P LL MM · La barriera tecnologia a cui ci si riferisce è soprattutto la piattaforma e-learning...

““EEVVOOLLUUZZIIOONNEE DDEELLLLAA FFAADD EE

MMEETTOODDOOLLOOGGIIEE DDII

IINNSSEEGGNNAAMMEENNTTOO//AAPPPPRREENNDDIIMMEENNTTOO””

PPRROOFF..SSSSAA LLUUCCIIAA MMAARRTTIINNIIEELLLLOO

Università Telematica Pegaso Evoluzione della fad e metodologie di

insegnamento/apprendimento

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente

vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore

(L. 22.04.1941/n. 633)

2 di 20

Indice

1 DALLA FORMAZIONE A DISTANZA ALL’ON LINE EDUCATION -------------------------------------------- 3

2 PARADIGMI E METODOLOGIE DI INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO ------------------------------- 10

BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19





(L. 22.04.1941/n. 633)

3 di 20

1 Dalla formazione a distanza all’on line education

La tematica che si presenta focalizza l’attenzione sulle comunità e sulle reti virtuali in

rapporto all’evoluzione della formazione in rete o e-learning evidenziandone anche le metodologie

di insegnamento/apprendimento.

La formazione oggi è inserita in un processo non più modificabile di blended learning ossia

di formazione mista tra presenza (tradizionale) e distanza o anche definita complex in cui si pone

attenzione ad un apprendimento individualizzato e personalizzato.

Quest’ultimo, in una primissima fase, è stato la risposta paradigmatica a situazioni di

difficoltà di vario tipo dalla valorizzazione della diversa appartenenza culturale e sociale a

situazioni di svantaggio ai diversamente abili.

Successivamente si è passati ad utilizzarlo per soggetti che avevano situazioni totalmente

opposte e che rientrano nei famosi casi di eccellenza per giungere a comprendere che è una

metodologia utilizzabile per tutti coloro che si avvicinano a processi educativi e formativi di

qualsiasi genere.

Bisogna far notare che da un punto di vista di ricerche teoriche sono stati fondamentali i

contributi di Gardner1 sulle intelligenze multiple, o quelle di Sternberg

2 sui diversi stili cognitivi,

mentre da un punto di vista politico sociale si pensa ad un modello che vede la piena cittadinanza

del soggetto come conseguenza di un successo formativo attraverso la personalizzazione delle

offerte e dei processi.

Quindi da una visione sociale in cui «il compito del pubblico è offrire una seconda

opportunità agli adulti che vivono una situazione di difficoltà, all’altra idea del compito del

1 Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralità delle intelligenze, Feltrinelli Milano 1987.

2 Sternberg R. J., Beyond QI, Cambridge University press, New York 1985.





(L. 22.04.1941/n. 633)

4 di 20

pubblico come garante della possibilità per tutti gli adulti di accedere al diritto alla formazione a cui

ritengono di essere interessati»3.

Per introdurre il discorso sulla formazione a distanza bisogna necessariamente far

riferimento al Memorandum della Commissione europea del dicembre 1991che utilizzò l’acronimo

ODL ossia Open and distance learning. Una terminologia questa adoperata per «descrivere dei

corsi progettati flessibilmente per soddisfare le esigenze individuali. Viene applicato spesso alle

soluzioni di apprendimento intese a rimuovere le barriere che impediscono di frequentare un corso

più tradizionale; ma suggerisce anche una filosofia di apprendimento incentrata sul discente»4.

Rowntree5 individua le seguenti peculiarità nei processi dell’ODL:

assunzione personale della responsabilità del proprio apprendimento;

imparare da soli o in piccoli gruppi;

imparare ai propri ritmi, e autogestendo il tempo;

imparare soprattutto dai materiali didattici ad hoc.

Nel 1971 fu istituita la Open University inglese che ancora oggi è la realtà accademica più

grande e più conosciuta nel mondo.

In Italia la formazione a distanza incomincia ad essere considerata una possibile opportunità

formativa come formazione mista che a secondo degli obiettivi e finalità progetta il percorso

formativo in attività e/o moduli in presenza e/o a distanza.

Una definizione funzionale viene da Vertecchi «Forma di insegnamento/apprendimento,

fortemente strutturata, sistematicamente organizzata e rivolta ad un numero aperto e potenzialmente

molto alto di fruitori, che si svolge in condizioni di separazione spaziale e temporale tra allievi e

3 Albert L., Enti locali e lettura della domanda individuale di formazione, Formazione 80 Torino 2001, p. 11.

4 Lewis R. Spencer D., What is Open Learning, in AAVV.,“Apprendere sempre - L’apprendimento continuo nel corso

della vita”, Raffaello Cortina, Milano 2002, p. 98. 5 Rowntree D., Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning, in AAVV., “Apprendere sempre -

L’apprendimento continuo nel corso della vita”, op. cit.





(L. 22.04.1941/n. 633)

5 di 20

docenti e in cui l’interazione è assicurata da materiali stampati, meccanici o elettronici.

Nell’istruzione a distanza la compensazione1 è organizzata mediante l’attivazione di procedimenti

individualizzati e a due vie e la verifica intermedia si qualifica come tempestiva, analitica e

sistematica»6.

La citata definizione evidenzia alcuni concetti che sono stati le fondamenta della FaD di

prima e seconda generazione ossia:

la separazione spaziale e temporale tra allievi e docenti;

l’interazione assicurata da materiali;

l’individualizzazione della compensazione;

la forte strutturazione e organizzazione.

Seguendo il pensiero di Trentin si possono individuare tre sviluppi della FaD:

la prima, alla fine del diciannovesimo secolo, che si avvale degli strumenti

allora disponibili: la corrispondenza;

la seconda, introno agli anni cinquanta del ventesimo secolo, che utilizza una

molteplicità di strumenti quali la televisione, la stampa, il software didattico multimediale);

la terza generazione, quella corrispondente ai nostri giorni, che si avvale della

telematica, recuperando grazie alla tecnologia, i presupposti di un apprendimento sociale;

essa viene definita in modi diversi da on line education, ad apprendimento in rete ad e-

learning.

Queste generazioni di FaD evidenziano due macrosistemi: un apprendimento basato sui

materiali che è visto come individuale e assistito e uno in rete che è cooperativo e collaborativo,

utilizza gruppi di lavoro, e si serve delle comunità di pratica7.

6 Vertecchi B. (a cura di), Thesaurus dell'Istruzione a Distanza, Tecnodid, Napoli 1991.

7 Trentin G., Dalla formazione a distanza all’apprendimento in rete, FrancoAngeli, Milano 2001.





(L. 22.04.1941/n. 633)

6 di 20

Nell’online education si recupera un processo sociale attraverso i gruppi di lavoro o le

comunità di apprendimento che permettono, ovviamente con i limiti della tecnologia stessa, di

reintrodurre specificità della formazione in presenza, quali la possibilità di lavorare in gruppi e/o

sottogruppi e la possibilità di utilizzare la comunicazione sia uno a molti sia molti a molti.

La telematica permette, quindi, di recuperare momenti importanti della formazione

introducendo anche la nuova figura del tutor di rete, fondamentale per il processo sociale

dell’apprendimento.

La figura del tutor appartiene a quella che è la letteratura storica della formazione, infatti, è

stato visto come colui che “sostiene in modo personalizzato l’apprendimento degli alunni,

affiancando l’opera dell’insegnante”8, quindi legato alla formazione individualizzata fin dalla più

tenera età del soggetto educando.

Nella on line education il tutor diventa di “rete” con uno spiccato ruolo di mediatore

didattico con alcune specifiche competenze e funzioni come ci fa notare Trentin9:

funzione organizzativa: con il compito di facilitare la partecipazione al corso;

funzione sociale: con il compito di facilitare la socializzazione e la

comunicazione;

funzione didattica: con compiti di supporto all’apprendimento dei contenuti

del corso.

Le competenze che questa nuova figura tutoriale deve possedere, come abbiamo potuto

osservare, sono molte e complesse non solo dal punto di vista sociale e didattico ma anche

tecnologico poiché dovendo lavorare con strumenti telematici in continua evoluzione deve saperli

padroneggiare con maestria e competenza.

8 Cfr. AAVV, Dizionario di Scienze dell’educazione, Elle Di Ci, Torino 1997.

9 Cfr. Trentin G., Dalla formazione a distanza all’apprendimento in rete, op. cit.,





(L. 22.04.1941/n. 633)

7 di 20

La possibilità data dalla telematica di progettare percorsi di formazione di veduta socio

culturale consente di avviare una veloce riflessione sulle metodologie di apprendimento

collaborativo che va a potenziare il concetto di socializzazione e di lavoro in gruppo. In questo

contesto il tutoring avviene tra pari, un sostegno e un aiuto che si crea all’interno del gruppo stesso

e, quindi, si avviamo metodiche di peer tutoring10

. Forse più che di apprendimento collaborativo

dovremmo parlare di cooperazione intesa come metodologia che attraverso step ben articolati

permette di raggiungere determinati obiettivi comuni.

La collaborazione richiede approfondimenti e indagini più complesse necessità, infatti, di

indagare se sussistono capacità collaborative nel gruppo, se l’ambiente è collaborativo e se esistono

spazi per la collaborazione. Capita spesso che in percorsi organizzati di formazione non si voglia

scegliere la strada della collaborazione anche per rapporti gerarchici interni alle organizzazioni o

per difficoltà di confronto.

Si può affermare che tutta l’online education è in fase sperimentale sia in rapporto alle

diverse e variegate comunità di pratica che si possono creare sia in rapporto agli strumenti tecnici

che sono in continua evoluzione e che permetteranno sempre di più di trasportare in rete tutte quelle

variabili della formazione tipiche del rapporto formativo face to face.

A tal proposito si stanno distinguendo due nuove figure della fase di tutoring della

formazione che sono il mentor e il coach che affiancheranno la figura del tutor di rete. La funzione

è quella di «aiutare le persone inserite in un contesto lavorativo a sviluppare strategie per realizzare

cambiamenti professionali e personali di successo e ad aiutare le organizzazioni a beneficiare della

loro riuscita»11

.

10

Topping K., Tutoring, l’insegnamento reciproco tra compagni, Erickson, Trento 1997. 11

Intonti P., L’arte dell’individual coaching, Franco Angeli, Milano 2000, p.56.





(L. 22.04.1941/n. 633)

8 di 20

Come si può intuire tutte le figure professionali che da un po’ di tempo sono presenti nelle

attività di formazione in presenza vengono virtualmente richieste e proposte anche in percorsi di

formazione in rete, anzi la rete richiede competenze più settoriali e più complesse12

, proprio al fine

di abbattere la barriera tecnologica che si frappone, necessariamente, tra il formatore e gli allievi.

La barriera tecnologia a cui ci si riferisce è soprattutto la piattaforma e-learning utilizzata

per la formazione. Essa consiste nell’infrastruttura tecnologica «che regge, orienta e coordina le

diverse pratiche di una formazione on line”, oppure “l’infrastruttura tecnologica destinata ad

accogliere e gestire un corso on line, garantendo ed eventualmente anche integrando la messa a

disposizione di ambienti e prodotti didattici, l’amministrazione delle attività di apprendimento,

produzione e verifiche a carico degli studenti, la gestione degli scambi e delle interazioni, più o

meno formali, tra docenti e studenti o dentro a gruppi di apprendimento predisposti ad hoc. In altri

termini, è il mix di elementi hardware e software che consente di gestire un progetto di formazione

in completa autonomia (cioè totalmente in rete) o in parallelo con interventi di carattere più

tradizionale (lezioni frontali, sedute di laboratorio, ecc.)»13

.

In questo contesto non è utile elencare gli aspetti tecnici ma piuttosto indagare le diverse

filosofie alla base della loro progettazione e le eventuali proprietà specifiche.

Innanzitutto bisogna dire che si dividono in due categorie: proprietarie con licenze d’uso ed

Open Source adattabili a più sistemi operativi. Le ultime ricerche orientano programmatori e

progettisti ad implementare strumenti per lavori di gruppo o sviluppare progetti comuni per essere

utilizzate per la formazione in modalità e-learning perché bisogna evidenziare che c’è tutto un altro

12

instructional designer; curricula planner; content designer; progettista multimediale; art director; responsabile della

produzione; project manager; content developer storyboarder; editor multimediale grafico; medie developer; sistemista;

software developer; quality tester. Cfr., G. Esposito, G. Mantese, E-learning: una guida operativa, Franco Angeli,

Roma 2003. 13

Maragliano R. (a cura di), Pedagogie dell’e-learning, Laterza, Roma-Bari 2004, p. 78.





(L. 22.04.1941/n. 633)

9 di 20

apparato tecnico che sottende e sorregge la formazione in rete che sono i portali sempre più

interattivi finalizzati alla ricerca e allo scambio comunicativo.

Riassumendo possiamo dire che le sperimentazioni e le ricerche in questo campo sono

tantissime e la letteratura al riguardo si aggiorna costantemente. Il punto centrale deve ruotare

introno alla possibilità di integrare la formazione con l’educazione in una società come quella

odierna dove tutta la comunicazione e l’informazione, quindi le conoscenze ed i saperi, sono

veicolati dalla telematica.

È necessario considerare i percorsi di formazione in e-learning come processo integrativo

dell’apprendimento che va dalla scuola dell’obbligo sino al life long learning e non come segmenti

di aggiornamento professionale.





(L. 22.04.1941/n. 633)

10 di 20

2 Paradigmi e metodologie di insegnamento/apprendimento

Adottare metodologie di didattica in presenza, a distanza e in rete non significa solo servirsi

delle nuove tecnologie dell’informazione ma progettare ambienti tecnologici di apprendimento:

razionalista-informazionista; sistemico-interazionista; costruttivista-sociale.

L’apprendimento o lo spostamento di una conoscenza tra due interlocutori segue le regole

del paradigma razionalista-informazionista. «Nell’istruzione in presenza come in quella a distanza,

la trasmissione delle conoscenze, sottese da tale paradigma, ha carattere collettivo mentre il

controllo degli apprendimenti è strettamente personale, riguarda pertanto, ogni singolo allievo. […].

Al fine di permettere ad ogni allievo di raggiungere la padronanza delle informazioni è necessario

che ci sia alla base una programmazione in cui si definiscono obiettivi intermedi e finali da

raggiungere e che la valutazione accompagni il percorso di studi, monitorando e controllando il

conseguimento da parte di ogni allievo dei singoli obiettivi»14

.

Tra i materiali di supporto a tale metodologia si evidenzia certamente il testo, che racchiude

in sé tutte le potenzialità per attivare meccanismi cognitivi e processi di apprendimento. La

conoscenza, però, acquisibile per tali vie, è di un “sapere cosa”, poiché la natura enunciativa della

conoscenza persiste anche quando al supporto cartaceo sostituiamo la registrazione audio-visiva di

lezioni o digitale di testi, magari consultabili attraverso Internet. Tale paradigma, adottato in una

prima fase dei corsi a distanza, non permette di seguire l’allievo nello studio e, quindi, dar credito al

momento formativo della valutazione, necessario per adeguare eventuali percorsi agli obiettivi da

raggiungere. Manca, in altre parole, del momento di feedback e dell’eventuale rinforzo, proprio

14

Matteuzzi M., Banzato M., Galliani L., Reti telematiche e open learning, Pensa MultiMedia, Lecce 1999, pp. 132-

133.





(L. 22.04.1941/n. 633)

11 di 20

perché viene a mancare la fisicità dell’allievo e la possibilità di interagire. L’apprendimento, infatti,

risulta sacrificato nella sua componente sociale e cognitiva, venendo ridotto a un fatto

esclusivamente individuale.

La comunicazione didattica viene considerata, nel paradigma sistemico-interazionista,

«come sistema tecnologico di relazioni interpersonali in cui gli strumenti assumono il ruolo di

mediazione tra gli attori. Centrali, infatti, diventano le interazioni e quindi le regole e i mezzi che

presiedono agli scambi linguistici, assieme alle motivazioni che valorizzano le “formae mentis”

degli individui. Il passaggio di conoscenze segue percorsi flessibili e dinamici e si passa dal “saper

cosa” al “saper come”»15

.

Si tratta in sostanza, per il docente, non di trasferire conoscenze o decodificarle meglio ma

di aiutare a trovare il metodo corretto per risolvere problemi, proponendo vie operative utilizzando,

inoltre, i media di comunicazione capaci di creare contesti emotivamente più coinvolgenti.

Fondamentale in tale paradigma diventa la progettazione di percorsi curriculari che tengano

conto dello strumento di trasmissione del sapere, e cioè dei media, valorizzando le componenti

tecniche ma dando il giusto rilievo alla coesione e all’interazione dei diversi linguaggi iconici e

audiovisivi, informatici e multimediali che costituiscono i programmi e i prodotti per l’istruzione a

distanza. La valenza di tali tecnologie non sta nello strumento ma nelle specificità formativo-

didattiche peculiari e nella capacità progettuale di interazione. A tal proposito ricorda Vertecchi che

«per qualità dell’istruzione si intende la misura dell’adeguatezza degli stimoli, dell’esercizio e del

rinforzo dell’apprendimento alle necessità dei singoli allievi»16

.

Il paradigma costruttivista-sociale sottende la nuova generazione di didattica in rete o on line

education attraverso Internet. «La comunicazione didattica diviene contestualizzata producendo

15

Matteuzzi M., Banzato M., Galliani L., Reti telematiche e open learning, op. cit., p. 135. 16

Vertecchi B., Elementi per una teoria dell’istruzione a distanza, IAD, Serie monografica 1, Tecnodid, Napoli 1997.





(L. 22.04.1941/n. 633)

12 di 20

gruppi di fruitori e, quindi, comunità virtuali di studio o di lavoro attraverso percorsi collaborativi e

cooperativi. […]. Il gruppo, in tale paradigma, è non solo luogo di incontro di diverse componenti

emotive ma luogo in cui progettare il proprio apprendimento, in cui lavorare in modo attivo,

cooperativo, collaborativo per costruire conoscenze competenze e sviluppare abilità»17

.

La potenzialità della rete Internet, e quindi dello strumento, non sta tanto nella

comunicazione sincronizzata, che ricostruisce in fondo l’unità di tempo dell’istruzione in presenza,

quanto piuttosto nella interazione in rete degli attori che rende continua l’azione formativa e

collaborativa della costruzione delle conoscenze.

L’apprendimento come processo sociale prevede la costruzione attiva di nuovi saperi

attraverso l’interazione di gruppo. Il metodo dell’apprendimento collaborativo e dell’interazione fra

pari è adottato sia in contesti scolastici, come base di attività strutturate di gruppo, sia in ambiti di

educazione degli adulti, formazione e aggiornamento professionale. Anche nei modelli di

insegnamento/apprendimento basati sulla telematica, la dimensione collaborativa è forse

l’ingrediente concettualmente più interessante e più ricco di significati dal punto di vista educativo.

Ma la cooperazione può riguardare anche altri momenti della didattica, come per esempio la

progettazione, la conduzione e la valutazione degli apprendimenti o dell’intervento nel suo

complesso. Si pensi, per esempio, alla ricerca di materiali didattici, alla condivisione di esperienze

da parte dei docenti, alla richiesta di supporto e consulenza da parte di esperti di uno specifico

settore disciplinare o lavorativo, alla stessa progettazione di interventi basati sulla cooperazione fra

classi remote.

Ormai è noto come il potere didattico della telematica si concretizzi non tanto nel suo essere

in grado di sostituire il telefono o il servizio postale, o di fornire un sistema efficiente di

17

Matteuzzi M., Banzato M., Galliani L., Reti telematiche e open learning, op. cit., p. 140





(L. 22.04.1941/n. 633)

13 di 20

distribuzione di massa, quanto piuttosto nella sua capacità di favorire forme di interazione

collettiva18

.

Negli anni l’apprendimento collaborativo si è dimostrato una delle strategie più efficaci

della didattica in rete. In questo caso, in genere, l’apprendimento avviene perché il processo

educativo è impostato in modo che l’interazione fra i partecipanti favorisca la crescita collettiva del

gruppo.

La collaborazione a distanza intorno ad un comune lavoro apre lo spazio per un

apprendimento interattivo e dialogico e, mettendo continuamente in gioco risultati raggiunti e

ipotesi avanzate, arricchisce di nuovi significati l’esperienza che si sta conducendo, abitua a

considerare l’altro come interlocutore indispensabile, e, inoltre, favorisce la costruzione di una

positiva immagine di sé, perché ciascuno contribuisce a produrre il risultato atteso.

La cooperazione, quindi, non è una condizione spontanea, che si instaura da sé, solo in virtù

di una scelta educativa, o come conseguenza naturale di alcune caratteristiche intrinseche

dell’ambiente telematico, quale per esempio l’interattività. Perché la dimensione cooperativa

migliori effettivamente l’apprendimento, diventa necessario che la comunicazione ed il lavoro di

gruppo vengano intenzionalmente progettati dai docenti, e siano, quindi, strutturati in maniera

precisa.

I due termini cooperare e collaborare, spesso adottati come sinonimi, corrispondono a due

concetti ben precisi del lavorare insieme. Hooper, nel lontano 1992, arrivò a scindere i due momenti

lavorativi affermando che l’attività cooperativa è il processo in cui ciascun membro del gruppo

esegue un compito specifico, una porzione in pratica dell’intero lavoro assegnato, mentre l’attività

18

Cfr. Trentin G., Telematica e cooperazione didattica, Atti dell’omonima giornata di studio, Edizioni Menabò, Ortona

1995a.





(L. 22.04.1941/n. 633)

14 di 20

collaborativa è il processo in cui ciascun componente del gruppo lavora su ognuna delle parti del

compito complessivo19

.

Lavorare insieme necessita di specifici metodi da tutti rispettati e condivisi. Gli studiosi

Diaper e Ranger catalogano tre specifiche strategie per il lavoro collaborativo e cooperativo:

parallele, sequenziali e di reciprocità. Le attività collaborative possono, a seconda delle circostanze

e delle esigenze, adottare ora l’una ora l’altra, del resto non sono normalmente incompatibili, poiché

nella strategia parallela ogni componente del gruppo lavora in piena autonomia su una parte

specifica del prodotto complessivo; in quella sequenziale ogni appartenente al gruppo, a turno,

agisce sul lavoro già avviato apportandovi il proprio contributo; nella strategia di reciprocità ogni

componente lavora in regime di forte interdipendenza su ognuna delle parti del prodotto

complessivo20

.

Il lavoro cooperativo fa sue le regole della reciprocità, sollecitando una necessaria

interazione, un elevato sincronismo tra i partecipanti e una capacità di comunicazione

interpersonale adatta a risolvere rapidamente eventuali discussioni e divergenze che spesso si

vengono a manifestare. Rilevanti, quindi, nella cooperazione diventano il coordinamento, la

collaborazione e la codecisione: vediamo perché.

Il coordinamento permette una gestione dinamica e funzionale tra le azioni svolte da più

persone, necessaria per raggiungere lo stesso obiettivo; la collaborazione richiede il consolidamento

dei singoli contributi e il loro necessario confronto; la codecisione diventa momento di unione e di

confronto tra i singoli partecipanti al processo.

La cooperazione/collaborazione richiede, inoltre, una particolare attenzione

all’organizzazione del gruppo di apprendimento e alle strategie educative adottate.

19

Cfr. Hooper S., Cooperative learning and Computer-Based Instruction, in Educational Technology Research and

Development 1992, volume 40 n. 3. 20

Cfr. Diaper D., Sanger C., CSCW in Practice: An Introduction and Case Studies, Springer-Verlag, London 1993.





(L. 22.04.1941/n. 633)

15 di 20

Nella didattica tradizionale, molte situazioni trovano la soluzione in un rapporto stretto fra

docente e discente, in un gioco delle parti in cui c’è chi demanda compiti e chi li deve sviluppare.

L’idea di accogliere metodi collaborativi si colloca sulla volontà di accentuare l’importanza

della componente sociale nel processo di apprendimento, creando le condizioni per una crescita

individuale stimolata dall’interazione con gli altri.

Il costruttivismo ha messo in evidenza l’importanza di tutte le diverse forme di interazione

sia fra studenti e sia fra studenti e docenti per il raggiungimento di specifiche finalità didattiche, e

più in generale l’influenza di queste interazioni sulla motivazione all’apprendimento, l’autostima e

lo sviluppo del senso sociale, sui processi cognitivi, sulle abilità metacognitive.

Molte ricerche ed esperienze hanno dimostrato che l’apprendimento migliora nettamente in

situazioni cooperative rispetto a situazioni competitive o di tipo individualistico, e che lo sforzo

cooperativo si traduce in una più frequente utilizzazione di strategie di ragionamento di alto livello.

L’aspetto più critico, affinché tutto questo sia possibile, è la scelta del modello di cooperazione

secondo cui gli attori agiscono e interagiscono per il raggiungimento dell’obiettivo comune21

.

L’apprendimento collaborativo è certamente favorito dall’interazione e ci sono situazioni in

presenza che possono essere riproposte in rete, anche se con le inevitabili limitazioni del mezzo,

giungendo alla creazione di vere e proprie classi virtuali. Anzi, alcune volte quelli che potrebbero

sembrare svantaggi introdotti dal mezzo, di fatto si traducono in nuove spinte attraverso una

notevole carica emozionale.

Inoltre, non bisogna dimenticare che l’impossibilità di dare spiegazioni utilizzando tutti i

linguaggi della presenza (sguardo, voce, gesti e quant’altro) stimola enormemente gli studenti a una

21

Cfr. Johnson D. V., Johnson R. T., Cooperative Learning and Achievement, In Sharan S. (ed), “Cooperative

Learning: Theory and Research”, Praeger, New York 1990.





(L. 22.04.1941/n. 633)

16 di 20

riflessione profonda, sia su ciò che leggono sia su quello che scrivono in risposta ai loro

interlocutori virtuali.

Si sono potuti precisare, sulla base di diverse sperimentazioni, elementi valevoli in fase

progettuale e di cui si può tener conto nel predisporre nuove esperienze. Secondo Slavin, ci sono

alcuni fattori che devono essere presenti in ogni situazione didattica cooperativa on line. Eccone

alcuni:

la chiara percezione dell’esistenza di una rete di individui prima ancora di una

rete telematica;

un gruppo di allievi che hanno un compito in comune, ma non possono

lavorare insieme fisicamente;

un compito ben specificato che comporti una partecipazione attiva e

significativa dello studente;

la facilità di accesso a una rete telematica affidabile;

il senso di responsabilità verso il gruppo e verso il compito assunto;

una forte leadership nel gruppo e un meccanismo di valutazione finale;

la condivisione del processo decisionale nella formulazione di progetti di

gruppo;

la collaborazione attiva e visibile;

il lavoro di gruppo fortemente strutturato;

l’impegno reciproco fra studenti e docenti22

.

Tali fattori che rappresentano i presupposti necessari ed essenziali per la strutturazione dei

corsi di formazione on line, equivalgono in parte alle linee guida degli insegnanti che si accingono a

22

Cfr. Slavin R. E., Co-operative Learning: Theory, Research, and Practicer, Englewood Cliffs, Prentice Hall, NJ

1990.





(L. 22.04.1941/n. 633)

17 di 20

stilare una programmazione per la propria classe. La conoscenza della classe consente al docente di

stabilire gli obiettivi da far raggiungere, predisporre i contenuti e le strategie necessarie affinché

l’allievo possa ampliare le proprie competenze. La stessa metodologia della programmazione deve

essere adottata nei corsi di didattica on line, l’unico fattore di diversità è la fisicità che in Internet

diventa virtuale per cui da un alunno reale si passa ad uno virtuale e da una classe reale ad una

virtuale.

Con classe virtuale si intende una struttura telematica che consente lo svolgimento delle

tradizionali attività di aula in situazioni in cui studenti e docenti non sono fisicamente presenti nello

stesso ambiente. La classe virtuale, nella sua accezione più generale, consente, quindi, la

comunicazione pluridirezionale docente-studente e studente-studente, e può essere sia in tempo

reale sia in tempo differito23

.

Qui ci interessa osservare che la classe virtuale non predetermina in alcun modo il tipo di

attività didattica che verrà svolta nella classe stessa. In altri termini, la classe virtuale non implica

nessun modello didattico lasciando al docente la libertà di svolgere la lezione in modo del tutto

personale, adottando, se ritiene opportuno, metodologie didattiche innovative basate sull’uso della

comunicazione telematica.

La rete, quindi, può favorire modelli di apprendimento in cui l’imparare avviene attraverso il

lavoro di gruppo, l’attività di ricerca, la condivisione di esperienze.

È interessante osservare come modelli innovativi, ad esempio i learning circle, basati sulla

comunicazione fra pari, abbiano una profonda influenza sia sui rapporti interpersonali e sia sui ruoli

dei partecipanti l’insegnante, nella didattica in presenza è il referente indiscusso del gruppo-classe,

nei learning circle collabora interagendo alla pari con il gruppo.

23

Cfr. Hiltz S. R., Collaborative Learning in a Virtual Class, in “Proceedings of the International Conference on

CSCW”, Portland 1998.





(L. 22.04.1941/n. 633)

18 di 20

Cambia, quindi, non solo la professionalità del docente ma anche il suo ruolo all’interno dei

paradigmi di insegnamento apprendimento in presenza e a distanza.

Risulta evidente, nel veloce excursus proposto, che i nuovi orizzonti dell’educazione e della

formazione racchiudono diverse cornici e paradigmi di rappresentazione della conoscenza che in

una società postmoderna, complessa e tecnologicamente avanzata vanno ricercati come punto di

intersezione e di confluenza per permettere al soggetto di apprendere nuovi saperi che non sono più

veicolati dalla parola orale o scritta ma da una “oralità di ritorno”24

promossa dalle nuove

tecnologie della comunicazione. La complessità del soggetto va ad adeguarsi ad una complessità

sistemica della nostra società che orienta le sue finalità ad un vecchio concetto di istruzione

tralasciando volutamente e coscientemente il concetto di educazione inteso come crescita globale

del soggetto stesso.

L’educazione oggi è intrinseca allo strumento che si utilizza ma questo è un datato discorso

che già Marshall McLuhan25

aveva evidenziato nel lontano 1967 in una famosa frase “il medium è

il messaggio”. Oggi parlare di educazione richiede necessariamente un’attenzione al discorso della

comunicazione e delle tecnologie.

24

Ong W. J., Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, il Mulino, Bologna, 1986, p. 21. 25

McLuhan M., Gli strumenti del comunicare, Il Saggiatore, Milano 1967.





(L. 22.04.1941/n. 633)

19 di 20

Bibliografia

AAVV, Dizionario di Scienze dell’educazione, Elle Di Ci, Torino 1997.

Albert L., Enti locali e lettura della domanda individuale di formazione, Formazione

80 Torino 2001.

Diaper D., Sanger C., CSCW in Practice: An Introduction and Case Studies,

Springer-Verlag, London 1993.

G. Esposito, G. Mantese, E-learning: una guida operativa, Franco Angeli, Roma

2003.

Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralità delle intelligenze, Feltrinelli,

Milano 1987.

Hiltz S. R., Collaborative Learning in a Virtual Class, in “Proceedings of the

International Conference on CSCW”, Portland 1998.

Hooper S., Cooperative learning and Computer-Based Instruction, in Educational

Technology Research and Development 1992, volume 40 n. 3.

Intonti P., L’arte dell’individual coaching, Franco Angeli, Milano 2000.

Maragliano R. (a cura di), Pedagogie dell’e-learning, Laterza, Roma-Bari 2004.

Matteuzzi M., Banzato M., Galliani L., Reti telematiche e open learning, Pensa

MultiMedia, Lecce 1999.

McLuhan M., Gli strumenti del comunicare, Il Saggiatore, Milano 1967.

Ong W. J., Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, il Mulino, Bologna 1986.

Slavin R. E., Co-operative Learning: Theory, Research, and Practicer, Englewood

Cliffs, Prentice Hall, NJ 1990.





(L. 22.04.1941/n. 633)

20 di 20

Sternberg R. J., Beyond QI, Cambridge University press, New York 1985.

Topping K., Tutoring, l’insegnamento reciproco tra compagni, Erickson, Trento

1997.

Trentin G., Dalla formazione a distanza all’apprendimento in rete, FrancoAngeli,

Milano 2001.

Trentin G., Telematica e cooperazione didattica, Atti dell’omonima giornata di

studio, Edizioni Menabò, Ortona 1995a.

Vertecchi B. (a cura di), Thesaurus dell'Istruzione a Distanza, Tecnodid, Napoli

1991.

Vertecchi B., Elementi per una teoria dell’istruzione a distanza, IAD, Serie

monografica 1, Tecnodid, Napoli 1997.

P LL MM · La barriera tecnologia a cui ci si riferisce è soprattutto la piattaforma e-learning...

Documents

Transcript of P LL MM · La barriera tecnologia a cui ci si riferisce è soprattutto la piattaforma e-learning...