per il mondo del lavoro è mutato e necessita di una diversa

formazione/estrema mobilità/necessità di valutare il potenziale umano-orientare

In ambito formativo e di istruzione non bastano più le conoscenze e i saperi procedurali (Da Re, 2013)

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Possiamo definire la COMPETENZA

- Una somma di parti

ovvero

- Può essere concepita come un insieme articolato di elementi: le capacità, le conoscenze, le esperienze finalizzate.

La capacità in termini generali può essere definita come la dotazione personale che permette di eseguire con successo una determinata prestazione, quindi la possibilità di riuscita nell’esecuzione di un compito o, in termini più vasti, di una prestazione lavorativa. L’esperienza finalizzata consiste nell’aver sperimentato particolari attività lavorative, o anche extralavorative, che hanno consentito di esercitare, provare, esprimere le capacità e le conoscenze possedute dalla persona. (W. Levati, M. Saraò, Il modello delle competenze, Franco Angeli, Milano 1998)

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Istruzione Degli Adulti: La didattica per competenze e la sua valutazione

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Promuovere Conoscenze Complesse CONOSCENZA COMPLESSA: non lineare non riduzionista ma relativistica controvertibile ipotetica in progress


COMPETENZA E’ collegata alla performance

Si compone di motivazioni, tratti, immagine di sé, ruoli sociali, conoscenze e abilità. (L. Spencer, S. Spencer, Competenza nel lavoro, Franco Angeli, Milano 1995)

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PER PROMUOVERE UNA COMPETENZA è necessario considerare che :

- È una mobilitazione efficace verso problemi - non è uno stato o una conoscenza posseduta. - Non è riducibile né a un sapere, né a ciò che si è acquisito con la

formazione. [...] - non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità) da mobilizzare,

ma nella mobilizzazione stessa di queste risorse. [...]. - è finalizzata (o funzionale) e contestualizzata: essa non può dunque essere separata dalle proprie condizioni di “messa in opera”. [...] - è un saper agire (o reagire) riconosciuto. - per esistere, necessita del giudizio altrui. G. Le Boterf, De la compétence, Les éditions de l’Organisation, Paris 1994

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Le situazioni didattiche a confronto

Il concetto di competenza si evidenzia nell’integrazione tra conoscenze, abilità, atteggiamenti e contesto reale.

• Richiede l’applicazione di conoscenze e abilità?

• Attiva processi complessi?

• È aperta a soluzioni possibili?

• È sfidante? È un contesto reale e stimolante?

• È significativo?

• È realizzabile?

• È in linea con le richieste del curricolo?

• Ha criteri utili per la valutazione?

(Comoglio, 2004)

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Quali modalità, metodologie di

insegnamento?

• Uso della metacognizione: “Come pensate di procedere?”,

“Che cosa stai facendo?”, “Come hai fatto a fare...?”

• Riflessione sugli stili di cognitivi

• Riflessioni sulle diverse intelligenze:

linguistica• musicale• logico-matematica• spaziale e

visiva;• corporeo-cinestetica• sociale o interpersonale •

introspettiva o intrapersonale• naturali

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Uso dei mediatori didattici

• mediatori didattici attivi (esperienze pratiche, osservazioni sul campo, esperimenti, attività manipolative) sono direttamente collegati all’esperienza

• Uso dei mediatori didattici

• mediatori didattici analogici sono molto potenti e molto poco

praticati. Sono simulazioni, role playing

• mediatori simbolici

Damiano

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Bisogna quindi orientare a

Riconoscere e rivalutare il proprio patrimonio culturale, la propria identità (DALL’INTERNO)

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Mettere in rilievo le alleanze interne (RELAZIONI)

Conoscendosi, mettersi in relazione con altri istituti scolastici

(VERSO L’ESTERNO)

Creare reti e legami con il territorio, appropriarsi dei luoghi culturali

vicini (SVILUPPARE RELAZIONI)


Dentro il costrutto della competenza ci sono tre dimensioni: DIMENSIONE OGGETTIVA: aspetti osservabili, comportamenti e prestazioni DIMENSIONE SOGGETTIVA : risorse interne (componenti motivazionali, cognitive, decisionali e di autoregolazione); sapere, saper fare, saper essere DIMENSIONE INTERSOGGETTIVA: capacità di lavorare in team, abilità relazionali, intelligenza sociale, riconoscibilità delle capacità del singolo dentro l’organizzazione.

Pier Cesare Rivoltella

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Documenti dell’Unione Europea

Il Libro bianco sull’istruzione e formazione, a cura di Edith Cresson:

«In tutti i paesi d’Europa si cercano di identificare le “competenze chiave” e di trovare

i mezzi migliori di acquisirle, certificarle e valutarle. Viene proposto di mettere in atto

un processo europeo che permetta di confrontare e diffondere queste definizioni,

questi metodi e queste pratiche»

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Da competenze a competenza

La competenza è una integrazione di conoscenze (sapere), abilità

(saper fare), capacità metacognitive e metodologiche (sapere come fare, trasferire, generalizzare, acquisire e organizzare informazioni , risolvere problemi), capacità personali e

sociali (collaborare, relazionarsi, assumere iniziative, affrontare e gestire situazioni nuove e complesse, assumere responsabilità personali e sociali).

UNA COMPETENZA SAPER AGIRE (Da Re, 2013, p.10)

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Cosa si intende per competenza in un ambito formativo

La competenza ha necessità di un contesto dato, non esiste se non “in situazione” implica l’utilizzo di conoscenze, abilità e attitudini ovvero atteggiamenti e motivazioni;

si esplicita nella risoluzione di un problema, o nel raggiungimento di uno scopo.

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Istruzione Degli Adulti: La didattica per competenze e la sua valutazione Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio

23/4/2008 Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli

“Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

“Abilità” indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know‐how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

“Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

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Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.

Lisbona: le otto competenzechiave europee 2006

Ai commi 58 e 68 dell’articolo 4 della legge 28 giugno 2012, n. 92, con apposito decreto legislativo vengono definite le norme generali e i livelli essenziali delle prestazioni per l’individuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze, ai sensi dell’articolo 4, commi 58 e 68 della legge n. 92/2012;


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Le otto competenze

chiave europee

2006

1. Comunicazione nella madrelingua;

2. Comunicazione nelle lingue straniere;

3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;

4. Competenza digitale;

5. Imparare ad imparare;

6. Competenze sociali e civiche;

7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità;

8. Consapevolezza ed espressione culturale.


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Il DM 139/2007 al

termine

dell’obbligo

1) Imparare a imparare

2) Progettare

3) Comunicare

4) Collaborare e partecipare

5) Agire in modo autonomo e responsabile

6) Risolvere problemi

7) Individuare collegamenti e relazioni

8) Acquisire e interpretare l’informazione


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Utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi nuovi, reali o simulati

DALLE LINEE GUIDA SULLA CERTIFICAZIONE

13 febbraio 2015

Si certifica:

- processo di lunga durata, - informazioni anche in senso qualitativo, - la descrizione di risultati di un processo formativo (5 anni, 3 anni), - chiara leggibilità


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Mario Comoglio

Considerato che la Competenza è l’integrazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti

appropriati, la cui esecuzione avviene in modo autonomo bisogna ragionare su:

1. Come DEFINIRE le competenze

2. Come INSEGNARE le competenze

3. Come VALUTARE le competenze

IV assioma

È fondamentale riuscire a contestualizzare nel reale: le competenze vanno verificate nei contesti reali, non negli esercizi sul libro.

Quali conoscenze? Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi

Quali abilità? Applicare, utilizzare strumenti rappresentare, argomentare, interpretare, analizzare...

Da raggiungere quando? Definizione dell’arco di tempo disponibile e necessario.


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la valutazione allora è Un Adempimento burocratico o ...

Serve a rispondere ai problemi reali che la vita pone (compiti di realtà-prove autentiche, prove esperte, situazioni problema)

Serve a Ripensare l’intera prassi didattica e valutativa

Leggere le Competenze come costrutto complesso composito di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali


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Per valutare le competenze dobbiamo evidenziare la loro composizione

Quale combinaz ione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto.

Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006

Comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o

nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di

conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non

formale o informale.

Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1

Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006


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Misuriamo le conoscenze

che sono il risultato dell’assimilazione di informazioni

attraverso l’apprendimento.

Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e

pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio.

Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le

conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008


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Valutazione

La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle ist i tuzioni scolast iche . [...] La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo.

Fonte: Dpr 122/09, art. 1, cc. 2-3.


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La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari.

Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su

quelle condotte a termine.

Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di

apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.

Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM

254/12)

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Quali “materiali”?

Ai fini dello sviluppo delle competenze, la modalità più efficace è

quella che vede l’apprendimento situato e distribuito,

collocato cioè in un contesto il più possibile reale e ripartito tra

più elementi e fattori di comunicazione (materiali cartacei,

virtuali, compagni, insegnante, contesti esterni e interni alla

scuola, ecc.).

Istruzione Degli Adulti: La didattica per competenze e la sua valutazione Come VALUTARE le competenze?

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Una valutazione sommativa e/o formativa?

Non può essere un’operazione solo terminale

E’ necessario guardare al processo

E’ opportuno sviluppare: autovalutazione-autorientamento

Proattiva (valorizzare anche i piccoli progressi)

Caratterizzata da complessità e processualità


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Per VALUTARE bisogna sciogliere il nodo cruciale per lo sviluppo della didattica per competenze

Ovvero

Determinare la capacità della scuola di ridisegnare il piano di studi in termini di competenze

ripensando e riorganizzando la programmazione didattica non più a partire dai contenuti disciplinari,

in funzione

- dell’effettivo esercizio delle competenze da parte degli studenti

- dell’accertamento della loro capacità di raggiungere i risultati richiesti.

Istruzione Degli Adulti: La didattica per competenze e la sua valutazione STRUMENTI:

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Evidenze e compiti significativi

Le cosiddette “evidenze” sono le performance che, se agite, possono testimoniare il possesso della competenza da parte dell’allievo. (Da Re, 2013, p.62)

Nei traguardi per lo sviluppo delle competenze delle Indicazioni 2012 si possono trovare queste evidenze


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Compiti significativi

“Compiti significativi” sono compiti realizzati in un contesto vero o verosimile e in situazioni di esperienza, dove l’alunno possa gestire situazioni e risolvere problemi in autonomia e responsabilità. (Da Re, 2013, p.63)

Non un compito banale

Legato a esperienze concrete, più complesso rispetto alle conoscenze e abilità


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LE RUBRICHE

La competenza può essere articolata in livelli di padronanza (un esempio Quadro Europeo delle Lingue, che si articola in sei livelli, da A1 a C2)

L’insieme delle descrizioni delle competenze, abilità e

conoscenze e l’articolazione in livelli di padronanza viene

definito “rubrica”.


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Esercitazione

Prestazione contestualizzata di matematica Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta. Lo fa di solito perché è sempre alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia più conveniente anche perché è già stato ingannato una volta dal suo intuito. Queste sono le due nuove offerte: Tariffa A: si paga uno scatto alla risposta di 16 centesimi e di 12 centesimi per ogni minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi). Tariffa B: non si paga alla risposta e si pagano 16 centesimi al minuto (tariffazione a scatti di 30 secondi).


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Esercitazione Prestazione contestualizzata di matematica

Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le due offerte in modo da scegliere la più conveniente per lui. Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché il tuo amico non vuole solo il consiglio, ma anche una motivazione convincente per altre volte. Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in una settimana e la durata media.

Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti).

Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare: 1. la sequenza della procedura che hai seguito; 2. la trascrizione in forma algebrica dei costi di una unica telefonata in base al

tempo secondo le due tariffe; 3. la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione; 4. la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e

l’interpretazione grafica dello stesso; 5. la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia

conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola telefonata.


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Esercitazione Prestazione contestualizzata di matematica

Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le due offerte in modo da scegliere la più conveniente per lui. Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché il tuo amico non vuole solo il consiglio, ma anche una motivazione convincente per altre volte. Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in una settimana e la durata media. Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti).

Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle sue caratteristiche di utilizzo.

Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che richieda solo qualche minuto. Tuttavia, vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai. Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida che potrai incontrare.


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Definizione dei criteri di valutazione della competenza acquisita

Per valutare lo sviluppo delle abilità che abbiamo definito un “continuum” la scala numerica non sembra essere la forma più adatta. La forma descrittiva qualitativa sembra, invece, essere più idonea al contenuto da “misurare”. La “rubrica” appare lo strumento più adatto perché è costituito da un insieme di criteri di riferimento e da una scala limitata di livelli di qualità, in base ai quali può essere misurata una prestazione. La rubrica descrive anche i motivi per cui una prestazione viene collocata ad un certo livello, e i livelli successivi indicano anche ciò che deve essere fatto per migliorare il punto raggiunto. Per necessità, la scala qualitativa potrebbe anche essere trasformata in numerica (tenendo sempre conto che la descrizione è il punto di riferimento di interpretazione), ma non è opportuno procedere in senso inverso.

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LE RUBRICHE COME DESCRIZIONE DEI LIVELLI

DI PADRONANZA DI UNA COMPETENZA

IDENTIFICARE I RISULTATI ATTESI

RENDERE PIUí TRASPARENTE IL GIUDIZIO

CHIARIRE LA DIREZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO

DISPORRE DI PUNTI DI RIFERIMENTO PER LíAUTOVALUTAZIONE

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CRITERI DIMENSIONI INDICATORI

CAPACITAí DI - comprendere la sequenza dei Sa ricostruire verbalmente un proprio

DESCRIVERE I processi ragionamento

PROPRI PROCESSI - riconoscere i processi Riesce ad individuare i passaggi essenziali di

MENTALI essenziali un procedimento

CONSAPEVOLEZZA - considerare le diverse Riconosce possibili alternative al suo

DELLE PROPRIE alternative procedimento

SCELTE - comprendere i vincoli di Individua i vincoli che condizionano la sua

realt‡ della situazione prestazione

ATTRIBUZIONE DEL - riconoscere i motivi Individua i fattori interni ed esterni che

SUCCESSO/ interni/esterni condizionano la sua prestazione

INSUCCESSO - comprendere líincidenza dei Riconosce il ruolo di entrambi i fattori

motivi interni ed esterni

CAPACITAí DI - saper ritornare sul proprio Riformula a posteriori il proprio

CORREGGERSI processo mentale procedimento

AUTONOMAMENTE - individuare i propri errori Riesce a individuarne i punti critici Prova a correggere gli errori con soluzioni

diverse

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Stabilita la prova contestualizzata di valutazione, si definiscono anche i criteri. Questa operazione può essere realizzata in modi diversi: • Potrebbe essere riferita alla prova stessa (essere, cioè, una rubrica specifica) • Avere come riferimento la competenza (essere, cioè, una rubrica generica) • essere analitica (cioè valutare abilità per abilità) • valutare complessivamente (cioè, essere olistica).

Tra le varie possibilità riteniamo che sia preferibile scegliere una rubrica generica-analitica per motivi diversi. Quando si è definita la competenza come combinazione di conoscenza, di abilità, di atteggiamenti adatti a un contesto, sappiamo che lo sviluppo della competenza, in realtà, è dato dalla progressione di contenuti di conoscenza e da un insieme di abilità che “caratterizzano” quella competenza. È l’insieme di queste diverse abilità che contraddistingue e differenzia, ad esempio, la competenza in matematica dalla competenza in chimica, la competenza comunicativa dalla competenza in fisica. È in riferimento a queste differenze “caratteristiche” che viene definito il profilo di competenza che esplicita le abilità che contraddistinguono la competenza che diventano i criteri di valutazione del suo sviluppo.


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La scelta delle abilità che qualificano il profilo fa sì che si possa valutare la competenza in generale anche se essa è misurata su un compito specifico. Il contrario ci porterebbe a misurare un compito (e quindi una competenza specifica) senza poter attribuire il risultato alla competenza generale. Ad esempio se un insegnante assegnasse come composizione scritta un tema introspettivo o di critica letteraria o la stesura di un articolo di giornale sportivo, con criteri specifici, misurerebbe una competenza linguistica scritta specifica, ma non necessariamente una competenza generale nella comunicazione scritta. Invece, con criteri generici, si possono utilizzare tutte e tre le prove per misurare la competenza generale di una comunicazione scritta. Allo stesso modo, con una rubrica generica di soluzione di problemi di matematica si può valutare tanto un problema sulle frazioni quanto un problema con le equazioni. Una rubrica generica-analitica (come tutte quelle analitiche), misurando le singole abilità, consente anche valutazioni più precise.


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Obiettivo è quindi quello di informare lo studente su quali aspetti o quali abilità della competenza egli dimostra di avere dei punti di forza e dei punti di debolezza; puntualizzare su che cosa è necessario un maggiore impegno. Con una rubrica generica-analitica, l’insegnante può scoprire su quali abilità o il singolo studente o la classe, hanno maggiormente bisogno di pratica e di esercizio. La rubrica generica- analitica potrebbe essere utilizzata come scheda di valutazione sommativa di quadrimestre o di fine anno indicando i punti di debolezza sui quali egli dovrebbe focalizzare l’impegno.

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DIMENSIONI CRITERI INDICATORI

Conoscenza di sÈ 1.Riconoscere ed accettare

la propria identit‡ sessuale

1.a - Riconosce le proprie

caratteristiche fisiche

1.b - Coglie le differenze

fisiche tra maschi e

femmine

1.c - Manifesta attraverso i

comportamenti la

propria unicità e

diversità

1.d - Coglie ed accetta le diversità

fisiche, cognitive, affettive,

relazionali

2. Essere consapevoli delle

proprie attitudini

2.a - Esprime le proprie

preferenze

2.b - Svolge spontaneamente

un’attività

2.c - Accetta di svolgere

una consegna

2.d - Chiede aiuto in caso di bisogno

2.e ñ Mostra intraprendenza ed

iniziativa personali

FOCUS FORMATIVO - Riconoscere le proprie specificità e potenzialità

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Pienamente

raggiunto

Raggiunto Parzialment

e raggiunto

Conoscenz

a di sè

Si pone serenamente di fronte alle richieste scolastiche e sa prendere iniziative personali secondo il proprio modo di essere.

Ha una buona conoscenza di sÈ e svolge autonomamente le attività.

Ha una parziale conoscenza di sè e va incoraggiato e stimolato ad eseguire le attività.

Conoscenza

del proprio modo di essere

E’ consapevole delle proprie capacità e le utilizza efficacemente nelle varie situazioni.

E’ consapevole delle proprie capacità e le utilizza.

Riconosce le proprie difficoltà e accetta di essere aiutato.

Consapevolezza delle proprie scelte

Sceglie tra varie possibilità e motiva il perchè.

Motiva la scelta senza analizzare le varie alternative.

Non sa spiegare il perchè delle scelte.

Capacitàdi scelta e di giudizio

Individua e utilizza criteri consapevoli per operare scelte.

Utilizza criteri stabiliti per operare delle scelte.

E’ in grado di operare scelte solo se guidato.

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*** ** * USO DEGLI

STRUMENTI

USO

DEL

TEMPO

Sa quale materiale gli

serve per ogni attività e ne

ha cura.

Ha sempre con sè quando

serve il materiale

necessario per ogni

attività.

Sa usare con sicurezza il

materiale necessario per

ogni attivit‡ in modo

appropriato e funzionale

allo scopo .

Porta quotidianamente il

diario.

Sa prevedere ed utilizzare

il tempo necessario allo

svolgimento delle varie

attività in base alle

caratteristiche del compito

e al proprio stile di

apprendimento.

Recupera sempre il lavoro

in caso di assenza.

Sa quale materiale gli serve

per ogni attività e ne ha cura.

Ha quasi sempre con sè

quando serve il materiale

necessario per ogni attività.

Talvolta ha bisogno dei

suggerimenti dell’insegnante

per usare il materiale

necessario per ogni attività in

modo appropriato e funzionale

allo scopo .

Porta quasi sempre il diario.

Non sempre sa prevedere ed

utilizzare il tempo necessario

allo svolgimento delle varie

attività in base alle

caratteristiche del compito e al

proprio stile di apprendimento.

Il più delle volte recupera

sempre il lavoro in caso di

assenza.

Non sempre/Non in tutti i casi sa

quale materiale gli serve per ogni

attività e ne ha cura.

Dimentica frequentemente il

materiale necessario per le varie

attività.

Prevalentemente con la guida

dell’insegnante sa usare con il

materiale necessario per ogni

attività in modo appropriato e

funzionale allo scopo .

Spesso dimentica il diario.

Deve essere controllato e

sollecitato per riuscire a svolgere

le varie attività nei modi e nei

tempi opportuni.

Difficilmente recupera il lavoro

in caso di assenza.

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USO DELLE

PROCEDURE

USO DELLE

PRECONO-

SCENZE

Conosce in modo preciso

e completo le procedure

necessarie per portare a

termine le esercitazioni

previste dalle varie

discipline.

Sa applicare con

sicurezza dette

procedure in contesti

noti e prevedibili.

Senza problemi sa

applicare dette procedure

in contesti nuovi.

Sa collegare argomenti

trattati in tempi diversi e/o

in ambiti disciplinari

diversi. Sa usare in ambito

scolastico conoscenze

extrascolastiche.

Conosce in modo preciso la

maggior parte delle procedure

necessarie per

portare a termine le esercitazioni

previste dalle varie discipline.

Alcune volte ha bisogno della

guida dellí insegnante per

applicare dette procedure in

contesti noti e prevedibili.

Con la guida dellíinsegnante sa

applicare dette procedure in

contesti nuovi.

Solo con la guida

dellíinsegnante sa collegare

argomenti trattati in tempi

diversi e/o in ambiti disciplinari

diversi.

Dietro stimolo

dellíinsegnante sa usare in

ambito scolastico conoscenze

extrascolastiche.

Conosce in modo parziale le

procedure necessarie per portare a

termine le esercitazioni previste

dalle varie discipline.

Ha difficolt‡ ad applicare dette

procedure in contesti noti e

prevedibili .

Tende ad apprendere in modo

settoriale.

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Pienamente

raggiunto

Raggiunto Parzialmente

raggiunto

Capacit‡ di comprendere il bisogno degli altri

Spontaneamente offre

il proprio aiuto.

Se sollecitato offre

volentieri il proprio

aiuto

Aiuta il compagno solo

se sollecitato dallíinsegnante

Capacità di accettare serenamente tutti i compagni in diverse situazioni

Accetta tutti i compagni spontaneamente

Se sollecitato,

accetta tutti i

compagni

Se sollecitato accetta tutti i compagni, ma

malvolentieri

Capacità di interagire nel gruppo

Partecipa apportando il proprio contributo

Partecipa se interessato con un ruolo gregario

Assume un atteggiamento passivo, Ë un elemento di disturbo

Capacità di ascoltare le idee degli altri evitando di imporre le proprie

Sa ascoltare senza interrompere e senza imporsi

Sa ascoltare anche se

a volte tende a imporre

le proprie idee.

Non ascolta le idee degli altri se diverse dalle proprie.

Capacità di accettare il ruolo prestabilito e le regole

Accetta in modo sereno il proprio ruolo e le regole.

Non sempre accetta le regole e il ruolo.

» polemico nei confronti delle regole e del ruolo.

Capacità di gestire i conflitti

Sa superare il proprio punto di vista e considera quello altrui.

Cerca e/o accetta la mediazione di un adulto.

Affronta i conflitti in modo aggressivo.

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Definire il contenuto

Riguarda il contenuto del messaggio, ciò che si vuole far conoscere o trasmettere a chi leggerà

il testo. Indicatori sono la chiarezza e facilità di comprensione alla prima lettura, le inferenze

da produrre per capire il contenuto.

Lo scritto è chiaro

nel suo scopo o nel

tema centrale. Lo si

legge dall’inizio alla fine

senza fatica. Fatti

e dettagli interessanti

arricchiscono il

tema centrale. Si passa

da un argomento

all’altro con naturalezza

senza dover

fare molte inferenze.

Lo scritto ha un senso

dello scopo ma a

volte è difficile ricondurre

ciò che si legge al tema

centrale.

La comprensione

non è sempre scorrevole

e sempre facile.

Lo scritto non ha un

tema centrale chiaro.

Chi legge deve esercitarsi

in una lettura ripetitiva per

avere

una comprensione

chiara. Si alternano

frasi principali e dettagli

senza un motivo

preciso oppure non

sono riferiti come

spiegazione della

frase principale.

Lo scritto riflette più

di uno di questi problemi;

lo scritto non

ha un senso dello scopo o un

tema centrale

evidente e chiaro;

per estrarre il significato

dal testo, il

lettore si affatica nella

lettura dovendo

ricorrere a inferenze

fondate su dettagli

appena abbozzati e

insicuri.

RUBRICA GENERICA-ANALITICA DELLO SCRIVERE

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RUBRICA GENERICA-ANALITICA DELLO SCRIVERE

Organizzare

Fa riferimento alla struttura generale del testo: introduzione, corpo centrale, conclusioni e

commenti di colui che scrive

Il primo paragrafo

introduce e dà evidenza

al tema. Il corpo

centrale del messaggio

segue un ordine

logico. La distribuzione

delle informazioni

arricchisce

e illustra con esempi

l’idea centrale.

L’ordine, la struttura

o la presentazione

delle informazioni è

stringente e avvincente.

C’è una conclusione

che offre

una sintesi senza essere

ripetitiva di

quanto detto in precedenza.

Lo scritto inizia con

un’introduzione e

prosegue con il corpo

centrale del messaggio.

La struttura

dell’organizzazione è

chiara abbastanza da

condurre chi legge

attraverso il testo

senza confusione. Il

testo ha anche una

conclusione, ma

l’introduzione (o la

conclusione) è troppo

breve o incompleta o

ripetitiva.

Lo scritto manca di

una introduzione o di

una conclusione. Il

corpo centrale manca

di un chiaro senso di

direzione. Lo scritto

riflette più di uno di

questi problemi: le

idee, i dettagli o i

fatti sembrano legati

insieme in modo associativo

o casuale o

non è identificabile

alcuna struttura interna.

Le informazioni

sembrano non avere

un ordine logico. Lo

scritto riflette più di

uno di questi problemi:

le idee, i dettagli

o i fatti sono

messi insieme in modo

casuale, non è identificabile

alcuna

struttura interna.

Lo scritto non ha introduzione

e nessuna

conclusione e nessuna

idea principale.

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MODALITA’ DI VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

AUTOVALUTAZIONE OSSERVAZIONE

Diari di bordo

Autobiografie

ANALISI

PRESTAZIONI

Osservazioni

Rubriche valutative

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Definizione delle esperienze di apprendimento per lo sviluppo della competenza

Definito : 1) il contenuto di apprendimento 2) le abilità che su tale contenuto dovranno essere esercitate per sviluppare la

competenza 3) la prova che verificherà l’avanzamento della competenza 4) i criteri di valutazione si procede a 5) definire le esperienze di apprendimento che dovranno guidare e portare lo studente allo sviluppo di un tratto della competenza. Questo ultimo passo richiederà alcune attenzioni: 1) stabilire una sequenza progressiva; 2) attribuire alle diverse esperienze alcune funzioni; 3) organizzare le attività in modo che gli studenti siano attivi e pratichino aspetti della competenza; 4) organizzare una valutazione formativa continua per verificare l’efficacia dell’insegnamento e migliorare l’apprendimento.


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Alcuni aspetti della valutazione formativa Le esperienze di apprendimento sono una sequenza di attività che hanno l’obiettivo di far acquisire conoscenze, esercitare abilità e richiedere quegli atteggiamenti che sono stati definiti nel profilo. Queste oltre ad avere una certa progressione, dovrebbero anche essere suddivise in tre grandi sequenze.

Prima sequenza, che in genere corrisponde alla prima esperienza, ove vengono chiarificate anche le intenzioni di apprendimento, dovrebbe essere dedicata alla valutazione formativa diagnostica. La sua funzione è quella di verificare la readiness degli studenti rispetto al nuovo argomento da affrontare. La parola inglese “readiness” (tr. lett.: prontezza), indica la vicinanza, la disponibilità o la motivazione e l’interesse dello studente ad accedere ad un nuovo apprendimento. Talvolta è misurata con la disponibilità di strategie o anche di interesse e disposizioni ad affrontare una nuova esperienza di apprendimento. A seconda della “vicinanza” o “lontananza” dello studente, l’insegnante dovrà progettare diversamente le esperienze di apprendimento. Nel primo caso “vicinanza” si suppone che lo studente sia in minore difficoltà ad apprendere un nuovo argomento perché dispone di molti prerequisiti che facilitano il suo impegno e il suo sforzo di apprendimento. secondo caso, “lontananza” poiché lo studente sarà in difficoltà mancando dei prerequisiti necessari, l’insegnante dovrà colmare la distanza rivedendo la progressione dell’apprendimento progettato.


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Alcuni aspetti della valutazione formativa

La seconda sequenza riguarda l’insegnamento e l’apprendimento vero e proprio. Il numero delle esperienze dipenderà dall’argomento e dall’efficacia di ogni esperienza. per ogni esperienza di apprendimento deve essere prevista una valutazione formativa per assicurare l’insegnante che è stato raggiunto l’obiettivo di apprendimento di quella esperienza. In caso contrario, si dovrà rivedere o trovare una nuova esperienza di apprendimento che possa far superare agli studenti le difficoltà incontrate. Di solito, la progettazione delle esperienze di apprendimento dovrebbe comprendere una terza sequenza (indicata da autori come Greenstein -2010): “valutazione formativa dopo l’istruzione”. Questa attività, successiva al programma di istruzione compiuto con la seconda sequenza, ha il compito di verificare se vi siano ancora lacune e intervenire prima di assegnare la prestazione contestualizzata. .


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Alcuni aspetti della valutazione formativa In questa progettazione sono da rilevare alcuni aspetti significativi e importanti

1.le valutazioni formative sono parte integrante del processo di insegnamento e di apprendimento ma non hanno lo scopo di valutare l’apprendimento. Servono ad informare l’insegnante dell’efficacia del suo insegnamento e manifestare eventuali difficoltà che richiedono un intervento. 2. Non devono essere, come di solito nella pratica scolastica, valutazioni di natura diversa disseminate nel tempo per documentare una valutazione sommativa successiva. La valutazione dell’apprendimento avviene, solo e per tutti gli studenti, quando si svolge la prestazione contestualizzata e tutti gli studenti, in modo imparziale, devono affrontare la prova. 3. le valutazioni formative lungo il processo di apprendimento hanno lo scopo di verificare l’efficacia dell’insegnamento e fornire informazioni all’insegnante sulla necessità o meno di modificare ciò che si è fatto per migliorare l’apprendimento degli studenti. Le valutazioni formative possono essere informali come una discussione, un’auto-valutazione, una valutazione tra compagni. 4. la valutazione continua consente anche di individualizzare l’apprendimento mentre procede. In questo modo l’insegnante si accorge lungo il percorso se uno studente non l’ha seguito, ed interviene immediatamente per colmare le difficoltà senza attendere la fine dell’unità di apprendimento.


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Alcuni aspetti della valutazione formativa

Con questi interventi, l’insegnante favorisce la responsabilizzazione dello studente nei confronti del suo impegno e del suo apprendimento, attiva le risorse della classe, motiva gli studenti a continuare nel miglioramento (Black & Wiliam, 1998a, 2005, 2009; Wiliam, 2010). Inoltre: la valutazione formativa focalizzata sull’apprendimento incide, da un punto di vista psicologico, sul senso di auto-efficacia e sull’auto-regolazione. Autoefficacia - perché spinge lo studente a considerare l’insuccesso come ricuperabile, connesso ad un diverso impegno, focalizzabile in qualcosa di preciso e non esteso ad una incapacità generale. Auto-regolazione perché, intervenendo lungo il processo aiuta lo studente a scoprire in quale momento è avvenuto l’errore e individuare ciò che deve via via controllare per raggiungere il successo. L’applicazione della valutazione formativa richiede all’insegnante non solo la capacità di decidere “quando” è il momento opportuno, ma anche di possedere modalità e strategie per la sua applicazione. Sono molte le tecniche di applicazione oggi disponibili: la carta d’uscita, le domande, l’uso di parti della rubrica generica preparata per la prestazione contestualizzata, due stelle e un consiglio e altri ancora.

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FRAMEWORK EUROPEO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE

ELEMENTARE - A1 ELEMENTARE - A2 INTERMEDIO - B1

Ascolto Riesce a riconoscere parole familiari ed espressioni molto semplici riferite a se stesso, alla sua famiglia, al suo ambiente

Riesce a capire espressioni e parole di uso molto frequente ed afferrare líessenziale di messaggi semplici

Riesce a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua su argomenti familiari

Lettura Riesce a capire i nomi e le persone familiari e frasi molto semplici

Riesce a leggere testi brevi e semplici e a trovare informazioni essenziali in materiale di uso quotidiano

Riesce a capire testi scritti di uso corrente legati alla vita quotidiana

Parlato Riesce ad usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abita e la gente che conosce

Riesce ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere la sua famiglia e la sua vita

Riesce a descrivere i suoi sentimenti, le sue esperienze dirette e indirette, le sue opinioni

Scritto Riesce a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandare i saluti dalle vacanze

Riesce a prendere semplici appunti e a scrivere messaggi su argomenti relativi a bisogni immediati

Riesce a scrivere testi semplici e coerenti su argomenti noti e lettere personali sulle sue esperienze ed impressioni

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Esempi di valutazione formativa Pollici su e pollici giù

Un insegnante, dopo aver spiegato o lasciato un tempo per apprendere un contenuto, legge ad alta voce quello stesso argomento da un altro testo, modificandolo con errori o con espressioni confuse. Mentre lo legge, chiede agli studenti se ciò che sta leggendo è vero o falso o non chiaro, mostrando il “pollice su” se è vero o il “pollice giù” se è falso e il “pugno chiuso” se non è chiaro. A seconda del numero di studenti che rispondono in modo errato, l’insegnante riceve informazioni per distinguere gli studenti su tre versanti. Quando gli studenti dimostrano incertezza l’insegnante mette in coppia gli studenti, rilegge il testo e chiede loro di discutere ulteriormente il concetto ascoltato o di parafrasare lo stesso concetto. Se non riescono a farlo l’insegnante decide di affrontare l’argomento con un diverso approccio didattico.

Da due, a quattro, a solo Un’insegnante comincia la lezione ricordando agli studenti l’obiettivo della settimana che è quello di identificare l’idea principale e i dettagli che la sostengono all’interno del racconto. Successivamente, dopo aver letto un racconto, pone una serie di domande pianificate che gli studenti hanno appena finito di leggere. Le sue domande richiedono un’attenta analisi. Per questo ha strutturato il suo approccio chiedendo agli studenti di riflettere sulle loro risposte prima individualmente e poi di discuterle in coppie. Ogni coppia deve raggiungere il consenso sulle risposte che sono poi condivise prima con un’altra coppia e poi con il resto della classe su richiesta dell’insegnante. In questo modo egli è in grado di identificare i gruppi che hanno difficoltà. Quando la lezione si avvicina alla fine, chiede agli studenti di selezionare quella che pensano sia la migliore risposta e poi di scrivere perché hanno fatto quella scelta. La risposta sarà consegnata all’insegnante e da essa egli percepirà chi incontra ancora difficoltà in questa attività.


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Esempi di valutazione formativa

Valutazione dopo l’istruzione

Dopo aver concluso un argomento, l’insegnante di matematica assegna dei problemi a completare (sono problemi con solo una parte risolta, all’inizio, a metà o alla fine. Quando incontrano eventuali difficoltà, scrivono il numero del problema sulla lavagna. Uno studente che è stato in grado di portare a termine con successo il compito scrive la soluzione sulla lavagna. Questo processo va avanti fino a quando tutti i problemi individuati trovano le soluzioni corrette. Se ci sono soluzioni alternative corrette a qualsiasi problema, l’insegnante lo rileva e chiede agli studenti di discutere i diversi approcci usati. Se qualcosa non è corretto, l’insegnante chiede alla classe se qualcuno riesce a risolvere il problema; se il problema rilevato sulla lavagna non ha trovato alcuna soluzione l’insegnante chiede alla classe se qualcuno può correggerlo, oppure interviene esaminando il problema, indicando, forse, un primo passo da fare o qualcosa su cui riflettere per vedere se uno studente, grazie a quell’aiuto, è in grado di trovare la soluzione. Se tutti i problemi sulla lavagna hanno trovato una soluzione corretta sulla lavagna, l’insegnante per sicurezza pone una o due domande di controllo per accertarsi che tutti gli studenti abbiano compreso i concetti. Dalle informazioni raccolte l’insegnante decide se può procedere all’assegnazione della prova contestualizzata

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CONFRONTO TRA VALUTAZIONI

Pienamente

raggiunto

Raggiunto Parzialmente

raggiunto

Ascolto Riesco a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua su argomenti familiari

Riesco a capire espressioni e parole di uso molto frequente ed afferrare líessenziale di messaggi semplici

Riesco a riconoscere parole che mi sono familiari ed espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia, al mio ambiente

Lettura Riesco a capire testi scritti di uso corrente legati alla vita quotidiana

Riesco a leggere testi brevi e semplici e a trovare informazioni essenziali in materiale di uso quotidiano

Riesco a capire i nomi e le persone che mi sono familiari e frasi molto semplici

Parlato Riesco a descrivere i miei sentimenti, le mie esperienze dirette e indirette, le mie opinioni

Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere la mia famiglia e la mia vita

Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abito e la gente che conosco

Scritto Riesco a scrivere testi semplici e coerenti su argomenti noti e lettere personali sulle mie esperienze ed impressioni

Riesco a prendere semplici appunti e a scrivere messaggi su argomenti relativi a bisogni immediati

Riesco a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandare i saluti dalle vacanze

come mi vedo io come mi vede líinsegnante Castoldi


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la valutazione deve assumere una connotazione che sia per il miglioramento evitando sia espressioni laudative che forme di giudizio categoriche la distinzione tra valutazione formativa e sommativa. La prima ha la funzione di verificare il processo di insegnamento e di apprendimento e fornire informazioni per il miglioramento soprattutto dell’insegnamento; e può essere utilizzata nella funzione di rivelare l’efficacia dell’insegnamento e le difficoltà dell’apprendimento . La valutazione della prestazione accompagnata da commenti non è efficace come non lo è quella diretta diretta al sé dello studente : Infatti dirige l’attenzione dello studente a considerare se possiede o meno doti naturali o alla competizione mettendo in pericolo il senso di autoefficacia. Le valutazioni efficaci sono quelle che invece descrivono i processi, indicano l’errore commesso e invitano a riflettere su cosa fare per superarlo o si rivolgono alla capacità autoregolativa dello studente.

VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA

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COMPITI DI PRESTAZIONE: CRITERI DI

QUALITAí

RECUPERO SAPERE PREGRESSO

USO PROCESSI COGNITIVI COMPLESSI

RIFERIMENTO A CONTESTI SIGNIFICATIVI E REALI

STIMOLO INTERESSE DEGLI STUDENTI

DIFFERENTI PERCORSI RISOLUTIVI

SFIDA ALLE CAPACITA’ DEGLI STUDENTI

Rete Nazionale CPIA – Centri Regionali di Ricerca, Sperimentazione e Sviluppo

PIANO TRIENNALE NAZIONALE DELLA RICERCA 2018 – 2021

L’attività di RS&S finalizzate a valorizzare il ruolo del CPIA quale "struttura di servizio" volta, per quanto di competenza, a predisporre - in coerenza con gli obiettivi europei in materia - le seguenti "misure di sistema":

lettura dei fabbisogni formativi del territorio;

b) costruzione di profili di adulti definiti sulla base delle necessità dei contesti sociali e di lavoro;

c) interpretazione dei bisogni di competenze e conoscenze della popolazione adulta;

d) accoglienza e orientamento;

e) miglioramento della qualità e dell'efficacia dell'istruzione degli adulti.

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I cinque punti del “Piano di garanzia delle competenze” presentati dal Ministro dell’Istruzione al Convegno per l’apprendimento permanente, Roma 2018

1. Favorire e sostenere la partecipazione dei CPIA alla costruzione e al funzionamento delle reti territoriali per l'apprendimento permanente. 2. Favorire e sostenere - in coerenza con quanto previsto da "Agenda 2030" e dalla "Nuova Agenda europea delle competenze" – l'attivazione di "Percorsi di Garanzia delle Competenze" destinati alla popolazione adulta in età lavorativa finalizzati all'acquisizione delle competenze di base (matematiche, alfabetiche, linguistiche e digitali), trasversali (capacità di lavorare in gruppo, pensiero creativo, imprenditorialità, pensiero critico, capacità di risolvere i problemi o di imparare ad apprendere e alfabetizzazione finanziaria). 3. Potenziare e consolidare i Centri di ricerca, sperimentazione e sviluppo in materia di istruzione degli adulti, già attivati. 4. Favorire e sostenere la piena applicazione ai percorsi di istruzione degli adulti di strumenti di flessibilità e in particolare della "fruizione a distanza". 5. Favorire e sostenere l'attivazione di "Percorsi di Istruzione Integrati" finalizzati a far conseguire, anche in apprendistato, una qualifica e/o un diploma professionale nella prospettiva di consentire il proseguimento della formazione nel livello terziario (universitario e non). L'obiettivo primario è l'attivazione entro il 2019, d'intesa con le Regioni, di una sperimentazione nazionale dei "Percorsi di Istruzione Integrati".

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Nuove competenze chiave europee.

• Raccomandazione del Consiglio del 22 Maggio 2018 relativa alle competenze chiave dell’Apprendimento Permanente

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CONSIL_ST_9009_2018_COMPETENZE CHIAVE NEW.pdf

Valorizzare il CPIA

come struttura di

servizio

Il CPIA come

"struttura di

servizio"

volta, per

quanto di

competenza,

a predisporre

- in coerenza

con gli

obiettivi

europei in

materia - le

seguenti

"misure di

sistema" (LG

3.1.2):

la lettura dei fabbisogni

formativi del territorio

la costruzione di profili di

adulti definiti sulla base

delle necessità dei contesti

sociali e di lavoro;

l’interpretazione dei

bisogni di competenze e

conoscenze della

popolazione adulta;

l’accoglienza e

l’orientamento;

il miglioramento della

qualità e dell’efficacia

dell’istruzione degli

adulti.

Ambito

2.A.2-DD

1250/15,

art.2, co.3,

lett. b, c

Ambito

5.B.3-DD

1250/15,

art.3, co.4,

lett. a, b, c, d,

e

Favorire e sostenere - in

coerenza con quanto

previsto da "Agenda 2030"

e dalla "Nuova Agenda

europea delle competenze"

– l'attivazione di "Percorsi

di Garanzia delle

Competenze" destinati alla

popolazione adulta in età

lavorativa finalizzati

all'acquisizione delle

competenze di base

(matematiche, alfabetiche,

linguistiche e digitali),

trasversali (capacità di

lavorare in gruppo,

pensiero creativo,

imprenditorialità, pensiero

critico, capacità di risolvere

i problemi o di imparare ad

apprendere e

alfabetizzazione finanziaria.

(punto 2 del Ministro

dell’Istruzione al Convegno

per l’apprendimento

permanente, Roma 2018)

Definizione di linee guida

per un Sistema Nazionale di

certificazione delle

competenze con l’ausilio di

apposita piattaforma on line

Analisi dei bisogni in

raccordo con banche dati

nazionali ance con

riferimento alle “seconde

generazioni”

Definizione procedure per la

progettazione del

miglioramento a partire dal

RAV

Moduli formativi da

destinare al personale dei

CPIA

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Competenza: Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del

proprio territorio.

Contesto individuale

Danaro e transazioni

(IGCF1 – Indice di comportamento finanziario)

Conoscenze

ordinamentali

Abilità

ordinamentali

Conoscenze

specifiche

Abilità

specifiche

Competenze

chiave di

cittadinanza

Fonti normative e loro

gerarchia

Mercato della moneta

e andamenti che lo

caratterizzano

Reperire le fonti

normative con

particolare riferimento al

settore di studio

Fonti normative

Mercato della moneta e

andamenti che lo

caratterizzano:

Forme e finalità del

denaro

Semplici transazioni

monetarie: spese e

pagamenti quotidiani

Rapporto costi-benefici

Istituti di Credito

Carte bancarie-assegni

Conti bancari e le valute

Banca Centrale Europea

Reperire le fonti economiche

e giuridiche relative alle

transizioni finanziarie:

Riconoscere le informazioni

finanziarie

Scegliere tra le diverse

modalità di pagamento

Essere in grado di gestire

transazioni di carattere

finanziario anche verso

l’estero

Riconoscere accorgimenti di

sicurezza

Agire in modo

autonomo e

responsabile

Acquisire ed

interpretare

l’informazione

Linee Guida EDUFIN Esercitazione

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GLI STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE DELLE

COMPETENZE: RUBRICHE VALUTATIVE E COMPITI

DI PRESTAZIONE SERVONO AD

accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò

che sa fare con ciò che sa (Wiggins, 1993)

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Grazie

E

Buon Lavoro

Progettare e valutare per competenze nell’I A - cpiacs.it valutazione nella... · I docenti sono...

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