UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI FERRARA

Master di I livello

Consulente e rieducatore della scrittura per la pre venzione ed il recupero delle difficoltà grafo-motorie

POTENZIAMENTO DEL GESTO GRAFICO IN UN

BAMBINO CON SINDROME DI PRADER WILLI

Tesi a cura di

dott.ssa Pergreffi Ilaria

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Abstract

Tra le caratterizzazioni tipiche della sindrome di Prader Willi è

presente l’ipotonia che, unita al ritardo nello sviluppo motorio,

ostacola la buona stabilità del tronco, dell’anca, delle spalle, non

fornendo una solida base di supporto per mani e braccia. Si evidenzia

una difficoltà di uso dell’atto motorio e della sua progettazione

anticipata e interiorizzata. È evidente che questo quadro condizioni in

maniera significativa lo sviluppo delle capacità prassiche di tipo

esecutivo, costruttivo e di agilità manuale. La difficoltà di questi

bambini, nei primi anni di sviluppo, ad utilizzare le mani, a coordinare

e controllare i movimenti, a svolgere compiti di motricità fine, ad

utilizzare gli strumenti più comuni della vita quotidiana e,

conseguentemente, gli strumenti grafici, ostacola lo sviluppo del gesto

grafico. Diventa determinante, allora, sostenere lo sviluppo delle

capacità prassiche (esecutive e costruttive) attraverso progetti mirati e

intenzionali di potenziamento. In una prospettiva didattica di sviluppo

del gesto grafico, ci si pone l’obiettivo di strutturare un percorso

mirato al potenziamento dei prerequisiti di una buona funzionalità

della mano da un punto di vista grafo-motorio.

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Rassegna della letteratura

1.1 Il gesto grafico

È movimento e mezzo espressivo. Impegna non solamente la mano e

le dita ma richiede la partecipazione di tutta la persona che vi

canalizza le proprie energie. È un movimento dinamico che lascia

traccia, che lascia un segno. Il gesto grafico si situa nell’ambito delle

forme di comportamento apprese e rese automatiche dall’esercizio.

L’intenzionalità del gesto grafico è legata all’acquisizione di una

maggiore padronanza delle capacità visive e motorie. Il gesto grafico è

l’insieme dei movimenti che vengono compiuti dall’apparato grafo

motorio allo scopo di lasciare una traccia grafica. Attraverso il piacere

e l’esercizio di scarabocchiare e disegnare il bambino acquisisce i

prerequisiti essenziali della scrittura e sviluppa aspetti importanti per

la sua maturazione complessiva (A. Michieli). Attraverso l’esercizio,

mobilità, coordinazione e tonicità si sviluppano. L’attività grafica

concorre allo sviluppo globale ed armonioso del bambino. Ha una

valenza diagnostica poiché offre informazioni sulle caratteristiche

grafomotorie e affettive e cognitive. Ha una funzione pedagogica se

consideriamo che è un importante strumento di formazione della

personalità, garantisce l’acquisizione di essenziali prerequisiti della

scrittura e, inoltre, determina lo sviluppo a livello psico-fisico di

fondamentali potenzialità cognitive e strumentali (motricità

armoniosa, motricità fine, coordinamento oculo-manuale,

osservazione, concentrazione). L’atto grafico in psicomotricità viene

considerato parte di una condizione motorio-posturale che coinvolge

tutto il corpo. Lo sviluppo dell’atto grafico nelle componenti

cinetiche, toniche e di contenuto, deve essere descritto in parallelo allo

sviluppo psicomotorio del bambino (C. Ambrosini). Diventa

necessario, date queste considerazioni, riferirsi alla complessità

psicomotoria ponendola in relazione al gesto grafico. In quanto

movimento, l’atto grafico va considerato nelle sue componenti di

qualità motoria ed organizzazione motoria. Ogni movimento possiede

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una fluidità che si lega al tono muscolare, una proprietà dissociativa

che consente di mobilizzare solo quei distretti corporei deputati

all’attività intenzionale, una possibilità di opporsi alla forza di gravità

e una regolarità nell’unità di tempo. La componente (OM) riguarda la

capacità di progettare procedure esecutive di azioni complesse

sequenziali ed integrate tra loro per il raggiungimento di uno scopo

(C.Ambrosini).

1.1 Prattognosie

Si fa, di seguito, riferimento al testo “Manuale di Terapia

Psicomotoria dell’Età evolutiva” (2010, A.M. Wille, C. Ambrosini)

Piaget (1960) definisce le prassie come sistemi gestuali tra loro

coordinati in funzione di uno scopo. Le capacità prassiche

(prattognosie) sono caratterizzate dall’intenzionalità del soggetto che

le compie e sono da intendersi come azioni coscienti dirette verso

l’esterno e verso gli oggetti che sono mezzi subordinati allo scopo da

raggiungere. Le prattognosie sono gesti, movimenti svolti in sequenza,

sono ripetizione automatica di azioni collaudate. In esse è

determinante l’uso e la conoscenza degli oggetti poiché il gesto e la

motricità devono potersi adattare alle caratteristiche fisiche del mondo

materiale. In esse, in quanto progetto cosciente, l’oggetto può essere

anche solo un mediatore, pertanto le azioni (prassie) e la conoscenza

(gnosie) stanno in una relazione di inseparabilità reciproca. E’

importante sottolineare che le prattognosie necessitano della

possibilità da parte del soggetto di fare anticipazioni, ossia la capacità

di prevedere il risultato (progetto) e di prevedere gli schemi d’azione

(programma). E’ il contesto a determinare il compito prassico: il

soggetto si deve chiedere con quale oggetto ha a che fare (analisi

percettivo-visiva, tattile, uditiva, olfattiva) per comprenderne la sua

identità. E’ necessario comprendere come raggiungere l’oggetto con il

gesto (direzione del gesto nello spazio). Infine, il soggetto deve saper

scegliere quale schema motorio attivare in funzione del bisogno. Il

sistema concettuale e il sistema di produzione sono alla base delle

capacità prattognosiche. Il sistema concettuale, attraverso le abilità

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visuo-percettive e alle abilità del linguaggio verbale interno,

garantisce la conoscenza dell’oggetto nelle sue funzioni ed azioni,

delle azioni slegate dagli oggetti e della sequenza delle azioni. Il

sistema di produzione fa riferimento al momento pratico dell’azione.

Rispetto all’azione il soggetto può modificarla sia mentre la compie

(riafferenza che guida), sia successivamente (riafferenza risultativa)

come correzione in funzione di una ripetizione (migliorata)

dell’azione. Nei primi mesi di vita lo sviluppo delle prassie necessita

di tre tipi di prerequisiti: permanenza dell’oggetto, graduale

conoscenza delle sue caratteristiche e arricchimento del repertorio

gestuale. Va sottolineato anche l’importante ruolo della funzione

visiva (presa di informazione visiva) nell’apprendimento e nello

sviluppo delle prassie non solo nell’ambito della conoscenza

dell’oggetto da parte del soggetto ma anche in quello che porta e guida

l’attenzione sulle coordinate spaziali dei gesti che si compiono. Dopo i

due anni le prattognosie si innestano nei compiti della vita quotidiana

e successivamente si specializzano ( prassie costruttive, grafiche,

agilità manuale, ecc..). Ogni soggetto ha un repertorio di schemi

d’azione nel compiere un compito prassico l’oggetto ed il contesto

possono, in base alle loro caratteristiche specifiche, modificare o

richiedere la necessità di una modifica di “alcuni moduli sensomotori

di questi schemi”. Le prattognosie sono il modo in cui viene svolta

l’azione. Lo schema d’azione non è un modello rigido, è una struttura

cognitiva che si struttura in una classe di azioni analoghe. E’ un

concetto gestuale che si adatta al mondo materiale. Lo schema

d’azione richiede elasticità del programma gestuale mantenimento

della sua struttura di base. L’attività prattognosica è allora da

intendersi come la risultante di una capacità del soggetto di inventare

piccole variazioni in un atto motorio di base a seconda del contesto in

cui esso è compiuto. Facilitare l’autonomia nelle attività quotidiane,

favorire la progettazione e la programmazione cosciente di gesti e

movimenti e attivare i processi attentivi e l’analisi percettiva

diventano, quindi obiettivi indispensabili per l’acquisizione e lo

sviluppo di prassie. Perché ciò si realizzi, è importante procedere

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rendendo il soggetto cosciente dei propri automatismi, guidandolo con

il linguaggio verbale come supporto e stimolo all’attivazione di suo

linguaggio interno che monitori autonomamente l’azione e

sollecitando la sua inventività motoria. In una prima fase l’azione

viene eseguita molto lentamente, viene esercitato un forte controllo e

attenzione alle singole parti dell’azione. In una fase successiva,

l’azione viene eseguita più velocemente ma vengono commessi errori

di esecuzione, fino ad arrivare ad un livello in cui l’azione viene

svolta fluentemente, in modo routinario e automatizzato.

1.2 Sindrome di Prader Willi

Si fa, di seguito, riferimento al testo”La Sindrome di Prader

Willi”(2003, J. Waters)

La sindrome di Prader Willi è il risultato di una anomalia sul

cromosoma 15 e si verifica ugualmente in maschi e femmine. La

sindrome è di natura genetica complessa che colpisce l’appetito, la

crescita, il sistema ormonale, il metabolismo, le funzioni cognitive e il

comportamento. Essa è tipicamente caratterizzata da ridotto tono

muscolare, bassa statura, sviluppo sessuale incompleto, disabilità

intellettiva, comportamento peculiare e tutte le complicanze

dell’obesità. La terapia con ormone della crescita è in grado di agire

positivamente sulla crescita staturale e sull’eccesso di tessuto adiposo.

I bambini affetti dalla sindrome presentano sin dalla nascita

un’ipotonia muscolare che rende difficoltosa la normale attività fisica.

L’ipotonia, unita al ritardo nello sviluppo motorio, ostacola la buona

stabilità del tronco, dell’anca, delle spalle, non fornendo una solida

base di supporto per mani e braccia. Essi sviluppano schemi motori

anomali. Percepiscono con difficoltà la profondità per cui tendono ad

inciampare facilmente. Si evidenzia una difficoltà di uso dell’atto

motorio e nella progettazione anticipata e interiorizzata dello stesso. È

evidente che questo quadro condizioni in maniera significativa lo

sviluppo delle capacità prassiche di tipo esecutivo, costruttivo e di

agilità manuale.

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Quanto descritto ci porta a considerare la difficoltà dei bambini con

tale sindrome, nei primi anni di sviluppo, ad utilizzare le mani, a

coordinare i movimenti a controllarli, a svolgere compiti di motricità

fine, ad utilizzare gli strumenti più comuni della vita quotidiana e,

conseguentemente gli strumenti grafici. E’ evidente che la difficoltà

nelle abilità motorie più generali ritardi lo sviluppo di quelle più

raffinate e complesse tra le quali, nello specifico, il gesto grafico. Lo

sviluppo dei muscoli interni della mano, lo sviluppo manipolativo, la

dissociazione delle dita e la divisione tra i due lati della mano sono, in

questi bambini, condizionati dall’ipotonia e dal ritardo motorio e,

conseguentemente, determinano un ritardo nello sviluppo grafo-

motorio in quanto condizionano la maturazione di una buona funzione

della mano nell’atto grafico. Lo sviluppo motorio, percettivo ed il

controllo della mano sono prerequisiti indispensabili perché l’atto

grafico si realizzi. Un assunto base della motricità è che la staticità

precede la mobilità: ciò determina che, per riuscire a coordinare e

controllare bene i movimenti, tanto più quelli di motricità fine, è

importante che vi sia un fulcro stabile, attorno al quale poter muovere

gli arti in modo finalizzato (A. Venturelli, 2011). Se, come riferito in

precedenza, in questi bambini l’ipotonia unita al ritardo nello sviluppo

motorio ostacola la buona stabilità del tronco e delle spalle, il

movimento controllato del braccio e della mano risulteranno deficitari.

Per sottolineare questo aspetto facciamo riferimento alla legge

prossimo distale secondo la quale il controllo motorio si sviluppa a

partire dall’asse centrale del corpo verso le estremità esterne, in

direzione delle dita. I sistemi motori prossimale e distale sono alla

base della grafo-motricità. Il primo sistema è responsabile del

controllo dei movimenti larghi del braccio e della mano, mentre il

secondo, distale, controlla le coordinazioni fini dei movimenti della

mano (A. Venturelli, 2011). È necessaria una maturazione neurologica

perché avvenga il passaggio da un controllo prossimale ad uno

prevalentemente distale. Tale passaggio determina l’uso funzionale

della mano dal punto di vista grafo-motorio poiché sottende allo

sviluppo delle prese intenzionali dello strumento grafico: da

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un’impugnatura di tipo palmare (matita stretta in tutto il palmo della

mano) ad una presa matura “in cui, oltre all’avambraccio, anche la

mano scrivente è appoggiata lateralmente sul tavolo, in modo da

consentire quella stabilità necessaria per muovere congiuntamente

pollice e indice l’uno opposto all’altro, utilizzando la minima energia

per il massimo risultato in termini di precisione grafo-motoria” (A.

Venturelli, 2011).

1.3 Sindrome di Prader Willi e potenziamento del gesto grafico

Sostenere lo sviluppo delle capacità prassiche (esecutive e

costruttive) attraverso progetti mirati e intenzionali di potenziamento è

una condizione basilare perché si realizzino tutta una serie di abilità

fondamentali allo sviluppo del gesto grafico e, nei bambini con

sindrome di Prader Willi, ciò diventa determinante. In ambito motorio

struttura e funzione sono interconnesse. La ricerca sul controllo

neuronale del movimento ha mostrato che, benché aree specifiche del

cervello siano coinvolte nel controllo dei movimenti della mano,

l’esecuzione dei movimenti influenza a sua volta lo sviluppo delle

stesse strutture neuronali (A. Venturelli). Si fa riferimento ad un

percorso educativo e didattico graduale che si articola per tappe di

sviluppo, competenze ed autonomie, agìto e sperimentato nel

quotidiano. La scuola dell’infanzia può svolgere, da questo punto di

vista, un ruolo determinante. In essa si possono attivare contesti

personalizzati che tengano conto dei tempi e dei bisogni del singolo.

Inoltre, aspetto molto rilevante, attraverso lo scambio e la convivenza

relazionale ed esperienziale con il gruppo dei pari si attivano e si

potenziano maggiormente i percorsi di sviluppo. Se muoviamo dal

presupposto che il buon funzionamento della mano sia elemento

indispensabile all’attività grafica, è importante che questi bambini

trovino contesti d’apprendimento e di sviluppo che li potenzino

maggiormente rispetto a questo aspetto. Si tratta di dare a questi

bambini più stimoli, più supporti in un’idea programmatica di attività

da ripetere e ripercorrere nel quotidiano affinché si strutturino processi

di sviluppo e di competenze legate al gesto grafico. Secondo A.

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Venturelli, oltre alla maturazione neurologica (passaggio da un

controllo prossimale a uno prevalentemente distale) esistono molti

altri elementi che favoriscono il raggiungimento di una buona

funzione della mano da un punto di vista grafo-motorio. Tali elementi

sono: la dominanza della mano, lo sviluppo della muscolatura della

mano, la stimolazione sensoriale (senso del tatto), l’abilità di

manipolazione (traslazione, spostamento, rotazione), la stabilità del

polso e degli archi della mano, la dissociazione delle dita e

l’opposizione pollice-indice, la separazione dei due lati della mano, la

presa dello strumento grafico e l’integrazione bilaterale della mano

non scrivente in appoggio. Nei bambini con sindrome di Prader Willi

questi aspetti vanno maggiormente potenziati e tenuti in grande

considerazione in una prospettiva didattica di sviluppo del gesto

grafico.

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1. Presentazione del caso

M. è affetto da sindrome di Prader Willi, malattia genetica, che gli è

stata diagnosticata alla nascita. M. frequenta il secondo anno della

scuola dell'infanzia in una sezione composta da bambini di 3 e 4 anni.

M. è seguito dall' equipe di cura composto da neuropsichiatra e

logopedista, oltre ad un'ulteriore logopedista privata. Ha frequentato 6

mesi di asilo nido. M. è l'ultimo di 3 figli. Ha 2 sorelle più grandi, una

di 12 anni e l'altra di 8, entrambe sane. Ad oggi la famiglia è in attesa

di andare ad abitare in una casa nuova in costruzione, che avrà

specifici accorgimenti ( tra cui serrature ai mobili della cucina) in

ausilio a quelle che possono essere le problematiche della sindrome di

Prader Willi. Nel contesto scolastico si rileva il forte bisogno, da parte

di M. di routine, ripetitività e coerenza. Quando questi punti vengono

a mancare M. mostra immediatamente disagio. Si notano inoltre

comportamenti ripetitivi legati ad un pensiero che sembra catturarlo al

punto tale da impedirgli di staccarsene, con conseguente chiusura alle

proposte dell’insegnante e del gruppo dei pari. Infine, si sottolinea

l’aspetto emotivo che caratterizza in modo significativo le reazioni e

le modalità relazionali di M. Vive la scuola con grande partecipazione

e coinvolgimento ed è estremamente sensibile ai modi ed ai toni delle

dinamiche interpersonali, sia che lo riguardino direttamente che

indirettamente.

1.1 Strategie di gestione

•preannunciare i cambiamenti con entusiasmo

•non fare promesse che non si possono mantenere

•rinforzarlo positivamente quando accetta il cambiamento ed è

flessibile

• evitare contrapposizioni o ultimatum

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•spostare l’attenzione e dargli il tempo di rientrare emotivamente

•tranquillizzarlo sia verbalmente che fisicamente

Le attività, i percorsi didattici e d’apprendimento si strutturano con

l’obbiettivo di favorire, supportare e potenziare M. dal punto di vista

dello sviluppo del linguaggio e dello sviluppo motorio.

1.2 Sviluppo del linguaggio

Per potenziare e sostenere lo sviluppo del linguaggio sono state

strutturati specifici percorsi didattici che hanno portato M. ad

acquisire graduali competenze (dalla costruzione della frase minima

alla strutturazione di periodi verbali più complessi ed articolati )

verbali e comunicative.

Strategie d’intervento

• diario scuola famiglia, famiglia scuola. É un diario a doppio uso

compilato dall'insegnante e dai genitori. Vengono annotati gli episodi

significativi affiancando immagini che aiutino M. a rievocare i

contenuti di un’esperienza e lo stimolino nel raccontarla.

• uso del logosoft che supporta, attraverso immagini, l’espressione

verbale (comunicazione, narrazione)

•creazione di spazi comunicativi a piccolo gruppo o in attività

individuale centrando l’argomento di conversazione su esperienze

dirette e recenti (chiedere come ha passato il week end) stimolandolo

e sostenendolo attraverso l'uso di domande.

•Carte a soggetto (persone, cose, animali), action cards a piccolo

gruppo o in attività individuale

1.3 Aspetto motorio

Pur riscontrando significativi miglioramenti, M. mostra ancora alcune

difficoltà a compiere movimenti intenzionali in sequenza per portare a

termine un’azione. Ha bisogno di pensare alla pianificazione dei

movimenti, soprattutto se si tratta di attivarsi in contesti poco esperiti.

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Il movimento si caratterizza per una lentezza nella produzione della

sequenza dei gesti. Nella motricità di posizione l’equilibrio è precario

e tende a caricare il peso del corpo sulla gamba sinistra o a cercare

punti di appoggio (bordo del tavolo, parete, arredi). La presa degli

strumenti grafici o delle forbici è condizionata dall’ipotonia. Infatti,

pur avendo sviluppato una buona capacità di controllo della mano, M.

fatica ad imprimere forza nel movimento manuale.

Strategie d’intervento

•Stimolare e potenziare l’aspetto motorio a livello generale, attraverso

percorsi di psicomotricità con piccoli grandi attrezzi. Lavorare sugli

schemi motori di base che sono le prime unità di movimento che il

bambino apprende e tramite le quali può appropriarsi di tutto il

bagaglio motorio di cui ha bisogno per la vita di relazione (strisciare,

rotolare, la quadrupedia, camminare, correre, saltare, mirare, lanciare,

afferrare, arrampicarsi e dondolarsi)

• favorire e potenziare l’autonomia nella cura della propria persona e

nell’uso adeguato degli spazi della scuola (bagno, spazio mensa,

spazio armadietti ). Per rinforzare le sequenze prassiche si sono

attrezzati i diversi spazi con Agende Visive (ad ogni sequenza è stata

fatta corrispondere un’immagine ).

1.4 Lateralità

M. già l’anno scorso presentava una preferenza di lato ben definita: è

mancino.

1.4 Impugnatura

M. fino a qualche mese ha aveva un’impugnatura palmare supina. Ora

la alterna con una presa in cui utilizza solo il pollice e l’indice mentre

le altre dita sono flesse verso il palmo e la mano è in posizione prona

rispetto alla superficie del piano di lavoro.

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2. Pianificazione dell’esperienza

Una prima fase di osservazione iniziale delle competenze e capacità di

M. relativamente all’atto grafico mi ha permesso di valutare ciò che, a

mio parere, potesse essere più funzionale per attivare un percorso

didattico di potenziamento e sostegno al suo sviluppo. Ho preso in

considerazione alcuni tra gli elaborati grafici del bambino presenti in

sezione. In particolar modo ho fatto riferimento ad alcuni disegni

spontanei e alla rappresentazione dello schema corporeo. Ho inoltre

osservato l’impugnatura e l’uso delle posate, degli attrezzi messi a

disposizione (utensili per tagliare, intagliare, punteggiare) durante le

attività. Ho considerato l’aspetto prassico delle routine quotidiane

nelle quali M. è chiamato ad agire autonomamente. Inoltre, ho incluso

nel progetto diversi momenti scolastici (esperto di musica, colleghe di

sezione, momenti di routine) con l’intenzione di arricchirlo di

esperienze significative e di slegarlo dal rischio di una chiusura ad un

contesto più limitato.

2.1 Osservazione/valutazione iniziale

Nei disegni spontanei M. utilizza prevalentemente i colori a matita o i

pennarelli. I suoi elaborati hanno prevalentemente la forma dello

scarabocchio. Le linee tracciate si muovono in direzione obliqua con

tendenza curvilinea nel centro del foglio (hanno la forma di archi). Se

impugna con pollice e indice quando utilizza i colori a matita il tratto

è molto leggero quasi accennato, più marcato e deciso con i

pennarelli. Quando torna all’impugnatura palmare il tratto migliora

dal punto di vista dell’intensità ma perde notevolmente dal punto di

vista del controllo. Il disegno dello schema corporeo mostra le

evidenti difficoltà di M. di controllare il gesto e di imprimere forza

allo strumento grafico. L’impugnatura delle posate e degli altri attrezzi

è prevalentemente palmare.

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2.2 Sviluppo

Si cerca di favorire il più possibile lo sviluppo di autonomia di M. dal

punto di vista dell’attivazione personale rispetto alle attività più

prettamente manuali cercando di incrementare routine operative di

tipo prassico ( spazzare, sbucciare e tagliare la frutta al mattino,

apparecchiare, sparecchiare, sistemare la sezione, sfilarsi e infilarsi le

scarpe, strappare la carta per asciugarsi la mani, ecc…) Vengono

proposte attività quotidiane che coinvolgono tutti i bambini della

sezione seguendo i principi di una modalità didattica di tipo inclusivo

che preveda momenti di lavoro a piccolo gruppo e grande gruppo. Si

sono intenzionalmente strutturati momenti di attività individuale per

favorire il rispetto dei tempi e per agire su un piano didattico più

personalizzato. Si è principalmente pensato a contesti di lavoro

raccolti che favorissero attenzione e partecipazione. Si è,

intenzionalmente, lasciato traccia in sezione degli elaborati e degli

strumenti grafici utilizzati perché fossero ponte e stimolo per rivisitare

e riutilizzare il materiale. Tali attività sono finalizzate a quanto segue:

•controllo della mano: attività di traslazione ( infilare le monete in un

salvadanaio, infilare fagioli piccoli dentro ad uno spazio circoscritto),

ritaglio con le forbici con presa corretta, attività di motricità con

entrambe le mani (opporre i polpastrelli del pollice di entrambe le

mani a turno con ogni dito, una mano alla volta), attività di

coordinazione oculo-manuale (punteggiare, ricalcare, infilare piccoli

oggetti in un filo di corda), attività di costruzione libera e guidata.

•sviluppo della muscolatura della mano: attività di cucina (tagliare le

verdure per il minestrone, spremere le arance, spuntare i fagiolini,

sgranare i fagioli)

•stimolazione tattile-sensoriale: manipolazione di diversi materiali

(plastilina, pasta di sale, creta, legno, plastica, materiali naturali e di

recupero)

•sincronismo acustico-motorio: durante l’attività con l’esperto di

musica si è cercato di favorire il più possibile esperienze dirette

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finalizzate alla sperimentazione e allo sviluppo del senso del ritmo

(accompagnare la musica con le mani, suonare con gli strumenti a

percussione). inoltre si è lavorato sul mantenimento e la regolarità del

gesto (tamburellare con le mani, muovere il battente) associandolo ad

un ritmo esterno alternato con pause.

Per potenziare l’aspetto più propriamente grafo-motorio partiamo da

una valutazione iniziale di una copia di figure prendendo spunto dal

Test di integrazione visuo-motoria di K. E. Beery. Le figure vengono

presentate una alla volta : linea verticale, linea orizzontale, il cerchio,

la croce, la linea obliqua verso destra, la linea obliqua verso sinistra e

la croce obliqua. Durante lo svolgimento della prova noto la difficoltà

di controllo nell’impugnatura dello strumento grafico, di imprimere

forza ed esercitare adeguata pressione sullo stesso con conseguente

perdita di direzionalità del gesto.

•attività grafico-pittoriche: proposte prima sul piano verticale (fogli in

formato grande appesi al muro della sezione o utilizzando il cavalletto

o la lavagna in ardesia) poi sul piano orizzontale (in piedi e al tavolo

in posizione seduta) : macrografismi (le piste col pennello, le piste

disegnate, i fuochi d’artificio ), tracciati scivolati liberi (cerchio alla

lavagna, cerchio con matite colorate, le onde del mare), riempimento

di figure chiuse con diverse tecniche pittoriche ( tempere, acquerelli,

uniposca, tempere solide) percorsi grafici con indicazioni di direzione

e con punti di riferimento spaziale.

•strumenti grafici: si propongono diversi strumenti grafici per favorire

la stabilità della presa a tre dita: pennelli (diametro 14 cm) lunghi o

privati del supporto superiore, mozziconi di matite e pastelli a cera e

stampini ottenuti inserendo una spugna nei tappi dei pennarelli grandi.

Inoltre, si attrezza la sezione di matite e matite colorate con

impugnatura ergonomica.

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•altre strategie d’intervento: il momento dell’appello, della

preparazione al pranzo e del gioco simbolico creano diverse occasioni

interessanti (contare, misurare, vendere, comprare, creare, fare finta

di…) in cui far utilizzare le mani ai bambini con finalità ben precise.

Si propone l’uso di mollette da bucato, si fanno spostare o sollevare

piccoli oggetti con una mano (tappi, biglie), formare palline con una

mano (plastilina, carta velina). Si arricchisce l’angolo gioco cucina

con pasta e legumi per stimolarli in attività libere di travasi e

mescolanze con cucchiai di plastica e si cerca di porre molta

attenzione nel momento del pasto alla corretta impugnatura del

cucchiaio e della forchetta.

•postura : durante le attività strutturate o spontanee e durante il

momento del pasto, si rinforza e si sostiene la ricerca di una corretta

postura. Si propongono giochi in sezione (le statuine) durante i quali si

sperimentano diverse posture. Si lavora anche sullo spazio gestuale

proponendo di imitare l’insegnante mentre assume diverse posizioni

con le braccia.

•lateralità: mimare azioni (tagliare, prendere, lanciare), compiere

azioni con una sola mano (arrotolare una corda, posizionare i bicchieri

sul tavolo, distribuire il pane ai compagni)

2.3 Ruolo dell’insegnante

Ho predisposto i contesti d’esperienza stimolando e promuovendo

attenzione e partecipazione attiva e consapevole. Ho orientato il

percorso seguendo un principio metodologico specifico: proporre

attività su formato grande per passare successivamente al formato più

piccolo. Si è lavorato sul piano verticale per passare poi

all’orizzontale. Ho guidato e accompagnato verbalmente (e in alcuni

momenti anche fisicamente) il gesto grafico dando indicazioni di

percorso.

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2.4 Tempi

Da dicembre a fine febbraio in modo più mirato e specifico. Parte

delle attività sono state proposte già dal mese di novembre.

2.5 Spazi

Sezione, salone, saletta colloqui.

2.6 Osservazione/valutazione finale

Prendo in considerazione gli ultimi elaborati grafici di M. ed osservo

che il tratto pur mostrando ancora alcuni segni di sofferenza (un po’

tremolante, rallentato) appare meno debole, meno fragile. È ancora

poco tonico ma un po’ più energico. Nel tracciarlo M. sembra

imprimere maggiore pressione. Le forme sono più definite, più

articolate. Il movimento è più controllato, più regolare e preciso. Il

maggiore controllo grafo motorio appare evidente soprattutto nella

stesura del colore che è maggiormente uniforme e rispetta confini e

contorni prestabiliti. Nella fase finale del progetto viene riproposta a

M. la copia di figure proposta nella fase iniziale. M. traccia con

maggiore sicurezza e precisione le figure del cerchio, la linea obliqua

verso destra, la linea perpendicolare e quella verticale. Presenta ancora

difficoltà nel tracciare la croce e la croce obliqua.

Impugnatura: M. si autocorregge ogni volta che prende in mano lo

strumento grafico, solo in un primo momento, utilizza la presa

palmare poi, da solo, passa ad un’impugnatura a quattro dita nella

quale il pollice è opposto all’indice e al medio.

Osservando M. durante le routine quotidiane nelle quali si attivano

prassie di tipo manuale, si evidenzia una modalità motoria più

armoniosa, sicura e “forte”. M. sembra aver automatizzato molti gesti

e li ripropone in modo spontaneo, rispettandone le sequenze e i tempi

senza bisogno di un rinforzo verbale. L’aspetto che maggiormente

evidenzia miglioramenti è costituito dagli spazi d’azione in cui si deve

attivare da un punto di vista di motricità fine e di controllo oculo-

manuale. I tempi di concentrazione restano limitati, tuttavia M., finché

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riesce a rimanere impegnato mostra maggiori livelli di competenza.

Mi sembra significativo, infine, sottolineare il fatto che nell’ultimo

periodo M. abbia compiuto significativi miglioramenti anche dal

punto di vista dello sviluppo del linguaggio. Ma non è tanto l’aspetto

della produzione verbale ad aver colpito la mia attenzione, quanto il

cambiamento nella modalità con la quale comunica. Il tono di M. è più

alto, più sicuro. Ci sono momenti durante la giornata in cui la sua voce

si “sente” sopra quella dei compagni e questo non era mai capitato

fino ad oggi.

2.7 Documentazione fotografica

I copia di figure

I ritratto/corpo

18

II ritratto/corpo

II copia di figure

19

Impugnatura attuale

20

Conclusioni

Il momento di osservazione e valutazione finale del progetto ha messo

in evidenza le ricadute positive delle esperienze attivate nei contesti

d’apprendimento strutturati. Il movimento più controllato e preciso

consente a M. di esprimersi maggiormente a livello grafo-motorio

provando maggiore soddisfazione e coinvolgimento nella produzione

grafica. Questo lo porta a vivere con maggiore partecipazione il

momento delle attività poiché si è innalzato il livello di

autogratificazione. A questo proposito, credo sia significativo

sottolineare il fatto che sono maggiori le occasioni in cui M. si attiva

autonomamente per disegnare e colorare. Se prima cercava quasi

unicamente di utilizzare le tempere ora si indirizza anche verso altri

strumenti grafici. Le attività inerenti al progetto lo hanno posto in

modo costante e ripetuto nella condizione di utilizzare le mani, di

coordinare e controllare i movimenti, in particolar modo quelli di

motricità fine e di utilizzare gli strumenti della vita quotidiana con

l’attenzione alla corretta impugnatura. Questo ha influito

positivamente sulla buona funzionalità della mano da un punto di vista

grafo-motorio. Vorrei fare, infine, una considerazione sul

coinvolgimento di tutti i bambini della sezione al progetto e sul suo

ampliamento nei diversi momenti scolastici (progetti di sezione e

momenti di routine ). Ritrovare in più occasioni la possibilità per M.

di fare determinati tipi di esperienze e condividerle appieno con il

gruppo dei pari, ne ha certamente amplificato gli effetti positivi

determinandone l’efficacia e favorendo il raggiungimento

dell’obiettivo posto in fase programmatica.

21

BIBLIOGRAFIA

A.M. Wille, C. Ambrosini, Manuale di Terapia Psicomotoria dell’Età

Evolutiva, Cuzzolin, 2010

C. Ambrosini, Unità Didattica Psicomotricità dell’Atto Grafico

A. Michieli, Unità Didattica Sviluppo del Gesto Grafico in Età

Evolutiva

A. Venturelli, Scrivere: L’Abilità Dimenticata. Una Prospettiva

Pedagogica Sulla Disgrafia, Mursia, 2011

J. Waters, La Sindrome Di Prader Willi, Junior, 2003

Links:

www.dedalus.it/prader-willi/

www.prader-willi.org

www.malattie-rare.org/aspws/

www.gereclinics.org/profiles/pws/