Osservazionepsicopedagogica 130222024057-phpapp01

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L’OSSERVAZIONE NELL’ETA’ PRESCOLARE:

I MODELLI TEORICI E GLI STRUMENTI DELL’ASSESSMENT STRUTTURATO ( LINEE GUIDA

PER LA STESURA DELLA NUOVA SCHEDA PSICOPEDAGOGICA)

a cura di Iva Martini insegnante presso

l’IRCCS “Stella Maris”di Calambrone (PI)

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INDICE

CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA-definizione del termine osservazione SLIDE 13 ;-fasi metodologiche dell’osservazione SLIDE 14-15-16;-funzioni dell’osservazione SLIDE 17-18-19;-l’osservazione sistematica e le sue caratteristiche SLIDE 20-21-22;-le qualità necessarie per l’osservazione sistematica SLIDE 23;-sintesi delle peculiarità del processo di assessment SLIDE 24-25;-le tecniche SLIDE 26-27;-riassunto generale SLIDE 28-29;GLI STRUMENTI-gli strumenti che veicolano la valutazione SLIDE 30-31-32-33-34-35-36;-tipologia degli items SLIDE 37;PICCOLO GLOSSARIO-capacità SLIDE 38;-competenze SLIDE 39;-conoscenze/abilità SLIDE 40;-apprendimento SLIDE 41-42;-metodi SLIDE 43;GLI ASSI FUNZIONALI -elenco degli assi presi in considerazione SLIDE 44;ASSE GRAFICO-suddivisione dei tre livelli (esecutivo,percettivo,rappresentativo) SLIDE 45;-livello esecutivo (elenco strumenti di riferimento) SLIDE 46;-indicatori della griglia analitica del movimento e della forma grafica SLIDE 47-

48-49-50;

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INDICEtest Learning Accomplishment Profile (LAP) –abilità di prescrittura- SLIDE 51;-livello percettivo (elenco strumenti di riferimento) SLIDE 52;-griglia qualitativa SLIDE 53;-tassonomia dei rapporti spaziali (topologici e euclidei) SLIDE 54-55-56;-evoluzione della struttura spaziale SLIDE 57-58-59;-test di percezione visiva (TPV) items a motricità presente SLIDE 60;-scheda coordinazione occhio-mano (TPV) SLIDE 61;-scheda copiatura/riproduzione (TPV) SLIDE 62;-scheda rapporti spaziali (TPV) SLIDE 63;-scheda velocità visuo-motoria (TPV) SLIDE 64;-livello rappresentativo (elenco strumenti di riferimento) SLIDE 65;-livello elementare (scarabocchio) SLIDE 66-67-;-fasi dello sviluppo dello scarabocchio SLIDE 68-69 ;-significato dello scarabocchio SLIDE 70;-indicazioni emotive dello scarabocchio SLIDE 71-72;-scarabocchio motorio -scarabocchio coordinato SLIDE 73; -tipologie dello scarabocchio SLIDE 74;-ferri del mestiere SLIDE 75-76;-linguaggio grafico-pittorico e funzioni SLIDE 77-78;-il disegno:l’abilità cognitiva e la valutazione emotivo-affettiva SLIDE 79;-riassunto SLIDE 80-81-82;-teorie studiali del disegno- tassonomia di Burt SLIDE 83-84-85-86: - teorie studiali del disegno- tassonomia di Luquet SLIDE 87-88-89-90-91-92-93-94;- teorie studiali del disegno- tassonomia della Kellogg SLIDE 95-96;- teorie studiali del disegno- tassonomia di Lowenfeld SLIDE 97-98-99-100-101-102-103-

104-105-106-107-108-109;-disegno(percorso metodologico della richiesta) SLIDE 110;-la motivazione SLIDE 111;-gioco e disegno (somiglianze e differenze) SLIDE 112-113-114;-passaggi salienti della traduzione iconica dello schema corporeo SLIDE 115-116;

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INDICE-evoluzione della raffigurazione dell’ “omino” nei due sessi SLIDE 117;-scheda di rilevazione dello schema corporeo SLIDE 118-119;-tracciati-scrittura SLIDE 120-121;-presentazione del libro “Gli adulti di fronte ai disegni dei bambini “ di P.Federigi

ed.FRANCOANGELI SLIDE 122;-visualizzazione dell’evoluzione della traccia grafica SLIDE 123;- visualizzazione dell’evoluzione della rappresentazione della figura umana SLIDE 124-125-

126;ASSE VISUO-PERCETTIVO-elenco strumenti di riferimento SLIDE 127;-stadi dello sviluppo della funzione visiva SLIDE 128-129;-che cosa è la percezione SLIDE 130-131;-preferenza per forma e colore SLIDE 132-133;-evoluzione visuo-percettiva SLIDE 134-135;-test di percezione visiva (TPV) –a motricità presente(coordinazione occhio-mano

copiatura/riproduzione;rapporti spaziali; velocità visuo-motoria-utilizzabili anche per la valutazione grafica) e assente (posizione nello spazio; figura sfondo;completamento di figura;costanza della forma) SLIDE 136-137-138-139;

-test dei concetti di relazione (spaziali e temporali) -(TCR)- SLIDE 140;ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO-elenco degli strumenti di riferimento SLIDE 141;-breve suddivisione dei movimenti e dei sistemi che li governano SLIDE 142;-che sono le prassie SLIDE 143;-come si struttura una prassia (differenti livelli di controllo e organizzazione) SLIDE 144; -l’imitazione dei modelli SLIDE 145; -tipologia degli errori prassici SLIDE 146-147 ;-forme di disprassia SLIDE 148-149;-fasi dello sviluppo della prensione SLIDE 150 ;-classificazione delle prassie SLIDE 151-152;-valutazione delle abilità prassiche SLIDE 153;-

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INDICE test Learning Accomplishment Profile (LAP) – abilità fini-motorie- SLIDE 154;-protocollo per la valutazione delle abilità prassiche e della coordinazione motoria (APCM)

SLIDE 155;ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO-corpo “vissuto”,”corpo percepito,”corpo rappresentato” SLIDE 156-157-158-159;-metodologia inerente le prove di valutazione SLIDE 160;-items delle prove atte alla stima dell’interiorizzazione dello schema corporeo e della

lateralizzazione SLIDE 161-162-163-164-165;ASSE RELATIVO RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE-definizione funzioni esecutive di base SLIDE 166 ;-motivazione SLIDE 167-168-169-170-171-172-173;-inibizione comportamentale SLIDE 174-175;-autoregolazione delle emozioni SLIDE 176;-internalizzazione del linguaggio SLIDE 177;-influenza del linguaggio sul comportamento SLIDE 178;-regole autodirette SLIDE 179-180;-automonitoraggio (sensibilità all’errore) SLIDE 181;-attenzione SLIDE 182-183-184-185-186-187-188-189-190;-memoria SLIDE 191-192-193-194-195-196-197;ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING-elenco strumenti di riferimento SLIDE 198;-dati in input e output SLIDE 199;-contesto dei problemi SLIDE 200;-processi SLIDE 201-202;-individuare le caratteristiche del problema SLIDE 203;-elaborare una strategia risolutiva SLIDE 204;-comunicare la soluzione del problema SLIDE 205;-ragionamento analitico SLIDE 206;-ragionamento analogico SLIDE 207;-fasi SLIDE 208;-

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INDICEdescrizione dell’iter di analisi SLIDE 209;-strategie di soluzione SLIDE 210-211;-ostacoli alla risoluzione dei problemi SLIDE 212;-difficoltà di autoregolazione SLIDE 213-214;-inferenza proattiva e retroattiva SLIDE 215;-strategie di aiuto SLIDE 216;-griglia qualitativa SLIDE 217;-test Learning Accomplishment Profile (LAP)-( abilità inferenziali) SLIDE

218;-scala Portage relativa al problem solving SLIDE 219-220-221-222-223-224-

225-226-227-228;-Behavior Assesment Battery (BAB) SLIDE 229;-scala Huzgiris-Hunt SLIDE 230;-COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO

E PREOPERATORIO) -cenni sul costruttivismo piagettiano SLIDE 231-232-233;-analisi della tassonomia piagettiana (limitatamente al periodo sensomotorio

e preoperatorio) SLIDE 234-235-236-237-238-239-240-241-242-243-244-245-246-247-248-249-250-251;

ASSE LUDICO -elenco strumenti di riferimento SLIDE 252;-bambini piccole e forme di gioco (Piaget) SLIDE 253-254-255-256;- (Piaget)verso il gioco simbolico… SLIDE 257-258-259-260-261-262;-test Learning Accomplishment Profile (LAP)- abilità simboliche SLIDE 263;-tassonomia del gioco Lombardino-Stein SLIDE 264-265-266-267-268-269;-valutazione del gioco di Borstein SLIDE 270-271-272-273-274-275;-scala SVALSI ( scala di valutazione delle abilità ludico-simboliche infantili)

SLIDE 276-277-278-279-280-281-282-283-28-285;

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INDICE-tabella di rilevazione della scala SVALSI SLIDE 286;-stadi dello sviluppo del gioco con regole SLIDE 287-288;-sviluppo del gioco sociale SLIDE 289;ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI-elenco strumenti di riferimento SLIDE 290;-test Learning Accomplishment Profile (LAP)- abilità di autonomia personale) SLIDE 291;-evoluzione dell’autonomia nel bambino (scala di Gesell) SLIDE 292-293-294-295-296-297-298-

299-300;-scala personale-sociale di Griffiths SLIDE 301-302-303-304-305-306-307; ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE) -elenco strumenti di riferimento-elenco strumenti di riferimento SLIDE 308;;-sviluppo della produzione linguistica dalla nascita a 10mm-sviluppo della produzione linguistica dalla nascita a 10mm SLIDE 309-310-311-312-313-314;;-stadi della produzione-stadi della produzione SLIDE 315-;;-test School Readiness (S/R 4-5) SLIDE 316;-test Learning Accomplishment Profile (LAP)- abilità di linguaggio (produzione e comprensione)-test Learning Accomplishment Profile (LAP)- abilità di linguaggio (produzione e comprensione)

SLIDE 317;;-test di valutazione del linguaggio (TVL)-test di valutazione del linguaggio (TVL) SLIDE 318-319;;-test fono-lessicale (TFL)-test fono-lessicale (TFL) SLIDE 320-321;;-tabella sulla comprensione linguistica (semantica , sintattica, comunicazione pragmatica)-tabella sulla comprensione linguistica (semantica , sintattica, comunicazione pragmatica)

SLIDE 322-323;;ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO-elenco strumenti di riferimento; SLIDE 324-modalità comunicative del bambino SLIDE 325-326-327-328-329-330;-intersoggettività (primaria e secondaria) SLIDE 331;-teoria dell’intersoggettività di Trevarthen SLIDE 332;-teoria dell’attaccamento di Bowlby SLIDE 333;-descrizione delle funzioni comunicative nell’infanzia SLIDE 334-335;-test School Readiness ( S/R 4-5) SLIDE 336-337;-test Learning Accomplishment Profile (LAP)- abilità interpersonali e conoscenza di sé SLIDE

338;-

8

INDICEtest SEDS (Social Emotional Dimension Scale) SLIDE 339;-test di valutazione degli aspetti psicopatologici nell’handicap (VAP-H) SLIDE 340;- scala di disattenzione e iperattività (SDAI) SLIDE 341-342;ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI

STRUMENTALI - -elenco degli strumenti SLIDE 343;-processi che sottendono l’acquisizione delle letto scrittura SLIDE 344;-sviluppo della letto-scrittura(consapevolezza fonologica globale e analitica) SLIDE

345-346-347-348;-modello di apprendimento della lettura e della scrittura (U.Frith) SLIDE 349-350-

351;- fasi dello sviluppo modello Ferreiro-Teberosky SLIDE 352-353-354 ; -esempi di scrittura spontanea SLIDE 355-356-357;-riassunto SLIDE 358;-competenze globali relative alla concettualizzazione (prove scrittura- prove

lettura) SLIDE 359-360-361;- -invarianza del testo (prove) SLIDE 362;-teoria piagettiana sulla letto-scrittura SLIDE 363-364-365-366-367;-modello lettura U.Frith SLIDE 368-369-370-371-372-373-374-375-376-377-378 ;-strumenti (S/R 4-5) SLIDE 379;-test di valutazione delle competenze metafonologiche (CMF) SLIDE 380;-la lettura prima( guida all'analisi e al trattamento dei pre-requisiti della lettura-

SAP-) SLIDE 381;-competenze narrative: tappe di sviluppo SLIDE 382-383-384;-laboratorio della lettura e scrittura (prove) SLIDE 385-386-387-388-389-;-sviluppo della competenza narrativa nel racconto per immagini SLIDE 390-391-

392-393-394-395;-prova descrizione di una scena IPDA (Identificazione Precoce dei Disturbi di

Apprendimento) SLIDE 396-397;-

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INDICE-tabella predittiva per la dislessia SLIDE 398;-sviluppo dell’aritmetica di base nei bambini prescolari:l’approccio al

numero naturale SLIDE 399-400-401-402-403-04-405-406-407-408;-notazione numerica (Lucangeli) SLIDE 409;-esempi di notazione numerica SLIDE 410-411-412-413;-studi di Piaget SLIDE 414-415-416-417-418;

-competenze richieste per contare SLIDE 419-420;-interessante ricerca dell’Università di Stanford SLIDE 421-422-423-424;-attività di verifica dell’apprendimento del concetto di numero SLIDE 425-

426-427-;-protocollo per lo studio dello sviluppo del sistema numerico in bambini da

5aa a 7aa (dal giudizio di numerosità alla comparsa del calcolo mentale)- (A. Martini) SLIDE 428-429;-batteria per l’intelligenza numerica (BIN 4-6) SLIDE 430-431-432-433-434-435-436-437-438-439-440-441-442;

-protocollo Lucangeli SLIDE 443-444-445-446-447-448;-test Preschool Screening System (PSS) SLIDE 449;-batteria di valutazione neuropsicologica (BVN 5-11) SLIDE 450-451;-IPDA (Identificazione Precoce dei Disturbi di Apprendimento)questionario

SLIDE 452;-IPDA (Identificazione Precoce dei Disturbi di Apprendimento) test SLIDE

453;-test d'Intelligenza Potenziale (TIP) SLIDE 454-455;

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INDICE

-MS 4-8- Operazioni logiche e conservazione-(OLC) SLIDE 456-457-458-459;

AUTISMO-elenco strumenti di riferimento SLIDE 460;-gioco e autismo SLIDE 461-462-463-464-465-466-467-468-469-

470-471-472-473-474-475-476-477-478-79-480-481-482-483-484-485;

- i criteri diagnostici per il Disturbo autistico, secondo il DSM IV SLIDE 486-487-488-489;

-teoria della mente SLIDE 490-491-492-493-494-495-496-497-498-499;

-Sally –Ann Task SLIDE 500;-sviluppo emotivo-comunicativo SLIDE 501-502-503-504-505-

506-507-508-509-510-511;-questionari per i genitori SLIDE 512-513-514-515-516-517-

518;

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INDICEProfilo Psico-Educativo Revisionato (PEP-R) SLIDE 519-520-521-

522-523-524-525-526;-Childhood Autism Rating Scale (CARS) SLIDE 527-528-529-530-

531-532; -Checklist for Autism in Toddlers (CHAT) SLIDE 533-534-535-536-

537-538;-Scala di valutazione dei Tratti Autistici nelle persone con

Disabilità Intellettiva(STA-DI) SLIDE 539;-Valutazione della Comunicazione Aumentativa e Alternativa (VCAA

) SLIDE 540-541;INDICAZIONI PER LA NUOVA SCHEDA PSICOPEDAGOGICA SLIDE

542-543-544-545-546-547-548-549-550-551-552-553-554-555-556;FORMAT DELLA SCHEDA SLIDE 557;BLIBLIOGRAFIA CORRELATA DALL’ ETA’ DI RIFERIMENTO DEGLI

STRUMENTI DIDATTICI SLIDE 558-559-560;SITOGRAFIA SLIDE 561-562-563-564-565-566-567-568-569.

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CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA

DEFINIZIONE DEL TERMINE “OSSERVAZIONE”.

Dal punto di vista etimologico, “osservare”deriva dal latino observare,composto di “ob” (verso) e “serbare”(tenere gli occhi addosso) e significa in generale “guardare, esaminare con cura”, “rilevare”.De Ketele evidenzia come, da un lato, osservare voglia dire “mettersi davanti a un oggetto come schiavo o servo per essergli fedele”.Dall’altro lato, osservare fa riferimento al mettersi davanti a un oggetto “come maestro per possederlo e conservarlo”. Dunque, l’osservazione di un fenomeno o comportamento esteriore non consiste nel semplice vederlo o comunque in senso più lato, nel percepirlo,ma nel “guardarlo” e descriverlo in modo “fedele”, allo scopo di comprenderlo. L’osservazione è un processo la cui funzione principale è raccogliere informazioni sull’oggetto preso in considerazione.E’ un’operazione di prelievo e strutturazione dei dati in modo da far emergere una rete di significati.

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FASI METODOLOGICHE DELL’OSSERVAZIONE

Il processo osservativo, di norma,può articolarsi in tre fasi fondamentali, dinamicamente collegate tra loro,anche se operativamente distinte (Amplatz,1999) :

1) focalizzazione;

2) raccolta dei dati;

3) analisi.

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Fase di focalizzazioneLa scelta della situazione da osservare si riferisce a

quella preliminare opera di chiarificazione di ciò su cui si intende

far luce. precisare i fenomeni o comportamentiche si ritengono rilevanti e significativi in relazione

alladimensione che interessa indagare e agli obiettivi

prefissati e di procedere ad una loro definizione in termini non

ambigui.Raccolta dei datiPrima di procedere fattualmente all’azione osservativa,

è importante definire le operazioni da compiere perpoter raccogliere i dati, valutando le risorse disponibili

e predisponendo gli strumenti necessari.Una delle fasi nodali del processo, infatti, è proprio la

raccolta dei dati, dalla cui correttezza- sistematicità dipende la fondatezza dell’analisi e l’attendibilità dei risultati.

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Analisi

L’analisi delle informazioni raccolte costituisce la conclusiva fase

critica che porta l’osservazione a partorire i suoi esiti conoscitivi.

Può poggiare su procedure di quantificazione o su un processo

qualitativo.

L’analisi di tipo quantitativo, mira ad una conoscenza “computabile” dei fenomeni e che si basa pertanto sulla loro riconduzione ad indici misurabili.

Essa è basata sul linguaggio matematico ed è pertanto più oggettiva,

meno incline, cioè, ad essere influenzata dai filtri soggettivi dell’osservatore. Inoltre è rigorosamente e supinamente aderente ai dati.

L’analisi di tipo qualitativo è più attenta al “significato” che assume il fenomeno nella sua consistenza “intensionale”, collegata al senso che essa riveste per chi lo osserva e/o lo vive. Essa è tendenzialmente più rischiosa e meno attendibile.

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LE FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE

Perché osservare?

La risposta a questo interrogativo permette di individuare cinque funzioni

che possono presiedere alla creazione o all’utilizzazione di uno strumento

d’osservazione:

descrittiva,

formativa,

valutativa,

euristica o invocata,

provocata.

La funzione descrittiva :si osserva per descrivere i fenomeni o una situazione. ( Descrive una situazione o un fatto/fenomeno, raccoglie dati);

La funzione formativa:si osserva per agire sulla base della situazione osservata e per formare. (Agisce sulla base di quanto osservato, per imparare, per formarsi);

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La funzione valutativa :si osserva per valutare, si valuta per decidere, si decide per agire. L’azione sarà a sua volta sottoposta alla valutazione, e dunque all’osservazione, per una nuova decisione. (Descrive una situazione o un fatto/fenomeno, raccoglie dati);

La funzione euristica :quando l’attività è orientata verso l’emergere di ipotesi pertinenti, che saranno ulteriormente sottoposte ad attività di controllo. (Fa emergere delle ipotesi da sottoporre a verifica);

La funzione di verifica :si osserva una situazione “provocata” o manipolata per poter verificare un’ipotesi, e dunque utilizzando l’osservazione come strumento di misurazione delle variabili dell’ipotesi stessa. (Convalidare o meno un’ipotesi).(Postic- De Ketele,1993,25-26) (Amplatz,1999,33).

Un’ ulteriore classificazione dell’osservazione viene fatta anche in base a:

-il grado di partecipazione dell’osservatore;

-l’ambiente in cui viene svolta;

-il grado di strutturazione.

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Il grado di partecipazione dell’osservatore

Osservazione documentaria(indiretta): ricerche storiche ed etnografiche. Documenti utilizzati sono: notizie di archivio, registrazioni audio, video, diari…

Indipendentemente quando l’osservatore raccoglie in prima persona i dati,

mantenendo il distacco dal gruppo osservato (telecamere).

Osservazione partecipante(diretta): l’osservatore entra nel contesto e nel sistema delle relazioni, coinvolgendosi nelle situazioni che analizza.

L’ambiente in cui viene svolta

Naturalistica: rilevazione continuata dei comportamenti di uno o più soggetti nel loro ambiente naturale (nel suo habitat).

In condizione controllate: quando l’osservatore cerca di controllare la

situazione.

In ambiente artificiale: in laboratorio, un settino molto strutturato. Osservazione dei giocattoli utilizzati da bambini e bambine.

Il grado di strutturazione

Sistematica.

Narrativa ( diari, registrazioni anneddotiche).

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L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA E LE SUE CARATTERISTICHE

L’osservazione tende ad essere sistematica quando soddisfa le seguenti

condizioni:

1. impiego di procedure coerenti e ripetibili;

2. determinazione delle condizioni dell’osservazione;

3. impiego di tecniche rigorose di osservazione, di annotazione e di codifica.

L’osservazione, quindi, è sistematica quando è “organizzata, metodica, ha uno scopo ben determinato e mezzi adeguati per conseguirlo”

Essa presenta le seguenti caratteristiche:

intenzionalità : è sempre guidata da un obiettivo esplicito, che è “allo stesso tempo finale ed organizzatore del processo stesso di osservazione;

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Progettualità: viene utilizzata all’interno di un preciso progetto.

Delimitazione-definizione del campo osservativo: idealmente circoscrive il setting, puntando l’attenzione su eventi o comportamenti che devono essere preliminarmente definiti secondo criteri chiari e rigorosi, e discriminati in funzione dello scopo e del punto di vista adottato.

nel progetto.

Tendenza all’obiettività: rilevare fatti e non sensazioni, né impressioni o

tanto meno di anticipare giudizi.

Utilizzo di precisi strumenti di riferimento: si tratta di tecniche e

strumenti che in forma diversa, tendono a facilitare la raccolta e l’analisi delle informazioni.

Pianificazione dell’osservazione sistematica: fare un piano d’osservazione significa prospettarsi le difficoltà e trovare le maniere concrete per affrontarle.

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• Chi osserva

• Chi/cosa osservare: implica la selezione, tra i possibili innumerevoli oggetti di osservazione, di quegli eventi e comportamenti che risultano più rilevanti per la dimensione che interessa indagare.

Dove condurre l’osservazione: non si tratta solo di scegliere un ambiente ma anche di confrontarsi con la concreta natura del luogo (aperto o chiuso, pubblico o privato, e, più nello specifico, aula, palestra, mensa, cortile, ecc.)

Quando osservare: è una decisione che dipende in modo più diretto dalle circostanze specifiche in cui il comportamento deve essere osservato. Scegliere in merito al tempo, significa anche riferirsi alla durata e frequenza delle osservazioni.

Come, in che modo osservare: scegliere tra i diversi tipi, modi, tecniche di osservazione, quelli più adatti e funzionali rispetto agli obiettivi e all’oggetto dell’indagine; di precisare il ruolo che l’osservatore dovrà assumere; di prevedere tutti gli accorgimenti necessari per garantire la normalità di comportamenti da parte dei soggetti osservati; e, in sintesi, di prefigurare le modalità più opportune secondo cui procedere nelle varie fasi operative dell’osservazione.

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LE QUALITA’ NECESSARIE PER L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA

La pertinenza

Essa si riferisce a ciò che il ricercatore vuole e all’obiettivo della sua ricerca: ciò che voglio osservare è pertinente al raggiungimento

dell’obiettivo della mia ricerca?

La validità

C’è un accordo sufficiente tra ciò che io osservo realmente e ciò che voglio osservare?

L’affidabilità

Due o più osservatori diversi, osservando ognuno per conto suo la stessa cosa nello stesso momento la classificheranno allo stesso modo.

La trasferibilità

I risultati ottenuti dalla procedura d’osservazione sonotrasferibili alla popolazione di riferimento .

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IN SINTESI LE PECULIARITA’ DEL PROCESSO DI ASSESSMENT SONO LE SEGUENTI:

1)STABILIRE A PRIORI L’OBIETTIVO DA ANALIZZARE,

2)AGIRE INTENZIONALMENTE GUIDATA DA UN OBIETTIVO;

3)ESSERE UTILIZZATA ALL’INTERNO DI UN PRECISO PROGETTO;

4) CERCARE DI ESSERE QUANTO PIU’ OBIETTIVA;

5)RILIEVARE I FATTI SENZA ANTICIPARE I GIUDIZI;

6)REGISTRARE FEDELMENTE I COMPORTAMENTI;

7) BASARSI SU MODELLI TEORICI CONVALIDATI DALLA RICERCA;

8) CONNOTARE LO STILE EDUCATIVO DI OGNI SINGOLO OPERATORE SU BASI OGGETTIVE E NON APPROSSIMATIVE;

9) VEICOLARE L’ IMPOSTAZIONE E IL MONITORAGGIO NEL TEMPO DEI PROGRAMMI E DELLE METODOLOGIE PERSONALIZZATE;

10) COMPIERE UN FEEDBACK CONTINUO NELL’OPERATO EDUCATIVO;

11) DIVENIRE UN VALIDO STRUMENTO DI FORMAZIONE;

12) RENDERE FACILMENTE PUBBLICIZZABILI I RISULTATI SECONDO “CHIAVI DI LETTURA” COMUNI E OBIETTIVE.

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Le osservazioni hanno lo scopo di approfondire aspetti significativi e sono guidate da ipotesi di lavoro, hanno un carattere eminentemente descrittivo, i commenti e le ipotesi sono fondamentali ma vanno chiaramente distinti nel protocollo.

Per condurre tali osservazioni è necessario:• descrivere gli eventi e i comportamenti senza

incasellarli in categorie predefinite; • usare un linguaggio descrittivo e non valutativo; • non usare termini generici; • prestare attenzione ai dettagli; • distinguere la descrizione degli avvenimenti dai

commenti e dagli eventuali giudizi che ne conseguono;

• prestare attenzione al contesto, inteso come ambiente immediato in cui si manifesta il comportamento e che ne influenza la qualità sociale ed emotiva.

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LE TECNICHE

L’osservazione partecipante è una strategia nella quale l’insegnante si inserisce in maniera diretta nelle attività del bambino (ponendo blande variabili sia in modo diretto che con tecniche a “sfondo integratore)preso nel suo ambiente naturale, istaurando un rapporto di interazione personale allo scopo di descriverne le azioni e di comprenderne, mediante un processo di immedesimazione, le motivazioni.

L’osservazione non partecipata: di tipo ecologico, libera, l’insegnante non interviene in alcun modo.

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Per conoscere un bambino è necessario guardarlo, ma guardare un bambino non è facile, i nostri occhi spesso guardano solo ciò che sanno vedere. L’osservazione deve essere guidata da schemi interpretativi (non si può osservare se non si sa che cosa osservare). L’osservazione vuole dare un significato a ciò che si osserva, fornire una interpretazione. Gli strumenti e i metodi da adottare variano in dipendenza dell’oggetto del’osservazione

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RIASSUNTO DELLE CARATTERISTICHE DELL’OSSERVAZIONE

RIASSUNTO GENERALEChi osservaØ attivo/passivoØ percepito/non percepitoOggetto dell’osservazioneØ fatti(osservazione diretta)/rappresentazioni(dossier)Strumenti dell’osservazione Ø griglie qualitativeØ diari, annotazioniØ registrazioni(video, audio, audio video)Ø interviste questionariØ tassonomieØ test settoriali o globali a esito metricoGrado di inferenza dell’osservazione sull’oggetto osservato Ø deboleØ forte

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RIASSUNTO DELLE CARATTERISTICHE DELL’OSSERVAZIONE

AnnotazioneØ immediata/differitaØ diretta/mediataSituazione dell’osservazioneØ creata/naturaleØ manipolata/non manipolataGrado di libertà dell’osservatoreØ sistematica/non sistematica

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GLI STRUMENTI

E’ importante considerare :

• la corretta selezione del test o dello strumento;

• l’interpretazione dei risultati;

• l’etica dell’applicazione della misura docimologica.

STRUMENTI CHE VEICOLANO LA VALUTAZIONE

• diario di “bordo”;

• check list e griglie;

• colloqui clinici e interviste ai genitori del bambino;

• test di performance ( prove riferite a una norma e prove criteriali -settoriali o globali-).

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GLI STRUMENTI

• COLLOQUIO CLINICO E INTERVISTA AI GENITORI DEL BAMBINO a) adattamento al ruolo di genitore,

b) la relazione con i figli,c) influenze della famiglia, d) l’interazione con il mondo esterno, e) le potenzialità di cambiamento

• DIARIO DI BORDO

La compilazione di un diario è utile soprattutto per osservare lo sviluppo di un bambino con handicap. E’ necessario che le notazioni si riferiscano e descrivano il comportamento quotidiano, abituale di quel bambino. Gli ambiti essenziali di sviluppo che è utile avere presenti nel diario sono:

• l’evoluzione del suo stato affettivo

• la relazione con l’insegnante di riferimento e gli altri adulti;

• il comportamento durante le operazioni quotidiane;

• lo sviluppo degli apprendimenti (compreso l’evolvere dell’interesse per le attività);

• la relazione con i pari;

• i comportamenti e le abitudini.

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GLI STRUMENTI

• check list e griglie • La check list è sostanzialmente una lista della spesa: è un elenco di tutto ciò

che si pensa sia utile osservare o annotare, a scopo principalmente di promemoria. In realtà non è unicamente un promemoria, perché nel redigere l'elenco, si tiene conto dell'importanza dei vari passi, in relazione agli obiettivi che ci si prefigge. È utile soprattutto in fase di avvio di un'attività, perché aiuta, oltre che a non dimenticare le cose importante, a focalizzare gli obiettivi che si vogliono raggiungere. La check list viene sicuramente già usata, anche se in forma non così esplicita, nel programmare le attività, perché è uno strumento utile per non dimenticare le cose. Si tratta soltanto di usarlo sistematicamente e possibilmente con gli stessi punti in modo da avere un minimo di monitoraggio uniforme dell'attività svolta.

Criteri per la costruzione di una check list

1) individuare con precisione il settore o l’area che si intende approfondire attraverso l’osservazione;

2) identificare ogni azione considerata interessante e significativa nella performance;

3) aggiungere all’elenco le azioni che rappresentano errori comuni o difetti considerati rilevanti;

4) sistemare le azioni in un ordine adeguato;

5) fornire un procedimento per controllare e annotare semplicemente ogni azione.

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GLI STRUMENTI

• La griglia osservativa è il passo successivo. Può riprendere i punti rilevanti della check list, ampliarli e strutturarli, se necessario, in sottopunti e associare a ciascuno di loro un commento o un giudizio. La griglia può essere arricchita e ampliata in misura diversa a seconda dell'interesse. Se usata sistematicamente permette di monitorare, a distanza di tempo, l'evoluzione o l’involuzione funzionale.

Come per la check list, anche la griglia osservativa viene già usata spesso, in particolare per valutare il comportamento e la performance generale dell'allievo. Spesso tuttavia, proprio per essere generali, diventano generiche e rischiano di appiattire tutta l'osservazione codificandola in modo standard e quindi di essere poco informative.

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GLI STRUMENTI

Test di performance

Prove nelle quali si chiede alla persona di eseguire un compito, che esige una risposta orale, scritta o prassica.

Si dividono in:

• TEST NORMATIVI

• TEST CRITERIALI

TEST NORMATIVI ATTENDIBILITÀ : il test deve fornire risultati costanti e coerenti nel tempo VALIDITÀ : il test deve misurare effettivamente le abilità per le quali è stato costruito TEST NORMATIVI “FORNISCONO PROVE RIGOROSAMENTE SELEZIONATE E VALUTATE PER QUANTO RIGUARDA IL LORO GRADO DI ATTENDIBILITA’, VALIDITA’E NORMATIVITA’”

Meazzini, 1997

NORMATIVITA’ Il punteggio che il soggetto ottiene al test viene confrontato ad una norma.

Le norme vengono individuate dopo che il test è stato somministrato ad un campione che si ritiene rappresentativo della popolazione alla quale esso dovrà essere somministrato.

Le norme si esprimono prevalentemente mediante punteggi standardizzati (media e deviazione standard) da cui è possibile calcolare il grado di scostamento del singolo dalla media.

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GLI STRUMENTI

VANTAGGI La standardizzazione del materiale e del punteggio consente analisi comparative di natura epidemiologica.

Es. Il confronto tra i punteggi medi ottenuti in test normativi di lettura tra popolazioni di allievi residenti in regioni diverse…

• Consente di individuare la posizione occupata dal singolo all’interno di un gruppo.

TEST CRITERIALI

Il parametro utilizzato dai test criteriali non è la norma (media e deviazione standard) ma il criterio dato da uno o più livelli di prestazione del soggetto. Punteggi superiori a tale livello indicano che vi è una padronanza totale o accettabile per quanto riguarda l’abilità esaminata. Punteggi inferiori indicano il contrario. Il criterio viene stabilito dall’operatore a seconda degli obiettivi educativi che intende raggiungere.

I test criteriali dunque sono test che valutano il raggiungimento di una certa competenza reputata necessaria per acquisire ulteriori e più complesse conoscenze. Il test serve a valutare ciò che una persona ha appreso e non si pone il problema di paragonare la competenza raggiunta dall’alunno con quella dei compagni o, più in genere, con un gruppo di alunni di pari età ; la valutazione viene effettuata solo in rapporto ai contenuti, agli argomenti e agli obiettivi oggetto di verifica. Questi test vengono anche definiti test di rendimento o di profitto (achievement test). non viene confrontato con un gruppo ma solo con sé stesso, prima e dopo un intervento educativo.

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GLI STRUMENTI

Ciò che si valuta è il progresso fatto dall’alunno rispetto alla sua stessa competenza iniziale; gli obiettivi formativi, quindi, diventano il criterio da raggiungere e l’eventuale giudizio valutativo non viene basato sul confronto con la prestazione di un gruppo di riferimento. La prestazione a cui fare riferimento è, solitamente, la percentuale di risposte corrette ad un dato compito; in questo caso è bene definire in anticipo i criteri rispetto ai quali una prestazione viene definita positiva o negativa; in un dato compito si può assumere, per esempio, che il 75% di risposte corrette sia il criterio per giudicare una prestazione positiva o negativa.

VANTAGGI Consente di discriminare tra abilità e sotto-abilità. E’ uno strumento flessibile con il quale si può valutare qualsiasi performance. Il criterio viene scelto dall’operatore e cambiato di volta in volta a seconda delle esigenze. Il test può essere costruito dall’operatore, è semplice da applicare e non richiede la standardizzazione.Il soggetto

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GLI STRUMENTI

TIPOLOGIA DEGLI ITEMS

-figurati;

-verbali;

- (vero-falso);

-a risposta multipla semplice e complessa;

- a risposta aperta univoca-limitata

- a risposta aperta.

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PICCOLO GLOSSARIO

PICCOLO GLOSSARIO1) CAPACITA’ :

2) COMPETENZA :

3) CONOSCENZE E ABILITA’.

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PICCOLO GLOSSARIO

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PICCOLO GLOSSARIO

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PICCOLO GLOSSARIO

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PICCOLO GLOSSARIO

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PICCOLO GLOSSARIO

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GLI ASSI FUNZIONALIELENCO DEGLI ASSI PRESI IN CONSIDERAZIONE - L’OSSERVAZIONE COINVOLGE MOLTEPLICI AMBITI FUZIONALI,NELLO SPECIFICO CI RIFERIAMO AI SEGUENTI:

-ASSE GRAFICO;

-ASSE VISUO-PERCETTIVO;

-ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO;

-ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO;

-ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING;

-ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE;

-ASSE LUDICO;

-ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI;

-ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE);

-ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO;

-ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI.

-Un un’ulteriore analisi è dedicata poi alla patologia AUTISTICA.

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ASSE GRAFICO

SUDDIVISO IN TRE LIVELLI : esecutivo,percettivo e rappresentativo

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ASSE GRAFICO

LIVELLO ESECUTIVO (GLI STRUMENTI DI RIFERMENT E SONO: LA GRIGLIA ANALITICA QUALITATIVA DEL MOVIMENTO,DEL GESTO E DELLA FORMA GRAFICA E IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE –LAP-)

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ASSE GRAFICO (TEST)

INDICATORI DELLA GRIGLIA ANALITICA DEL MOVIMENTO E DELLA FORMA GRAFICA

VELOCITA’:RALLENTATA-ACCELERATA-FREQUENTEMENTE VARIABILE,ALTRO……………………………………………………………………

· RITMO:UGUALE,DISCONTINUO,DISARMONICO,ALTRO………………….

· CONTINUITA’ DEL GESTO:INTERROTTO,CONTINUO,ESITANTE,ALTRO……………………………………………………………………….

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ASSE GRAFICO (TEST)

TIPO DI IMPUGNATURA:NORMALE,ERRATA PER……………………………………………………………………………………

· LATERALIZZAZIONE:DESTRA,SINISTRA,AMBIVALENTE CON PREFERENZA A…………………………………………………………….

· TRATTO PREVALENTE:BREVILINEO,LONGILINEO,CURVO,ANGOLATO,FRAMMENTATO,CON PRESENZA DI CHIARO – SCURI,ALTRO……………………………………………………

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ASSE GRAFICO (TEST)

GRANDEZZA(DIMENSIONE CORRETTA QUELLA COMPRESA INDICATIVAMENTE TRA GLI 8 E I 18 CM):NORMALE,MACROGRAFICA,MICROGRAFICA,MISTA,ALTRO………

· PRESSIONE:REGOLARE,LEGGERA,FORTE,VARIABILE, ALTRO…………………………………………………………….

· UNIFORMITA’ DI GRANDEZZA E DI FORMA: PRESENTE/NON PRESENTE

ANCORAGGIO DEL FOGLIO CON L'EFFETTORE NON DOMINANTE

· Caratteristiche di produzione:

· INCLINAZIONE PENNARELLO:

· INCLINAZIONE FOGLIO:

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ASSE GRAFICO (TEST)

MANIERISMI:TRATTO ORNATO,SEMPLICE,TRASCURATO,CON ECCESSIVO RIEMPIMENTO DI COLORE,CON RIPASSI,ALTRO………………………………………………………………………

· IMITAZIONE SIMULTANEA DI:………………………………………………

· COPIA DI……………………………………

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ASSE GRAFICO (TEST)TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT

PROFILE

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ASSE GRAFICO

LIVELLO PERCETTIVO (GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO : LA GRIGLIA QUALITATIVA.LA TASSONOMIA DEI RAPPORTI SPAZIALI , IL TEST DI PERCEZIONE VISIVA(TPV) NELLA PARTE RELATIVA ALLA MOTRICITA’ PRESENTE)

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ASSE GRAFICO (TEST)

GRIGLIA QUALITATIVA

TRACCIATI OMOLATERALI (ESEGUITI CON LA MANO DESTRA VANNO A COLLOCARSI ALLA DESTRA DEL FOGLIO IDEM PER SINISTRA)

· TRACCIATI CENTRALI

· TRACCIATI CENTRIFUGHI(PARTONO DAL PUNTO PIU’ VICINO AL SOGGETTO CHE DISEGNA E SI ALLONTANANO SIA A DESTRA CHE A SINISTRA)

· DIREZIONE DELLE LINEE POSITIVA (SENSO ANTIORARIO)

· DIREZIONE DELLE LINEE NEGATIVA (SENSO ORARIO).

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ASSE GRAFICO

TASSONOMIA DEI RAPPORTI SPAZIALI (TOPOLOGICI E EUCLIDEI) :ACQUISIZIONE DELLE OPERAZIONI SPAZIO – TEMPORALI IN RELAZIONE ALL’ATTO GRAFICO

1) RAPPORTI TOPOLOGICI

- CAPACITA’ DI APERTURA - CHIUSURA

- INCLUSIONE - ESCLUSIONE

-VICINANZA – SEPARAZIONE

- ORDINE - SUCCESSIONE

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ASSE GRAFICO

2)RAPPORTI EUCLIDEI

- - RAPPRESENTARE UN SISTEMA DI COORDINATE (ORIZZONTALE-VERTICALE)

-CAPACITA’ DI PARTIZIONE

-DAVANTI-DIETRO

- PROSPETTIVA (emergono le linee di riferimento di terra e di cielo).

Piaget analizza la rappresentazione dei rapporti spaziali nei disegni infantili distinguendone tre classi:

- i rapporti topologici, tipici del periodo che va dai 2 anni e mezzo ai 4 anni e caratterizzati dall’invarianza dei rapporti spaziali quali vicinanza, separazione,inclusione, chiusura e ordine; i bambini riescono ad utilizzare solo alcuni rapporti topologici, senza però riuscire a coordinarli nel caso di rappresentazioni complesse;

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ASSE GRAFICO

i rapporti euclidei, rappresentati tra i 4 e i 7 anni e caratterizzati dall’invarianza dei rapporti quando le trasformazioni dell’oggetto sono rotazioni o spostamenti;

i rapporti proiettivi, conquistati tra i 7 e i 9 anni e caratterizzati dai rapporti prospettici e dalla comprensione della posizione del punto di vista richiesto; si riesce ,in questo caso , a coordinare le dimensioni e le distanze tra gli oggetti.

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ASSE GRAFICO

EVOLUZIONE DELLA STRUTTURA SPAZIALE

Fasi iniziali Il bambino, pur conoscendo giā le forme

euclidee attraverso la percezione visuale, nei suoi disegni dimostra di cogliere solo i caratteri topologici (specialmente quelli di vicinanza e separazione).

Per il piccolo gli oggetti possono essere in alto-in basso, a destra- a sinistra,vicini-lontani ma il punto di riferimento resta incentrato sul proprio io percepente poiché non vi è ancora l’intuizione del collegamento tra elementi (si ragiona in termini assoluti e non relativi).

Le prime espressioni prospettiche, rovesciamenti e svolgimenti, sono significative della struttura proiettiva dello spazio: solo a partire da qui il bambino giungerà ad una strutturazione euclidea dello spazio stesso.

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ASSE GRAFICO

Cronologicamente le intuizioni topologiche si situano verso i tre anni: il passaggio all’ordine proiettivo a sua volta non può esser considerato completo prima dei sette anni: la costruzione euclidea infine si realizza dai sette ai nove anni. Un bambino anche molto piccolo è in grado di apprezzare differenze fra la forma di un cerchio e quella di un quadrato, ma, anche se non vi sono particolari difficoltà grafiche, non è in grado di riprodurre queste differenze; la spiegazione di ciò sta appunto nella distinzione tra spazio percettivo e spazio rappresentativo.

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ASSE GRAFICO

Si considerano dunque 4 livelli strutturali nella riproduzione grafica:

1)NON STRUTTURA (la riproduzione è a livello di grafismo spontaneo dello sgorbio, dello scarabocchio)- (prima dei tre anni);

2)STRUTTURA DISARTICOLATA (la riproduzione è solo simile al modello nel senso che si riconosce sommariamente il modello stesso ma non l’articolazione della struttura)-(3-4aa);

3)STRUTTURA AGGREGATA ( la riproduzione è composta da elementi strutturati ma disgiunti uno dall’altro, accostati,giustapposti a volte capovolti)- (4-7aa);

4)STRUTTURA ARTICOLATA (la copia è molto simile al modello e ne rappresenta gli elementi euclidei nelle angolature, nelle proporzioni delle parti, nelle dimensioni e nell’orientamento)- (dai 7aa in poi).

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ASSE GRAFICO (TEST)

TEST DI PERCEZIONE VISIVA (TPV) _esito metrico a partire dai 4aa- ITEMS A MOTRICITA’ PRESENTE

-COORDINAZIONE OCCHIO-MANO;

-COPIATURA/RIPRODUZIONE;

-RAPPORTI SPAZIALI;

-VELOCITA’ VISUO-MOTORIA

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ASSE GRAFICO (TEST)

SCHEDA TRATTA DAL TEST TPV COORDINAZIONE OCCHIO-MANO

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ASSE GRAFICO (TEST)

SCHEDA TRATTA DAL TEST TPVCOPIATURA/RIPRODUZIONE

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ASSE GRAFICO (TEST)

SCHEDA TRATTA DAL TEST TPV

RAPPORTI SPAZIALI

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ASSE GRAFICO (TEST)

SCHEDA TRATTA DAL TEST TPV VELOCITA’ VISUO-MOTORIA

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ASSE GRAFICO

LIVELLO RAPPRESENTATIVO (GLI STRUMENTI DI RILEVAZIONE SONO: LE TIPOLOGIE DELLO SCARABOCCHIO;LE TASSONOMIE DI BURT, LUQUET, KELOG E LOWENFELD SI FA INOLTRE RIFERIMENTO ALLE CHECKLISTS PRESENTI NEL TESTO “GLI ADULTI DI FRONTE AI DISEGNI DEI BAMBINI “di P.FEDERICI ed.FRANCO ANGELI)

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ASSE GRAFICO LIVELLO ELEMENTARE (SCARABOCCHIO)Verso i 16-18 mesi il bambino si rende conto che ci sono

degli oggetti che lasciano una traccia (matite, gessi,ecc.).

Inizia così a differenziare l’utilizzo della traccia sonora da quella grafica.

TRACCIA GRAFICA: è più duratura, resta al di fuori della persona che la ha provocata, si conserva nel tempo, ma è poco efficace a livello immediato.

TRACCIA SONORA: svanisce in fretta, ha un carattere imperativo e di utilità immediata.

Infatti gli adulti non rispondono agli scarabocchi con la stessa immediatezza con cui rispondono ai vocalizzi.

L’attività grafica nei primi mesi della vita del bambino diventa un gioco personale con sé stesso, il cui significato sociale è rimandato nel tempo.I primi segni sul foglio sono il prodotto di colpi che alle volte sono così forti che bucano il foglio ( tanta energia, poco controllo motorio).

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ASSE GRAFICO

Il segno è la conseguenza del gesto che descrive la sua traiettoria su una superficie capace di registrarla.

Nei primi mesi il bambino disegna (spesso macchie) con tutto il corpo, compie movimenti più larghi possibili.

Sei mesi dopo che ha iniziato a scarabocchiare (2aa circa), si rende conto che c’è un rapporto tra i suoi movimenti e i segni ottenuti.

Prima dei 2 o 3 anni è sbagliato indurre il bambino a rappresentare oggetti reali, in quanto lo scarabocchiare rappresenta una forma di gioco, un piacere puro fine a sé stesso. Prima di vedere le fasi dello sviluppo dello scarabocchio, cerchiamo di capire brevemente quali sono i meccanismi che portano il bambino ad utilizzare i propri prodotti grafici per rappresentare la realtà .

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ASSE GRAFICO

FASI DELLO SVILUPPO DELLO SCARABOCCHIO : Definizione di SCARABOCCHIO : forma spontanea di piacere motorio e visivo senza che sia presente alcuna INTENZIONALITÀ RAPPRESENTANTIVA (il bambino non vuole disegnare una “cosa” e tutto il corpo partecipa a questa attività grafica). Questa attività inizia verso i 18 mesi e in genere vengono eseguiti “tondeggianti guardandosi in giro”.

1 anno: il bambino prende in mano per la prima volta una matita, tenta di colpire il foglio, ancora non riesce a lasciare traccia;

18-20 mesi: inizia a lasciare traccia sul foglio da disegno, disegna segni verticali, orizzontali e radiali;

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ASSE GRAFICO

2 anni: compaiono i primi segni circolari e ad angolo,non solleva la matita dal foglio e con molta facilità ne supera i bordi,

inizia il controllo visivo, il bambino guarda quello che sta facendo con la penna e allora si vede che cerca di riempire una parte particolare del foglio.

2 anni e mezzo: aumenta il controllo motorio, non supera più i bordi, fa scivolare la matita con guida con lo sguardo, cominciano i primi “riccioli” e successivamente vengono disegnate le spirali e i cerchi multipli;

3 anni: non scarabocchia solo per il piacere del movimento o per sentire l’attrito della matita sul foglio, bensì per rappresentare sensazioni interne vissute intensamente ( compaiono croci, spazi chiusi, quadrati, solo verso la fine dei tre anni inizia ad abbozzare una persona, una casa o un sole);

4 anni: gli scarabocchi acquistano significato anche per l’adulto, arrivano le prime schematiche figure umane.

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ASSE GRAFICO

IL SIGNIFICATO DELLO SCARABOCCHIO:Ø Il disegno rappresenta uno STRUMENTO di indagine di fondamentale importanza: l’attività grafo-espressiva costituisce un mezzo di espressione immediato e compatibile al bambino che, attraverso di esso, ELABORA E RAPPRESENTA, come nel gioco, le proprie esigenze affettive e le modalità di rapporto con il mondo circostante.

Ø Dopo di 5 anni l’attività grafica assume una esplicita finalità NARRATIVA e RAPPRESENTATIVA in quanto la motivazione cosciente che spinge il bambino a disegnare, è data dal desiderio di raccontare e comunicare le esperienze vissute.

Il momento della comparsa dell’attività grafica varia da bambino a bambino: per alcuni coincide con gli ultimi mesi del secondo anno; per altri emerge durante l’arco del terzo anno.

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ASSE GRAFICO

INDICAZIONI EMOTIVE DELLO SCARABOCCHIO: 1. Tracciato veloce: attività,

dinamismo,impulsività. 2. Tracciato lento: calma tendenza alla pigrizia,

riflessione. 3. Tratto marcato: energia fisica,vitalità, volontà. 4. Tratto sottile: delicatezza, sensibilità.

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ASSE GRAFICO

1. Orientamento da sinistra a destra: voglia di fare nuove esperienze.

2. Tutto spostato a sinistra: timore, timidezza, insicurezza, bisogno della figura materna.

3. Tutto spostato a destra: voglia di fare, desiderio di crescere, importanza della figura paterna.

4. A linee curve: capacità di adattamento. 5. A linee angolose: resistenza, energia,carica

aggressiva. 6. Senza sollevare la matita: socievolezza. 7. Fatto con più tratti: bisogno di staccare per

ritrovare energie. 8. Che occupa tutto il foglio: desiderio di attenzione,

di manifestarsi. 9. Piccolo: introversione, desiderio di uno spazio

tutto per sé.

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ASSE GRAFICO

LO SCARABOCCHIO MOTORIO

I primi segni tracciati sulla carta non denotano particolari forme e non seguono direzioni preordinate;

I primi grafismi sono il risultato di una attività puramente motoria e non hanno, al suo origine, alcuna funzione figurativa;

Il bambino non tarda a accorgersi dei segni che traccia ma trascorrerà abbastanza tempo prima che si curi di dargli un nome.

LO SCARABOCCHIO COORDINATO

Verso i tre anni e mezzo le linee assumono la forma di ricciolo ed emerge una varietà cromatica. Le tracce grafiche dipendono dalla dinamica del polso e della mano. Il tipo di impugnatura non è naturale ed il bambino di stanca tornando ad eseguire segni grafici della fase precedente. Si assiste poi ad una finalizzazione dei movimenti grafici. L’occhio non osserva solo ciò che traccia ma la mano va verso nuovi spazi sul foglio.

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ASSE GRAFICO TIPOLOGIE DELLO SCARABOCCHIO1) Scarabocchio imitativo: il bambino cerca di

imitare il gesto grafico osservato nell'adulto nel tentativo di fare, quindidi essere, come l'altro.

2) Scarabocchio espressivo: il bambino scopre la possibilità di manipolare la linea, che diventa un veicolo attraverso il qualemanifestare il proprio stato emotivo.

3) Scarabocchio simbolico: il bambino rappresenta il modo in cui egli vive il rapporto con l'oggetto. Gli scarabocchi non sono più buoni o cattivi, ma scarabocchi di cose buone odi cose cattive.

4) Scarabocchio onomatopeico: traduce graficamentela visione dinamica che il bambino hadelle cose.

Terminata la scoperta del tratto come linea, il bambino inizia a sperimentare il contorno, avviandosi ad una rielaborazione più matura del rapporto tra il disegno e l'oggetto.

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ASSE GRAFICO I “FERRI DEL MESTIERE”

Gli strumenti utilizzati per disegnare cambiano nel corso dello sviluppo (Lowenfeld);

Quanto più il bambino è piccolo, tanto più la sua possibilità di scelta tra strumenti diversi dovrebbe essere limitata per non spostare l’attenzione dal disegno all’esplorazione del materiale.

È consigliabile EVITARE il “riciclo” di fogli prestampati; riviste patinate; superfici ruvide che possono ostacolare la traccia pittorica.

CARATTERISTICHE DEGLI STRUMENTI PIÙ COMUNI:

Penne a sfera: rappresenta il primo oggetto usato dai più piccoli;

Ø Acquarelli: consentono di sperimentare la gamma dei colori ma sono sconsigliati all’esordio dell’attività pittorica;

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ASSE GRAFICO

Ø Carboncino e gessetti: adatti per i preadolescenti che usano la tecnica a “schizzo”;

Ø Colori a tempera: la pittura con le dita in bambini molto piccoli può costituire un interesse tattile e perché consentono di riprodurre diverse sfumature;

Ø Matite (colorate e non): sconsigliate ai più piccoli perché la pressione fa spezzare le punte; adatte a partire dai 7-8 anni;

Ø Pennarelli a punta grossa: sono adatti per i più piccoli in quanto permettono di tracciare linee marcate;

Ø Pennarelli a punta fine: delicati da usare, la punta può rientrare o spezzarsi;

Ø Pastelli a cera: delicati da maneggiare; si spezzano; tracciano linee piuttosto grosse.

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ASSE GRAFICO LINGUAGGIO GRAFICO-PITTORICO E FUNZIONI

LA NATURA DELL’ATTIVITÀ GRAFICO PITTORICA È DATA DAL RISULTATO DI UN INSIEME DI FUNZIONI PSICO-FISICHE:

-capacità percettiva: in relazione a quanto percepito e scoperto nel proprio ambiente;

-campo emotivo: sotto la spinta del bisogno di espressione;

-un messaggio: la persona elabora una comunicazione;

-capacità cognitive di tipo convergente: assumendo le modalità di codificazione apprese nell’ambiente;

-creatività, funzione cognitiva divergente: operare modificazioni personali;

-funzioni motorie-percettive: estrinseca queste funzioni usando ironicamente delle tracce grafiche.

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ASSE GRAFICO

I bambini disegnano perché scaricano un surplus di energia fisica o emotiva, altre volte disegnano per passare il tempo, alcuni sembrano voler sperimentare e perfezionare abilità necessarie per diventare adulti.

I piccoli disegnano anche per controllare sempre meglio le forme realizzate e le modalità per produrle.

La soddisfazione di comunicare sembra un’altra motivazione per la produzione pittorica, per altri “disegnatori” sembra invece prevalere il piacere visivo che nasce dall’osservazione di quanto disegnato.

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ASSE GRAFICO

IL DISEGNO, L’ABILITÀ COGNITIVA E LA VALUTAZIONE EMOTIVA -AFFETTIVA

Il disegno è uno strumento per esprimere emozioni, motivazioni, affetti e sentimenti. È possibile individuare alcuni elementi nel processo pittorico:

-calma e serenità interiore( il bambino esegue il disegno rimanendo seduto, senza compiere movimenti eccessivi, in silenzio, senza interruzioni di rilievo, la mimica facciale è distesa, la concentrazione è buona, l’esecuzione del disegno è fluida, il tempo è adeguato);

- ansia ( durante l’attività il bambino parla in modo eccessivo, pone domande, rinvia l’esecuzione del disegno. In alcuni casi il bambino è rigido, scarsa concentrazione, valorizzazione del disegno realizzato);

- aggressività ( può essere manifestata o nascosta, diretta verso di sé ma anche verso l’ambiente esterno).

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ASSE GRAFICO

RIASSUMENDO quanto già è stato scritto di fronte a un foglio di carta e con un pennarello in mano, un bambino di due anni inizia a scoprire la possibilità di lasciare una traccia visibile per mezzo di un segno grafico: egli scopre che i movimenti di flessione ed estensione del suo avambraccio producono dei tangibili effetti, dei quali all'inizio rimane stupito. Il bambino all'inizio è quindi interessato non alle immagini, ma alle linee, attraverso le quali scarica spontaneamente una sovrabbondanza di energia neuro-muscolare, la stessa che motiva la continuazione dell'attività.Alla produzione dei segni non discretizzabili (scarabocchio disordinato) si aggiungerà quella di movimenti circolari (scarabocchio controllato), che richiedono un maggior controllo del polso, della spalla, ma anche delle dita. Il bambino sperimenta la possibilità di vivere il gesto non più come semplice attività motoria, ma come esperienza visiva: che diventa scoperta e piacere.

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ASSE GRAFICO

L'esperienza visiva: che questo tipo di attività affina, diventa poi il principale responsabile del prodotto grafico: verso i tre anni e infatti l'occhio che inizia a guidare la mano, invece del contrario. Il bambino inizia allora a produrre figure chiuse e spirali continue.La prima fase dello sviluppo del disegno e stata anche definita del realismo fortuito, dal momento che, inizialmente, il bambino non ha la consapevolezza di poter usare l'espressione grafica per rappresentare elementi della realtà. Ciò avverrà quando, in modo casuale, egli osserverà una vaga somiglianza tra le linee raffigurate e un qualche oggetto reale.

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ASSE GRAFICO

Circa sei mesi dopo l’inizio dello scarabocchio, avviene un fatto importantissimo: il bambino, in termini che tecnicamente definiremmo di feed-back, collega la propria sensazione cinestetica al segno prodotto.

Così inizia a controllare i propri movimenti in rapporto al segno grafico che vuole lasciare con sempre maggiore intenzionalità.

Da questo punto in poi si svilupperanno: -il disegno espressivo ; -l’imitazione della scrittura (intenzionalità sociale

imitativa) ; Ciò che lo affascina della scrittura è la ritmicità del

tratto(melodia cinetica)che diviene un gioco, piacere puro, motorio, visivo, globale del corpo inteso come unità biopsichica.

La variabilità individuale, quella che poi definirà lo stile personale, è evidente fin dall’inizio (il tratto più leggero e limitato nello spazio, o più marcato e centrale od espansivo indicano già tratti temperamentali, emerge la modalità globale di atteggiarsi nei confronti della realtà).

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ASSE GRAFICO

TEORIE STADIALI DEL DISEGNO STADI DI BURT Egli descrive una progressione di 7 stadi: 1)SCARABOCCHIO (1-2-3 anni), in cui l’attività

grafica è soltanto un’espressione motoria eseguita per gioco

Primi grafismi tendenzialmente basati sul movimento a volte rappresentativi dell’attività mentale. Il bambino già da 1ANNO di vita scopre che può produrre dei segni in modo assai divertente e, utilizzando un qualsiasi strumento che lasci una traccia, si abbandona a descrivere linee che vanno in tutte le direzioni, per il solo gusto di farlo. Le linee tracciate siano esse su carta che sui muri di casa sono una testimonianza dell’espansione dei suoi movimenti; i punti, che a volte sono eseguiti con tanta intensità da bucare il foglio, evidenziano il gusto di incidere sulla realtà e il piacere di riuscirci. Siamo nella fase dello “SCARABOCCHIO INVOLONTARIO”, definito anche “GHIRIGORO”.

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ASSE GRAFICO Verso i ventidue mesi si affaccia sulla scena l’idea

dell’intenzionalità legata all’acquisizione di una maggior padronanza delle capacità visive e motorie: non più occasionale casualità ma impegno programmato e finalizzato in nome di una produzione mirata. Compariranno così tratti verticali, orizzontali e circolari. Nella prima fase dello scarabocchio non c’è ancora intenzionalità di rappresentazione.

Il fare del bambino in questi anni è assolutamente istintivo e casuale poi, lentamente inizia ad essere orientato verso degli scopi.

Intorno ai 2aa l'attività istintiva del bambino si sfuma per lasciare emergere una timida intenzionalità, nel senso che il piccolo è in grado di coordinare meglio le sue capacità visive con quelle motorie, e quindi saprà orientare con più scaltrezza il suo movimento per produrre determinati segni.

In questi mesi il bambino sarà interessato a produrre linee orizzontali, verticali e circolari : Lowenfeld definisce questa fase dello "SCARABOCCHIO CONTROLLATO".

Alcuni studiosi fanno precedere alla fase dello scarabocchio, dal francese “ecarbot” (scarafaggio), la fase delle “MACCHIE”: durante questo periodo, il bambino si diverte a realizzare delle macchie il cui inizio è quasi casuale e successivamente diventa intenzionale.

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ASSE GRAFICO

Lo scarabocchio è uno stadio preliminare a quello del disegno vero e proprio, è un processo di conoscenza; non è il pensiero che dirige l’espressione grafica, al contrario, da questa nasce la spiegazione, l’associazione, l’idea.

2) LINEA (3-4 anni), dove si riscontrano inizialmente singoli movimenti della matita che costituiscono gli scarabocchi, successivamente, avvicinandosi ai tre anni e mezzo compaiono i primi tentativi di rappresentazione della figura umana che a forma tonda con occhietti, bocca, gambe e braccia sarà progressivamente rivisitata fino al suo definirsi in una struttura più vicina all’aspetto reale della persona.

A cinque-sei anni l’attività grafica si arricchirà di nuovi particolari interessandosi anche alla raffigurazione della realtà esterna: case, fiori, alberi e paesaggi;

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ASSE GRAFICO

3)SIMBOLISMO DESCRITTIVO (5-6 anni), in cui il bambino mette in atto semplici schemi simbolici riferiti ad un tipo generico e non ad un particolare oggetto;

4) REALISMO DESCRITTIVO (7-9/10 anni), dove si riscontrano ancora disegni simbolici nei

quali la corrispondenza visiva dello schema alla realtà è rafforzata da alcuni dettagli o tratti particolari;

5) REALISMO VISIVO (10-11 anni o più), in cui la tecnica migliora ed il bambino ricerca una corretta rappresentazione visiva della realtà;

6) REPRESSIONE (11-14 anni), in cui i disegni mostrano una regressione dovuta probabilmente a conflitti emotivi;

7) REVIVAL ARTISTICO (prima adolescenza), in cui i disegni si avvicinano, nella realizzazione alla realtà.

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ASSE GRAFICO

STADI DI LUQUET LUQUET: il disegno è quella rappresentazione grafica che implica intenzionalità.

1 SCARABOCCHIO 2 REALISMO FORTUITO (2-3 anni) La rassomiglianza del disegno con la realtà è

raggiunta per caso. Il bambino inizia ad osservare le proprie produzioni grafiche cercandovi le analogie con qualche cosa effettivamente esistente.

La rappresentazione non è prodotta intenzionalmente, ma scoperta solo a posteriori; una volta fatta la scoperta però il bambino comincia a fare delle aggiunte,questa volta consapevolmente.

Il bambino, nel tentativo di imitare l’adulto che scrive o disegna (e talvolta però anche di propria iniziativa, in qualche gioco con dei materiali che lasciano una traccia) produce dei segni, o uno scarabocchio, non avendo ancora, o avendola già, l’intenzione di raffigurare qualcosa di preciso.

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ASSE GRAFICO

Nel momento in cui, poi, osserva il segno o lo scarabocchio prodotto, accade che la forma

d’insieme di quest’ultimo, o qualche suo particolare vistoso gli suggerisca una qualche interpretazione (che può essere anche diversa da quella che era la sua intenzione, qualora ne avesse avuta una). Se, Ad esempio, lo scarabocchio suggerisce l’idea di un gatto, l’interpretazione<gatto> si impone , e il bambino può allora aggiungere qualche altro segno per indicare la coda, o gli occhi, elaborando così un sommario <modello interno> di gatto che potrà poi utilizzare nel tentativo di disegnare intenzionalmente questo animale. La qualificazione di <fortuito>, con cui Luquet indica questa prima fase di realismo, è dovuta al fatto che il bambino giunge a raffigurare un certo elemento della realtà quasi per caso, e talvolta anzi in contrasto con le sue intenzioni

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ASSE GRAFICO

REALISMO MANCATO (3-5 anni)

In questa fase il bambino decide quale oggetto rappresentare PRIMA di cominciare il disegno (intenzionalità rappresentativa). Il bambino riformula le proprie intenzioni man mano che il disegno procede (es.: “volevo fare una barca e mi è venuto..”).Il termine <mancato> è qui forse inappropriato perché sta ad indicare una valutazione del prodotto grafico che l’adulto compie usando come criterio l’assenza o l’errata raffigurazione, nel disegno, di certi elementi o rapporti che caratterizzano l’oggetto reale (anche se il disegno è invece vissuto dal bambino come del tutto adeguato alle se intenzioni figurative).

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ASSE GRAFICO

Anche in questo caso il sincretismo percettivo può far sentire la sua influenza, nel senso che nel <modello interno> vengono conservati solo quegli elementi di un oggetto che, per il loro aspetto o per la loro funzione, hanno per il bambino una particolare vistosità. Per esempio, disegnando la figura umana,un bambino può collegare direttamene alla testa le gambe e le braccia, con esclusione del tronco (la cui funzione non è ancora ben nota), nei cosiddetti <pupazzi testone>.

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ASSE GRAFICO

Ma certamente a rendere <mancata> (o <erronea>) la riproduzione interviene il carattere irreversibile, preoperatorio, del pensiero. Così, ad esempio, volendo disegnare un viale con le aiuole, un bambino può disegnare sia il bordo del viale, sia accanto ad esso il bordo delle aiuole,senza rendersi conto che un’unica linea può avere qui una doppia funzione (essere margine delle aiuole e, nello stesso tempo, dl viale). Sempre per la stessa ragione un bambino incontra difficoltà a rendere bene i rapporti spaziali o le proporzioni fra le parti di una scena. Per esempio volendo disegnare una persona con un cappello in testa, può disegnare interamente la testa, e poi interamente il cappello, ma sospeso a mezz’aria sopra la testa; o avendo disegnato una casa, e volendo disegnare dei fiori nel prato accanto ad essa, può fare delle margherite alte quanto la casa (come se, pensando a ciò che sta disegnando in quel momento non riesca più a fare attenzione anche a ciò che ha disegnato prima, come sarebbe invece necessario per rispettare le proporzioni).

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ASSE GRAFICO

REALISMO INTELLETTUALE (5-8 anni) Il bambino disegna non solo quello che vede, ma

anche ciò che conosce o ritiene importante. Intorno ai 6/7 anni, con il pensiero reversibile, il

bisogno di sintesi si viene manifestando anche nel disegno. Un bambino, disegnando una scena, cerca di mettervi tutte le cose che la riguardano (e di mettervele rappresentandole con la struttura grafica che solitamente utilizza e che le rende riconoscibili), anche se per farlo deve contravvenire a certe regole prospettiche, come quella per cui un oggetto non può essere visto se sta completamente dietro o dentro un altro, o quella per cui gli elementi di un paesaggio vanno rappresentati tutti secondo un unico punto di vista.

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ASSE GRAFICO

Può così ricorrere a tecniche particolari e curiose, come quella <della trasparenza> (ad esempio una casa è rappresentata con le sue parti esterne ma anche con il suo contenuto, come se le pareti fossero di vetro), o quella del <miscuglio di piani> (ad esempio una tavola vista

dall’alto, con i commensali <ribaltati>, rappresentati cioè come se fossero invece visti di fronte).

TRASPARENZA: il bambino vuole mostrare simultaneamente quello che è esteriore e visibile a quello che è invece inferiore e nascosto. Es.: la casa con i mobili dentro; i pantaloni ma si vedono le gambe…

EFFETTO RIBALTAMENTO: es. il viale con gli alberi tutti distesi…

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ASSE GRAFICO

REALISMO VISIVO (8 anni in poi) Disegno reale, è quello che assomiglia di più ad

una “foto”.Intorno agli 8/9 anni che ha inizio il realismo visivo, con graduale abbandono delle tecniche adottate nella fase precedente e progressivo rispetto delle leggi prospettiche.

Dopo i 7 anniIl disegno perde la spontaneità che lo aveva caratterizzato fino a questo momento e si trasforma in un tentativo di copia piuttosto fredda e impersonale dalla realtà. La scuola è in parte responsabile di questa trasformazione che da un lato fa del bambino un esecutore preciso e attento affinando quella che è la sua tecnica pittorica, dall'altro, però, lo svuota della "passione" con cui aveva realizzato le precedenti opere.

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ASSE GRAFICO

Kellogg identifica quattro stadi per lo sviluppo della capacità grafica spontanea; questi si articolano dai primi segni dei bambini di età inferiore ai 2 anni alle rappresentazioni dei bambini di 5 anni, età in cui il bambino comincia a copiare la realtà che lo circonda.

1)LO STADIO DEI MODELLI: tipico dei 2 anni e caratterizzato da scarabocchi elementari, quali linee senza controllo visivo e da modelli di organizzazione che indicano come vengono collocate le linee sul foglio;

2) LO STADIO DELLE FORME: tipico della fascia d’età 2-3 anni e caratterizzato da diagrammi emergenti, quali forme disegnate senza il riferimento del bordo del foglio, e da diagrammi riferiti a singole linee utilizzate per croci, triangoli, ovali, che tengono conto del bordo del foglio;

3)LO STADIO DEL DISEGNO: tipico dei 3-4 anni e caratterizzato dall'unificazione dei diagrammi per formare combinazioni e aggregati; inoltre vengono identificate alcune forme lineari molto importanti quali i radiali, i soli, e i mandala;

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ASSE GRAFICO

4)LO STADIO PITTORICO, caratteristico dei 4-5 anni e identificato dal disegno rappresentativo.Compare il disegno in trasparenza e la dinamica dello schema-particolare ovvero lo schema tende a ripetersi i particolari si innestano sullo schema modificandolo.

.

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ASSE GRAFICO

STADI di LOWENFELD FASE DELLO SCARABOCCHIO TIPOLOGIA (da circa 14 mesi a 3aa) a)informi - senza scopo; -ondulati; - coordinazione oculo-manuale limitata; - ampi movimenti del braccio, del gomito e della

spalla; -disordinati - a questa età il bambino ha poco o

nessun controllo sull’attività motoria; b) longitudinali

-ripetizioni controllata di proposte; -permane la la consapevolezza e il godimento

dei movimenti in senso cinestetico;

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ASSE GRAFICO

c) circolari

- migliora il controllo dei movimenti deputati alla capacità di fare le forme più complesse;d) naming

-il bambino racconta storie sullo scarabocchio;

-vi è un cambiamento da un pensiero cinestesico in termini di movimento di pensiero immaginativo in termini di immagini.

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ASSE GRAFICO

A 18 mesi circa : -cambiano gradualmente anche a movimenti circolari,

intervallati da linee; -lateralizzazione incerta; -migliore il controllo dei muscoli in mano, del polso e

del braccio; -la collaborazione della mente e del corpo è maggiore; circa 2 anni -più nette linee, angoli, lo zigzag ; -su imitazione traccia linee verticali,orizzontali e a V; -l'uso del braccio, del polso e delle dita muscoli più

controllato; -maggiore padronanza della percezione, della memoria

e della coordinazione della mano e dell'occhio nel movimento;

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ASSE GRAFICO

-costruzione di un bagaglio di conoscenze con risultati altalenanti;

- aumenta la capacità di discretizzare e formalizzare i segni che sfocerà nella produzione di immagini riconoscibili;

-lo spazio è più limitato - non si diffonde in tutta la pagina, le linee sono isolate isolate;

-i tracciati sono prima omologhi, poi centrifughi e infine centrali;

-a volte viene dato il nome - "un fiore“.

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ASSE GRAFICO

FASE PRESCHEMATICA (da 3aa a 6aa ) In questa fase si evidenziano due diverse

modalità di realismo: 1)osservazione - guardare gli altri –ripetere i

movimenti per copia ; 2)sperimentazione - disordinata – viene

riconosciuta la somiglianza - la ripetizione di successo.

Spesso le figure sono umane, ma emergono anche animali e piante.

FIGURA UMANA PRIMITIVA E PROVVISORIA (3anni)

-testa e corpo solo (disegno girino); - full face.

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ASSE GRAFICO

Non appena i piccoli si avvicinano ai 3 anni, i loro disegni cinestetici mostrano una maggiore tendenza a produrre segni particolari. Fra i 3 e i 4 anni il bambino scopre di poter rappresentare la figura umana. È costituita da una forma più o meno circolare che contiene elementi del volto mentre al suo esterno troviamo attaccati gli arti. Alcuni bambini superano questa fase nell’arco di pochi giorni, altri la conservano e la esercitano per molti mesi. I bambini ricordano e rappresentano correttamente il primo elemento “la testa” e l’ultimo “le gambe” dimenticandosi della parte intermedia.

Se vengono fornite loro delle sagome o se gli si ricorda quali sono gli elementi da disegnare (su guida verbale,gestuale o iconica) si favoriscono l’emergere delle conoscenze infantili sullo schema corporeo. Dapprima le produzioni erano linee continue e ingarbugliate, ma ora assumono la forma di cerchi in cui il bambino può accorgersi di aver voluto forse rappresentare una testa.

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ASSE GRAFICO

Il bambino continuerà ad usare il cerchio per rappresentare un'ampia varietà di percezioni: testa, occhi, bocca, tronco, orecchie e perfino capelli tratti interni: che indicano gli occhi, il naso, la bocca tratti esterni: che indicano gli arti inferiori.

Compaiono poi tratti accurati per gli occhi, per il naso, per la bocca che danno un aspetto di volto alla forma iniziale; un "tronco" completa questo volto, generalmente è ovale, più raramente lineare.

In seguito vengono disegnati i piedi, le mani, alcuni indici di differenziazione sessuale: capelli, tratti del tronco specifici, raramente organi sessuali.

Le figure sono statiche, poste anteriormente come se guardassero una platea.

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ASSE GRAFICO

In questa fase lo schema visivo (l'idea visiva) è più sviluppato; -i disegni mostrano ciò che il bambino percepisce come più

importante in senso rappresentativo (pur con i limiti del sincretismo) e non più solo il piacere motorio;

-vi è una scarsa comprensione dello spazio - gli oggetti sono disposti in maniera casuale ;

-l'uso del colore è più emotivo che logico. - vengono aggiunte via via parti anatomiche poiché si sviluppa e

aumenta la percezione ( piedi, naso, occhi, bocca, braccia, il corpo e testa );

-l’ esperienza scolastica determina un allargamento delle relazioni sociali;

- la ripetizione dello schema diviene sistematica ; - il cerchio è utilizzato per la testa e le cime degli alberi; -(differenze tra maschio / femmina) vedi tabella successiva; -comprensione concettuale piuttosto che osservazione visiva; -grande attenzione ai dettagli – talora alcuni particolari sono

distorti e/o esagerati; -capacità di riprodurre semplici forme geometriche;

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ASSE GRAFICO

- la produzione individuale, può variare notevolmente;

- il processo di socializzazione porta a disegnare maggiormente le persone.

FASE SCHEMATICA - circa 6 a 9 anni forme facilmente riconoscibili per la consapevolezza

dimostrata del concetto di spazio; -gli oggetti del disegno hanno un rapporto a ciò che

è alto e ciò che è basso; -basi definite ( la linea cielo e terra sono evidenti).

gli elementi del disegno sono tutti legati spazialmente;

- i colori riflettono realisticamente quelli che appaiono in natura.

- esagerazione tra gli elementi (l'uomo più alto di una casa, i fiori più grandi di esseri umani);

FIGURA UMANA-preceduta da forme coerenti la

forma diventa un uomo / madre / sorella / fratello;

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ASSE GRAFICO

Un'altra tecnica utilizzata è a volte chiamata "piegando" questo è dimostrato quando gli oggetti sono disegnati inclinati rispetto alla linea di base.

Altre volte gli oggetti sembrano essere a testa in giù,

un altro fenomeno è chiamato “x-ray"come in una radiografia il soggetto è dipinto come per essere visto sia all'interno così come all'esterno.

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ASSE GRAFICO

FIGURA UMANA Il collo e le spalle sono gestiti insieme in una struttura continua, le braccia 'aperte' nel segmento del corpo, l’ abbigliamento prende il posto del corpo .

Le braccia e il tronco sono eseguiti insieme dal 7° anno , inoltre aumentano e si integrano tutti i segmenti corporei.

Alcune forme geometriche ovali, triangoli, quadrati, cerchi, rettangoli e irregolari sono utilizzate come schema corporeo (gambe, pancia …) e vestiti.Quando sono separate le une dalle altre, queste forme sono prive di significato.

Le braccia e il tronco sono spesso molto lunghi, le mani allargate. I cambiamenti di forma sono accompagnati da particolari aggiunti ad esempio mangiare = bocca più grande. Gli interessi sono in espansione e la consapevolezza corporea è maggiore.

La copia si riduce, concetto di formazione autonoma delle produzioni cresce.

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ASSE GRAFICO

Altre peculiarità di questa fase: - utilizzo di linee di base che indica lo spazio e

regolano tutto il resto della pagina ; - linea comune per le cose che stanno insieme; - caratteristiche del paesaggio di superficie fiori,

alberi, edifici, macchinari, gli animali e persone; - uso di punti di riferimento spaziali sempre più

complessi; -fenomeno della trasparenza per gli edifici visti

all'interno: casa, scuola, camere… L’ esperienze sociali maggiormente esperite determinano una riduzione di disegni di

singole figure e una implementazione di più gruppi

di oggetti (bambini e adulti, edifici, paesaggi, gli alberi e gli animali)che dà origine alla composizione.

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ASSE GRAFICO

L'uomo è indicato come bambina, bambino, con una discreta sensibilità per i dettagli, la prospettiva caratterizza questa fase( la consapevolezza e gestione dello spazio tra la linea di terra e la linea di cielo)emergono sovrapposizioni di oggetti,

gli elementi non sono più in piedi su una linea di base, e si osserva anche la produzione di oggetti/persone/animali di profilo.

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ASSE GRAFICO

IL DISEGNO (percorso metodologico della richiesta)

1)Libero; 2) Con proposta di uno stimolo( es: un cerchio) se,

che il bambino completa liberamente. 2)Guidato parzialmente, dopo lo stimolo iniziale si

guida il bambino almeno in un’altra fase (verbalmente o gestualmente) e poi si da spazio alla libera interpretazione ed alla creatività del singolo;

3)Guidato ,per tutte le fasi in sequenza al fine di guidare il bambino verso il disegno di un soggetto lasciando libero, se possibile,solo l’arricchimento finale del particolare o del colore.

Le su indicate tipologie saranno proiettate in diversi ambiti o tematiche :

-naturale “campagna”; -artificiale “città”; -familiare “casa”.

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ASSE GRAFICO

La motivazione ha un’influenza determinante

sul disegno: - motivazione intrinseca: il bambino disegna

per il proprio piacere, per realizzarsi, per curiosità, per esprimersi, per comunicare qualcosa di sé agli altri;

- motivazione estrinseca: tutto quello che lo spinge ad affrontare un compito per ottenere qualcosa che prescinde dallo svolgimento del compito stesso.

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ASSE GRAFICO

GIOCO E DISEGNOØ Il disegno per alcuni aspetti può essere

considerato un gioco.Ø Alcune attività infantili osservate nei primi tre

anni di vita rappresentano proprio un legame tra gioco e disegno.

Disegno e gioco sono accomunati da alcune caratteristiche mentre si differenziano da altre.

Principali somiglianze:- sono entrambi attività piacevoli;- consentono di esercitare le funzioni

simboliche;- offrono la possibilità di controllare la realtà

esterna adeguandola agli schemi mentali e al mondo interno del bambino.

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ASSE GRAFICO

Ø Il disegno per alcuni aspetti può essere considerato un gioco.

Ø Alcune attività infantili osservate nei primi tre anni di vita rappresentano proprio un legame tra gioco e disegno.

Disegno e gioco sono accomunati da alcune caratteristiche mentre si differenziano da altre.

Principali somiglianze:- sono entrambi attività piacevoli;- consentono di esercitare le funzioni

simboliche;- offrono la possibilità di controllare la realtà

esterna adeguandola agli schemi mentali e al mondo interno del bambino.

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ASSE GRAFICO

Aspetti che differenziano gioco e disegno:

- nel gioco in genere il procedimento è più importante del risultato; il gioco consente ai partecipanti di creare regole sempre nuove e di modificarle strada facendo, senza porre vincoli particolari;

- mentre il gioco è un’attività “non letterale”, il disegno deve rispettare delle regole di corrispondenza con la realtà molto più strette, che lo rendono un’attività “letterale”;

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ASSE GRAFICO

I PASSAGGI SALIENTI DELLA TRADUZIONE ICONICA DELLO SCHEMA CORPOREO

La prima rappresentazione riconoscibile dell'essere umano è il cosiddetto "uomo-girino", che consiste in un cerchio isolato che indica la testa e che spesso contiene altri cerchi, da cui escono una o più linee rette che indicano o l'insieme del corpo o gli arti.. L'uomo-girino compare verso i 3 anni ed evolve nel senso di una rappresentazione sempre più precisa del tronco. Inizialmente esso consiste di un secondo cerchio al di sotto di quello che indica la testa oppure nel prolungamento delle due linee che indicano le gambe. Fra i 3 e i 4 anni il bambino si sforza di non dimenticare nessun dettaglio; ma non c'è ancora il tentativo di comporre i diversi dettagli isolati in un unico insieme; essi sono semplicemente giustapposti.

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ASSE GRAFICO

Verso i 5 anni il bambino disegna un omino completo, ricco di particolari anche nell'abbigliamento. Con la vestizione dell'omino, che è quasi sempre di tipo geometrico un triangolo per rappresentare la gonna,due rettangoli per rappresentare i pantaloni, un cerchio per il tronco femminile, un rettangolo per quello maschile .Compare spesso un fenomeno caratteristico del disegno infantile: la trasparenza .

Questo fenomeno si manifesta quando il bambino disegna degli oggetti non visibili come se gli elementi che li nascondono fossero trasparenti. Il collo e le spalle sono gli ultimi dettagli a comparire nella rappresentazione della figura umana, che nell'età prescolare compare quasi sempre di faccia. La rappresentazione del movimento, fra i 5 e i 6 anni, ha la sua origine nell’orientamento di un segmento del corpo verso l'oggetto ed è preparatoria alla rappresentazione dell'uomo di profilo.

Più dettagli sono presenti nel disegno maggiore è la rilevanza che il personaggio ha nella vita del bambino. A 6 anni lo schema che il bambino ha del proprio corpo è completo, compare il collo, le mani e l’altezza è quattro volte superiore alla larghezza.

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ASSE GRAFICO (TEST)

EVOLUZIONE DELLA RAFFIGURAZIONE DELL’ “OMINO” NEI DUE SESSI BAMBINA BAMBINO

UOMO GIRINO 3aa UOMO GIRINO

TESTA/OCCHI /TRONCO/BRACCIA/GAMBE

4aa TESTA/OCCHI/DISEGNO ORIENTATO

BOCCA/NASO/BRACCIA ATTACCATE AL CORPO/PIEDI/ABITO COLORATO

5aa NASO/TRONCO LUNGO/BRACCIA ATTACCATE AL CORPO/GAMBE ATTACCATE AL CORPO/PIEDI/ABITO COLORATO

CAPELLI/TRONCO LUNGO/BRACCIA A DUE TRATTI/GAMBE A DUE TRATTI/PANTALONI O GONNA/ SCARPE

6aa COLORI REALISTICI DEL VOLTO/BOCCA/CONTORNI A MATITA/ BRACCIA A DUE TRATTI/GAMBE A DUE TRATTI/PANTALONI

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ASSE GRAFICO SCHEDA DI RILEVAZIONE DISEGNO DELLO

SCHEMA CORPOREO (TEST)CONTENUTI STRUTTURA DELLO SCHEMA CORPOREO

AbbigliamentoEspressione del voltoProporzioni

Elementi essenziali(testa,,troco,arti)

Elementi particolari(mani,piedi,elementi della testa)

Elementi intersegmentali(es:collo)

Coerenza Pressione del tratto

Spazialità del foglio e colorazione

Il personaggio è ben caratterezzato:sono rispettate la statura,la corporatura,l’espressione del volto e l’abbigliamento

Sono presenti Sono presenti Sono presenti

Corrispondenza tra le dimensioni delle singole parti.organizzate in una struttura d’insieme corrispondente alla realtà

Il tratto della matita è usato in modo sicuro

La rappresentazione grafica è centrata nel foglio e occupa i due terzi dello spazio grafico,la colorazione è uniforme e nel rispetto degli spazi,l’utilizzo del colore è funzionale

Il personaggio è ben caratterizzato: sono rispettate la statura, la corporatura e l’abbigliamento, ma l’espressione del volto è poco definita

Sono presenti Sono presenti E’ assente Corrispondenza tra le dimensioni delle singole parti.organizzate in una struttura d’insieme corrispondente alla realtà

Il tratto della matita è usato in modo sicuro

La rappresentazione grafica è centrata nel foglio e occupa i due terzi dello spazio grafico,la colorazione è uniforme e nel rispetto degli spazi,l’utilizzo del colore è funzionale

Il personaggio è abbastanza caratterizzato nella statura e nella corporatura, poco definiti sono l’espressione del volto e l’abbigliamento

Sono presenti Sono presenti E’ assente Discreta corrispondenza fra le dimensioni delle singole parti, organizzate in una struttura d’insieme, sufficientemente corrispondente alla realtà .

Il tratto della matita è usato in modo abbastanza sicuro

La rappresentazione grafica è abbastanza centrata nel foglio e l’utilizzo dello spazio è accettabile,la colorazione abbastanza uniforme e non sempre nel rispetto degli spazi Utilizzo funzionale del colore

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ASSE GRAFICO (TEST)

Il personaggio è appena caratterizzato nella statura e corporatura, con qualche elemento riferito all’ abbigliamento nell’espressione del volto.

Sono presenti

Mancano alcuni elementi della testa

E’ assente Discreta corrispondenza fra le dimensioni delle singole parti, organizzate in una struttura d’insieme, poco corrispondente alla realtà .

Il tratto della matita è usato in modo incerto, con ripetizione di contorni già tracciati.

La rappresentazione grafica non è centrata nel foglio e l’utilizzo dello spazio è appena accettabileColorazione poco uniforme e non sempre nel rispetto degli spazi, utilizzo funzionale del colore

La rappresentazione della figura umana è ancora stereotipata

Sono presenti

Mancano alcuni elementi particolari

E’ assente. Scarsa corrispondenza fra le dimensioni delle singole parti, organizzate in una struttura d’insieme, poco corrispondente alla realtà .

l tratto della matita è usato in modo incerto, con ripetizioni frequenti di contorni già tracciati

La rappresentazione grafica non è centrata nel foglio e l’utilizzo dello spazio è inadeguato,lacolorazione poco uniforme con scarso rispetto degli spazi Utilizzo scarsamente funzionale del colore.

SCHEDA DI RILEVAZIONE DISEGNO DELLO SCHEMA CORPOREO

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ASSE GRAFICO

I TRACCIATI-SCRITTURA compaiono ben prima che il bambino sia in grado di copiare o riprodurre a memoria delle lettere, e si divide in grafismo elementare e grafismo evoluto. Il grafismo elementare ha le sue origini negli scarabocchi indicati dal bambino come"scrittura", il cui andamento ricorda quello della scrittura dell'adulto, e comprende i diversi tracciati con cu viene inizialmente esplorato lo spazio grafico. Il grafismo evoluto, tendente alla lettera, ha la sua origine nella cicloide allungata- - che è resa possibile dalla coordinazione fra la traslazione del braccio e la rotazione del polso. La comparsa della cicloide allungata si osserva verso i 2 anni e mezzo.

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ASSE GRAFICO

Già fra i 2 anni e mezzo e i 3 cominciano a comparire

anche gli elementi grafici fondamentali per la successiva evoluzione della scrittura, che sono i seguenti: -in cui predomina la rotazione alternata del polso; \/\\/\\/\/\\/\ -in cui predomina la traslazione alternata del braccio; ∩∩∩∩∩ - in cui si ha un'alternanza di movimenti di rotazione e movimenti di traslazione. Ì tracciati-scrittura tipici dell'età prescolare sono caratterizzati da irregolarità, insicurezza e spaziature caotiche. Queste caratteristiche sono dovute da una parte all'immaturità motoria ed alla mancanza di esercizio del bambino in questa fascia di età,dall'altra ad una scarsa padronanza dell'insieme dello spazio grafico.È molto importante favorire queste naturali espressioni grafiche del bambino, permettendogli di scarabocchiare e di disegnare in modo spontaneo. Queste attività renderanno infatti possibile che si sviluppino sia le sottili abilità muscolari necessarie per tracciare segni precisi sul foglio sia le abilità visive di percezione di forme astratte. Entrambe queste attività sono indispensabili per il futuro apprendimento della lettura e della scrittura.

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ASSE GRAFICO

Diritti riservati. Copyright Franco Angeli 2005. Vietato noleggio e duplicazione. Proiezione riservata al solo utilizzo privato.

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http://it.wikipedia.org/wiki/Figura_retorica

122

ASSE GRAFICO

VISUALIZZAZIONE DELL’EVOLUZIONE DELLA TRACCIA GRAFICA

SECONDO STADIO

PRIMO STADIO

SCARABOCCHIO MOTORIO

SCARABOCCHIO CONTROLLATO

123

ASSE GRAFICO Intorno ai tre anni, con l'arricchirsi dell'esperienza del bambino e del suo mondo interno rappresentativo, emergono timidamente i primi abbozzi della "FIGURA UMANA” (tenere presente come si evolve il fenomeno del sincretismo percettivo

http://www.mammaepapa.it/images/imgcondivise/cms/3_grande.gif

http://www.mammaepapa.it/images/imgcondivise/cms/4_grande.gif

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ASSE GRAFICO VISUALIZZAZIONE DELL’EVOLUZIONE DELLA

FIGUA UMANA

3aa 6mm

4aa 6mm

5aa

4aa

http://2.bp.blogspot.com/_6htEMqmnaGE/SRwFzxx8NYI/AAAAAAAAABQ/lJu9xtGXP4c/s1600-h/2nlfx1c.jpg

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ASSE GRAFICO

5aa 6mm

6aa

http://www.arteattacchi.it/immagini/club_house/disegni/greta.jpg

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ASSE VISUO-PERCETTIVO

SI FA RIFERIMENTO AI SEGUENTI STRUMENTI DI OSSERVAZIONE: TPV (TEST DI PERCEZIONE VISIVA)-TCR (TEST DEI CONCETTI DI RELAZIONE SPAZIALI E TEMPORALI).

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Primi mesi di vita: limitata capacità di fissazione

4-5 mesi: distingue alcuni colori fondamentali

7 mesi:comincia a percepire il senso di profondità

STADI DELLO SVILUPPO DELLA FUNZIONE VISIVA

(0-4 mesi) Manca la coordinazione tra i diversi spazi sensoriali . Non coglie le forme euclidee di spazio (retta, curva, angoli... ) il bambino coglie e utilizza dei rapporti elementari molto semplici e intuiti vi: vicinanza, separazione, ordine, inclusione, continuità.(5-12 mesi) Compare la coordinazione della visione e della pren sione. La mani polazione degli oggetti permette l'analisi delle forme. Caratteristiche di questo periodo sono le acquisizioni relative alla forma e alla dimensione degli oggetti.

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(13-24 mesi) L'attività senso‑motoria si arricchisce di condotte di ricerca attraverso la coordinazione interna dei rapporti. Il bambino scopre ora i rapporti fra gli oggetti; compaiono l'immagine mentale e i primi abbozzi di rap presentazione. Ora lo spazio, da puramente percettivo, diventa in parte rappresentativo.

(25-48 mesi) Appaia colori e forme geometriche. Esplora visivamente oggetti distanti. Buona percezione della profondità. Disegna rudimenti di cerchi.

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CHE COSA E’ LA PERCEZIONE La percezione è un atto che ci permette di cogliere i

caratteri sostanziali di una struttura, così che vedere la sagoma di una testa umana,ad esempio, significa vederne la rotondità, identificarla con la forma “pura” che più ne assomiglia. Le figure circolari costituiscono la prima conquista del bambino, precedono la rappresentazione di forme specifiche e, una volta conquistate dal bambino, vengono dallo stesso utilizzate per rappresentare cose diverse: un uomo, un animale, una casa...

Quando le forme, rappresentate nel disegno infantile, sono ancora indifferenziate, il cerchio non rappresenta la rotondità, ma la più generica qualità di ‘cosità’, cioè la compattezza di un oggetto solido. Successivamente il bambino acquista la capacità di rappresentare forme più complesse, che percepisce come evoluzione delle prime rotonde, e le disegna appunto come cerchi, dai quali dipartono linee, rappresentando così i petali di un fiore o i rami e le foglie di un albero o gli arti del corpo umano.

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Infine acquisisce attraverso il disegno della linea obliqua la percezione del dinamismo, del movimento ed il senso della profondità, che gli permette di rappresentare con più obiettività la realtà che lo circonda, a testimonianza di una sua migliore comprensione di questa.

Durante la prima infanzia (sino a 3 anni circa),la seconda infanzia (3-6 anni) e la fanciullezza (6-11 anni), l’esplorazione dell’ambiente favorisce ed incrementa lo sviluppo delle capacità percettive.

Si perfezionano e stabilizzano la capacità di percezione analitica e globale e le costanze percettive (della forma e della grandezza) comparse precedentemente.

LA CHIUSURA DELLE FORME I bambini fino a 5 – 6 anni di solito non percepiscono la

continuità di direzione e sono incapaci di colmare percettivamente i contorni lacunosi: non riconoscono la forma se il contorno è frammentato (tratteggio).

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ASSE VISUO-PERCETTIVO PREFERENZA PER FORMA E COLORE Fino a 2 anni preferenza per la forma in relazione alle sue

qualità fisiognomiche (preferenza per forme allungate o a punta, rispetto al colore e a forme tozze e ondulate).

Tra 3 e 4 anni (fase di transizione): preferenza per il colore, probabilmente a causa di una imperfetta comprensione dei rapporti metrici ed euclidei.

Dopo i 4 anni, il bambino è in grado di tenere conto sia della forma che del colore; lieve preferenza per la forma.

SINCRETISMO percettivo infantile (incapacità di passare dal tutto alle singole parti dello stimolo).

Analisi del fenomeno del sincretismo durante la prima infanzia (sino a 3 anni circa),la seconda infanzia (3-6 anni) e la fanciullezza (6-11 anni). In riferimento al grafismo, ad esempi il bambino inizialmente tende a disegnare gli elementi anatomici di notevole impatto percettivo (testa, gambe,braccia) tralasciando quelli percettivamente più “deboli” (collo,spalle).

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Quando l’insieme corrisponde a una forma semplice o ad una struttura forte, tende ad imporsi rispetto alle parti, ma se le parti sono oggetti familiari o vistosi vengono preferite all’insieme quando questo non è noto.

Dai 3 ai 5 anni prevalenza di organizzazioni percettive d’insieme. Dopo i 5 anni, emergono maggiori capacità analitiche.

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EVOLUZIONE VISUO-PERCETTIVA Prima di parlare della percezione delle forme

bisogna specificare come questa si sviluppi sulla base di una preesistente funzione visiva. La vista si evolve gradualmente con la crescita del neonato secondo questo schema:0-1 mesi presta attenzione alla luce; ha una limitata capacità di fissazione;1-2 mesi il neonato segue gli oggetti e le luci in movimento; presta attenzione a stimoli nuovi e complessi;2-3 mesi si matura la capacità di convergenza, di fissazione e di focalizzazione;3-4 mesi comincia ad avere movimenti oculari più lineari ed aumento dell’acuità visiva; osserva e manipola oggetti;

http://www.mauriziogalluzzo.it/cladis_0607/forme/index.html

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4-5 mesi sposta lo sguardo dagli oggetti alle parti del corpo; riconosce visi ed oggetti familiari; tenta di raggiungere e spostarsi verso gli oggetti;5-6 mesi raggiunge ed afferra gli oggetti;6-7 mesi movimenti oculari completi e coordinati; sposta lo sguardo da un oggetto all’altro;7-10 mesi manipola gli oggetti mentre li fissa;

11-18 mesi tutte le funzioni visive giungono a maturazione;18-24 mesi appaia oggetti, imita azioni;24-30 mesi appaia colori e forme; esplora visivamente oggetti distanti;30 36 mesi appaia forme geometriche; disegna rudimentali cerchi;36-48 mesi buona percezione della profondità; riconosce molte forme.

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ASSE VISUO-PERCETTIVO (TEST)

SUBTEST RELATIVI AL TPV

A motricità presente (utilizzabili anche per l’area grafica)

1)COORDINAZIONE OCCHIO-MANO;

2)COPIATURA/RIPRODUZIONE;

3)RAPPORTI SPAZIALI;

4)VELOCITA’ VISUO-MOTORIA

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A motricità assente

1)POSIZIONE NELLO SPAZIO,

2) FIGURA SFONDO;

3)COMPLETAMENTO DI FIGURA;

4)COSTANZA DELLA FORMA:

DA QUESTI SI RICAVANO I PUNTEGGI COMPOSITI RELATIVI ALLA PERCEZIONE VISIVA GENERALE; ALLA PERCEZIONE VISIVA A MOTRICITA’ RIDOTTA E L’INTEGRAZIONE VISUO-MOTORIA

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I SUBTEST I contenuti dei singoli subtest sono così espressi: -

Coordinazione occhio-mano: misura la capacità di tracciare linee rette o curve entro limiti visivi imposti. E’ molto importante nell’abilità di scrittura;

- posizione nello spazio: misura l’abilità di individuare le caratteristiche comuni a due figure. Poiché la figura stimolo resta visibile durante l’esecuzione, la memoria è un fattore che non trova alcuna implicazione, quindi è strettamente un compito di discriminazione visiva

- - copiature e riproduzione: misura le capacità di riconoscere le caratteristiche di una figura e ricopiarla. E’ una fonte di informazioni notevole sulla maturazione generale e sulle capacità fino motorie;

- - figura sfondo: misura la capacità di vedere determinate figure quando sono confuse in uno sfondo complesso. Ovvero estrarre dettagli rilevanti eliminando informazione meno importanti;

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- Rapporti spaziali: misura la capacità di riprodurre delle figure stimolo congiungendo puntini sistemati a distanze regolari. Per eseguire questo compito si deve percepire il modello, organizzare le percezioni in un piano di risposte motorie ed eseguirlo fedelmente;

- Completamento di figura: misura la capacità di riconoscere una figura stimolo che non è stata completata.;

-velocità visuo- motoria: misura la rapidità con cui il bambino può tracciare determinati segni distintivi all’interno di diverse figure geometriche. La velocità di esecuzione è un aspetto importante dell’efficienza visuo-motoria. Il bambino deve associare i segni distintivi, discriminare visivamente, eseguire il segno e monitorarne il risultato; - Costanza della forma: misura la capacità, ad alto livello, di riconoscere una figura stimolo modificata in dimensioni, posizione, ombreggiatura.

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Il test TCR (Test dei concetti di relazione spaziali e temporali) misura 56 concetti fra cui quelli spaziali (sopra, sotto, di lato, in alto, in basso, destra, sinistra, ecc.), concetti temporali (prima, dopo, primo, ultimo, secondo, ecc.), concetti quantitativi e dimensionali (di più, di meno, molti, pochi, grande, piccolo, lungo, corto) e altri ancora.I

concetti sono presentati attraverso schede con figure-stimolo semplici e lineari.

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ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO

GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO RELATIVI ALL’OSSERVAZIONE DELLA FUNZIONE PRASSICA SONO: PROTOCOLLO DI RIFERIMENTO ALLE ABILITA’ PRASSICHE E DELLA COORDINAZIONE MOTORIA (APCM), IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE(LAP) E LA GRIGLIA QUALITATIVA DELLE AZIONI TRANSITIVE, INTRANSITIVE,SIMBOLICHE E NON SIMBOLICHE).

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BREVE SUDDIVISIONE dei movimenti e dei sistemi che li governano:

a) volontari (prassie), dietro comando della nostra volontà con l'intervento della corteccia centrale;

b) riflessi, non vi partecipano né corteccia, né volontà; c) automatici, sono compiuti automaticamente senza

che ci si renda conto, pur partecipandovi la corteccia.Per l'esecuzione di un atto volontario o automatico, occorre l'intervento del sistema piramidale, extrapiramidale e cerebellare.

Sul sistema motorio, infatti, esplicano la loro influenza:- il sistema piramidale: responsabile soprattutto dei movimenti volontari isolati;

- il sistema extrapiramidale: interessato nel mantenimento degli automatismi istintivi, motori, mimici;- il sistema cerebellare: che esplica una funzione tonica, stenica e statica.

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CHE COSA SONO LE PRASSIE?

Le PRASSIE non sono semplici movimenti, ma sistemi coordinati di movimenti in funzione di un‘ INTENZIONE un RISULTATO Piaget (1960).

Un gesto abituale non deve essere pensato e monitorato, ma si realizza senza controllo cognitivo (attentivo).

Se il gesto è nuovo il soggetto deve invece selezionare la sequenza degli atti e controllare il loro svolgimento ed eventualmente modificare il piano.

Il progetto d'azione deve cioè essere immaginato e monitorato nell'atto della realizzazione.

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ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO COME SI STRUTTURA UNA PRASSIA

- PREPARAZIONE: l’azione viene eseguita molto lentamente, viene esercitato un forte controllo, vengono curate le singole parti dell’azione.

- COMPOSIZIONE: l’azione viene eseguita più velocemente ma vengono commessi errori di esecuzione.

- PROCEDURALIZZAZIONE: a questo livello l’azione viene svolta fluentemente, in modo routinario, automatizzato.

- DIFFERENTI LIVELLI DI CONTROLLO E ORGANIZZAZIONE che sottendono la realizzazione del comportamento intenzionale:

-rappresentazione mentale dell'attività e pianificazione degli atti sequenziali indispensabili per realizzarla (preparazione dell'azione) feed-forward;

- controllo (feed-back) nel corso dell'azione ad opera del sistema effettore;

- verifica del risultato (feed-back a posteriori).

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L’IMITAZIONE DEI MODELLI:

-analisi visivuo-percettiva del modello;-

traduzione dell’informazione visiva in programma motorio (pianificazione);

- output motorio (esecuzione).

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TIPOLOGIA DEGLI ERRORI PRASSICI

Difficoltà di pianificazione, ad avviare i programmi, a prevedere il risultato, a controllare le sequenze e l'intera attività, a verificare e eventualmente correggere il piano d'azione:

- perplessità, il bambino non sa cosa fare;

- perseverazione, il bambino non riesce a portare a termine il movimento perché persevera nella riproduzione di un elemento del gesto;

- maldestrezza, il bambino esegue l'azione in modo rozzo e inefficace;

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- omissioni, il bambino salta uno o più passaggi nell'azione;

- errori di localizzazione, l'azione è appropriata ma eseguita nel luogo errato;

- uso erroneo, l'azione è concettualmente inappropriata;

- errori di sequenza, il bambino compie singole azioni corrette, ma nella sequenza sbagliata, ad es. l'oggetto è usato prima che sia stata eseguita un'operazione preliminare necessaria.

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FORME DI DISPRASSIA La disprassia può essere classificata secondo il tipo di attività

perturbata: - utilizzazione di oggetti; - produzione di sequenze motorie complesse; - produzione di gesti simbolici; - imitazione di gesti.Livello del processo di elaborazionecoinvolto: - disprassia ideomotoria- disprassia ideativaSistemi effettori colpiti: - aprassia degli arti- aprassia orale- aprassia del tronco.

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Il bambino non sa COSA fare DISPRASSIA IDEATIVA(non si rappresenta mentalmente il gesto da compiere).

Il bambino non sa COME fare DISPRASSIA IDEOMOTORIA (non è in grado di tradurre la sequenza motoria che ha in mente)

Ideomotoria si riesce a imitare / Ideativa non si riesce a imitare.

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FASI DELLO SVILUPPO DELLA PRENSIONE

(dagli 8 mesi in poi) Avvicinamento diretto: tutte e tre le articolazioni (spalle, gomito e polso) intervengono ben coordinate tra di loro, permettendo così alla mano di arrivare direttamente all’oggetto.

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CLASSIFICAZIONE DELLE PRASSIE (con richiesta verbale o modello gestuale).

AZIONI TRANSITIVE (con l’oggetto) Es : - svitare il tappo di una bottiglia; -girare le pagine di un libro una alla

volta; - infilare perline; - caricare giocattoli con meccanismo a

“chiavetta”.

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AZIONI INTRANSITIVE SIMBOLICHE (senza l’oggetto)

· segno di marameo;· segno di autostop;· segno di vittoria;· saluto militare;· segno di buono;· indicare qualcuno;· segno delle ali della farfalla.AZIONI INTRANSITIVE NON SIMBOLICHE (senza

l’oggetto)· opporre le punte delle dita al pollice;· battere le mani su un piano cadenzando dei

semplici ritmi.

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ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO (TEST) (TEST)

LA VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ PRASSICHE dovrà includere:

-capacità di produzione/riproduzione di gesti (privi di senso, simbolici; singoli, sequenziali, ciclici) ;

-coordinazione bimanuale; -capacità di utilizzare strumenti; -capacità di manipolare materiale (piegare, strappare

….) ; -capacità di mettere in sequenza singole azioni per

ottenere un obiettivo. Si dovrà verificare inoltre se l’apprendimento delle

prassie (sia transitive che intransitive) è consolidato nei differenti livelli di organizzazione (e di controllo) che sottostanno alla realizzazione del comportamento intenzionale,ovvero:

- rappresentazione mentale dell'attività e pianificazione degli atti sequenziali indispensabili per realizzarla (preparazione dell'azione) feed-forward;

- controllo (feed-back) nel corso dell'azione ; - verifica del risultato (feed-back a posteriori).

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ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO (TEST)

TEST LAP (esito metrico) gioco costruttivo

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ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO (TEST)

PROTOCOLLO PER LA VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ PRASSICHE E DELLA COORDINAZIONE MOTORIA (APCM)

Nel Protocollo APCM vengono considerate sia alcune funzioni di base e specifiche capacità (schemi di movimento), sia il comportamento del bambino in termini di prassie o funzioni adattive, dove è necessaria l'integrazione di più funzioni e l'attivazione delle capacità di attenzione simultanea.IL TEST PREVEDE LA VALUTAZIONE DELLE

SEGUENTI ABILITA’:

-recettività sensoriale (tattile,olfattiva,visiva,uditiva,gustativa);

-respirazione e postura;

-schemi di movimento (equilibrio statico e dinamico,movimenti oculari;

-movimenti in sequenza delle mani e delle dita delle mani;

-sequenzialità esplicita;

-funzoni cognitive adattive 8coordinazione dinamica,abilità grafomotoria,abilità manuali;

-gesti simbolici (su imitazione);

-movimenti oro-facciali intenzionali (prassie orali);

-abilità costruttive

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ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO

Non si può parlare veramente di immagine del corpo fino a quando il corpo non è unificato, individualizzato e quindi acquisito verso la fine dello stadio del “CORPO VISSUTO”.

Nei primi mesi di vita assistiamo ad una vera simbiosi tra il bambino e la madre la quale diviene , con la sua presenza, un’ottima intermediaria a tutte le esperienze emozionali del proprio bambino. Fino all’ 8° mese il bambino ha una

conoscenza vissuta ed acquisita solo attraverso il dialogo tonico. Quando l’esperienza vissuta dal bambino gli permette di associare il piacere alla presenza materna, la sua assenza provocherà una frustrazione che spiega l’angoscia dell’8° mese. Lo stadio del “CORPO PERCEPITO” corrisponde all’organizzazione dello “SCHEMA CORPOREO”. Questo concetto descrive un’attività percettiva il cui sviluppo dipende dalla maturità della funzione d’interiorizzazione.

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Dal 15°mese ai 3 anni, gli interessi del bambino gravitano attorno al mondo esterno. L’attività di esplorazione ne è l’espressione. Questa prima stabilizzazione affettivo-sensoriale-motoria rappresenta il trampolino di lancio per la strutturazione spazio–temporale. Le prassie hanno bisogno di affinarsi e perfezionarsi e serviranno da supporto alle attività intenzionali nelle quali prenderà spazio la rappresentazione mentale. La possibilità di affermare la sua personalità passa attraverso lo sviluppo delle funzioni gnosiche.

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La terapia psicomotoria sarà un buon supporto privilegiato per passare da un apprendimento sincretico delle informazioni ad un’organizzazione di queste informazioni che si basano sull’analisi e sintesi dei dati sensori. L’emergere della funzione d’interiorizzazione, insieme al riconoscimento del proprio io, gli permetteranno di spostare l’attenzione sul corpo che lo condurrà alla STRUTTURAZIONE SCHEMA CORPOREO, periodo importante nell’evoluzione di un’immagine che servirà per l’inserimento nella realtà.

L’immagine visiva del corpo, insieme con le sensazioni cinestetiche,tattili profonde, servirà da riferimento per situare ed organizzare gli elementi nello spazio. Lo stadio del “CORPO RAPPRESENTATO” , che si presenta con l’inizio della scuola elementare, deve consentire al bambino di disporre di un’immagine del “Corpo operatorio”, a partire dalla quale potrà esercitare la sua disponibilità sia sul mondo esterno, sia sulla propria motricità.

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A sei anni, la rappresentazione mentale del corpo ne fa un oggetto dello spazio che darà il supporto per il decentramento. Ma questa immagine verbalizzata ed orientata è una semplice immagine riproduttrice dovuta alla stretta associazione tra i dati visivi e cinestetici. L’evoluzione del disegno dell’omino traduce fedelmente l’evoluzione di quest’immagine che si esprime con il passaggio progressivo dal gioco simbolico al gioco delle regole.

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ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO (TEST)

METODOLOGIA INERENTE LE PROVE DI VALUTAZIONE:

La valutazione prevede tre momenti : - evocazione: il soggetto deve riconoscere,

nominandoli, i diversi pezzi del corpo e del viso; deve collocarli esattamente su una tavola di lavoro, con un unico punto di riferimento: la testa di un manichino per il corpo e il contorno del viso per il volto.

-costruzione: al bambino vengono forniti capovolti i pezzi per costruire l'intero manichino. Questi sono costituiti da disegni su cartoncini rettangolari, per cui il compito non è simile a quello dei puzzle: il soggetto deve conoscere l'esatta collocazione spaziale delle parti del corpo. Se il soggetto esegue correttamente le prove di queste due fasi, il test è terminato, altrimenti si continua con:

-riproduzione: vengono forniti al bambino nuovamente tutti i pezzi e gli viene chiesto di riprodurre il manichino alla presenza di un modello..

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ITEMS DELLE PROVE ATTE ALLA STIMA DELL’INTERIORIZZAZIONE DELLO SCHEMA CORPOREO E DELLA LATERALIZZAZIONE

1. riconoscere parti del corpo (testa, tronco, braccia, mani, gambe, piedi)a) su di sé;

b) su di un modello;2. riconoscere parti del viso (capelli, occhi, naso, bocca, orecchie)a) su di sé;b) su di un modello;3. costruire un modello di corpoa) utilizzando pezzi sparsi;b) a partire da una testa già posizionata;4. costruire un modello di visoa) utilizzando pezzi sparsi;b) a partire da un contorno già tracciato;5. Disegnare liberamente "un uomo" su di un foglio di carta bianca.

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L'uso delle attività motorie per il consolidamento della lateralità e l'orientamento dello schema corporeo.

LATERALITA’ e riconoscimento della dominanza La strutturazione e la conoscenza della destra e della sinistra

(lateralità), rispetto a se stessi, agli altri e agli oggetti nello spazio, già avviata nella scuola materna si consoliderà nella scuola primaria attraverso giochi e situazioni che avranno appunto l'obiettivo di raggiungere una sicura padronanza nel bambino di tali aspetti.

Si proporranno esercizi e giochi attraverso i quali il bambino potrà riconoscere il proprio lato dominante, consapevolezza particolarmente importante per lo sviluppo degli schemi motori ( non sempre, come è noto, la dominanza nell'arto inferiore ha una corrispondenza diretta con quella superiore; lo sviluppo, inoltre, del lato meno "abile" assicura un migliore approccio generale e permette un ulteriore rafforzamento del lato che viene considerato più "forte“).

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Per agli arti superiori si possono predisporre attività con palle e palline di diverse dimensioni e materiali; lanciarle in alto ( o contro una parete, o a coppia con un compagno)e riprenderle solo con la destra, solo con la sinistra, con la destra e la sinistra alternate; far scegliere la mano con la quale riesce meglio l'esercizio e annotarla sulla tabella.

Si possono inoltre proporre esercizi di imitazione di azioni che solitamente vengono eseguite con una sola mano: - cancellare la lavagna;

-pettinarsi; -portare una cartella; -battere alcuni colpi con un martello; -lavarsi i denti; -suonare un campanello. Anche in questo caso è molto importante annotare

la mano utilizzata.

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Al termine delle varie attività faremo riconoscere a ciascuno qual è la mano dominante ( magari legando un cordoncino colorato al polso).

In relazione al riconoscimento dell'arto inferiore dominante , si possono proporre esercizi con palloni e palline da calciare.

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Per completare l'indagine sulla dominanza,

sarà utile anche fare degli esercizi per accertare quella oculare ( guardare nel buco della serratura, in un foro al centro di un foglio di quaderno...) e auricolare ( far sentire il ticchettio di un orologio, appoggiare l'orecchio al muro per sentire rumori provenienti dall'altra aula...).

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ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE

Le funzioni esecutive di base vengono generalmente definite come le abilità necessarie per programmare, mettere in atto e portare a termine con successo un comportamento finalizzato a uno scopo.

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(MOTIVAZIONE)

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L’attenzione è una funzione cognitiva di base necessaria per l’esecuzione di tutte le attività cognitive, emotive e sociali dell’uomo. La nostra capacità di elaborare le informazioni che provengono dal mondo esterno ed interno è limitata e quindi è questa necessaria per selezionare le informazioni in modo da fornire una risposta adeguata.

L’attenzione è una funzione cognitiva complessa (costituita da diversi processi) che regola l’attività dei processi mentali (linguaggio, memoria, percezione..) filtrando e

organizzando le informazioni provenienti dall’ambiente (esterno ed

interno) allo scopo di emettere risposte adeguate.L’attenzione

permette di selezionare le informazioni sulla base della loro rilevanza o della loro salienza percettiva, di aumentare o diminuire le risorse cognitive impegnate per svolgere adeguatamente uno o più compiti e di mantenere nel tempo la concentrazione.

(ATTENZIONE)

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E’ una funzione cognitiva TRASVERSALE es. un compito di percezione visiva, di intelligenza (es.poblem solving) ,di memoria richiede capacità di attenzione> rilevanza nell’apprendimento.

E’ una funzione cognitiva MULTI-COMPONENZIALE (es. attenzione divisa, sostenuta, selettiva …

automatica, controllata). Il ritmo di sviluppo varia in termini: a) QUANTITATIVI (es. aumento dei tempi di

attenzione sostenuta ); b) QUALITATIVI (es. acquisizione di strategie di

controllo dell’attenzione (doppio compito, attenzione divisa..).

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QUINDI... abilità complessa MULTI-COMPONENZIALE (caratteristiche e

funzioni diverse): - attenzione selettiva; - arousal; - vigilanza o attenzione sostenuta; - attenzione distribuita (o divisa); - attenzione automatica o volontaria; - sistema attentivo supervisore MODALITA’ SENSORIALI diverse -visiva (e visuo-spaziale); -uditiva; - valutazione.

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LE DIVERSE FUNZIONI DELL’ATTENZIONE - AROUSAL-VIGILANZA - ATTENZIONE SOSTENUTA - ATTENZIONE SELETTIVA - ATTENZIONE DIVISA - CONTROLLO ATTENZIONALE

“AROUSAL”(livello di attivazione) E’ il livello di preparazione fisiologica a ricevere

informazioni esterne. Può essere compromessa dalla qualità del sonno o

dall’ iperattività E’ la capacità di mantenere un buon livello

attenzionale (stato di allerta,di attesa ).

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ATTENZIONE SOSTENUTA Capacità di mantenere l’attenzione su eventi critici per

un periodo considerevole di tempo ; maggiormente attiva della

vigilanza; compiti più richiestivi (es: nell’apprendimento; ascolto di una conferenza …).

ATTENZIONE SELETTIVA Capacità di concentrare l’attenzione sugli elementi

importanti di un compito e contrastare la distrazione da altri stimoli (scelta di alcuni stimoli mediante due meccanismi principali: “attivazione” degli stimoli e “inibizione” per informazione non rilevante (es.:ascoltare la lezione e ignorare una musica in lontananza - fenomeno del “cocktail party” -).

Più studiata: attenzione selettiva visiva e visuo-spaziale (capacità di selezionare particolari porzioni dell’ambiente esterno esplicito (con movimento di occhi e capo che portano l’informazione sulla fovea) o implicito (senza movimenti occhi e capo).

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ATTENZIONE DIVISA E’ l’immagine speculare dell’attenzione

selettiva;capacità di svolgere 2 o più compiti contemporaneamente o di elaborare le informazioni da più sorgenti (es. ascoltare la lezione e mandare SMS….).

CONTROLLO ATTENZIONALE I processi controllati richiedono maggiore

attenzione (es. imparare a guidare la macchina, a suonare il piano,

memorizzare un numero telefonico). Le prestazioni sono inizialmente lente,

goffe, richiedono sforzo e gli errori sono frequenti e non è possibile eseguire un altro compito contemporaneamente. Con la pratica, tali processi diventano automatici.

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Questi cadono fuori dalla nostra consapevolezza, non richiedono sforzo attentivo o intenzioni precise, sono solitamente rapide e utilizzano un’elaborazione simultanea o parallela che consente di elaborare contemporaneamente le informazioni da più sorgenti e quindi modificare e adattare il livello di controllo attentivo

FUNZIONI ESECUTIVE DEL PROBLEM SOLVING - focalizzazione dell’attenzione (mantenimento e controllo

attenzionale); -inferenze di ordine superiore (astrazione); -formulazione di strategie (semplici, complesse, anticipatorie); -flessibilità (compiti di categorizzazione, capacità di osservare

le regole); - verifica del risultato ( sensibilità al feedback, perseverazione);

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L’attenzione ci consente quindi di selezionare le informazioni

rilevanti, di prolungare la nostra concentrazione per elaborare stimoli rilevanti per noi, di dividere in modo flessibile la nostra

concentrazione su più fonti di informazioni passando da l’una all’altra in modo efficiente.

L’efficacia con la quale rispondiamo a tali informazioni

dipende da varie condizioni: -livello di attivazione (arousal); -stato psicologico (ansia, depressione); -livello di difficoltà e di significatività-interesse del

compito; -efficienza di altri processi cognitivi (es. memoria).

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LA MEMORIA DEFINIZIONE:

CAPACITA’ DEL CERVELLO DI CONSERVARE INFORMAZIONI,IL TERMINE PRENDE IL NOME DA MNEMOSINE,DEA GRECA,MADRE DI TUTTE LE MUSE.

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LA MEMORIA

FUNZIONAMENTO (processi di elaborazione delle informazioni:

1)CODIFICA-”ingresso”(trasformazione dei dati in un tipo di rappresentazione mentale);

2)IMMAGAZINAMENTO-”disposizione”(conservazione dell’informazione nella memoria);

3)RICHIAMO-”ricordo”(l’informazione viene “ripresa” dal magazzino o riutilizzata).

CLASSIFICAZIONE

La memoria può essere classificata in base a:

1)DURATA DEL RICORDO;

2)TIPO DI CONTENUTO MEMORIZZATO.

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LA MEMORIA – CRITERIO DI DURATA

a)MEMORIA A BREVE TERMINE (MBT)),detta anche “working memory”(memoria di lavoro):in grado di conservare all’incirca 7 elementi per 20 secondi;

b)MEMORIA A LUNGO TERMINE (MLT) divisa in memoria procedurale o del “fare qualche cosa”(es:come si apre una porta)

e in memoria dichiarativa o di “qualche cosa”(es: la porta è marrone).

LA WORKING MEMORY: è “un sistema per il mantenimento temporaneo e per la manipolazione dell’informazione

durante l’esecuzione di differenti compiti cognitivi, come la comprensione,l’apprendimento ed il ragionamento”.

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LA MEMORIA – PROCEDURALE O IMPLICITA

La memoria procedurale è la memoria di come si fanno le cose e di come si usano gli oggetti. La perdite di questo tipo di memoria rende difficili attività quotidiane come vestirsi, lavarsi…

La memoria procedurale riguarda soprattutto le abilità motorie e fonetiche, che vengono apprese con il semplice esercizio e utilizzate senza controllo attentivo volontario.

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LA MEMORIA – DICHIARATIVA O ESPLICITA

La memoria dichiarativa si divide in:

-memoria episodica (detta anche autobiografica poiché riguarda eventi della propria vita): è l’esplicito richiamo alla memoria di fatti accaduti in un particolare tempo e luogo nel vissuto di un soggetto. I ricordi episodici sono caratterizzati da ciò che li qualifica come esperienze personali di proprietà dell’individuo

• ricordo di essere stato al cinema sabato scorso • ricordo di aver stabilito un appuntamento con Maria per

domani

-memoria semantica (detta anche cognitiva riguarda gli eventi del mondo): si riferisce ad una conoscenza generale dei fatti e dei concetti che non è legato a nessun tempo, o luogo, particolari. Riguarda cioè conoscenze di carattere generale che non sono associate ad esperienze personali.

• Parigi è la capitale della Francia

• il mese di maggio viene dopo il mese di aprile

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ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING

GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO: IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE, SCALA DI SVLUPPO PORTAGE, TASSONOMIA PIAGET, PRESCHOOL SCREENING SYSTEM; SCALA UZGIRIS-HUNT, SCALA BEHAVIOR ASSESSMENT BATTERY.

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DATI IN INPUT E IN OUTPUT

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LE FASI

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DESCRIZIONE DELL’ITER DI ANALISI E’ importante descrivere innanzitutto l’iter

dell’analisi dei problemi presentati considerando i seguenti punti:

-CONTENUTO (problemi che richiedono soluzioni sia di tipo percettivo, senso motorio, operatorio concreto senza un particolare coinvolgimento del repertorio linguistico );

-MODALITA’ DI PRESENTAZIONE DEL PROBLEMA (figurative e verbali );

-FUNZIONI COGNITIVE IMPLICATE NELLA RISOLUZIONE E VALUTATA NEI SEGUENTI TRE LIVELLI: input, elaborazione e output.

Tale modalità di assessment serve successivamente a formulare poi una mappa esauriente degli apprendimenti del piccolo in modo da verificarne l’andamento in itinere .

In un secondo momento si specificherà quali siano le strategie risolutorie impiegate all’interno del compito.

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STRATEGIE DI SOLUZIONE:- -casuali di tipo sistematico,soluzione per prove ed errori

(le operazioni che non hanno successo vengono eliminate e altre in seguito al rinforzo positivo vengono riutilizzate);

- - euristiche (analisi mezzo-fini per imitazione e analogia) utilizzazione di procedure già utilizzate sulla base di un

piano mentale che richiede una concatenazione di applicazioni ovvero l’applicazione di una sequenza appresa a situazioni analoghe, un trasferimento di competenze in contesti diversificati, suddivisione dunque del problema in sotto-problemi, con mete parziali da raggiungere/soddisfare volta per volta;

- -procedura sistemica complessa (planning),soluzioni creative che vengono date a problemi e/o situazioni nuove, ovvero una ristrutturazione cognitiva dei dati disponibili in base a criteri creativi),pianificazione (eliminazione degli elementi di dettaglio e costruzione di modelli astratti che specificano le operazioni che possono essere adottate nelle condizioni reali).

210


-strategie a ritroso (ripercorrere a ritroso il problema dalla soluzione al punto di partenza, importanti le immagini mentali nel prefigurare una configurazione finale)

-valutazione delle probabilità di eventi (la valutazione delle probabilità con cui un evento può verificarsi è spesso basata su informazioni incomplete e inattendibili , per effettuare tali valutazioni gli individui fanno ricorso a strategie dette euristiche ovvero procedure molto efficienti ma responsabili di biases ciò distorsioni sistematiche nei giudizi e nelle stime)

-monitoraggio delle fasi del problema -autocorrezione autonoma o indotta -verifica dei risultati

211


OSTACOLI ALLA RISOLUZIONE DEI PROBLEMI:

-fissità funzionale (il pensiero tende a fissarsi sulla funzione tipica di un elemento, ciò impedisce l’utilizzazione di quell’elemento per gli scopi del problema);

-effetti negativi dei fattori di organizzazione formale (quando agli elementi di un insieme viene imposta una struttura sulla base di principi di organizzazione visiva è difficile scoprire le strutture alternative).

212


DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE 1) CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONEE DI ATTENZIONE SOTENUTA: il bambinonon riesce a selezionare informazioni rilevanti di un’attività, a rispettare le consegne,a portare a compimento il lavoro.Non riesce inoltre a selezionare il percorso di pianificazione e di soluzione dei problemi, a riconoscere il materiale necessario alla esecuzione delle consegne.2) LIVELLO DI AUTOSTIMA:emotività poco modulata, scarso senso di sé . 3) COMPORTAMENTO CON GLI ALTRI:scarsa abilità collaborativa, non rispetto delle regolenei giochi o nelle consegne, interpretazioni negative di interazioni neutre .

213


4) COMPORTAMENTOMOTORIO: difficoltà a star seduto, composto, fermo; goffaggine, scarsa riuscita

in attività motorie coordinate; comportamento motorio avventato o pericoloso.5) TENDENZA A DARE UNA RISPOSTA PRECIPITOSA E

IMPULSIVA:difficoltà ad aspettare la parola, a pianificare prima di parlare e agire ( ad es. andando fuori tema ).

6) CAPACITA DI RIPSONDEREIN MODO POSITIVO A CERTE EMOZIONI: il bambino può presentare scoppi di rabbia o di gioia; scarsa tolleranza al richiamo dell’insegnante,difficoltà a tollerare i “no” e l’attesa.

7) LIVELLO DI MOTIVAZIONE, FIDUCIA NELL’IMPEGNO E NELLO SFORZO: scarso impegno, poca motivazione,difficoltà ad allocare le energie necessarie.

214


215


LO SVILUPPO COGNITIVO

Psi

colo

gia

de

llo S

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rof.

P.

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8a Lezione

STRATEGIE DI AIUTO

216

ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING (GRIGLIA QUALITATIVA)

GRIGLIA QUALITATIVA I)FASE OSSERVATIVA (IDENTIFICARE IL

PROBLEMA/OBIETTIVO1. definire l’obiettivo;2. analizzare gli ostacoli.

II)FASE CREATIVA (TROVARE LE SOLUZIONI) 1. definire l’obiettivo;

2. analizzare gli ostacoli. III)FASE CRITICA-REALISTICA (VALUTARE E

PIANIFICARE) 1.Valutare efficacia, fattibilità e conseguenze;

2. scegliere la soluzione;3. pianificare (chi, cosa, quando, come e con quali risorse).

IV)FASE ESECUTIVA (METTERE IN PRATICA) 1. Eseguire il piano; 2. valutare i risultati.

217

ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING (TEST)(TEST)

TEST LAP

218

ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING(TEST)

SCALA PORTAGE (6mm-6aa)6mm - 1a1) rimuove dalla faccia un panno che gli impedisce la visione2) cerca un oggetto che è stato spostato dalla sua linea di visione3) toglie un oggetto da un contenitore aperto prendendolo da dentro4) mette un oggetto in un contenitore su imitazione5) mette un oggetto in un contenitore su comando verbale6) agita con una cordicella un giocattolo che fa rumore7) mette tre oggetti in un contenitore e lo svuota8) trasferisce da una mano all’altra un oggetto per prenderne un altro9) fa cadere e raccoglie un giocattolo10) trova un oggetto nascosto sotto un contenitore11) spinge tre cubi come un trenino12) toglie il cerchio dalla tavola delle forme13) mette su richiesta un picchetto cilindrico nella sua tavola14) esegue semplici gesti su richiesta (battimani, far finta di bere, fare la tosse, telefonare…)

219


1a6mm1) mette fuori da un contenitore 6 oggetti uno per volta2) indica una parte del corpo3) fa una torre con tre cubi4) accoppia oggetti simili5) scarabocchia2aa1) si indica quando chiediamo:” Dov’è…(il suo

nome)2) infila 5 pioli nella tavola su richiesta3) combina oggetti con le figure degli stessi

oggetti4) indica la figura di cui si è fatto il nome5) gira le pagine di un libro, anche due o tre

alla volta, per trovare la figura di cui si è fatto il nome

220


2aa6mm1) trova un libro particolare su richiesta2) completa una tavola di forme da tre pezzi3) dice il nome di quattro figure comuni4) traccia una linea verticale su imitazione5) traccia una linea orizzontale su imitazione6) copia una circonferenza7) abbina tessuti simili

221

ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING (TEST)

3aa3aa

1) indica grande e piccolo su richiesta1) indica grande e piccolo su richiesta

2) disegna una croce su imitazione2) disegna una croce su imitazione

3) fa combaciare tre colori3) fa combaciare tre colori

4) mette oggetti: dentro, sopra, sotto su 4) mette oggetti: dentro, sopra, sotto su

richiestarichiesta

5) mette insieme un giocattolo di 4 pezzi (barilotto o 5) mette insieme un giocattolo di 4 pezzi (barilotto o matriosca)matriosca)

6) dà il nome a figure di azione6) dà il nome a figure di azione

7) combina forme geometriche a disegni delle stesse7) combina forme geometriche a disegni delle stesse

3aa6mm3aa6mm

1) dice di due oggetti qual è grande e qual è piccolo1) dice di due oggetti qual è grande e qual è piccolo

2) indica fino a 10 parti del corpo su comando verbale2) indica fino a 10 parti del corpo su comando verbale

3) indica un ragazzo o una ragazza su comando 3) indica un ragazzo o una ragazza su comando verbaleverbale

4) dice se un oggetto è pesante o leggero4) dice se un oggetto è pesante o leggero

5) mette insieme due parti di una forma 5) mette insieme due parti di una forma ricostruendola interaricostruendola intera

222


6) racconta due fatti o due personaggi di una storia 6) racconta due fatti o due personaggi di una storia nota o di un programma visto in tvnota o di un programma visto in tv

7) ripete con parole e gesti dei giochi fatti con le 7) ripete con parole e gesti dei giochi fatti con le mani (es: piazza mia bella piazza)mani (es: piazza mia bella piazza)

8) appaia oggetti con corrispondenza uno a uno (es: 8) appaia oggetti con corrispondenza uno a uno (es: tazza - biglia , per tre volte almeno e con oggetti tazza - biglia , per tre volte almeno e con oggetti diversi)diversi)

9) ila 5 o più anelli in ordine su un asse9) ila 5 o più anelli in ordine su un asse indica oggetti lunghi e cortiindica oggetti lunghi e corti10) dice quali oggetti vanno assieme (es: calza – 10) dice quali oggetti vanno assieme (es: calza –

scarpa )scarpa )11) conta fino a tre su imitazione11) conta fino a tre su imitazione 4aa4aa1) sistema oggetti in categorie1) sistema oggetti in categorie (mobili, cibo, vestiti…)(mobili, cibo, vestiti…)2) disegna una V su imitazione2) disegna una V su imitazione

223


3) traccia una linea diagonale da un angolo 3) traccia una linea diagonale da un angolo all’altro di un foglio quadrato di 10cm di latoall’altro di un foglio quadrato di 10cm di lato

4) conta fino a 10 su imitazione4) conta fino a 10 su imitazione5) costruisce un “ponte” con tre cubi 5) costruisce un “ponte” con tre cubi

(2,5x2,5cm) su imitazione(2,5x2,5cm) su imitazione6) ricostruisce su modello una particolare 6) ricostruisce su modello una particolare

sequenza di blocchi o di perle (diversi per sequenza di blocchi o di perle (diversi per forma o per colore)forma o per colore)

7) copia una serie di segni a V (es : 7) copia una serie di segni a V (es : VVVVVVVVVVVVVVVVV)VVVVVVVVVVVVVVVVV)

8) aggiunge un braccio e una gamba al 8) aggiunge un braccio e una gamba al disegno di un uomodisegno di un uomo

9) completa un puzzle di 6 pezzi senza9) completa un puzzle di 6 pezzi senza procedere per tentativi ed erroriprocedere per tentativi ed errori10) dice se 2 oggetti sono uguali oppure no10) dice se 2 oggetti sono uguali oppure no11) disegna un quadrato su imitazione11) disegna un quadrato su imitazione12) nomina tre colori su richiesta12) nomina tre colori su richiesta

224


13) nomina le tre forme base (cerchio, quadrato, 13) nomina le tre forme base (cerchio, quadrato, triangolo)triangolo)

4aa6mm4aa6mm1) prende su richiesta un numero precisato di 1) prende su richiesta un numero precisato di

oggetti (1-2-3-4-5- 6-7-8-9-10) oggetti (1-2-3-4-5- 6-7-8-9-10) 2) dice 5 caratteristiche fisiche di materiali vari 2) dice 5 caratteristiche fisiche di materiali vari

(ruvido, liscio, soffice, morbido, freddo, caldo…)(ruvido, liscio, soffice, morbido, freddo, caldo…)3) copia un triangolo su richiesta3) copia un triangolo su richiesta4) ricorda 4 oggetti visti in un disegno4) ricorda 4 oggetti visti in un disegno5) dice quale momento della giornata è 5) dice quale momento della giornata è

associato a certe attivitàassociato a certe attività6) ripete poesie familiari6) ripete poesie familiari7) dice se un oggetto è più pesante o leggero 7) dice se un oggetto è più pesante o leggero

(differenza minore di 400gr)(differenza minore di 400gr)8) dice quale oggetto manca se ne viene 8) dice quale oggetto manca se ne viene nascosto uno (tre oggetti)nascosto uno (tre oggetti)9) nomina 8 colori9) nomina 8 colori10) riconosce tre monete dicendone il nome10) riconosce tre monete dicendone il nome11) appaia simboli uguali (lettere o numeri) 11) appaia simboli uguali (lettere o numeri)

225

AL PROBLEM SOLVING ASSE RELATIVO (TEST)

5aa5aa

1) dice di che colore sono gli oggetti nominati1) dice di che colore sono gli oggetti nominati

2) ripete 5 fatti di una storia sentita tre volte2) ripete 5 fatti di una storia sentita tre volte

3) disegna un uomo (testa, tronco ,arti)3) disegna un uomo (testa, tronco ,arti)

4) canta 5 versi di una canzone4) canta 5 versi di una canzone

5) costruisce una piramide con 10 cubi su 5) costruisce una piramide con 10 cubi su imitazioneimitazione

6) nomina lungo e corto6) nomina lungo e corto

7) mette oggetti: dietro a, davanti a, in mezzo a7) mette oggetti: dietro a, davanti a, in mezzo a

8) ricostruisce su modello una sequenza di 8) ricostruisce su modello una sequenza di oggetti in cui numero varia da uno a dieci (es:io oggetti in cui numero varia da uno a dieci (es:io metto su un foglio tre cubi, mettici anche te tre metto su un foglio tre cubi, mettici anche te tre cubi)cubi)

9) nomina o indica la parte mancante di un 9) nomina o indica la parte mancante di un oggetto disegnato (albero, macchina, casa…)oggetto disegnato (albero, macchina, casa…)

10) conta da 1 a 2010) conta da 1 a 20

11) nomina le posizioni: prima, media e ultima11) nomina le posizioni: prima, media e ultima

226


5aa6mm5aa6mm

1) conta fino a 20 oggetti e dice quanti sono 1) conta fino a 20 oggetti e dice quanti sono

2) legge dieci numeri2) legge dieci numeri

3) nomina su di sé la destra e la sinistra3) nomina su di sé la destra e la sinistra

4) dice in ordine le lettere dell’alfabeto4) dice in ordine le lettere dell’alfabeto

5) scrive il suo nome in stampatello5) scrive il suo nome in stampatello

6) legge 5 lettere dell’alfabeto6) legge 5 lettere dell’alfabeto

7) sistema oggetti secondo la lunghezza e la 7) sistema oggetti secondo la lunghezza e la larghezza (4-5)larghezza (4-5)

8) legge le lettere maiuscole dell’alfabeto8) legge le lettere maiuscole dell’alfabeto

9) mette in corretta successione i numeri da 1 a 9) mette in corretta successione i numeri da 1 a 1010

10) riconosce la posizione degli oggetti (primo, 10) riconosce la posizione degli oggetti (primo, secondo, terzo…)secondo, terzo…)

227


6aa6aa

1)legge le lettere minuscole dell’alfabeto1)legge le lettere minuscole dell’alfabeto

2)sa abbinare le maiuscole con le minuscole2)sa abbinare le maiuscole con le minuscole

3)indica i numeri nominati da 1 a 253)indica i numeri nominati da 1 a 25

4)copia una forma a rombo4)copia una forma a rombo

5)completa un labirinto a L dal bordo di 12mm5)completa un labirinto a L dal bordo di 12mm

6)dice in ordine i giorni della settimana 6)dice in ordine i giorni della settimana

7)sa aggiungere o sottrarre oggetti fino a tre7)sa aggiungere o sottrarre oggetti fino a tre

8)dice il giorno e il mese di nascita 8)dice il giorno e il mese di nascita

9)legge 10 parole scritte in stampatello9)legge 10 parole scritte in stampatello

10)prevede che cosa succede dopo (figure sulle azioni 10)prevede che cosa succede dopo (figure sulle azioni della giornata)della giornata)

11)indica la metà dell’oggetto intero11)indica la metà dell’oggetto intero

12)conta di seguito da 1 fino a 10012)conta di seguito da 1 fino a 100

228


TEST BAB - Behavior Assesment Battery- (Scala di sviluppo)

Contenuti- Sezione 1: rinforzatori e attività abituali- Sezione 2: esplorazione visiva - Sezione 3: attenzione visiva

al movimento - Sezione 4: abilità visuomotorie - Sezione 5: percezione uditiva - Sezione 6: controllo della postura- Sezione 7: gioco esploratorio - Sezione 8: gioco costruttivo - Sezione 9: strategie di ricerca - Sezione 10: problem solving

percettivo - Sezione 11: comunicazione - Sezione 12: abilità di autonomia - Sezione 13: abilità sociali

229


TEST UZGIRIS-HUNT (Scala di sviluppo)

Da 2 settimane a 2 anni (corrispondente ai 6 stadi del periodo sensomotorio di Piaget).

Strutturato in 6 scale:

•Permanenza degli oggetti

•Sviluppo dei mezzi

•Imitazione

•Causalità operativa

•Relazione tra gli oggetti nello spazio

•Sviluppo degli schemi

230

COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO)

Ipotesiinnatista

Le strutture cognitive hanno

un’origineesclusivamente

interna

Teoria organismicaL’individuo non è un passivo recettore di influenze ambientali,

né un veicolo di idee innate, ma un attivo costruttore delleproprie conoscenze

PiagetPiagetrespingerespinge

Ipotesi ambientalista

Le strutture cognitive hanno

un’origine esclusivamente

ambientale

PiagetPiagetproponepropone

La teoria di Piaget

CENNI SUL COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO

231


ASSIMILAZIONEASSIMILAZIONE

Incorpora nei propri schemi i dati dell’esperienza

Conservazione

ADATTAMENTO DELLADATTAMENTO DELL’’ORGANISMO ALLORGANISMO ALL’’AMBIENTEAMBIENTE

EQUILIBRIOEQUILIBRIO

ACCOMODAMENTOACCOMODAMENTO

Modifica i propri schemi per adattarli ai nuovi dati

Novità

L’intelligenza secondo Piaget

232

COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO

Età

Sensomotorio

Stadio Descrizione

0-2 anniA 2 anni “comprende” il mondo in base a ciò

che può fare con gli oggetti e con le informazioni sensoriali

Preoperatorio 2-6 anniSi rappresenta mentalmente gli oggetti e

comincia a comprendere la loro classificazione in gruppi

Operatorioconcreto

6-12anni

La capacità logica progredisce grazie allo sviluppo di nuove operazioni mentali

(addizione, sottrazione, ecc.)

Operatorioformale

Dai 12 anni

È capace di organizzare le informazioni in modo sistematico e pensa in termini

ipotetico-deduttivi

Stadi dello sviluppo cognitivo secondo Piaget

233

COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E

PREOPERATORIO)ANALISI DELLA TASSONOMIA DI PIAGET sullo

sviluppo senso-motorio e preoperatorio LA FASE SENSOMOTORIA è suddivisa in 6 stadi. Riflessi innati: dalla nascita al primo mese. Modalità

reattive innate: pianto, suzione, vocalizzo ecc. che il bambino utilizza per comunicare col mondo esterno. L'esercizio frequente di questi riflessi, in risposta a stimoli provenienti dal suo organismo o dall'ambiente, porta all'instaurarsi di "abitudini". Ad esempio dopo i primi giorni di vita il neonato trova il capezzolo molto più rapidamente, pur succhiando sempre il dito, lo discrimina dal capezzolo o dal ciuccio, e smette di succhiare il dito se gli viene dato il cibo. Non c'è ancora né imitazione né gioco, però il bambino è stimolato a piangere dal pianto di altri bambini.

Reazioni circolari primarie: dal 2o al 4o mese. Per "reazione circolare" s'intende la ripetizione di un'azione prodotta inizialmente per caso, che il bambino esegue per ritrovarne gli interessanti effetti. Grazie alla ripetizione, l'azione originaria si consolida e diventa uno schema che il bambino è capace di eseguire con facilità anche in altre circostanze.

234


In questo stadio il bambino, che pur ancora non riesce a distinguere tra un "sé" e un "qualcosa al di fuori", cerca di acquisire schemi nuovi: ad es. toccandogli il palmo della mano, reagisce volontariamente chiudendo il pugno, come per afferrare l'oggetto; oppure gira il capo per guardare nella direzione da cui proviene il suono. Particolare importanza ha la coordinazione tra visione e prensione : ad es. prende un giocattolo dopo averlo visto.

Reazioni circolari secondarie : dal 4o al 8o mese. Qui il bambino dirige la sua attenzione al mondo esterno oltre che al proprio corpo. Ora cerca di afferrare, tirare, scuotere, muovere gli oggetti che stimolano la sua mano per vedere che rapporto c'è tra queste azioni e i risultati che derivano sull'ambiente. Ad es. scopre il cordone della campanella attaccata alla culla e la tira per sentire il suono.

235


PREOPERATORIO) Ancora non sa perché le sue azioni provocano determinati effetti, ma capisce che i suoi sforzi sono efficaci quando cerca di ricreare taluni eventi piacevoli, visivi o sonori.

Coordinazione mezzi-fini: dall'8o al 12o mese. Il bambino comincia a coordinare in una sequenza due schemi d'azione (p.es. tirare via un cuscino per prendere un giocattolo sottostante). In tal modo riesce a utilizzare mezzi idonei per il conseguimento di uno scopo specifico. L'intenzionalità si manifesta anche nella comunicazione con gli adulti (ad es. punta il dito verso il biberon per farselo dare). Inizia inoltre a capire che gli oggetti possono essere sottoposti a vari schemi d'azione, come scuotere, spostare, dondolare ecc. Gradualmente si rende conto che gli oggetti sono indipendenti dalla sua attività percettiva o motoria.

Reazioni circolari terziarie (e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva): dai 12 ai 18 mesi. Il bambino, nel suo comportamento abituale, ricorre sempre più spesso a modalità diverse per ottenere effetti desiderati. Inizia il "ragionamento". Mentre prima, per eseguire una sequenza di azioni, doveva partire dall'inizio, ora può interrompersi e riprendere l'azione a qualsiasi stadio intermedio. Inoltre egli è in grado di scoprire la soluzione dei suoi problemi, procedendo per "prove ed errori“.

236


PREOPERATORIO) Quindi esiste per lui la possibilità di modificare gli schemi che già possiede. Ad es.

dopo aver tentato, invano, di aprire una scatola di fiammiferi, esita per un attimo e poi riesce ad aprirla. Infine può richiamare alla memoria gli oggetti assenti, grazie alle relazioni che intercorrono tra un oggetto e la sua possibilità di utilizzo.

Comparsa della funzione simbolica: dai 18 mesi in poi. Il bambino è in grado di agire sulla realtà col pensiero. Può cioè immaginare gli effetti di azioni che si appresta a compiere, senza doverle mettere in pratica concretamente per osservarne gli effetti.

237


Egli inoltre usa le parole non solo per accompagnare le azioni che sta compiendo (nominare o chiedere un oggetto presente), ma anche per descrivere cose non presenti e raccontare quello che ha visto-fatto qualche tempo prima. Il bambino riconosce oggetti anche se ne vede solo una parte. È in grado di imitare i comportamenti e le azioni di un modello, anche dopo che questo è uscito dal suo campo percettivo. Sa distinguere i vari modelli e sa imitare anche quelli che per lui hanno un'importanza di tipo affettivo. Vedi ad es. i giochi simbolici che implicano "fare finta" di fare qualcosa o "giocare un ruolo".

238


STADIO PREOPERATORIO CARATTERISTICHE DELLO STADIO PRE-OPERATORIO Le caratteristiche dello stadio pre-operatorio sono: a) l’egocentrismo; b) la concentrazione (una cosa alla volta); c) l’irreversibilità; d) il ragionamento primitivo o trasduttivo; e) l’identità dell’oggetto; f) l’inizio della capacità di classificazione; a) Egocentrismo E’ la tendenza ad essere “incentrato sull’io”. Il bambino

guarda le cose unicamente dalla sua prospettiva non rendendosi conto che esistono molteplici

punti di vista. Questo dato è evidente soprattutto nel linguaggio o

comunque nella conversazione ove il bambino non tiene conto dell’interlocutore, come se l’altro

conoscesse il suo stesso pensiero.

239

COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) b) Concentrazione

Il bambino tende a concentrarsi su di un unico aspetto evidente di un evento tralasciando gli altri altrettanto importanti e deformando in questo modo il suo pensiero. Egli finisce cioè per considerare una parte come il tutto.

Se il bambino vede versare la stessa quantità di acqua da un bicchiere basso e largo ad un altro alto e sottile, egli dà per scontato che la quantità di acqua nel secondo bicchiere è maggiore, poiché ha incentrato momentaneamente l’attenzione sull’altezza raggiunta dal liquido.Solo alla fine del periodo pre-operatorio inizia la fase di decentramento: il bambino comincia a tener conto contemporaneamente dei diversi aspetti di una stessa situazione.

L’io dunque non sarà più per il bambino l’unico punto di riferimento.

c) Irreversibilità (v.realismo) d) Ragionamento primitivo (trasduttivo) E’ la modalità di pensiero per cui due avvenimenti che

avvengono per caso contemporaneamente, non solo sono strettamente collegati, ma uno è causa dell’altro. Il bambino dunque ritiene il nesso cronologico necessariamente causale.

240

COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO)Questo tipo di ragionamento che è all’origine del

pensiero magico, secondo l’Autore, tende a scomparire intorno ai sei anni.

e) Identità dell’oggetto

L’oggetto è ora concepito dal bambino come identico a se stesso, qualunque siano i cambiamenti esterni da esso subiti. E’ questa una conquista importante, che coinvolge anche l’indentità sessuale

del bambino. Verso i 5-6 anni, infatti, egli sa perfettamente che indossando abiti femminili non potrebbe mai diventare una bambina. Incomincia a delinearsi la capacità di pensare al “come se”.

f) capacità di classificazione

Il bambino verso la fine dello stadio pre-operatorio (6 anni circa) è in grado di fare raggruppamenti sulla base di somiglianze più o meno complesse. Manca comunque la capacità da Piaget chiamata

“inclusioni di classi” che verrà acquisita verso i 7-8 anni. Capacità che permetterà al fanciullo di capire che alcuni oggetti sono sottoclassi di una classe comune. Supponiamo di mostrare al bambino un numero di sfere di legno in gran parte marroni ed in piccola parte bianche, e di domandargli se ci siano più palline marroni o più palline di legno.

241


Egli non riuscendo a capire che la classe delle palline marroni è inclusa in quelle di legno, risponde che le prime sono in quantità maggiore rispetto alle seconde.

OPERAZIONI MENTALI SPECIFICHE Queste funzioni, soprattutto le prime quattro, sono alla

base della modalità del pensiero preoperatorio del bambino. vediamo, ora, in maniera particolareggiata quali sono le

operazioni mentali specifiche. 1. Il realismo 2. L’animismo 3. Il pensiero magico 4. L’artificialismo 1. Il realismo Il bambino è cosciente del contenuto dei propri pensieri,

avverte la loro esistenza e nota particolari minutissimi. Egli dunque “ha la giusta percezione dei dati della coscienza, ma è inconsapevole della

via per la quale sono stati raggiunti”, in altre parole, possiede la capacità da Piaget definita “intuizione infantile”.

242


Egli attribuisce al contenuto dei propri pensieri una diversa localizzazione, ossia “situa nell’universo o negli altri ciò che noi situiamo in noi stessi, e situa in se stesso ciò che noi situiamo in altri”.

E’ sensibile al mondo che lo circonda, ma essendo inconsapevole dei suoi processi mentali, finisce per considerare i suoi pensieri e i suoi sentimenti, obiettivi, come se ognuno di noi provasse le sue stesse emozioni e formulasse i suoi stessi pensieri.

In altre parole le sue rappresentazioni e i suoi strumenti del pensiero sono da lui percepiti come assoluti, egli si pone al centro dell’universo, ignorando “l’esistenza della propria soggettività”.

“E’” solo “ attraverso una serie di delusioni, nonchè attraverso l’esperienza della resistenza altrui, che apprenderà il carattere soggettivo dei suoi sentimenti”.

Il bambino parla di sè in terza persona, egli probabilmente “non ha capito che la rappresentazione che ha di se stesso è diversa da quella che può averne un altro. Per parlare di sè non cerca di mettersi dal punto di vista altrui, ma crede di mettersi dall’unico punto di vista possibile, il punto di vista assoluto”.

243


Il bambino che parla di sè in terza persona “ha in parte coscienza del proprio io, ma forse non il senso del proprio io”.

L’incapacità del fanciullo a concepire un ruolo diverso dal suo, lo porta a non sentire il bisogno di spiegare o giustificare le proprie affermazioni, i propri ragionamenti, troppo spesso accompagnati da

grossolane contraddizioni. Egli non è capace di ricostruire la sequenza del proprio

ragionamento non appena sviluppato: “ egli pensa, ma non può pensare il suo stesso pensiero”. Pensiero nè logico nè reversibile. Un’azione mentale è “reversibile” se nel momento in cui viene formulata, può ripercorrere la stessa via cognitiva per tornare al punto di partenza immutato.

Il pensiero preoperatorio è dunque un pensiero irreversibile, lento, contraddittorio, il bambino non è capace di mantenere inalterata la sua premessa nel corso di una sequenza di ragionamento.

E’ inoltre incapace di separare i diversi aspetti del suo ragionamento, in quanto egli concentra la sua attenzione su di un unico aspetto evidente, trascurando gli altri altrettanto importanti e deformando

in questo modo il suo pensiero.

244


Non è in grado di collegare adeguatamente le trasformazioni successive di un evento che lo rendono logico e coerente.

Il bambino piccolo afferma sempre, ma non dimostra mai. I primi concetti o pre-concetti sono dunque estremamente

concreti, non astratti, il bambino piccolo concentra tutta la sua attenzione su di un aspetto saliente di un evento, traendo da esso una conclusione, che si impone alla sua percezione.

Egli si limita a “giustapporre” un elemento di pensiero ad un altro, senza un rapporto causale e logico. Non è capace di stabilire delle vere relazioni di causalità fra elementi successivi di una catena di ragionamenti.

2. L’animismo I bambini inizialmente attribuiscono “vita” sia ad oggetti

animati che inanimati. L’attribuire vita ad oggetti inanimati diminuisce con l’età. La tendenza del fanciullo a considerare i corpi come vivi e dotati di intenzione, è da Piaget chiamata “animismo infantile”.

Fino all’età di 6-7 anni, tutti i corpi per il bambino sono “coscienti e vivi, anche quelli immobili. La coscienza è legata ad una attività qualsivoglia, sia che questa attività emani dagli oggetti stessi, sia che questi la subiscono dall’esterno”.

245


Il fanciullo “ignora che possano esserci azioni non accompagnati da coscienza. L’attività è per lui, necessariamente intenzionale e cosciente”.

Tra i 6-7 anni e gli 8-9 anni, coscienza e vita sono attribuite dal bambino solamente a tutto ciò che si muove, indipendentemente dalla sua origine, sia esso provocato interamente dall’esterno o dotato di moto proprio.

E’ un momento di transizione in cui il fanciullo considera cosciente ciò che si muove, semplicemente perchè ignora il movimento spontaneo.

Il bambino confonde ciò che è meccanico con ciò che è biologico.

Tra gli 8-9 anni e gli 11-12 anni egli attribuisce coscienza e vita solamente ai corpi dotati di moto proprio, ma “i fanciulli differiscono...su ciò che si debba considerare...moto proprio”.

Egli distingue ora, il moto ricevuto dall’esterno dal moto proprio, ma attribuisce ancora coscienza e vita agli astri, al vento ed alle nuvole.

I fattori di ordine individuale che determinano quanto prima descritto sono due: l’indissociazione e l’introiezione.

Il bambino, non distingue, inizialmente, gli atti intenzionali da quelli non intenzionali, il mondo psichico da quello fisico, il soggettivo dall’oggettivo, e attribuisce alle cose vita, coscienza ed emozioni.

246


L’introiezione, è la tendenza ad attribuire agli astri ed alle cose i medesimi sentimenti che si provano di fronte ad essi.

“ ...Tutto ciò che resiste o che obbedisce all’io, è concepito come avente un’attività identica a quella dell’io che comanda o che cerca di vincere una resistenza”.

L’introiezione è dunque l’interpretazione del suo egocentrismo. L’educazione e gli obblighi che comporta, sono per il bambino estesi alle cose. In altre parole, ogni cosa segue i suoi stessi obblighi e le sue stesse regole.

I fattori che generano l’animismo danno origine anche al pensiero magico del bambino.

3. Il pensiero magico Il pensiero pre-operatorio è fondamentalmente un pensiero

magico. Piaget definisce “magia” “l’uso che l’individuo crede di poter

fare dei rapporti di partecipazione” per poter “modificare la realtà”.

Definisce “partecipazione” “il rapporto fra due esseri o due fenomeni. aventi una diretta influenza l’uno sull’altro, pur non esistendo fra loro nè contatto spaziale nè legame causale intelligibile”.

Ogni magia presuppone sempre una partecipazione.

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Entrambe, magia e partecipazione, sono distinte secondo Piaget dall’animismo infantile ossia “dalla tendenza che ha il fanciullo a prestar vita e coscienza agli esseri inanimati”. In altre parole quando il bambino crede che un astro lo segua fa dell’animismo, quando crede di farlo muovere compie una magia per partecipazione.

Piaget distingue le partecipazioni e le pratiche magiche del bambino in quattro categorie secondo il loro contenuto e il loro rapporto causale.

a) “la magia per partecipazione dei gesti e delle cose”, in cui il fanciullo grazie ad un gesto o ad una operazione mentale, realizza un determinato avvenimento o ne scongiura un altro;

b) “la magia per partecipazione del pensiero e delle cose”, in cui il pensiero, una parola o uno sguardo sono per il bambino capaci di modificare la realtà. Come se gli strumenti del pensiero fossero legati alle cose stesse e capaci di agire su di loro (anche in questo caso, come nel precedente, i gesti tendono a diventare simbolici);

c) “la magia per partecipazione di sostanze”, in cui la magia non è più legata ad un gesto o ad un pensiero, ma a un corpo o a un luogo che il bambino utilizza per influenzare un avvenimento o agire su di un altro corpo.

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d) “la magia per partecipazione di intenzioni e magia per comando”, in cui i corpi sono animati e dotati di intenzione dal bambino. Sicuramente alla base di questa credenza troviamo l’egocentrismo e il rispetto dei genitori, che spinge il bambino a credere che il mondo ubbidisca a leggi più morali che fisiche”.

La “magia per partecipazione” è legata secondo Piaget, a due fattori: all’indifferenziazione “o alla confusione fra il proprio punto di vista e i movimenti esterni”, per cui il soggetto ha l’impressione che gli astri camminino insieme a lui, e all’ animismo per cui egli crede che gli astri siano vivi perchè capaci di seguirlo.

Le pratiche magiche tendono al simbolismo “perchè ogni pensiero è simbolico”. “Ciò che lo stadio magico,...presenta di tipico è appunto che i simboli sono ancora concepiti come partecipi delle cose

Il fanciullo localizza nelle cose ciò che invece è dovuto all’attività del suo io”. 4. L’artificialismo L’artificialismo infantile è la tendenza a concepire tutti i corpi come “fatti

per..” l’uomo.

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E’ un fenomeno complesso e generale, la cui origine è sicuramente influenzata dall’insegnamento religioso.

Spesso nel bambino ricorre il concetto che Dio abitante il cielo, possa in qualche modo creare gli astri.

All’origine della credenza vi sono sicuramente i genitori, i quali hanno insegnato che Dio ha creato il cielo e la terra, e che ogni cosa ubbidisce alle sue leggi.

Il bambino inizialmente attribuisce “spontaneamente ai genitori le perfezioni e gli attributi che più tardi trasferirà in Dio, se l’educazione religiosa gliene fornirà l’occasione”. Attributi quali l’onniscienza e l’onnipotenza che gli adulti perderanno, non appena il fanciullo scoprirà i limiti della perfezione umana. Se l’uomo è investito, inizialmente, da attributi divini, egli può fabbricare ogni cosa.

Quando il bambino parla di Dio, egli lo immagina uomo. Il pensiero infantile è egocentrico, “... e, come tale, intermedio fra il

pensiero autistico o simbolico del sogno o della fantasticheria e il pensiero logico”.

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Egli concepisce gli oggetti come “fatti per...”, il sole fatto per scaldare, la notte per dormire, risposte implicitamente “fatte per” l’uomo.

L’artificialismo e l’animismo sono, almeno all’inizio, fenomeni complementari.

Il bambino concepisce gli esseri come vivi e fabbricati allo stesso tempo, in altre parole ogni cose nasce, cresce, vive grazie all’uomo che le ha costruite. Artificialismo ed animismo si uniscono a formare il pensiero infantile.

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ASSE LUDICO

GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO LA CLASSIFICAZIONE DEL GIOCO DI PIAGET, LA TASSONOMIA DI LOMBARDINO-STEIN, QUELLA DI BORSTEIN E LA SCALA SVALSI

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ASSE LUDICO

I BAMBINI PICCOLI E LE FORME DEL GIOCO (PIAGET) IL GIOCO SENSOMOTORIOIl bambino di circa 12 mesi passa la maggior parte del suo tempo esplorando e manipolando oggetti, facendo uso di tutti gli schemi sensomotori che rientrano nel suo repertorio. Mette tutto in bocca, scuote gli oggetti, li ammucchia e li sposta sul pavimento.IL GIOCO DI COSTRUZIONEQuesto tipo di gioco con gli oggetti continua oltre i 12 mesi specialmente con oggetti completamente nuovi. Verso i 2 anni il bambino comincia a usare gli oggetti per costruire, ad esempio fa una torre con i cubetti o un puzzle. Questo gioco di tipo “costruttivo” costituisce circa la metà dell’attività ludica dei bambini dai 3 ai 6 anni.

http://www.mauriziogalluzzo.it/cladis_0607/forme/index.html

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ASSE LUDICO

I PRIMI GIOCHI DI FINZIONEQuesto tipo di gioco comincia, più o meno, nello stesso periodo. Il primo segno del “far finta di” si ha quando un bambino adopera un cucchiaio-giocattolo per “darsi da mangiare” o un pettinino-giocattolo per sistemarsi i capelli. I giocattoli vengono usati per il loro scopo reale e le azioni sono ancora orientate verso di sé, ma c’è la presenza della simulazione. Tra i 15 e i 21 mesi avviene un cambiamento: ora il destinatario del “far finta di” è un'altra persona o il giocattolo. Il bambino adopera ancora oggetti secondo il loro vero uso (ad esempio beve da una tazza), ma ora la tazza giocattolo viene usata per dare da bere a una bambola. Le bambole si prestano molto per questo tipo di simulazione, in quanto non c’è una gran differenza tra fare qualcosa per sé o per la propria bambola. Così i bambini vestono o svestono le bambole, danno loro del cibo immaginario, le pettinano e le coccolano.

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ASSE LUDICO

ALTRI GIOCHI DI FINZIONETra i 2 e i 3 anni i bambini cominciano a usare oggetti che rappresentano cose completamente diverse: pettinano i capelli della bambola usando una bottiglietta, dicendo che si tratta di un pettine, usano una scopa come cavallo e fanno un treno con dei cubi. Tra i bambini di 4-5 anni il 20 per cento del gioco libero implica questo nuovo e particolare tipo di finzione.IL GIOCO SOCIODRAMMATICOVerso i 3-4 anni i bambini cominciano ad interpretare parti o ad assumere ruoli. È ancora una forma di “far finta di”, solo che ora parecchi bambini creano una simulazione reciproca. Giocano a papà e mamma, ai cowboy e agli indiani e cosi via. Inizialmente assumono semplicemente il ruolo, poi si assegnano la “parte l’uno con l’altro e si danno indicazioni esplicite su come interpretare un ruolo ben preciso. Già verso i 2 anni si possono vedere esempi di questa forma di gioco, a 4 anni praticamente tutti i bambini si impegnano in attività di questo tipo.

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ASSE LUDICO

È interessante ricordare come, più o meno a questa stessa età, i bambini, a volte, si creino degli amici immaginari. Per molti anni gli psicologi avevano considerato l’esistenza di queste figure immaginarie come un sintomo di disturbo nel bambino; attualmente si è capito che una tale creazione fa parte del normale sviluppo del “far finta di”, per cui molti bambini ricavano un grande piacere dall’elaborazioni di queste fantasie. Allo stesso modo, assumendo dei ruoli e facendo finta di essere qualcun altro, diventano sempre più consapevoli di come le cose possono apparire agli altri e il loro modo egocentrico di avvicinarsi al mondo diminuisce.

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ASSE LUDICO

VERSO IL GIOCO SIMBOLICO… Il primo passo nella transizione dall’attività

sensomotoria a quella simbolica é l’uso significativo di azioni sensomotorie separate dai loro obiettivi usuali (LIVELLO 1) . La conoscenza delle funzioni di oggetti reali in situazioni reali costituisce la base dell’attività simulatoria più avanzata. Quando il bambino compie un gesto convenzionale in risposta a un oggetto, egli dimostra comprensione dell’oggetto. Per esempio, lo schema di bere é in origine applicato a una tazza colma di bevanda ma alla fine anche una tazza vuota susciterà il medesimo schema. Questi primi gesti presimbolici hanno una qualità designante azione, per cui un gesto semplice é usato in maniera seria, implicando il riconoscimento attraverso l’azione. Azione e significato sono uniti a questo livello.

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ASSE LUDICO

Schemi autosimbolici: LIVELLO DUE Al livello precedente il bambino attribuiva

significati sensomotori a oggetti. Ora il bambino mostra consapevolezza della natura di finzione delle attività di gioco. Il "significato" dello schema di bere ora é più generale, così che la sua varietà realistica e di finzione può essere attivata a piacere. Questa considerazione simultanea dell’azione reale e della situazione di finzione che essa rappresenta fornisce la primissima relazione referente - simbolo. Come Piaget (1972) ha osservato, il simbolo é l’azione del bambino, ma ciò che é simbolizzato rappresenta anch’esso l’azione del bambino. Perciò, benché simbolo e referente possano essere concettualizzati come separati, nell’azione essi sono uniti. Piaget ha definito questa forma limitata di finzione schema simbolico e ha indicato che il suo inizio dovrebbe corrispondere all’ingresso nel sesto stadio sensomotorio.

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ASSE LUDICO

Il limite di questo livello é che questi schemi sono ancora legati alle azioni sensomotorie del bambino.

I comportamenti di finzione sono limitati alle attività quotidiane (mangiare, dormire, fare toeletta) e sono compiute con il bambino come il solo partecipante esibendo il nucleo estremo della prima simbolizzazione. La maggior parte dei bambini mostra questo tipo di comportamento a partire dai 13 mesi.

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ASSE LUDICO

Giochi simbolici decentrati: LIVELLO 3. Al livello successivo di gioco simbolico, é evidente

un decentramento di significati, così che gli schemi del bambino diventano più astratti e più distaccati dalle proprie azioni sensomotorie. Il bambino, tra i 12 e i 18 mesi, estende la finzione oltre sé stesso proiettando schemi simbolici, precedentemente eseguiti solo rispetto a sé stesso, ad altri partecipanti alla finzione (Piaget, 1972). Laddove sono coinvolti partecipanti animati (per es., la bambola o la madre) le azioni sono considerate dirette "ad altri". Quando al contrario sono coinvolti solo oggetti inanimati (per es., rimescolare in una tazza con un cucchiaio, battere sulla scatola degli arnesi) le azioni sono definite dirette "all’oggetto". Mentre nel livello precedente il bambino é un agente attivo e "l’altro" (per es., un pupazzo) é un recipiente passivo o un oggetto dell’azione del bambino, ora il bambino sembra uscire dalla situazione e manipolare "l’altro" come se fosse un agente attivo.

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ASSE LUDICO

Lo stesso processo di decentramento permette al bambino di estendere il repertorio degli schemi di gioco disponibili con l’imitare azioni di altri, come telefonare, leggere, o pulire. A dispetto di questo progresso, il bambino rimane limitato a schemi simbolici giocati uno per volta.

Giochi simbolici combinatori: LIVELLO 4. Alla fine il bambino comincia a combinare questi

schemi singoli, isolati e a coordinarli in sequenze. Questo livello implica il combinare attori con un singolo schema d’azione così che ad esempio la tazza e lo schema di bere può essere applicato a diversi partecipanti in successione: la bambina beve, e poi offre da bere alla bambola. Successivamente il gioco comprende il combinare schemi di azione diversi. Per esempio, sia lo schema di bere che lo schema di andare a letto potrebbero essere applicati alla bambola in sequenza.

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ASSE LUDICO

Giochi simbolici diretti internamente: LIVELLO 5. I primi livelli di gioco sono "simbolici" nel senso che

un atto sensomotorio é usato nel gioco di finzione per "rappresentare" il reale verificarsi della stessa o di un’azione simile, senza indicazione di un piano mentale precedente per il comportamento.

Nel secondo anno, un cambiamento fondamentale nell’approccio del bambino al gioco simbolico fa sì che i giochi siano prodotti mentalmente, prima di eseguirli, piuttosto che essere suscitati da particolari oggetti. Le sequenze di gioco simbolico precedente erano essenzialmente lineari, i comportamenti di gioco erano legati insieme in sequenze temporali basate sul contesto presente.

In contrasto, la struttura di gioco a questo livello é gerarchica, in quanto richiede la coordinazione di almeno due strutture di rappresentazione, di una trasformazione mentale o un’intenzione la quale guida un comportamento di finzione distinto ma collegato.

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ASSE LUDICO (TEST)

LEARNIG ACCOMPLISHMENT PROFILE (attività simboliche)

LAP ATTIVITA’ SIMBOLICHE 24mm 1)finge di dormire(altro); 2)fa piangere o camminare la bambola; 3)gioco solitario - parallelo; 4)combinazione schemi 2; 36mm 1)finge di leggere il giornale; 2)imita le persone; 3)imita gli oggetti e gli animali (campana,uccello…); 4) combinazioni schemi 3; 48mm 1)combinazioni schemi sempre più complesse (ad esempio incoraggia un bambolotto a mangiare); 2)costruisce con il linguaggio intere scenette; 3)comparsa di elementi immaginari; 54mm 1)gioco organizzato; 2) scene di gioco più vicine alla realtà; 3)organizzazione analitica di cose reali (costruzioni); 60mm 1)imitazione esatta della realtà; 2)gioco legato alle proprietà funzionali degli oggetti (serie,quantità,numero).

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ASSE LUDICO (TEST)

SCALA GIOCO LOMBARDINO – STEIN

9 – 12 mesi GIOCO ESPLORATIVO il bambino inizia schemi d’azione come sbattere, collocare oggetti nei contenitori, non emergono prove di utilizzazione

funzionali di oggetti 12-14 mesi SCHEMI PRESIMBOLICI il bambino

dimostra di conoscere l’uso convenzionale di alcuni oggetti utilizzando un gesto:

- prende il telefono, lo tocca per sentire poi lo lascia cadere

- prende la scopa, tocca con la scopa il pavimento poi la lascia cadere

14-16mesi SCHEMI AUTOSIMBOLICI il bambino fa finta di dirigere le azioni su se stesso: - fa finta di bere da una bottiglia vuota - bacia o abbraccia un orsacchiotto

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ASSE LUDICO (TEST)

16-18 mesi SCHEMI SINGOLI il bambino gioca estendendo il simbolismo al di là di se stesso ma non si osservano sequenze ordinate: - fa finta di leggere un giornale - fa finta di scopare il pavimento - prende un gattino giocattolo e dice miao 18-20 mesi COMBINAZIONI DI SCHEMI SINGOLI il bambino

utilizza lo stesso schema di finzione con due o più riceventi (il ricevente dell’azione è passivo):

- dà da mangiare alla bambola e poi a sé - dà da bere all’ orsetto, alla bambola e alla mamma COMBINAZIONI MULTISCHEMA il bambino utilizza due o più

diversi schemi coordinati in una sequenza logica in modo sempre più articolato, coeso

ed elaborato: - dà alla bambola il bacio della buona notte e poi la mette a

letto;

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ASSE LUDICO (TEST)

- prende il biberon fa finta di dare da mangiare alla bambola fa finta di farle fare il ruttino poi le ridà da mangiare; 19-24 mesi combinazioni a due schemi 30-36 mesi combinazioni a tre schemi GIOCO CON AGENTE il bambino dà il ruolo di agente ad una bambola o ad un altro oggetto o se ne

assume il ruolo, si possono osservare vari tipi di gioco con agente

24-30 mesi A) USO DI UNA RIPRODUZIONE COME AGENTE il bambino agisce al posto della bambola o fa finta che questa agisca indipendentemente ovvero:

fa finta che la bambola stia piangendo, emettendo lui dei suoni e poi la consola

- fa finta che la bambola si sappia pettinare da sola e muove lui il braccio della bambola

- fa finta che la bambola sappia parlare e camminare

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ASSE LUDICO (TEST)

24-30mesi B)PRENDE IL RUOLO DI UN ALTRO

il bambino mette in relazione una bambola con un’altra facendo in modo che abbiano ruoli sociali complementari, ad esempio:

-la bambola dottore visita la bambola paziente e le da le medicine;

-la bambola maestra dice alla bambola alunna come fare i compiti;

- il bambino fa finta di essere un’altra persona, per esempio:

-mette lo stetoscopio sul cuore della bambola dicendo :”Sono il dottore”.

EMERGE LA FUNZIONE AUTOREGOLATRICE DEL

LINGUAGGIO

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ASSE LUDICO (TEST)

IL GIOCO DEI RUOLI E’ PIU’ DIFFICILE DA IDENTIFICARE IN BAMBINI CHE NON USANO

IL LINGUAGGIO VERBALE 30 mesi C)GIOCO DEI RUOLI CON UN OGGETTO COME AGENTE ATTIVO il bambino prende il ruolo di un altro e al

contempo assegna delle caratteristiche di vita ad un oggetto, per esempio:

-fa da mamma ad una bambola ma parla anche al suo posto

36 mesi D) USO DI UN OGGETTO SOSTITUTIVO COME AGENTE ATTIVO

-il bambino dà ad un oggetto inanimato le qualità di un oggetto attivo, per esempio:

-usa un blocco per sostituire un mostro e poi fa finta che il mostro attacchi un altro mostro (ricevente passivo);

-usa un pezzo di carta come un cavallino e poi fa salire sul dorso una bambola.

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ASSE LUDICO (TEST)

COMPARE IL LINGUAGGIO IMMAGINARIO GIOCO CON RUOLI INTERAGENTI 36-40 mesi A)GIOCO CON 2 RUOLI INTERAGENTI il bambino assume un ruolo ed imposta una certa relazione con una persona con un ruolo complementare, ad esempio: -assume il ruolo di papà e propone che l’altro

faccia il figlio 40-50mesi B)GIOCO CON RIPRODUZIONE DI 2

RUOLI INTERAGENTI 48-60mesi GIOCO RAPPRESENTATIVO –

SIMBOLICO CON SCENE LUDICHE PIU’ VICINE ALLA REALTA’, gioco legato alle proprietà funzionali dell’oggetto (serie, quantità, numero…), costruzione analitica delle cose reali.

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ASSE LUDICO (TEST)LA VALUTAZIONE DEL GIOCO DI BORSTEIN Griglia di codifica dei livelli di sofisticazione del gioco Presenteremo un codice formulato da Bornstein et

al. (1995) basato sulla concettualizzazione dei livelli di sofisticazione del gioco (Piaget, 1945; Belsky, 1980). Il termine sofisticazione indica che il codice vuole considerare la natura progressiva del gioco in particolare l'aumento del grado di attività simbolica Il gioco in questo codice è stato considerato, secondo la definizione di McCune- Nicolich, (1981) un indice di "maturità cognitiva", una finestra sullo sviluppo delle strutture cognitiveLa codifica comprende 9 livelli e analizza gli episodi di gioco (le successioni di un certo tipo e non gli atti individuali). Ogni episodio di gioco viene codificato annotando il tempo di inizio e di fine con intervallo minimo di un secondo. Il comportamento è codificato a mano e poi inserito in un programma (Mominf) di analisi computerizzata

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ASSE LUDICO (TEST)

1- ATTIVITA’ UNITARIA FUNZIONALE: si definisce attività unitaria funzionale quel tipo di azione del bambino che produce un unico effetto su un singolo oggetto. E’ caratteristica delle prime azioni di gioco di bambini con oggetti e generalmente è appresa attraverso l’imitazione dei movimenti che gli adulti fanno con i giocattoli oppure in una serie di movimenti del tipo “prova ed errori”

Esempi: lanciare la palla, schiacciare la palla; tirare il treno con lo spago (senza emettere nessun suono tipico del treno); muovere il disco combinatore dei numeri sul telefono (senza fare nessun altro movimento sul telefono); togliere il coperchio dalla teiera (senza rimetterlo a posto).

2- ATTIVITA’ COMBINATORIE INAPPROPRIATE Giustapposizione inappropriata o combinazione non funzionale di due o più oggetti. Il bambino tenta di associare due azioni ma l’associazione non è corretta dal punto di vista della funzionalità degli oggetti, rivela però un tentativo di agire con gli oggetti

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ASSE LUDICO (TEST)

Esempi: mettere la tazza rovesciata sul piattino, mettere il coperchio sulla tazza, far cadere il cucchiaio nella teiera (senza girare)

3- ATTIVITA’ COMBINATORIE APPROPRIATE Giustapposizioni appropriate di due o più oggetti. Il bambino

riesce ad associare due azioni in modo da ottenere un risultato funzionale.

Esempi: mettere la tazza nel verso giusto sopra il piattino; infilare le botticelle infilabili, costruire una pila con le botticelle

4- GIOCO TRANSIZIONALE Si cominciano a delineare le prime forme di simbolizzazione, si può parlare di una approssimazione di simbolizzazione ma senza una evidenza che lo confermi. Sono azioni che nascono ancora una volta dall’imitazione delle azioni che gli adulti compiono con gli oggetti, rivelano sia una intenzione imitativa da parte del bambino sia il cominciare a collocarsi in un’area in cui il simbolo acquisisce un significato.

Esempi. portare la tazza alle proprie labbra senza fare il rumore del bere, inclinare la testa, inclinare la tazza o riferirsi alla sostanza nella tazza; portare il ricevitore del telefono all'orecchio senza vocalizzazioni; mettere la bambola seduta senza vocalizzare.

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ASSE LUDICO (TEST)

5 – SIMBOLIZZAZIONE AUTO-DIRETTA Sono le prime attività di costruzione del simbolo nel bambino, come molti procedimenti di acquisizione partono da una loro utilizzazione su sé stessi per poi poter essere estesi agli altri.

Esempi: bere dalla tazza mentre si fa il rumore del bere, bere dalla teiera mentre si fa il rumore del bere, mangiare dal cucchiaio mentre si fa il rumore del mangiare, portare il telefono all'orecchio con una vocalizzazione:

6-SIMBOLIZZAZIONE DIRETTA AD ALTRI Chiara attività simbolica diretta verso la bambola o la madre. Gioco simbolico che coinvolge un altro partner o un altro oggetto.

Esempi: far bere la bambola o la mamma dalla tazza;coprire la mamma con una coperta accompagnando il movimento con comportamenti tipici dell'ora del sonno (dire buonanotte, chiudere gli occhi, mettere giù, rincalzare, cantare una ninna-nanna,...); spingere o tirare il treno, facendo il rumore del treno; far parlare la bambola al telefono (sostenere il telefono all'orecchio della madre);

7- SEQUENZE DI SIMBOLIZZAZIONE E' l'insieme di due o più attività di simbolizzazione auto-diretta o diretta agli altri.

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ASSE LUDICO (TEST)

La presenza di sequenze di simbolizzazione ci dice che il bambino è divenuto realmente capace di operare con i simboli. Il bambino ha acquisito il simbolo, è capace di giocarci, è capace quindi di procedimenti di astrazione e ciò significa che ha raggiunto uno stadio intellettivo, superiore: è sgraziato dal senso-motorio ed è in una fase di rappresentazione mentale.

Esempi: girare il cucchiaio nella tazza e poi far mangiare la bambola; parlare nel telefono e poi far parlare la madre nel telefono.

8- SIMBOLIZZAZIONE SOSTITUTIVA. E’ il livello più alto dell’attività di simbolizzazione,

in cui si può parlare di “finzione” o meglio di “far finta di”: un oggetto può assolvere una funzione diversa da quella per cui è stato conosciuto ed usato, un oggetto può prendere il posto di un altro. Indica una vera plasticità mentale.

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ASSE LUDICO (TEST)

Esempi: far finta che una tazza o una botticella sia un cappello; far finta che il cucchiaio sia un telefono.

9- ASSENZA Si usa questo codice quando non se ne può applicare nessuno degli altri.

Esempi: quando il bambino non è impegnato con nessun giocattolo; quando sta sostenendo o trasportando un gioco (incluso la bambola) o è impegnato in una semplice manipolazione su un singolo oggetto quale il tirare, lo sbattere, il mettere in bocca, girare fra le dita o colpire.

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ASSE LUDICO (TEST) SCALA SVALSI (SCALA VALUTAZIONE DELLE

ABILITA’ LUDICO-SIMBOLICHE INFANTILI) La SVALSI si propone i di individuare strategie

d’intervento nel gioco allo scopo di favorire lo sviluppo. Tali strategie sono graduate in cinque fasi (sottoscale).

1.Decontestualizzazione Gli oggetti, le situazioni e le persone vengono estratte dal contesto e collocate in una cornice immaginaria. Il bambino è cioè capace di creare analogie indipendenti dalla situazione concreta esterna.

2.Decentramento Consiste nella capacità di uscire dalla prospettiva personale e di mettersi nei panni degli altri. Il bambino nel gioco di finzione assume dei ruoli fittizi che sono in relazione con i personaggi o le situazioni in coerenza con il contesto del gioco.

3.Integrazione Si riferisce alla capacità di connettere eventi, situazioni e strutture complesse. Il bambino è cioè capace di combinare fra loro un numero elevato di elementi e, conseguentemente, anche le situazioni ludiche sono caratterizzate da una forte complessità.

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ASSE LUDICO (TEST)

4.Controllo dell’esecuzione Tale controllo avviene soprattutto attraverso il linguaggio. Inizialmente il linguaggio serve per guidare le azioni proprie, in seguito per attribuire agli oggetti ed alle situazioni dei significati simbolici da comunicare agli altri.

5.Competenza sociale Consiste nella capacità di coordinare il proprio gioco con quello degli altri e di essere capace di interagire con i compagni nelle situazioni di gioco.

Gli indicatori riportati di seguito riportata illustrano la struttura della scala.

1. Decontestualizzazione area oggetto strumento 1.prototipo: il bambino usa un oggetto per quello che è

(uso funzionale) 2.sostituto:il bambino usa un oggetto al posto di un altro

(es:un cestino come cappello)

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ASSE LUDICO (TEST)

3.immaginario:il bambino presentifica un oggetto fisicamente assente

area identità 4.funzionale:il bambino compie azioni fittizie

senza attivare identità fittizie (es: porta la cornetta all’orecchio e dice :”Io telefono”)

5.realistica:il bambino attiva identità fittizie a carattere realistico (es:porge un piatto a un altro bambino e dice:”Io sono il cuoco”)

6.fantastica / immaginaria:il bambino attiva identità fittizie a carattere fantastico (identità fantastica)o interagisce con identità assenti (identità immaginaria)

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ASSE LUDICO (TEST)

area situazione 7. prototipica:il bambino rapprenda una situazione

fittizia mantenendosi aderente alle caratteristiche del contesto attuale (es: dà una cartella a un altro bambino dicendogli che lo accompagnerà a scuola indicando la sezione /classe)

8. realistica:il bambino trasforma la situazione presente in un’altra con caratteristiche reali ma indipendenti da quelle del contesto attuale(es: finge di fare una puntura e dice”Questo è un ospedale”)

9. fantastica: il bambino trasforma la situazione presente in un’altra con caratteristiche fantastiche

(es: gioca a far finta che è in una foresta e arriva l’orco).

2. Decentramento area ruolo 10. azione riferita a sé: il bambino finge di

compiere un’azione che termina sul proprio corpo(es:gira il cucchiaio in una tazza,porta la tazza alla bocca e fa finta di bere)

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ASSE LUDICO (TEST)

11. azione riferita ad altri:il bambino finge di compiere un’azione su altri o un’azione che normalmente viene eseguita da altri nella realtà(es: fa finta di fare le pulizie di casa)

12.assunzione di ruolo:il bambino assume un ruolo diverso dal proprio( es: Superman, il maestro, il papà)

13.attribuzione di ruolo: il bambino attribuisce ad altri ruoli diversi da quelli che sono loro propri (es: dice “Te fai il lupo”)

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ASSE LUDICO (TEST)

14.ruoli reciproci:il bambino assume e attribuisce contemporaneamente ruoli tra loro reciproci (es:rivolgendosi a un bambolotto che sta cullando dice :”Non piangere bambino io sono la tua mamma)

area oggetto agente/animato 15.a gente recipiente passivo:il bambino compie

su un oggetto azioni e/o gli attribuisce identità adatte a un essere animato (es: prende un orsacchiotto, gli dà da mangiare, lo culla e lo mette a letto)

16.agente recipiente attivo:il bambino attribuisce a un oggetto bisogni, sentimenti e in genere attività “interne”

(es: porge un cavallino a un altro bambino e dice:”Piange,vuole te!”)

17.agente attivo/animato:il bambino porge una bambola a un altro dicendo :”, E’ tua”, l’altro che ne ha un’altra in braccio dice “No” muovendo il proprio bambolotto in modo da farli picchiare.

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ASSE LUDICO (TEST)

18. agente partner:il bambino tratta l’oggetto a tutti gli effetti come pater ludico (es: facendo la vocina della bambola che piangdice “Non aver paura bambina ci sono qui io”).

3. Integrazione area script 19.schema singolo: il bambino rappresenta una singola

azione sconnessa da quelle precedenti e seguenti(batte il cucchiaio sulla tazza,rovescia il piattino,lo rigira ci batte sopra il cucchiaio)

20.combinazione singola:il bambino rappresenta più volte di seguito la stessa azione su oggetti/soggetti diversi (da da mangiare al cane e alla bambola).

21.combinazione multipla:il bambino rappresenta una sequenza di azioni tra loro connesse (es:fa finta di lavare un vestito e poi lo stira)

22.evento narrativo:il bambino rappresenta un evento legato alle sue esperienze quotidiane (es:dice:”Vado al mare” prende una seggiolina fa finta di guidare, dopo dice :”Arrivato” prende un telo e si sdraia.

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ASSE LUDICO (TEST)

23.problematica narrativa:il bambino rappresenta un episodio con un problema iniziale, un corso di azione mirante a risolverlo e un lieto fine(es:finge di essere su una barca dice:”Arriva il pescecane” si tuffa ,lotta, vince, rinuota arrivando all’isola”).

4. Controllo dell’esecuzione area verbalizzazione 24.egocentrata in gioco:il bambino produce

verbalizzazioni adeguate al proprio gioco rivolgendosi a se stesso(es:mette un bambolotto nella culla e dice :”Lui dorme”).

25.egocentrata fuori gioco:il bambino produce verbalizzazioni sul proprio gioco per anticiparne o chiarirne le caratteristiche rivolgendosi a se stesso(es:posa la pentola sul fornello e dice :”Dopo,quando è pronta la do la pappa ai bimbi”).

26.verbalzzazione sociale interna al gioco:il bambino produce verbalizzazioni adeguate al gioco in corso rivolgendosi ai compagni(es: “Te lo metto io il caffè!” e versa il liquido in una tazzina dalla caffettiera).

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ASSE LUDICO (TEST)

27.verbalizzazione sociale fuori dal gioco:il bambino produce verbalizzazioni sul gioco per anticiparne o chiarirne le caratteristiche rivolgendosi ai compagni

28.verbalizzazione sociale di cornice: il bambino produce verbalizzazioni sul gioco rivolgendosi ai compagni e facendo esplicito riferimento alla cornice ludica(es:porge un cappello a un altro bambino e dice:”Tienilo, tu sei il cacciatore,facciamo finta che andavamo nel bosco e c’era un lupo).

5. Competenza sociale area partnership 29.solitario:il bambino gioca da sol, attivando condotte

diverse da quelle dei compagni e senza tentativi di interagire con loro

30.imitativo(parallelo):il bambino attiva condotte simili a quelle dei compagni ma in modo indipendente, senza tentare di influenzare la loro attività .

284

ASSE LUDICO (TEST) (TEST)

31.associativo:il bambino attiva condotte simili a quelle dei compagni e scambia con loro commenti sulle rispettive attività,la conversazione sembra però finalizzata all’associazione che all’esecuzione di attività comuni

32.cooperativo di coppia:il bambino giocando il coppia e, generalmente sotto la direzione di uno dei due, si suddividono i compiti in vista della realizzazione di una scena ludica comune

33.cooperativo di gruppo:i bambini giocano in gruppo e,generalmente sotto la direzione di uno o due di loro si suddividono i compiti in vista della realizzazione di una scena ludica comune.

285

ASSE LUDICO (TEST)

Tabella di rilevazione della scala SVALSI

286

ASSE LUDICO (TEST)

STADI DELLO SVILUPPO DEL GIOCO CON REGOLE Piaget ha individuato gli stadi dello sviluppo del

gioco con regole:1. Assenza di regole (2-3 anni);2. Uniformità di comportamento (3-5 anni): i

bambini cercano di uniformarsi agli altri, ma senza comprendere lo scopo delle regole;

3. Cooperazione incipiente (7-8 anni): la presa di coscienza della competizione si fa strada durante la scuola elementare. I bambini capiscono che è necessario cooperare per garantire il rispetto delle regole anche se non riescono a pattuire le regole con piena chiarezza;

4. Codificazione delle regole (11-12 anni): si ha la capacità di codificare minuziosamente le regole e l’interesse per tutte le possibili varianti e per il diverso carattere che il gioco così assume.Piaget ha studiato lo sviluppo della comprensione delle regole:

287

ASSE LUDICO

11. 0-4 anni: i bambini non sanno che esistono regole;

2. 4-10 anni : regole inviolati: soprattutto dai 6 anni in poi, i bambini considerano le regole inviolabili. Periodo della moralità eteronoma;

3. 10 anni : regole concordate: i bambini sostengono che le regole servono per evitare liti ed ingiustizie e si possono cambiare. Periodo della moralità autonoma.

288

ASSE LUDICO (TEST)

LO SVILUPPO DEL GIOCO SOCIALE È possibile classificare le attività dei

bambini in base al grado di partecipazione sociale:

1. GIOCO PARALLELO (2 ANNI): i bambini giocano indipendentemente ma in un contesto che li accomuna.

2. GIOCO ASSOCIATIVO (4 ANNI): i bambini svolgono attività uguali o simili, rivolgendo un interesse particolare al carattere comune dell’azione;

3. GIOCO COOPERATIVO (6 ANNI): gioco organizzato, in cui i partecipanti rivestono ruoli diversi, necessari alla realizzazione di un’attività costruttiva complessa, di una drammatizzazione o di una gara.

289

ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI

GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO: IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE, LA SCALA PORTAGE, LA CHECK LIST DI GESELL E QUELLA DI GRIFFITHS.

290

ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI(TEST)

TEST LEARNIG ACCOMPLISHMENT PROFILE

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(TEST) EVOLUZIONE DELL’AUTONOMIA NEL

BAMBINO NORMALE (SCALA DI GESELL) Alimentazione Alimentazione da solo (tazza) 15 mesi - tiene la tazza afferrandola con le dita. • Pronto ad inclinarla troppo in fretta con rotazione dei polso, e così versa la

maggior parte del contenuto. • Necessaria stretta sorveglianza• 18 mesi - Solleva la tazza alla bocca e beve bene• Porge la tazza vuota alla madre; se questa non è lì

a prenderla è pronto a lasciarla andare. • 21 mesi - Maneggia bene la sollevandola bevendo

e riponendola giù• 24 mesi - Tiene un piccolo bicchiere in una mano

mentre beve• 36 mesi - Versa bene da una brocca• Alimentazione da solo (cucchiaio)

292

ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST)

• 15 mesi - Afferra il cucchiaio e lo immerge nel piatto• Scarso riempimento del cucchiaio• Se porta il cucchiaio alla bocca è svelto a

capovolgerlo prima che entri in bocca• 18 mesi - Riempie il cucchiaio• Difficoltà nell’infilare il cucchiaio in bocca; pronto a

girarlo in bocca. • Versa notevolmente• 24 mesi - Infila il cucchiaio in bocca senza girarlo. • Versa metodicamente• 36 mesi - Le bambine possono tenere il cucchiaio in posizione supina della mano. • Scarso versamento• Risposta generale ai pasti

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• 15 mesi - Impedisce che si afferri il piatto. • Interessato alla partecipazione al pasto• 18 mesi - Porge i piatti vuoti alla madre-• 24 mesi - Continua ad aver bisogno di aiuto nel

mangiare. • È pronto a gingillarsi e a giocare col cibo,

specialmente rimescolandolo. • Rifiuta i cibi• Scarsissima conversazione durante il pasto• 36 mesi - Raramente necessita di aiuto per completare un pasto. • Si interessa ad apparecchiare la tavola. • 0 chiacchiera o mangia. • Si alza spesso da tavola• 48 mesi - Mette bene la tavola• Desidera scegliere i cibi• Unisce bene il chiacchierare e il mangiare

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• Raramente si alza da tavola• Gli piace servirsi• 60 mesi - Mangia rapidamente• Molto socievole e chiacchierone durante il pasto

Controllo sfinterico• Successioni dello sviluppo• 15 mesi - Collabora alla risposta per la toeletta, specialmente per la funzione intestinale. • Indica i pantaloni bagnati o le macchie, di solito segnalandole col dito. • Può svegliarsi asciutto dal sonnellino• 18 mesi - Toeletta regolata per il controllo sia della vescica che del retto• Può svegliarsi di none e piangere per essere cambiato

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• 21 mesi - Comincia a esprimere la necessità della toeletta e di solito usa la stessa parola per ambedue le funzioni

• Aumentata frequenza nell'urinare• 24 mesi - Distingue verbalmente le funzioni vescicali ed

intestinali ma non ci si può fidare di lui • Deve essere portato al gabinetto ad ore particolari. • Raramente ha incidenti per la funzione intestinale. • Asciutto di notte se fatto alzare.• 30 mesi- periodi più lunghi fra le evacuazioni• Può mostrare resistenza alla toeletta se portato troppo spesso. • 36 mesi- Risponde ad intervalli abituali e di solito non deve andare al gabinetto tra l'uno e

l'altro. • Prende la responsabilità della toeletta su se stesso, ma

dice sempre che ci sta andando.

296


• E' incapace di trattenere troppo a lungo, ballonzola su e giù, e incomincia a bagnare i pantaloni prima di aver raggiunto il gabinetto

• E' capace di andare da solo. ma ha bisogno di aiuto per i bottoni posteriori.

• Tenta di pulirsi da solo, ma con esito non molto felice. • Esprime la differenza tra maschi e femmine col fatto che le bambine si siedono e i bambini stanno in piedi, quando vanno al gabinetto,le femmine possono

tentare di urinare stando in piedi per imitare i maschi (42 mesi)

• E' asciutto di notte senza bisogno di farlo alzare (42 mesi) • 48 mesi - Va da solo e sa maneggiare i vestiti senza

difficoltà• Può ancora dirlo, prima di andare, ma insiste sul fatto di

andare da solo e spesso preferisce avere la porta del bagno chiusa

• Gli piace andare in bagno quando ci sono altri.

297


• Marcato interesse per i bagni delle case altrui. • Mostra eccessivo interesse per le funzioni

intestinali e fa molte domande attorno all'uomo e agli animali in rapporto a questa funzione.

• 60 mesi - Assume la cura completa di se stesso, compreso il pulirsi

• Non fa cenno all'adulto che sta andando al gabinetto.

• Diventa consapevole dei fatto di mostrarsi• Incomincia a manifestare una risposta sciocca

circa l'andare al gabinetto. Abbigliamento• 15 mesi - Collabora nel vestirsi estendendo braccia o gambe• 18 mesi - Sa togliersi guanti, cappello e calze• Sa slacciare le chiusure lampo. • Tenta di infilare le scarpe

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• 24 mesi - Sa togliersi le scarpe se i lacci sono sciolti• Aiuta nell'indossare i vestiti-trova l'imboccatura delle maniche e ficca dentro le braccia • Aiuta a tirare su o a cacciare giù i pantaloncini• Si lava le mani e le asciuga, ma non fa molto bene né uno né l'altro• 36 mesi - Maggiore interesse e abilità nello svestirsi. Può avere bisogno di qualche aiuto per le camice e i

golfini• È capace di sbottonare tutti i bottoni davanti

facendoli passare attraverso gli occhielli• Nel vestirsi non riconosce il dietro dal davanti:E

capace di mettere i pantaloni al rovescio, ha difficoltà nel rigirare le calze per mettere i calcagni dentro. Si mette le scarpe, ma può metterle sul piede sbagliato.

• Attento nell'allacciarsi le scarpe, ma di solito le allaccia sbagliate.

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• Si lava e si asciuga le mani-• Si lava i denti sotto sorveglianza• 48 mesi - E' capace di vestirsi e svestirsi con

poco aiuto. • Distingue fra davanti e di dietro dei vestiti e li

indossa correttamente. • Si lava e asciuga mani e faccia• Si lava i denti• 60 mesi - Si veste e si sveste con cura• Può essere capace di allacciarsi le stringhe delle

scarpe (di solito a 6 anni)

300


Scala Personale-Sociale di GRIFFITHS• I° anno• 1- si quieta quando viene preso in braccio• 2- ama fare il bagnetto• 3- sorride• 4- riconosce con lo sguardo la mamma• 5- segue con gli occhi una palla in movimento• 6- ricambia lo sguardo con un sorriso o versetto• 7- è allegro quando si gioca con lui• 8- trattiene l'anello se si cerca di prenderlo per

gioco• 9- movimenti anticipatori quando sta per essere in

braccio• 10- gira la testa verso chi canta o parla • 11-- tende le braccia per farsi Prendere in braccio • 12- beve da una tazza mentre l'adulto la tiene• 13- gioca con tazza e/o cucchiaio• 14- distingue l'estraneo dagli amici

301


• 15- reazioni pronte ad esempio di fronte al cibo• 16- è dispiaciuto quando gli si porta via un

giocattolo• 17- aiuta a tenere la tazza per bere• 18- reagisce all'immagine sorride e gioca• 19- ricambia le dimostrazioni di affetto• 20- mangia con le mani• 21- fa ciao - ciao con la mano• 22- gioca con la tazza, piatto e cucchiaio

appropriatamente• 23- gioca a 'batti batti" le manine• 24- obbedisce a ordini semplici "dammi la

tazza“

302


• 2' anno• 1- mette ed estrae piccoli oggetti da una tazza

per giocare• 2- aiuta nel vestirsi: braccio nel golf...• 3- può tenere una tazza per bere senza aiuto• 4- idem• 5- usa il cucchiaio da solo: ne versa un pò• 6- a richiesta mostra le scarpe• 7- riesce a girare la maniglia della porta• 8- gli piace che l'adulto gli mostri un libro• 9- maneggia abbastanza bene una tazza piena a

metà• 10- toglie le calze

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• 11- toglie le scarpe• 12- buon uso del cucchiaio• 13- conosce alcune parti del corpo (I)• 14- chiede attenzione per la pulizia personale• 15- controllo quasi completo delle funzioni

intestinali• 16- conosce alcune parti del corpo (II)• 17- cerca di comunicare le sue esperienze• 18- controllo vescicale diurno• 19- conosce alcune parti del corpo (III)• 20- a tavola chiede le cose per nome• 21- conosce alcune parti del corpo (IV)• 22- apre da solo una porta• 23- aiuta attivamente a vestirsi e svestirsi• 24- inizia a collaborare nel gioco con altri

bambini

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• 3° anno• 1- dice il suo nome su richiesta• 2- a tavola usa il cucchiaio e forchetta senza

aiuto• 3- mette via i suoi giochi se incoraggiato a farlo• 4- conosce il proprio sesso• 5- sa allacciare i bottoni• 6- dice il suo cognome su richiesta• 4° anno• 1- sa abbottonare (2 bottoni)• 2- sa mettersi calze scarpe (non allacciarle)• 3- conosce la sua età• 4- gioca bene con gli altri bambini

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• 5- aiuta ad apparecchiare la tavola, pochi pezzi (3 cose)

• 6- sa svestirsi completamente• 5° anno• 1- si lava da solo la faccia e le mani• 2- conosce l'indirizzo (almeno 2 cose: via,

numero)• 3- usa forchetta e coltello quasi bene• 4- si veste e si sveste da solo

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• 5-sa chiudere le fibbie delle scarpe da solo• 6- si mette il cappotto da solo• 6° anno• 1- ha un compagno di giochi preferito• 2- sa fare un nodo semplice (2 tentativi)• 3- sa fare giretti da solo (negozi, casa)• 4- idem• 5- si spazzola e pettina i capelli quasi bene• 6- conosce bene tutto l'indirizzo

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ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE)

GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO: IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE(LAP), IL TEST DI VALUTAZIONE LINGUISTICA(TVL), IL TEST FONO – LESSICALE (TFL), IL TEST PRESCHOOL SCREENING SYSTEM (PSS) E LE GRIGLIE SULLO SVILUPPO LINGUISTICO (IN INPUT E IN OUTPUT).

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SVILUPPO DELLA PRODUZIONE LINGUISTICA DALLA NASCITA A 10MM

1) Pianti e grida( prime settimane di vita)

Compaiono in seguito ai cambiamenti fisiologici interni dovuti al grido della nascita ovvero all’espressione di disagio che il bambino sperimenta dovendo respirare autonomamente. Gradatamente il pianto assume una funzione più specifica ( segnalazione bisogni primari).

2) il vocalizzo (primi 5 mesi di vita)

Verso i due mesi compaiono le emissioni modulate (cooing sound). Costituiscono il primo stadio del vocalizzo, diminuisce il pianto e aumenta la percezione uditiva.

309

ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE- COMPRENSIONE)

L’interlocutore viene coinvolto in un reciproco scambio di vocalizzazioni che ancora non si può definire come linguaggio.

Nel 3° mese compare il vocalizzo vero e proprio (babbling), dove i bambini emettono numerose vocalizzazioni che esprimono benessere e disagio e che diventano più espressive e si differenziano per intensità e qualità.

Verso il 5° mese la maggior parte dei bambini sa vocalizzare in maniera differenziata, sebbene la spinta a vocalizzare sia innata, la vocalizzazione stessa è intensificata e sostenuta dall’ambiente circostante.

3) la lallazione ( fino all’ottavo mese)

non costituiscono dei veri e propri morfemi[ sono un semplice gioco vocale molto divertente per il bambino.

310


In questo periodo il linguaggio del bambino viene fortemente influenzato da quello degli adulti.

Dal 6° mese compaiono i balbettamenti intenzionali rivolti alle persone che interagiscono con il bambino, compare un primo grado di intenzionalità anche se ancora il bambino non ha scoperto il contenuto e la funzione semantica dei suoni.

Dall’8°-9° mese al 18°-24° mese

4) imitazione dei suoni (8°-9° mese)

la stimolazione ambientale ha la funzione di rinforzo nei confronti di comportamenti verbali che si presentano spontaneamente.

5) morfemi intenzionali (8°-10° mese)

311

ASSE LINGUISTICO(PRODUZIONE-COMPRENSIONE )

Compaiono i primi morfemi. Il bambino capisce che esiste un legame tra suono ed oggetto e che alcune espressioni vocali possono essere Alcuni consigli utili.

Di fronte ad una parola distorta o ad una frase scorretta bisogna intervenire per correggere oppure no?

Richiedere troppo spesso al bambino di ripetere meglio ciò che ha appena pronunciato oltre a scoraggiarlo può generare un rifiuto. Viceversa, non si deve nemmeno fingere di aver capito quello che ha voluto dire quando ciò non è vero, e ci sono realisticamente delle situazioni in cui non è possibile decifrare quanto viene detto, soprattutto quando sono contemporaneamente presenti errori di pronuncia e di grammatica. La maggior parte degli studiosi del linguaggio infantile concordano sul fatto che bisogna avere un atteggiamento positivo verso il linguaggio del bambino,

312


accettando il contenuto del messaggio ma poi riformulando la frase in modo corretto; in tal modo si può verificare se si è ben capito quello che il bambino ha voluto dire e, nello stesso tempo, si fornisce il modello linguistico corretto. Naturalmente tutto va fatto con moderazione e al momento opportuno: quando il bambino sta raccontando una cosa interessante che ha visto o che ha fatto, si può lasciar perdere la pronuncia e fare domande dirette a descrivere meglio l'avvenimento.

Talvolta i genitori credono di poter individuare delle “parole” nella sequenza sonora prodotta. In realtà non è così; quando il bambino dice “mamama” non chiama ancora la mamma ma rinforza, anche attraverso produzioni verbali, il suo intento di richiamare l’attenzione. le filastrocche, quelle che contengono il suo nome ripetuto, quelle che denominano, ad esempio accompagnate dal tocco, le varie parti del corpo o quelle che terminano con un finale scherzoso in cui un movimento sia

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ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE )

accompagnato dal cambiamento di intonazione della voce ( es.: trotta, trotta cavallino…).giochi permettono al bambino di imparare molte parole ed espressioni nuove, in quanto vengono ripetute molte volte; consentono di aumentare la capacità di ascolto e di comprendere anche il concetto di “fare a turno” (alternanza comunicativa). Infatti a mano a mano che il bambino impara queste filastrocche, è naturale fare una pausa prima delle battute finali, così il bambino, che “resta in attesa”, si agita o produce dei suoni per indicare che vuole finire il gioco ed arrivare alla parte più divertente; al completamento della filastrocca, l’attesa del bambino è soddisfatta.

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STADI DELLA PRODUZIONE• a)PERIODO DI INCUBAZIONE (0-20mesi)• q Periodo prelocutorio innato -

vocalizzi,lallazione-;• q Periodo locutorio –imitazione-ecolalia (7-

9mesi);• q Periodo delocutorio –verbalizzazione vera e

propria-uso semantico del linguaggio (18-20mesi);

• b)STADIO DELLA PAROLA-FRASEO OLAFEASTICO (18-20mesi)

• c)STADIO DELLA FRASE (24-36mesi)• sostantivi-verbi-avverbi-pronome io• d)STADIO GRAMMATICALE (3-4 anni)• regole grammaticali e sintattiche fondamentali

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ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE) -

(TEST)

Test School Readiness (S/R 4-5)

•Test SR 4-5 (School Readiness 4-5 anni)Prove per l'individuazione delle abilità di base nel passaggio dalla scuola materna alla scuola elementare

•-Test SR 4-5 (4 anni):- Scopo del test; Criteri di costruzione; Istruzioni per la somministrazione; Abilità linguistica; Abilità fonologica; Abilità logico-matematica; Sviluppo psicomotorio- Foglio di notazione- Schede operative- Test SR 4-5 (5 anni)- Scopo del test; Criteri di costruzione; Istruzioni per la somministrazione; Abilità linguistica; Abilità fonologica; Abilità logico-matematica; Simbolizzazione; Sviluppo psicomotorio; Rapporti sociali- Foglio di notazione- Schede operative

•

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(TEST)IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE

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ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE) - (TEST)

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(TEST)

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ASSE LINGUISTICO(PRODUZIONE-COMPRENSIONE ) -

(TEST) Test fono-lessicale (TFL)

Il TFL è un test di valutazione del vocabolario ricettivo ed espressivo per bambini tra i 3 e i 6 anni di età. Standardizzato su un campione di oltre 500 soggetti, è uno strumento di facile e rapida applicazione in diversi contesti (a scuola, in ambito clinico, nei consultori), e può essere quindi utilizzato da psicologi, neuropsichiatri infantili, pediatri, logopedisti e educatori dell’infanzia.

Il test di comprensione lessicale è costituito da 45 tavole, ognuna delle quali contiene oltre il target prescelto un distrattore non correlato, un distrattore semantico e un distrattore fonologico.

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ASSE LINGUISTICO(PRODUZIONE-COMPRENSIONE ) -

(TEST) Il test di produzione lessicale, utilizzando le stesse immagini della prova

di comprensione, valuta la capacità di reperimento della corretta etichetta lessicale sia direttamente, sia a seguito di un aiuto semantico e/o fonologico codificati. Si tratta di un test innovativo e particolarmente efficace, che per primo riporta i dati normativi relativi anche agli errori commessi dai bambini e alle strategie utilizzate per recuperare le etichette lessicali, consentendo così già in età precoce un corretto inquadramento clinico dell’evoluzione del vocabolario del bambino e di indirizzare al meglio l’appropriatezza dell’intervento. CONTENUTI

- Introduzione - Presentazione del test - Prova di comprensione lessicale - Prova di produzione lessicale - Metodologia statistica - Bibliografia - Appendice A – Dati normativi - Appendice B – Protocollo per la prova di comprensione lessicale - Appendice C – Tavole per la prova di comprensione lessicale - Appendice D – Protocollo per la prova di produzione lessicale - Appendice E – Tavole per la prova di produzione lessicale

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ASSE LINGUISTICO(PRODUZIONE-COMPRENSIONE ) - (TEST)

ETA’ COMPRENSIONESINTATTICA

COMPRENSIONESEMANTICA

COMUNICAZIONE

12/18MESI

1)Comprende almeno uno di tali ordini:-mostra la pepè;-dov’è la palla;-butta la palla;-dammi la manina.2)Segue istruzioni che richiedono una singola azione (almeno 2)-porta la palla a …-metti la palla sulla…-metti giù…-alzati-vieni qui-vai da…

1) Reagisce al suo nome2) Capisce no-no3) Capisce dammi4) Conosce il nome di oggetti familiari:-palla;tata;mamma;papà;orso5) Reagisce alla musica6) Guarda un libro distinguendo alcune figure7) Riconosce il nome di oggetti familiari8) Conosce il nome dei familiari9) Indica una parte del corpo10) Conosce almeno 2 animali11) Ascolta le rime

1) Presenza di comportamenti intenzionali:-pianto-sorriso-vocalizzo-indicazione-richieste-tosse2)Per comunicare usa:-lo sguardo-l’oggetto-lo spostamento-il sorriso-il linguaggio-mandare un bacio3)Ha interesse per l’adulto

18/24MESI

2) Esegue almeno 4 ordini semplici:3) –porta la palla a…-dammi-metti la palla sul…-butta via la …siediti sul…

12) Indica almeno 5 figure rappresentanti oggetti comuni13) Indica 4 parti del corpo14) Ascolta le storie semplici15) Conosce almeno 4 aninali

4) Passaggio dalla comunicazione gestuale ad una sempre più verbale5) Interesse per i bambini

24/30MESI

4)Indica tre figure rappresentanti azioni comuni:-gioca;-lava;-legge;-dorme 5)Distingue “chi è” e “che cosa” nella domanda 6)Distingue: -dove; -come.

16) Identifica oggetti per il loro uso (almeno 3): -serve per pettinare;-serve per giocare;-serve per dormire;-serve per scrivere;-serve per leggere

6)Comunica per ottenere l’approvazione 7)Interesse per “fare insieme” ai bambini 8)Presenza di monologo 9)Linguaggio egocentrico

17)

TABELLA SULLA COMPRENSIONE LINGUISTICA

322


- (TEST)

ETA’

30/36MESI

COMPRENSIONESINTATTICA

7)Comprende la consegna doppia8)Capisce il riflessivo9)Capisce il genere e il numero10)Risponde a ordini per la comprensione di due ordini spaziali11)Comprende ordini logici :-versa l’acqua e bevi-prendi il sapone e lavati12)Risponde a domande azione-agente (fai camminare quel pupazzo)13)Capisce domande concernenti bisogni fisici14)Indica grande-piccolo15)Indica alto-basso16)Capisce “di” e “con”

ica COMPRENSIONESEMANTICA

Indica almenoAl 10 figure di oggetti comuni, animali e personaggi18) Indica più azioni su illustrazione19) Identifica le parti più grossolane del corpo20) Comprende qualche sostantivo astratto (colore,differenza,uguaglianza)

COMUNICAZIONE

10)Cerca di giocare con gli altri bambini (gioco associativo) 11)Comincia a porre domande 12)Interesse nel conformarsi espresso da “è giusto”, “va bene” 13)Richiama l’attenzione dell’adulto “guardami”

TABELLA SULLA COMPRENSIONE LINGUISTICA

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ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO

GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO: IL TEST SCHOOL READINESS (S/R –5), LA TASSONOMIA SULLO SVILUPPO DELL’INTERSOGGETTIVITA’ DI TREVARTHEN,IL TEST DI VALUTAZIONE DEI PROBLEMI COMPORTAMENTALI ED EMOZIONALI (SEDS), IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE (LAP),LA SCALA SVALSI NELLA PARTE INERENTE LA FUNZIONE DI PARTNERSHIP, IL TEST DI VALUTAZIONE DEGLI ASPETTI PSICOPATOLOGICI NELL’ HANDICAP (VAP-H).

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MODALITA’ COMUNICATIVE DEL BAMBINO Un bambino che mostra comunicazione

intenzionale, può farlo utilizzando varie forme o modi. È importante considerare quale delle seguenti forme di comunicazione sono usate :

-motoria: dirige la manipolazione fisica di una persona o di un oggetto (per esempio, prendendo la mano della persona e spingendola verso un articolo voluto; dando una tazza ad un assistente per indicare, "desidera il latte");

-gestuale: indicare per richiedere o per mostrare, guardare lo spostamento triangolando lo sguardo con l’interlocutore (per esempio, un bambino osserva o indica un oggetto voluto ed allora sposta il suo sguardo fisso ad un'altra persona, quindi chiede quell'oggetto compiendo l'atto comunicativo di richiesta);

-vocalizzazione: uso di suono, compreso il pianto, per comunicare (ad esempio, un bambino dice "ah-ah-ah", attirando l'attenzione di un'altra persona);

325


linguaggio dei segni : comunicazione con un sistema convenzionale del linguaggio dei segni;

-usando gli oggetti: Il bambino passa un oggetto ad un'altra persona per comunicare (per esempio, le mani del bambino porgono la tazza al suo genitore per chiedere:"bere”);

-usando foto: fruizione delle fotografie bidimensionali comunicare (per esempio, le parti del corpo del bambino, o le fotografie di vari oggetti, azioni o eventi per comunicare il suo bisogno);

-illustrazione: utilizzo delle illustrazioni bidimensionali che rappresentano gli oggetti, le azioni o gli eventi (per esempio, un bambino passa una illustrazione di una "altalena" al suo genitore per indicare che desidera essere dondolato);

-scrittura : uso delle parole o delle frasi stampate per comunicare (per esempio, il bambino scrive "troppo alto", per indicare che il livello acustico nell'ambiente lo sta importunando);

326

ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE -EMOTIVO

Inoltre è importante determinare se la forma della comunicazione usata dal bambino varia, a seconda del contesto, della situazione o del tipo di comunicazione utilizzato. Per esempio, il bambino può usare un modo motorio della comunicazione (ossia prende la mano della persona e che la spinge verso un articolo voluto) per chiedere un oggetto. Tuttavia lo stesso bambino può usare un vocalizzazione (pianto) per rifiutare un articolo, o per protestare.

Come il bambino usa il 'suo' linguaggio per comunicare?

Ci sono tre funzioni o scopi primari del linguaggio: regolazione del comportamento, interazione sociale ed attenzione congiunta.

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È importante notare che tutte e tre le funzioni comunicative sono sviluppate approssimativamente dall'età 12 mesi in bambini normodotati e sono elencate nell'ordine gerarchico dal minimo sociale a più sociale:

-regolazione del comportamento: questa è la funzione comunicativa più facile e quella che più presto compare , il bambino usa la comunicazione per chiedere/protestare o soddisfa i suoi bisogni fisici immediati.

La regolazione del comportamento include:• richiesta degli oggetti• richiesta delle azioni• richiesta di assistenza• protesta/rifiuto dell’oggetto• protesta/rifiuto delle azioni

328


Interazione sociale: sono tipi di comportamenti comunicativi utilizzati per iniziare, rispondere a,

effettuare, o terminare le interazioni sociali. Queste interazioni

comunicative sociali includono:• richiesta delle procedure sociali (ad esempio, chiedere di

giocare a "cuccu sette te"); • richiesta di comodità (ad esempio, chiedere di essere

tenuto in braccio se sta male); • saluti (per esempio, "ciao" /"addio"); • chiamata dell'attenzione: (per esempio, il bambino

chiama l'attenzione attraverso di se per chiamare altri);• mettendosi in mostra (ad esempio, il bambino mostra tali

comportamenti durante i giochi quali il cuccu-sette te).

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Attenzione congiunta: questi atti comunicativi sono usati per dirigere l'attenzione di un altra persona ad un oggetto, ad un evento, o ad un soggetto di un atto comunicativo. Gli atti congiunti di comunicazione e di attenzione includono:

• commenti (per esempio, un bambino che guarda il suo genitore e che indica al cielo ad un aeroplano lassù. Il bambino non sta chiedendo l'aeroplano ma sta commentando su di esso, attirando l'attenzione di un'altra persona su questo oggetto);

• chiedendo le informazioni da altri (per esempio, il bambino chiede un altro "dove siete andati?");

• fornendo le informazioni ad altri (per esempio, il bambino fornisce le informazioni su qualcosa che non sia evidente o conosciuta ad un'altra persona: "sono andato alla fiera la notte scorsa ").

330

ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE -EMOTIVO

INTERSOGGETTIVITA’ Termine coniato da Trevarthen con il quale si designa l'esistenza di standard emotivi di comunicazione, complessi e omologhi, tra il bambino e la madre sin dai primi mesi di vita. Ancor prima del contatto cognitivo e comportamentale con l'ambiente esterno, il neonato, dotato di un sistema regolatore centrale della comunicazione a base innata, è in grado di entrare attivamente in relazione con la madre come un soggetto autonomo, contribuendo a dar vita a scambi comunicativi coerenti, empatici, condivisi e organizzati da regole di mutuo influenzamento. L'intersoggettività primaria evolve dalle prime forme di relazioni intersoggettive a forme complesse nelle quali gli scambi diventano più ricchi e articolati.

Intersoggettività primaria :capacità innata o precocissima di condividere stati psichici altrui;intersoggettività secondaria: capacità di condividere attenzione e intenzioni in una relazione triadica.

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Teoria dell’intersoggettività innata di TREVARTHEN–intersoggettività primaria-

Prima fase (0-2 mesi)progressivo aumento di interesse, quasi esclusivo,

perl’altro umano.gli indicatori di questa fase sono:-imitazione neonatale;.protoconversazioni; Seconda fase (3-6 mesi) – giochi 1 – .comparsa di un grande interesse per gli oggetti;.sviluppo di giochi interpersonali sempre più

complessi;.alternanza tra interazione con oggetti e con persone.gli indicatori di questa fase sono:- emotività ed intensità del gioco;.ritmicità e sequenzialità del gioco;

332


TEORIA DELL’ATTACCAMENTO di BOWLBY Prima fase (da 0 a 8/12 settimane) – Pre-attaccamento sviluppo di comportamenti precursori

dell’attaccamento(pianto, sorriso, vocalizzazioni, sguardo). Sono innati,universali, specie-specifici, indiscriminati.

Seconda fase (da 2/3 mesi a 7 mesi) – i comportamenti di attaccamento vengono, grazie

all’apprendimento, organizzati in catene complesse di stimoli e risposte sono inoltre più selettivi e rivolti alla vicinanza.

Terza fase (da 7/8 mesi a 3 anni) – si sviluppa un attaccamento chiaro ed esclusivo ad una

figura specifica, testimoniato dal distress in risposta alla separazione, si osserva anche la paura degli sconosciuti come indice di attaccamento.

Quarta fase (da 3 anni in poi) – il bambino comprende sempre meglio il punto di vista

della figura di attaccamento, i suoi sentimenti e le sue motivazioni , si sviluppa una relazione affettiva più complessa (partnership).

333


DESCRIZIONE DELLE FUNZIONI COMUNICATIVE NELL’INFANZIA

- FUNZIONE STRUMENTALE (viene attivata quando il bambino utilizza la lingua per interagire con il suo mondo circostante: è il caso di quando chiede giocattoli o cibo, comincia a ricorrere ad essa nel momento in cui si rende conto che il linguaggio,in cui sono compresi balbettii, gesti,pianto,può essere utilizzato per ottenere ciò che vuole);

- FUNZIONE REGOLATRICE O REGOLATIVA (è messa in opera dal bambino quando intende “agire” sugli altri, imponendo loro i suoi voleri, ovvero usa il linguaggio per controllare il comportamento altrui);

- FUNZIONE INTERATTIVA O INTERAZIONALE (comporta l’uso della lingua per entrare in relazione con altri soggetti:si realizza quando il bambino impara ad usarla per interagire con le persone che gli stanno intorno; è possibile considerarla come la forma generale delle funzioni STRUMENTALE E REGOLATRICE;

334


--FUNZIONE EURISTICA (riguarda il linguaggio come mezzo per esperire l’ambiente circostante, acquisendo sempre più maggiori informazioni su di esso:è la funzione che si connette all’abitudine del bambino di porre continuamente domande all’adulto che gli sta vicino e si accompagna alla scoperta della realtà circostante, di sue singole parti e qualità);

-FUNZIONE IMMAGINATIVA (si attiva quando il bambino impara a usare la lingua per inventare storie,costruire filastrocche o bisticci di parole,è la funzione tipica dei giochi, quando si inventano situazioni immaginarie);

-FUNZIONE RAPPRESENTATIVA O INFORMATIVA (corrisponde a quella referenziale degli adulti e consiste nell’uso della lingua per esprimere concetti,per comunicare informazioni e sottende tutte le altre).

335

ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO (TEST)

Test S/R-5 (School Readiness -5anni-) una sezione del test stima le funzioni lnguistico-comunicative, nello specifico le seguenti::

- funzione strumentale (es: “Quando hai sete cosa dici alla maestra?”);

- funzione regolatrice (es:”Devi dire a quel bambino di non sedersi”);

- funzione interattiva (es: Chiedere al bambino di rivolgersi ad un’altra persona salutandola come se stesse uscendo);

- funzione personale (es: Chiedere al bambino di presentarsi:chi sei?);

- funzione euristica (es: Chiedi al tuo compagno perché sta prendendo i pennarelli);

- funzione immaginativa (es:”Se tu fossi un principe cosa faresti ?”);

- funzione informativa (es:”Raccontami una storia”).

336


TEST S/R 5aa

337


TEST LAP: abilità interpersonali e conoscenza i sé

338


TEST SEDS (Social Emotional Dimension Scale) consente di valutare la tipologia dell’attaccamento del bambino:

1. L’attaccamento sicuro2. L’attaccamento insicuro

evitante3. L’attaccamento insicuro

ambivalente4. L’attaccamento

disorganizzato/disorientato5. L’attaccamento

evitante/ambivalente.

339


TEST DI VALUTAZIONE degli aspetti psicopatologici nell’handicap (VAP-H)Vengono valutati le seguenti

peculiarità:

-difficoltà relazionali di base;

-reazioni d’ansia;

-ricerca d’attenzione;

-bizzarrie comportamentali;

-rigidità e perseverazione;

-instabilità emozionale;

-aggressività;

- iperattività e stereotipie;

-ipoattività e oppositivismo;

-impulsività e deficit di autocontrollo;

-problemi di autostima e autoefficacia

340


LA SCALA SDAI(Scala di disattenzione e iperattività - Cornoldi)

341


342

ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI

GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO: IL TEST PRESCHOOL SCREENING SYSTEM (PSS), IL TEST SCHOOL READINESS (S/R 5anni), IL TEST DI IDENTIFICAZIONE PRECOCE DEI DISTURBI DI APPRENDIMENTO (IPDA), LA BATTERIA DELL’INTELLIGENZA NUMERICA (BIN), IL PROTOCOLLO LUCANGELI SULLA PREMATEMATICA, IL TEST DELLE COMPETENZE METAFONOLOGICHE (CFM), LE PROVE DELLO STRUMENTO DI APPRENDIMENTO PRELETTURA (SAP), LA BATTERIA DELLA VALUTAZIONE NEUROPSICOLOGICA (BVN),IL il test BVN, IL PROTOCOLLO DI A.MARTINI PER IL CONCETTO DI NUMERO, IL TEST MS 4-8, IL TEST SULL’INTELLIGENZA POTENZIALE (TIP), IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE (LAP), LE PROVE DEL LABORATORIO DI LETTURA E SCRITTURA.

343


PROCESSI CHE SOTTENDONO L’ACQUISIZIONE DELLA LETTO-SCRITTURA :

.Memoria (memoria verbale per numeri e parole,,memoria visiva, memoria fonologica, memoria spaziale sequenziale);

.Linguaggio (lessico in comprensione e produzione,comprensione morfo-sintattica,accesso al lessico (fluenza verbale e categoriale),

fonologia globale e analitca, competenze metafonologiche); .Processamento visivo;.Processamento uditivo;.Percezione visuospaziale (discriminazione visiva, movimenti

oculari,accomodazione, convergenza,visione binoculare,sequenza destra sinistra,integrazione visuomotoria)

. Funzioni esecutive (capacità di resistere ai distrattori, pianificazione e programmazione di una serie di azioni per raggiungere uno scopo,inibizioni di risposte inadeguate,switch- passaggio da una attività all’altra);

.Attenzione (attenzione sostenuta -portare a termine un compito-,attenzione distribuita - eseguire più compiti

contemporaneamente-,attenzione selettiva -individuazione del target specifico-);.Prassie motorie.

344

ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI

STRUMENTALI

SVILUPPO DELLA LETTO-SCRITTURA

1 -CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICAGLOBALE2 - CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA ANALITICACONS.FONOLOGICA GLOBALE( A partire dai 4anni, si sviluppa prima e indipendentemente

dall’apprendimento dellalingua scritta)• RICONOSCIMENTO E PRODUZIONE DI RIME• SEGMENTAZIONE IN SILLABE DI PAROLE• FUSIONE SILLABICA• RICONOSCIMENTO IN PAROLE DIVERSE DI• SILLABA INIZIALE UGUALE• ELISIONE DI SILLABA INIZIALE• RICONOSCIMENTO SUONO INIZIALE DI PAROLA

345


CONS. FONOLOGICA ANALITICA(Si sviluppa come parte del processo di apprendimentodella lingua scritta. Indice dell’avvenuta esposizione alcodice alfabetico)• PRODUZIONE DI PAROLE CHE INIZIANO CON UN

DETERMINATO FONEMA• SEGMENTAZIONE o ANALISI FONEMICA(analoga al processo di scrittura)FUSIONE FONEMICA(analoga al processo di lettura)ELISIONE DI CONSONANTE INIZIALE Solo con l’acquisizione della competenza

fonologica si può arrivare alla rappresentazione della veste,del valore sonoro convenzionale delle lettere.

346


Per conquistare una buona competenza fonologica occorre lavorare su questa progressione:

" riconoscimento della sillaba iniziale;" riconoscimento della sillaba finale;" riconoscimento della sillaba intermedia;" riconoscimento del fonema iniziale;" riconoscimento del fonema finale;" riconoscimento dei fonemi intermedi;" Riconoscimenti di tutti i fonemi.

347


Buona competenza fonologica = Facilità nell’apprendere a leggere e a scrivere.

FONEMA=L’UNITA’ PIU’ PICCOLA DELLA LINGUA IN

GRADO DI DIFFERENZIARE DEISIGNIFICATICARO / CALO(R e L sono due fonemi diversi)CARO/ CArO(R e r sono lo stesso fonema)

348


MODELLO DI APPRENDIMENTOLETTURA E SCRITTURA(U. Frith)STADIO LOGOGRAFICOSTADIO ALFABETICOSTADIO ORTOGRAFICOSTADIO LESSICALE

STADIO LOGOGRAFICOFase prealfabetica – prefonetica.Impara a riconoscere un piccolo insiemedi parole basandosi su indici visivi.E’ come se riconoscesse una figura - nonc’è corrispondenza lettera/suono.

349


STADIO ALFABETICOComincia a costruire il meccanismo diconversione lettera – suono.E’ in grado di scrivere parole comePANE (il numero delle letterecorrisponde al numero dei suoni).STABILIZZARE LA CORRISPONDENZAGRAFEMA - FONEMASTADIO ORTOGRAFICOE’ in grado di scrivere parole checontengono digrammi e trigrammi.DistingueGIRO / GHIROBACI / BACHI

350


FONDAMENTALE PER RAGGIUNGERE BUONILIVELLI DI CORRETTEZZA E RAPIDITA’STADIO LESSICALEDa lettore esperto riconosce parole intere. E’

necessario raggiungere questa fase per scrivere correttamente

LUNA / L’UNAHANNO / ANNOD’ORSO / DORSO( omofone non omografe)PERCORSO DI ACQUISIZIONE DELLA SCRITTURASCRITTURA PRECONVENZIONALESCRITTURA SILLABICAE SILLABICO-ALFABETICASCRITTURA ALFABETICA

351


LE FASI DELLO SVILUPPO MODELLO FERREIRO- TEBEROSKY

L’approccio alla lettura e allo studio di Emilia Ferreiro e Ana Teberosky è stato mirato a costruire conoscenze utili alla didattica e alle tecniche per sviluppare un metodo di insegnamento della lingua il più vicino possibile ai bisogni “naturali” dei bambini. Secondo le ricercatrici argentine il percorso di scoperta della lingua scritta da parte del bambino passa attraverso delle fasi che, partendo da una prima distinzione tra lo scarabocchio come rappresentazione grafica o tentativo di scrittura, arriva all’associazione tra fonema e grafema e a riconoscere la corrispondenza fra suono e segno scritto alfabetico.

352


Il processo di concettualizzazione della lingua scritta si articola in quattro fasi:

1. presillabica: manca qualsiasi corrispondenza tra ciò che è scritto e l’enunciato verbale.

Inizialmente c’è una completa indifferenziazione tra grafismo- disegno e grafismo- scrittura.

Gradualmente il bambino scopre che i segni non riproducono l’oggetto, ma stanno per esso e che la linearità è l’elemento distintivo della scrittura rispetto al disegno. A questo punto il il bambino è pronto per interrogarsi sulle variazioni interne al sistema della lingua scritta e cerca delle modalità per differenziare fra loro parole che indicano oggetti diversi.

353


STRUMENTALI

2. sillabica: vi si entra quando si compie il tentativo di trovare una corrispondenza tra parti dell’emissione vocale e parti dello scritto. Si traduce praticamente nella scrittura di un segno per ogni sillaba monetizzata.

3. sillabico- alfabetica: il bambino produce forme di scrittura mista in cui il valore assegnato a ciascun carattere non è stabile: fa corrispondere alle lettere sia sillabe che singoli fonemi.

4. alfabetica: viene raggiunta la corrispondenza tra i singoli suoni della lingua parlata e le lettere scritte.

Quindi la scomposizione e l’analisi della parola è in realtà il punto di arrivo di un lungo processo di conoscenza caratterizzato da fasi di costruzione e di messa a punto di ipotesi assolutamente necessarie per attivare e consolidare le competenze linguistiche.

354


ESEMPI DI SCRITTURA SPONTANEA SCRITTURA PRECONVENZIONALE CON ASSENZA DI

PSEUDOLETTERE

355


SCRITTURA SILLABICA

http://share.dschola.it/maternaguala/La%20scrittura%20dei%20bambini/Forms/EditForm.aspx?ID=10&RootFolder=%2Fmaternaguala%2FLa%20scrittura%20dei%20bambini

http://share.dschola.it/maternaguala/La%20scrittura%20dei%20bambini/fig8b.jpg

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SCRITTURA SILLABICO-ALFABETICA

357


RIASSUMENDO Consapevolezza fonologica:• dire se due fonemi, due sillabe o due parole sono uguali

o diverse;• individuare tra diverse figure rappresentanti oggetti i

cui nomi differiscono per un fonema, quella denominata dall’esaminatore;

• discriminazione di coppie minime (coppie di parole differenti per un fonema, es. passo/basso);

• associazione di coppie minime alle rispettive figure; Abilità metafonologiche

• identificazione di unità linguistiche;• sintesi sillabica/fonemica;• scomposizione sillabica/fonemica;• manipolazioni fonemiche (elisioni, sottrazioni,

addizioni, inversioni, scambi);• produzione e giudizio di rime;• segmentazione lessicale;• giudizi su proprietà e somiglianze /differenze tra parole.

358


COMPETENZE GLOBALI RELATIVE ALLA CONCETTUALIZZAZIONE DELLA LINGUA SCRITTA

Il bambino al termine della scuola dell’infanzia dovrebbe padroneggiare le seguenti abilità :

• discriminazione dei suoni,• capacità percettive relativamente ai segni,• capacità delle traduzioni intermodali tra suoni e

segni (d/t,c/g...)• capacità grafo-motorie

• conoscenza delle regole che legano

convenzionalmente i suoni ai segni.

359


(TEST)

CONCETTUALIZZAZIONE Prove scrittura1 - Scrive il proprio nome (annotare se il bambino

inizia da destra o da sinistra, dall'alto o dal basso).

2 - Richiesta di disegno di gruppo: "Disegna un re, una palla, una bambola, orsacchiotto, un elicottero".

3 - Richiesta di scrittura individuale: "Scrivi: palla - bambola — re – orsacchiotto – elicottero - il bambino gioca con la palla". (Osservare se il bambino riconosce la diversa lunghezza delle parole; far rileggere quello che ha scritto).

4 - Autodettato con stimolo visivo 5 – Dettato,scrivi: mucca - formica

360


(TEST)

CONCETTUALIZZAZIONE Prove lettura1- Ipotesi sulla corrispondenza tra sequenzialità

di stimoli visivi e denotazione. 2- Riconosce le lettere dell'alfabeto. 3- Prove d‘ invarianza dello stimolo scritto 4a- Dimmi una parola che inizia come "casa"4b- Dimmi quante parole ci sono nella frase "sei

bambini giocano"4c- Dimmi come si divide questa parola:

"tavolo".(l'insegnante come esempio divide in sillabe la

parola MELONE battendo le mani).

361


(TEST)

PROVE DI INVARIANZA DEL TESTO

Gli obiettivi che ci proponiamo di raggiungere con questa attività sono:

- permettere ad ogni bambino di esternare le proprie ipotesi sulla natura del sistema di scrittura e di verbalizzarle;

- sperimentare atti concreti di lettura spontanea,

- comprendere quanto il bambino ha già colto del sistema di scrittura.

362


TEORIA PIAGETTIANA SULLA LETTO-SCRITTURA Secondo le teorie neo - piagettiane l’evoluzione delle

teorie linguistiche segue queste fasi successive:• differenziazione disegno / scrittura il bambino,

vivendo in ambienti scritti, comincia a• classificare i segni del mondo che lo circonda e

distingue i segni che si usano per scrivere da quelli che si usano per disegnare.

Fase preconvenzionale rappresenta un periodo lungo in cui il bambino è fuori dalla convenzionalità della lettura e della scrittura. Quando si chiede ad un bambino in questa fase di scrivere spesso imita il gesto che fanno i grandi. Molto interessante è esaminare la scrittura spontanea ed osservare in essa due parametri:

- il parametro esecutivo come il bambino scrive; - parametro costruttivo come il bambino pensa che si

faccia a scrivere;

363


Il parametro esecutivo e quello costruttivo non vanno di pari passo, uno non include l’altro.

Un bambino può ad esempio dimostrare buona esecuzione nella scrittura senza però rispettare il parametro costruttivo.

Esaminando le produzioni spontanee è importante chiedere ai bambini di spiegarci cosa hanno scritto.

Nella fase preconvenzionale il bambino non attribuisce valore al suono, scrive con variazione di qualità, quantità (ad esempio parola lunga per oggetti lunghi come il treno o per parole che ritengono importanti), ordine. In questa fase i bambini difficilmente scrivono parole con meno di 4/5 lettere,seguendo la regola della “quantità minima”. Questo accade perché le parole presenti nell’ambiente spesso sono più lunghe ed ai bambini pare che le parole corte non possano essere lette.

364


Fase convenzionale Si ha il passaggio dalla fase preconvenzionale

a quella convenzionale quando i bambini cominciano

ad attribuire valore ai suoni: i bambini capiscono cioè che per scrivere bisogna utilizzare determinati segni e far corrispondere questi segni ad un suono. La fase convenzionale comprende 3 diversi passaggi:

• 1. Fase convenzionale ipotesi sillabica i bambini sentono le sillabe, la rima o il pezzo lungo di parola. Pensano di dover utilizzare un segno per ogni sillaba

365


• 2. Fase convenzionale ipotesi sillabico – alfabetica i bambini capiscono che nelle sillabe ci sono più suoni.

• 3. Fase convenzionale ipotesi alfabetica i bambini sentono che ad ogni suono corrisponde un determinato segno (solo a questo punto si posso presentare le difficoltà ortografiche).

L’età in cui si giunge alle diverse fasi è variabile, ma gli stadi sono sempre successivi e tappe obbligate.

Il contesto (ambiente scritto) e le esperienze aiutano i bambini a progredire nel raggiungimento delle fasi successive.

• Evoluzione delle modalità di lettura L’evoluzione delle modalità di lettura avviene

attraverso queste fasi: · differenziazione segni / disegni / numeri…; · attribuzione del criterio di leggibilità;

366


STRUMENTALI

. anticipazione guidata concettualmente (ricerca di indizi che confermino l’ipotesi – soprattutto la prima lettera);

· maggiore analisi dei tratti grafici; · decodifica sequenziale lettera per lettera; · uso di conoscenze ortografiche; · attenzione crescente agli aspetti semantici del testo; sviluppo di strategie di controllo e autoregolazione

cognitiva. Il primo canale che aiuta a progredire è dunque il

contesto, perciò è importante che la sezione sia molto scritta.

Il secondo canale è poi l’analisi fonologica delle parole. Il problema nell’acquisizione della letto-scrittura non è conoscere tutte le lettere, ma sentire tutti i suoni.

Vari studi hanno dimostrato che il bambino acquisisce l’abilità fonologica piena dopo i 6 anni e mezzo.

367


Il modello a due vie visto in

MODELLO LETTURA U.FRITH Il modello di apprendimento della lettura che

spieghi come il bambino perviene all’utilizzo corretto di entrambe le vie di lettura (fonologica e lessicale).

è quello di Uta Frith (1985) spiega come i bambini passino da una totale ignoranza dei rapporti tra linguaggio orale e linguaggio scritto all’automatizzazione dei processi di lettura. Secondo questo modello d’apprendimento, l’acquisizione della lettura avviene attraversano 4 fasi tra loro indipendenti.

368


Ciascuno stadio è caratterizzato dall’acquisizione di nuove procedure e dal consolidamento e automatizzazione delle competenze già acquisite.

Stadio logografico: coincide solitamente con l’età prescolare. Il bambino riconosce e legge alcune parole in modo globale, perché contengono delle lettere o degli elementi che ha imparato a riconoscere, tuttavia egli non ha né conoscenze ortografiche né fonologiche sulle parole che legge.

Stadio alfabetico: il bambino impara a discriminare le varie lettere ed è in grado di operare la conversione grafema-fonema, potendo in questo modo leggere (attraverso la via fonologica) le parole che non conosce.

Stadio ortografico: il bambino impara le regolarità proprie della sua lingua. Il meccanismo di conversione grafema-fonema si fa più complesso ed il bambino diviene capace di leggere suoni complessi (sillabe) rendendo più veloce la lettura.

Stadio lessicale: il bambino riconosce in modo diretto le parole. Il bambino, a questo livello, ha formato un vocabolario lessicale che gli permette di leggere le parole senza recuperare il fonema (suono) associato ad ogni grafema (simbolo o lettera). Ora il bambino controlla bene l'attività della lettura che é diventata automatica e veloce.

369


E' comunque ancora in grado di utilizzare le modalità di lettura degli stadi precedenti e, in effetti, le utilizza quando si trova ad affrontare la lettura di parole nuove, di cui non conosce il significato, o la lettura di parole senza senso.

In sostanza, la completa acquisizione delle prime tre fasi rende completa la modalità di lettura tramite la via fonologica. Mentre, il raggiungimento della quarta fase permette al bambino di utilizzare correttamente la via lessicale e di leggere le parole conosciute senza bisogno di operare la conversione grafema-fonema.

Le due vie di accesso al sistema semantico sono schematizzate nella Figura 1. I primi due stadi di elaborazione, comuni alle due vie, sono quelli dell'Analisi Visiva e del Riconoscimento delle Lettere, cioè vengono innanzitutto individuate le caratteristiche visive rilevanti dello stimolo (la sua forma globale e la forma delle lettere che lo compongono), a questo punto è possibile arrivare al Sistema Semantico attraverso due strade alternative..

370


FIGURA 1 - Un modello generale di lettura che prevede due vie di lettura a voce alta e due modalità di accesso al significato delle parole..

371


STRUMENTALI

La prima strada utilizza il Lessico Visivo di Input. Questa strada consiste nel registrare e accumulare informazioni sulle caratteristiche ortografiche delle parole stampate. Ad esempio per la parola TAVOLO verranno prima identificate solo le lettere T A V O L O o le sillabe TA-VO-LO identificando le parti in comune con altre parole come TA di TASCA o LO di VELO ma via via scartandole poiché non corrispondono in pieno. Vengono, quindi, accumulate sempre più informazione fino a che non si raggiunge la soglia di attivazione della parola TAVOLO, ovvero fino a quando non si arriva al punto in cui quella stringa di lettere non può che essere la parola TAVOLO. A questo punto nel Sistema Semantico viene attivato il codice corrispondente, viene raggiunta la relativa entrata lessicale e la comprensione del significato della parola

372


Questa via di accesso al significato viene denominata "via visiva" o "via ad accesso diretto", in quanto avviene sulla base delle sole caratteristiche visive e non vi è nessuna mediazione del suono della parola nè dei singoli suoni di cui è formata (fonemi)..

La seconda via è denominata "via fonologica prelessicale" in quanto l'accesso lessicale è mediato dalla conversione in suono della parola stampata. Dopo la fase di Riconoscimento delle Lettere vi è un successivo stadio di Identificazione delle Lettere (a destra nella Figura 1) che consente l'attribuzione ad ogni singola lettera del suo nome. Successivamente la parola viene scomposta nelle sue componenti sublessicali (singoli grafemi, sillabe o gruppi consonantici o vocalici) e, mediante l'utilizzazione delle regole di Conversione Grafema-Fonema, ad ogni componente viene attribuito il suono corrispondente. I diversi suoni vengono quindi assemblati per ottenere il suono finale della parola che accede al Sistema Semantico ed attiva il significato corrispondente.

373


Nelle sue prime formulazioni il modello prevedeva che questa via non avesse accesso al lessico e che fosse utilizzata solo per la lettura a voce alta di non-parole o parole nuove. Di conseguenza, secondo questa prima formulazione, una parola nota letta silenziosamente mediante questa via non poteva essere compresa. Si ritiene che l'accesso tramite la via visiva, più veloce ed automatizzato, sia quello comunemente utilizzato dal lettore fluente nel riconoscimento di parole; l'accesso tramite la via fonologica può venire utilizzato dal lettore adulto nel caso di parole poco frequenti oppure da bambini che non hanno ancora imparato a leggere fluentemente.

374


Oltre a comprendere il significato delle parole stampate il lettore abile deve anche essere in grado di tradurre velocemente e correttamente il testo scritto in linguaggio parlato. Un'altra domanda che ci si è quindi posti rispetto al processo di lettura riguarda i meccanismi che consentono una lettura a voce alta veloce ed accurata, indipendentemente dai processi di comprensione (possiamo anche leggere a voce alta senza errori e non capire tutto il senso di quello che leggiamo se svolgiamo il compito distrattamente, o leggere una lingua sconosciuta che abbia le stesse regole di pronuncia della nostra e tuttavia non riuscire a capire cosa leggiamo). Il modello a due vie prevede che anche la lettura a voce alta possa essere portata a termine o mediante la via visiva o mediante la via fonologica. Riprendiamo la descrizione di Figura 1. Relativamente alla via fonologica dallo stadio di Conversione Grafema-Fonema è possibile accedere al Sistema Semantico, e dopo che il suono della parola è stato assemblato, si può effettuare la pronuncia.

375


STRUMENTALI

In questo caso il suono della parola viene costruito mettendo insieme i suoni dei segmenti che la compongono (lettere o gruppi di lettere) in base alle regole di conversione grafema-fonema. Ma questa via non deve necessariamente passare per il Sistema Semantico, per cui questo tipo di articolazione fonologica può essere ottenuta anche senza comprensione del significato.Per quanto riguarda la via visiva, si giunge all'attivazione del significato della parola nel Sistema Semantico attraverso il Lessico Visivo di Input. Come è stato accennato all'inizio dell’articolo l'accesso al Sistema Semantico consente di ottenere non solo il significato di una parola, ma anche tutte le altre informazioni che abbiamo immagazzinato su di essa, e quindi anche il suo suono. Infatti una volta che sia stato attivato il codice semantico di una parola questo attiva a sua volta il corrispondente codice fonologico che fornisce la rappresentazione fonologica della parola da pronunciare. Il risultato di questo processo e’ che il suono della parola non è costruito a partire dai suoni che la compongono, ma è attivato e recuperato in maniera globale direttamente

376


dal "lessico interno", il magazzino interno in cui sono conservate tutte le informazioni che ogni parlante possiede rispetto alle parole della sua lingua.

Secondo questo modello, dunque, vi sono in realtà tre modi diversi per ottenere il suono di una parola stampata durante la lettura a voce alta, ma solo due di essi consentono però l'accesso al significato delle parole. Le caratteristiche delle vie di lettura ipotizzate nel modello standard sono le seguenti:.

1 - Via fonologica prelessicale. Consente la lettura ad alta voce mediante l'applicazione delle regole di conversione grafema-fonema ed eventualmente, ma solo nel caso di parole note, l'accesso al significato nel sistema semantico attraverso il riconoscimento uditivo. Questa via è necessaria per la lettura di stringhe di lettere che non hanno una entrata lessicale nel sistema semantico e quindi non possono essere lette direttamente mediante la via visiva, come per es. non-parole o parole di lingue straniere o parole della nostra lingua che non abbiamo mai udito..

377


STRUMENTALI

2 - Via visiva semantica. Consente l'accesso lessicale mediante il passaggio dal lessico visivo di input al sistema semantico e successivamente la lettura a voce alta mediante l'accesso al lessico fonologico di output. È necessaria per la lettura e la comprensione delle parole irregolari (in inglese) che non possono essere lette mediante l'applicazione delle regole di conversione grafema-fonema..

2a - Via visiva diretta. Consente la lettura a voce alta attraverso le connessioni dirette tra il lessico visivo di input ed il lessico fonologico di output, ma non l'accesso al significato, in quanto "salta" il sistema semantico. Questa via realizza, dunque, una forma di lettura ad alta voce senza comprendere ciò che si sta leggendo. L’esistenza di questa via è stata dimostrata solo nello studio di pazienti cerebrolesi con sindrome di "iperlessia", ciò è pazienti che riescono a leggere pur non essendo in grado di comprendere ciò che hanno letto.

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(TEST)

STRUMENTI PER L’AQUISIZIONE DELLE COMPETENZE DI LETTO-SCRITTURA

SR 4-5 (School Readiness 4-5anni). Prove per l'individuazione delle abilità di base nel passaggio dalla scuola materna alla scuola elementare: ABILITA’ FONOLOGICA E SIMBOLIZZAZIONE

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(TEST)

CMF-Valutazione delle competenze metafonologiche. Con protocolli e schede

Contenuti per la scuola dell’infanzia:

-sintesi sillabica;

-segmentazione sillabica;

-ricognizione di rime;

-riconoscimento sillaba iniziale di parola;

-coppie minime di parole;

-coppie minime di non parole;

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TEST)

La lettura prima. Guida all'analisi e al trattamento dei pre-requisiti della lettura. SAP

TEST SAP Strumento per l'analisi dei pre-requisiti della lettura Nome………………………………………. Cognome………………………………….. Età…………………………………………. Data………………………………………..

PREREQUISITI PERCEZIONE GLOBALE DELLE FIGURE

PERCEZIONE ANALITICA DELLE FIGURE

PERCEZIONE DELL’ORIENTAMENTO

DISCRIMINAZIONE PERCETTIVA DI LETTERE

DISCRIMINAZIONE PERCETTIVA DI SEQUENZE DI LETTERE

CONFRONTO ACUSTICO CONCETTI SPAZIALI CONCETTI TEMPORALI SERIAZIONE DESCRIZIONE DI AZIONI

ABBINAMENTO DI PAROLE

DISCRIMINAZIONE DEI CODICI

DISCRIMINAZIONE MAIUSCOLE/MINUSCOLE

LETTURA DEL MATERIALE ALFABETICO

SCRITTURA DEL MATERIALE ALFABETICO

I prerequisiti della lettura(Una proposta tassonomica; Prerequisiti specifici; Alla ricerca dei prerequisiti cruciali; A proposito dei primi indicatori della dislessia e di future difficoltà di lettura)L'intervento sui prerequisiti (Il S.A.P.: schede per l'analisi e la valutazione dei prerequisiti della lettura; Schede per il trattamento di alcuni prerequisiti della lettura)Appendice. S.A.P.: Strumento per l'analisi dei prerequisiti della lettura(Le schede; Percezione globale delle figure; Percezione analitica delle figure; Percezione analitica delle figure; Percezione dell'orientamento delle figure; Percezione dell'orientamento delle figure; Discriminazione delle lettere; Discriminazione delle lettere; Discriminazione di gruppi di lettere; Sequenza delle lettere; Confronto acustico; Concetti spaziali; Concetti spaziali; Concetti temporali; Seriazione; Descrizione azioni; Abbinamento parole)

http://books.google.it/books?id=fVOKmKu6ihIC&printsec=frontcover

381


LIVELLI

Livello 1 - (2 anni) Monologo

Livello 2 - (3/4 anni) Azione/Evento

Livello 3 - (5/6 anni) Intenzionalità

Livello 4 -(preadolescenza) Interpretazione

STRUTTURA DELLA TRAMA

Sequenza di eventi Sequenza di eventi

Eventi e stati del mondo fisico collegati a stati mentali (fare x e y perché si sente o si pensa x e y)

Stati mentali collegati alle caratteristiche psicologiche dei personaggi (sentire e pensare x e y perché si è un certo tipo di persona)

STRUTTURA LINGUISTICA

Successioni

temporali

Scripts (copioni);Schemi narrativi

Struttura tipica della novella (sequenze di eventi legate in modo temporale, causale e referenziale)

Storia, narrazione con trama complessa (sequenze di episodi legate in modo temporale, causale e referenziale)

COMPETENZE NARRATIVE:le tappe di sviluppo

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Nel corso del terzo anno di vita, lo sviluppo linguistico subisce un incremento notevolissimo a tutti i livelli (da quello lessicale a quello pragmatico). Via via si accresce l’utilizzo di marcatori causali, e intorno ai quattro anni si formano i primi copioni (script) o schemi narrativi. A questa età i bambini sanno collegare stati affettivi ed eventi (per esempio, la contentezza con una visita desiderata), ma solo verso i 5/6 anni i bambini cominciano ad essere in grado di tenere conto dell’interiorità, degli stati mentali dei protagonisti (desideri, emozioni, credenze, speranze, e così via).Si tratta di un importante progresso cognitivo che permette di appropriarsi della realtà del possibile (subjunctive reality), quella su cui agisce il pensiero narrativo.Tra i 6 e gli 8 anni si incrementa l’abilità a narrare sequenzialmente eventi e stati mentali che rappresentano un insieme di relazioni causali tra il mondo fisico esterno e il mondo interno degli stati mentali e affettivi (narrazioni con struttura intenzionale).

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STRUMENTALI

Ricapitolando quanto sin qui scritto, perché la competenza narrativa si sviluppi e si costruisca occorre che vi sia la presenza, nel bambino, di alcune dimensioni o capacità:

1. la capacità linguistica di proiettare eventi nel tempo, comprese le relazioni temporali e causali tra di essi;

2. la capacità di formulare discorsi collegati, utilizzando apparati linguistici coesivi, e di comprendere i discorsi così collegati;

3. l’abilità di distinguere il canonico dal non-canonico e di marcare gli eventi in termini di necessità, probabilità ed incertezza;

4. la capacità di assumere il punto di vista dei diversi personaggi e delle diverse collocazioni temporali e spaziali;

5. la capacità di risolvere problemi (come l’allontanamento dal corso atteso degli eventi) in termini comprensibili dal punto di vista umano e culturale;

6. la capacità i riconoscere e riformulare temi culturalmente importanti e significativi.

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(TEST)

Il LABORATORIO DI LETTURA E SCRITTURA (G.pinto e L.Bigozzi)

dai 4aa ai 6aaContenuti

-

Premessa- Parte 1 – Dalla lingua orale al codice scritto: modelli di sviluppo e linee d´intervento (Giuliana Pinto); Un curricolo basato su verifiche empiriche di efficacia (Lucia Bigozzi e Beatrice Accorti Gamannossi) - Parte 2 – I sezione: Consapevolezza fonologica (Patrizia Galanti e Rossana Rontini); II sezione: Consapevolezza testuale (Carla Bandini e Sandra Signorini); III sezione: Consapevolezza pragmatica (Cristina Di Nardo e Anna Sarfatti) – Bibliografia.

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(TEST)Descrizione analitica dei contenuti:SEZIONE 1 –CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA--capire la struttura sonora delle parole:i suoni onomatopeici;-ritmare la scansione sillabica delle parole;-scomporre e contare le sillabe di una parola;-riconoscere e scomporre i suoni delle parole e distinguere le singole parole all’interno del flusso sonoro della frase;-riconoscere parole lunghe e parole corte;-discriminare la composizione delle parole (sillabe e fonemi c

iniziali);-riconoscere i suoni iniziali uguali (sillabe e fonemi);-comporre e scomporre delle parole attraverso l’aggiunta e la

sottrazione di fonemi;-riconoscere e cambiare il fonema finale delle parole;-riconoscere rime e filastrocche;-riconoscere le allitterazioni (l'allitterazione è una

figura retorica che consiste nella ripetizione di una lettera, di una sillaba o più in generale di un suono all'inizio o all'interno di parole successive (Coca Cola, Marilyn Monroe, Deanna Durbin, Mickey Mouse-);

http://it.wikipedia.org/w/index.php?title=Soluzione_del_problema&action=edit&section=3

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(TEST)-produrre allitterazioni;-intuire la corrispondenza suono/segno;-familiarizzare con la lingua scritta;-discriminare i suoni finali della parola

(maschile/femminile);-rappresentare le parole attraverso l’uso di simboli;-ricercare la corrispondenza tra parole orali e scritte;SEZIONE 2 –CONSAPEVOLEZZA TESTUALE--capire la funzione del trasferimento dei significato;-parafrasare un messaggio;-scoprire i generi letterari (l’indovinello);-scoprire i generi letterari (la descrizione);-scoprire i generi letterari (la cartolina);-scoprire i generi letterari (la ricetta);-scoprire i generi letterari (la leggenda);-formare associazioni fra parole e costruire una storia;

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(TEST)

-collegare gli eventi con connettivi temporali e causali;-individuare in una frase una incongruenza logica;-imparare a strutturare una storia (l’apertura);-imparare a strutturare una storia (il personaggio principale-protagonista-);-imparare a strutturare una storia (l’ambiente);-imparare a strutturare una storia (la situazione problematica);-imparare a strutturare una storia (lo svolgimento del

problema);-imparare a strutturare una storia (la soluzione del problema);-imparare a strutturare una storia (il finale);-riconoscere le parti strutturali di una storia;-inventare il finale di una storia;-individuare in un brano la presenza di un genere testuale

intruso;-individuare illustrazioni diverse per diversi tipi di testo;-individuare associazioni tra parole a seconda dei diversi tipi di

testo;

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(TEST)

SEZIONE 3 –CONSAPEVOLEZZA PRAGMATICA--familiarizzare con la lingua scritta;-riconoscere gli strumenti della scrittura;-riconoscere le diverse forme che può assumere la

scrittura;-riconoscere, tra le varie situazioni, quelle in cui il

soggetto scrive o legge;-conoscere gli usi sociali della scrittura;-riconoscere la funzione di alcune produzioni scritte;-riconoscere,ricercare e classificare produzioni scritte;-riconoscere,ricercare e classificare elementi di lettura;-riconoscere la relazione tra scrivente e destinatario;-individuare gli scopi della lettura;-scoprire la funzione comunicativa del linguaggio scritto;-costruire ipotesi sul funzionamento della scrittura e

della lettura.

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STRUMENTALI

Dai 2 anni circa, parallelamente allo sviluppo della sintassi e da esso sostenuta, inizia a comparire la competenza narrativa del bambino, strettamente correlata alla capacità di comprensione dei nessi di causalità.Dai 2 ai 3 anni si assiste al passaggio graduale dalla produzione spontanea di relazioni causa-effetto, alla risposta ai perché dell'adulto, alla emissione di domande-perché. Queste relazioni di causalità sono elaborate dal bambino partendo da sequenze di azioni eseguite, da cui viene astratto il concetto generale che B deriva (è causato, è l'effetto) da A (causa).In seguito, il bambino comincia a raccontare (funzione rappresentativa del linguaggio secondo lo schema di Halliday).Possiamo osservare meglio la competenza narrativa del bambino di fronte ad un racconto per immagini in sequenza: qui, naturalmente, compaiono comportamenti diversi a seconda dell'età.

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All'ingresso nella scuola dell’infanzia il bambino ha già acquisito la capacità di variare i morfemi, l'uso delle preposizioni, del passato, delle frasi negative, e dei verbi servili, cioè tutte le strutture di base per una frase complessa. Nel racconto la sintassi è descrittiva, e le proposizioni sono giustapposte senza collegamenti.

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Ad un primo stadio c'è il riconoscimento: il bambino vede l'immagine e vi riconosce qualcosa che lo rimanda a qualcos'altro, denomina oggetti e personaggi e chiede informazioni su di essi.Al secondo stadio compare l'inferenza verticale: il bambino, cioè, mette in relazione i particolari di una singola immagine, descrive l'azione e chiede informazioni sugli eventi. Al terzo stadio compie l'inferenza orizzontale: collega, cioè, un'immagine alla successiva in termini di causa-effetto, successione temporale o entrambi, e descrive gli eventi con una sintassi complessa. Volendo tradurre queste tappe in termini di età:- a 3 anni il bambino ha sia i processi di riconoscimento che l'inferenza verticale, ma privilegia i primi; fa inferenze verticali solo per azioni concrete e familiari.

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Non fa inferenze orizzontali, ma racconta parzialmente la storia utilizzando in prevalenza proposizioni indipendentitra loro, giustapposte. Compare la prosodia del racconto.- a 4 anni sa comprendere e verbalizzare le inferenze logiche di avvenimenti e di azioni illustrate.

A 4-5 anni compaiono le frasi coordinate in successione temporale.- a 5-6 anni il bambino ha di solito acquisito tutti i prerequisiti logico-linguistici e le competenze comunicative per comprendere ed esplicitare nessi temporali e causali di storie legati ad eventi familiari.I bambino formula frasi subordinate temporali e causali per esplicare i nessi: per far ciò deve stabilire una gerarchia negli eventi che narra, quindi dire per primo il più importante, ed infine collegare tra loro le frasi con le preposizioni o gli avverbi adeguati. Anche quando formula frasi subordinate, però, egli comprende meglio le frasi lineari (causa -> effetto) di quelle con una struttura invertita (es. "Siccome..."): questo succede perchéper la comprensione verbale il bambino si appoggia prima sul significato delle parole e secondariamente alla costruzione della frase. A 6 anni le capacità sintattiche si definiscono ancora meglio, ed il bambino è in grado di formulare proposizioni complesse utilizzando contemporaneamente la ricchezza semantica che ha ormai a disposizione.

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(TEST)

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(TEST)

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TABELLA PREDITTIVA

TABELLA PREDITTIVA

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STRUMENTALI LO SVILUPPO DELL’ARITMTICA DI BASE NEI

BAMBINI PRESCOLARI : L’APPROCCIO AL NUMERO NATURALE

L’idea di numero è complessa e questa complessità richiede un approccio che si avvale di diversi punti di vista senza trascurarne né privilegiarne alcuno.

I vari approcci al concetto di numero naturale, proposti tra l’Ottocento e il Novecento, sono:

• approccio cardinale; • approccio ordinale; • approccio ricorsivo;• approccio geometrico. Approccio cardinale L’approccio cardinale considera il numero di

oggetti contenuti in un insieme non attraverso un conteggio di questi, ma mediante un confronto con altri insiemi.

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Cosa è, ad esempio, il numero cardinale “cinque” di un insieme viene determinato dalla corrispondenza degli elementi con i numero delle dita di una mano.

I presupposti logici che garantiscono una corretta acquisizione del concetto di numero naturale secondo l’approccio cardinale sono le attività di:

.classificare; .mettere in relazione; . effettuare partizioni secondo relazioni di

equivalenza.

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STRUMENTALI

L’approccio cardinale si sviluppa dunque attraverso l’uso della corrispondenza biunivoca per il confronto tra insiemi e la conseguente caratterizzazione di insiemi equipotenti. La comprensione dell’aspetto cardinale del numero viene raggiunta dal bambino attraverso la comprensione dell’irrilevanza dell’ordine e dell’invarianza rispetto alle disposizioni spaziali.

Per il raggiungimento della comprensione e dell’uso consapevole

dell’approccio cardinale si possono proporre le seguenti attività: - formare insiemi; - rappresentare insiemi e individuare relazioni di appartenenza; -individuare l’insieme vuoto, l’insieme unitario e il sottoinsieme

di un insieme; -individuare relazioni fra insiemi; -confrontare insiemi; -riconoscere e costruire insiemi equipotenti.

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STRUMENTALI

Approccio ordinale Il bambino determina il numero di oggetti contenuti

nell’insieme non con un confronto, ma contando “uno,due, tre, quattro, cinque” per cui l’ultimo numero pronunciato è anche il numero cardinale dell’insieme.

I presupposti operativi che garantiscono un’acquisizione corretta de concetto di numero naturale secondo l’approccio ordinale sono le attività di:

- confrontare; - mettere in relazione; - ordinare.

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L’approccio ordinale si sviluppa attraverso l’uso della relazione d’ordine che consente di confrontare due numeri e di decidere, nel caso in cui siano diversi, quale dei due è maggiore. Mentre nell’aspetto cardinale il numero è visto sotto forma di quantitā,nell’aspetto ordinale è visto sotto forma di sequenza ordinata.

L’uso consapevole di relazioni spazio-temporali (davanti-dietro, prima - dopo)determina il controllo della relazione d’ordine e prepara alla comprensione dell’idea di successore e di predecessore.

Per il raggiungimento della comprensione e dell’uso consapevole dell’approccio ordinale si possono proporre le seguenti attività:

-usare consapevolmente i termini davanti-dietro, prima - dopo, subito prima-subito-dopo,

-riconoscere ed applicare relazioni d’ordine di carattere estensivo e temporale;

-confrontare quantità;

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STRUMENTALI

-stabilire una relazione d’ordine fra due numeri usando i simboli >, = <;

-ordinare i numeri da 0 a 9; Approccio ricorsivo Il numero naturale è anche collegato con il

concetto di ricorsività. Il bambino che conta quante volte riesce a saltare a piedi uniti, quanti quadretti disegna in fila, quante volte riproduce un suono, ripete un’operazione contemporaneamente tiene conto di quante volte la sta riproducendo.

I risultati di ogni singola operazione vengono accumulati ed il bambino adopera il numero per valutare il risultato di quest’accumulo che continua fino a quando egli è in grado di contare o ripetere l’operazione.

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STRUMENTALI Quest’approccio si fonda sulle successioni e le regole

che consentono la costruzione delle successioni stesse e si contraddistingue per le qualità dinamiche, costruttive e di essenzialità che possiede e, per l’impostazione interdisciplinare che lo caratterizza.

Alcuni obiettivi specifici da verificare: -operare corrispondenze tra oggetti, simboli e

quantitā; - associare numeri e quantitā; - mettere in

corrispondenza, con le frecce, numeri e insiemi; -riconoscere e rispettare un ritmo(ogni ritmo ha una

sua caratteristica strutturale e inoltre, nel concetto di ritmo è implicita l’idea di successione,il concetto di numero è fondato sul ritmo);

-intuire che la serie naturale dei numeri si forma con la successiva aggiunta di un’unità;

-ordinare in base all’altezza e alla grandezza.

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RIASSUMENDO : l’ acquisizione del numero da parte del bambino, necessita una pluralità di approcci che rappresentano altrettanti itinerari didattici. Nello specifico facciamo riferimento ai seguenti: -approccio cardinale(si definisce numero naturale “n” il contrassegno, l’etichetta ovvero il numero cardinale comune ad una classe di equivalenza, ogni numero naturale è quindi, nel suo aspetto cardinale, la rappresentazione di una classe di insiemi equipotenti); -approccio ordinale(mentre nell’aspetto cardinale il numero è visto sotto forma di quantità, nell’aspetto ordinale è visto come una sequenza ordinata); -approccio geometrico( il numero, secondo questo approccio esprime una misura, o meglio le quantità di unità di misura che servono per misurare una certa grandezza); -approccio ricorsivo (i numeri di per sé sono un sistema ricorsivo, con ritmi sistematici).

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STRUMENTALI L’approccio al numero impostato sulla ricorsività e sulle

leggi che la determinano si fonda sulle successioni e le regole che consentono la costruzione delle successioni stesse.

L’importanza della conta orale e il suo rapporto con la lingua:

-contare transitivo ( riferito al contare una serie di elementi bi e/o tridimensionali e indicare l’ultimo numero come il cardinale di quell’insieme); -contare intransitivo( è il contare per il contare, senza oggetto, recitare la filastrocca dei numeri, abilità connessa ad esperienze ripetute).

Lingua e numeri Analizzando il rapporto fra lingua e numeri, apprendere la

conta verbale da uno a dieci nella lingua italiana significa: 1. imparare un insieme di vocaboli distinti e di altri che in parte riprendono i primi;2. padroneggiare modelli differenti di ripresa dei primi vocaboli per formare gli altri;3. memorizzare l’ordine secondo cui pronunciare le parole numero.

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STRUMENTALI

Spesso l’ultimo numero elencato viene pronunciato in modo più marcato (tale modalità sta indicare che il bambino si rende conto che è l’ultimo elemento della serie).

Si ipotizza che i bambini intorno ai quattro anni siano in grado di superare la prima decina; ma che incontrano difficoltà nel contare i numeri oltre il dieci, soprattutto i numeri da undici a trenta. Ad esempio ripetono correttamente i numeri da 1 a 29,ma allo stimolo dell’interlocutore “e poi?” con molta astuzia riutilizzano le parole già conosciute, probabilmente non conoscendo la parola trenta. Infatti dopo il ventinove spesso vengono riutilizzate le parole da dieci a diciannove accanto la parola venti “uno, due, tre, quattro (…)ventidieci, ventiundici, ventidodici, ventitredici, ventiquattordici, ventiquindici, ventisedici, ventidiciassette, ventidiciotto, ventidiciannove”.

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Lucangeli distingue tre tipi di notazione numerica:1)-notazione con grado informativo nullo per un osservatore

esterno, ma portatore di un significato personale per il bambino;

2)notazione basata sulla corrispondenza biunivoca;3)notazione convenzionale..Le classi di notazione si caratterizzano anche per il tipo di

formato grafico espressivo che tendono a privilegiare, Hughes le suddivide in:

- IDIOSINCRATICA (priva di notazioni comprensibili); - PITTOGRAFICA (che riproduce figurativamente gli

oggetti della collezione); - ICONICA (formata da segni grafici, ad esempio aste o

palline, posti in corrispondenza biunivoca con gli oggetti); - SIMBOLICA (costituita dai numeri arabici veri e

propri).

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STRUMENTALI

ALCUNI ESEMPI

NOTAZIONE NULLA(CONTINUA)

NOTAZIONE NULLA (DISCRETA)

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NOTAZIONE BASATA SU UNA CORRISPONDENZA BIUNIVOCA (ERRATA)

NOTAZIONE SIMBOLICA/NUMERALE

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STRUMENTALI

NOTAZIONE NUMERALE (CORRETTA)

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4 Anni e 9 mesi

3 Anni e 9 mesi

4 Anni e 4 Mesi

4 Anni e 3 mesi

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GLI STUDI DI PIAGET,mettono in luce che è tra i quattro e i sei anni che il bambino inizia ad esplicitare,come struttura che resterà definitivamente in lui, e che poi utilizzerà come "naturale“:

- la nozione di conservazione della quantità di un insieme come una proprietà indipendente dalle forme attraverso cui un insieme o uno oggetto si presenta e viene percepito (ad esempio, la forma del recipiente, o la disposizione degli oggetti);

- il concetto di numero come misura della quantità degli oggetti di un insieme o della posizione di un oggetto in una sequenza ordinata(come "proprietà intrinseca"dell'insieme o dell'oggetto nella sequenza).

Quantità discrete e quantità continue Si parla di quantità discrete nel caso di insiemi di

oggetti che possono essere contati ad uno ad uno- ad esempio, le perle di una collana, i pupazzetti di un gioco…

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STRUMENTALI

Si parla di quantità continue quando si ha a che fare con quantità che si possono misurare, ma non contare- ad esempio, liquidi, farina…

L’acquisizione del principio di conservazione della quantità procede in parallelo per le quantità continue e per quelle discrete.

L’acquisizione del concetto di numero giunge a coronamento di un processo più ampio, che coinvolge anche le quantità continue.

PIAGET:LE TAPPE DI ACQUISIZIONE DEL NUMERO L'acquisizione del concetto di numero si sviluppa per tappe

successive, parallelamente al consolidarsi delle strutture logiche, e che la sequenza dei numeri è la sintesi operatoria della comprensione sia dell'aspetto ordinale che dell'aspetto cardinale.15• Una volta acquisita definitivamente, è sentita dal bambino come una cosa a priori, da sempre conosciuta, e non più rimessa in discussione.

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STRUMENTALI La comprensione della conservazione delle quantità (e

quindi, per astrazione, la comprensione del concetto di quantità), sia che si tratti di quantità discrete (un insieme di oggetti, ad esempio di bottoni) sia che si tratti di quantità continue (quale ad esempio quella di un liquido in un bicchiere), passa attraverso i tre stadi seguenti:

1) Al bambino piccolo sembra naturale che la quantità di bottoni o la quantità di un liquido varino a seconda della disposizione dei bottoni stessi o, rispettivamente, della forma e della dimensione dei bicchieri che contengono il liquido in questione: la percezione dei cambiamenti apparenti non è soggetta alle correzioni operate da un sistema di relazioni che garantisce l‘ invarianza delle quantità.

2) In un secondo stadio di transizione la conservazione si impone progressivamente, e viene scoperta in corrispondenza a certe configurazioni oppure in certi travasi, con particolari caratteristiche, ma non in tutti.

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STRUMENTALI

Il bambino riesce a correlare la quantità ad uno dei parametri in gioco (altezza, o larghezza del recipiente), ma non a coordinare i diversi parametri. 3) In un terzo stadio, il bambino postula di colpo la conservazione delle quantità: è per lui ovvio che cambiando la disposizione dei bottoni o la forma del recipiente la quantità non cambia; le domande che gli stiamo facendo gli sembrano troppo facili, prive di senso. Gli stadi appena descritti sono del tutto indipendenti, secondo Piaget,dalla conoscenza dei nomi e/o dei simboli dei numeri. Il numero nasce come conseguenza della scoperta dell'invarianza della quantità:talvolta si incontrano bambini che sono in grado di stabilire una corrispondenza biunivoca senza che questo li aiuti a padroneggiare il concetto di numero: infatti la corrispondenza è percepita fino a che esiste un contatto visivo o spaziale tra gli insiemi, ma cessa di esistere quando il contatto viene abolito o modificato.

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Le seguenti cose sono molto diverse:- saper contare, cioè avere la capacitā di

riconoscere e operare sulle quantità(discrete), con particolare riguardo alla invarianza del numero degli oggetti di un insieme rispetto alle disposizioni,suddivisioni ecc. di tali oggetti;

- - conoscere i nomi dei numeri,sotto forma di filastrocca,eventualmente abbinata alla capacitā di "fare la conta", in modo meccanico, di una sequenza di oggetti di un insieme ordinato;

- - conoscere i simboli dei numeri ,riconoscerli sul telecomando del televisore, sull'orologio, sulla facciata delle case …

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STRUMENTALI

UNA INTERESSANTE RICERCA DELL'UNIVERSITÀ DI STANFORD

Dopo numerose ricerche applicative, prolungatesi per alcuni anni presso l'Università di Stanford in California, la psicologa americana Rachel Gelman è giunta a formulare, riguardo la formazione del concetto di numero e alle abilità di conteggio nel bambini.

a) Principio della corrispondenza uno ad uno.Nelle attività di conteggio, i bambini, anche piccoli (3/4 anni), utilizzano indicatori simbolici (etichette sonore, segni, nomi dei numeri) per contrassegnare gli elementi di un insieme ordinato di oggetti. La procedura da essi utilizzata nel conteggio è, per lo più, la seguente:- ripartiscono idealmente la totalità degli oggetti presi in esame in due gruppi: quella degli oggetti da contare, e quella degli oggetti già contati.

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STRUMENTALI Poi, durante il conteggio, trasferiscono un oggetto alla

volta dal primo al secondo gruppo; - nel far ciò, contrassegnano ciascun oggetto, che stanno trasferendo, con un elemento tratto dalla lista degli indicatori-etichette, per lo più privi di significato, lista che hanno imparato a memoria nel proprio ambiente culturale;- nella esecuzione di tale procedura di conteggio, gli errori più frequenti che i bambini possono commettere consistono, di solito, nella mancata corrispondenza ritmica tra la catena delle azioni di trasferimento e la catena verbale degli indicatori;- tali errori possono essere quelli di contrassegnare un solo oggetto più di una volta, oppure di saltarne qualcuno, oppure quello di usare più volte un indicatore già usato nella sequenza del conteggio.b) Principio dell'ordine stabileGli indicatori, per lo più privi di significato, che i bambini utilizzano, sono, quasi sempre, i nomi dei numeri recitati anche in successione errata (ad esempio: uno, due, tre, quattro, otto e nove).

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Possono essere però anche suoni del tutto privi di senso: filastrocche, conte, cadenze ritmiche, ..... Sulla capacità dei bambini piccoli di utilizzare forme linguistiche sintatticamente organizzate, ma prive di significato,

c) Principio cardinaleL'ultimo indicatore-etichetta, manipolato o pronunciato, assume per il bambino una funzione tutta particolare: rappresenta la quantità delle parole recitate, o degli oggetti contati, ed assume così valore cardinale.L'ultimo indicatore etichetta viene quasi sempre marcato o con un gesto particolare, oppure con una particolare inflessione della voce. Spesso, nella cantilena ritmata, il bambino che conta passa a marcare l'ultimo indicatore-etichetta con una pausa più prolungata nel ritmo e con una maggiore intensità vocale.

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Da tale cambiamento dell'andamento ritmico può scaturire una ulteriore possibilità di errore nel conteggio.d/e) Principi di astrazione e di irrilevanza dell'ordineIl bambino arriva a questi ultimi due principi attraverso successivi passaggi.Essi comportano, infatti, l'assunzione delle seguenti competenze, che si collocano ad un livello abbastanza elevato di distacco dal mondo del concreto:- l'oggetto è una cosa e l'etichetta non è affatto il suo nome particolare;- gli indicatori-etichetta non aderiscono permanentemente agli oggetti, ma possono essere rimossi da essi, una volta che il conteggio sia stato portato a termine;- nel conteggio di uno stesso gruppo di oggetti si arriva sempre allo stesso indicatore-etichetta, qualunque sia l'ordine nel quale vengono disposte gli oggetti prima essi ricevano il proprio indicatore-etichetta.

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STRUMENTALI (TEST)ATTIVITA’ DI VERIFICA DELL’ACQUISIZIONE DEL

CONCETTO DI NUMERO☺corrispondenze fra oggetti eterogenei, ma

qualitativamente complementari bicchiere - bottiglia , fiore - vaso;

☺formazione di insiemi tenendo conto di uno,due,tre criteri simultaneamente e non (forma, dimensione, colore);

☺rappresentazione di insiemi e individuazione di relazioni di appartenenza;

☺individuazione dell’ insieme vuoto, dell’unitario e per prove ed errori del sottoinsieme;

☺intuizione di rapporti qualitativi fra insiemi;☺raggruppamenti percettivi;☺comparazione quantitativa di raggruppamenti

concreti o figurati ancora incentrato su criteri percettivi piuttosto che strategie enumerative ; ;

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(TEST)

☺riconoscimento e costruzione di insiemi equipotenti ☺enumerazione dattile del materiale concreto( processi

coordinati entro le 10 unità),vautando se è presente sia la ripartizione (distinguere due categorie: già contati - da contare) che l’etichettamento ( trovare ogni volta etichette diverse), il bambino difatti può compiere errori (saltare un oggetto una o più volte, perdendo così la corrispondenza biunivoca o usare più volte la stessa etichetta numerica);

☺giudizio di numerosità valido per raggruppamenti lineari, ordinati anche per quelli in cui la differenza quantitativa di elementi sia percettivamente non molto evidente;

☺ principio dell’ordine stabile: uso di una lista costante( 10unità), con cui etichettare i materiali da contare sia intransitivo (recitare la filastrocca dei numeri) che transitivo (enumerare oggetti, dando all’ultimo numero pronunciato un’intonazione diversa con la consapevolezza che rappresenta il totale dell’insieme contato) ;

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(TEST)

☺ principio di cardinalità (entro le 10 unità): analizzando anche le strategie enumerative toccare gli oggetti, indicarli, guardarli ;

☺principio di ordinalità, valutare se sono presenti le seguenti protocompetenze: la distinzione tra le posizioni spaziali davanti-dietro, la distinzione dei concetti temporali prima-dopo relativamente al proprio vissuto , la discriminazione di piccolo e di grande;

• discriminazione su indicazione e verbalizzazione di numerosi colori (fondamentali e derivati);

• discriminazione su indicazione e verbalizzazione delle forme euclidee: cerchio, triangolo,quadrato;

• individuazione di alcuni quantificatori assoluti (tutti,nessuno... ).

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(TEST)

PROTOCOLLO A. MARTINI

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(TEST)

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(TEST) BATTERIA PER L’INTELLIGENZA NUMERICA (BIN 4-6)BATTERIA PER LA VALUTAZIONE DELL’ INTELLIGENZA NUMERICA IN BAMBINI DAI 4 AI 6 ANNI

Prova corrispondenza nome-numeroProva corrispondenza nome-numero Mostrare il primo cartoncino e quindi fare laMostrare il primo cartoncino e quindi fare ladomanda relativa al numero target (numero in domanda relativa al numero target (numero in grassetto e sottolineato).grassetto e sottolineato).Proseguire poi seguendo la sequenza indicata più sotto.Proseguire poi seguendo la sequenza indicata più sotto.““Conosci il numero 2? Qual è tra questi numeri?”Conosci il numero 2? Qual è tra questi numeri?”item A 5 item A 5 22 1 item B 4 1 item B 4 11 2 item C 6 8 2 item C 6 8 55 item D 2 item D 2

33 6 item E 6 item E 44 3 6 item F 3 6 item F 88 5 9 item G 5 9 5 9 item G 5 9 66item H 8 item H 8 99 6 item I 6 item I 77 4 8 4 8NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 9)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 9)

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(TEST)Prova di lettura di numeri scritti in codice Prova di lettura di numeri scritti in codice

arabicoarabico

Ritagliare i numeri e mostrarli, uno alla Ritagliare i numeri e mostrarli, uno alla volta, volta,

nella seguente sequenza:nella seguente sequenza:

2 4 3 1 9 5 8 62 4 3 1 9 5 8 6

““Guarda questo numero. Mi sai dire che Guarda questo numero. Mi sai dire che numero è?”numero è?”

Segnare il tipo di errore (esempio lettere Segnare il tipo di errore (esempio lettere per numeri,per numeri,

un numero al posto di un altro…) e le non un numero al posto di un altro…) e le non risposte.risposte.

NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 9)(massimo 9)

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(TEST)

Prova di scrittura dei numeriProva di scrittura dei numeri““Sai come si scrivono i numeri? “ SI NOSai come si scrivono i numeri? “ SI NOSi prenda un foglio bianco: “Scrivi il numero 3; Si prenda un foglio bianco: “Scrivi il numero 3; scrivi anche 1,4,2,5”scrivi anche 1,4,2,5” 3 1 4 2 53 1 4 2 5Indicare il tipo di errore (ad esempio scrive 4Indicare il tipo di errore (ad esempio scrive 4al posto di 2)al posto di 2)…………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………....NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. NUMERO RISPOSTE CORRETTE………….

(massimo 5)(massimo 5)

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(TEST)

Prova confronto tra quantitàFar osservare al bambino i due rettangoli e dire:“Guarda con attenzione i pallini disegnati nei rettangoli e indica dove ci sono più pallini.”Proseguire allo stesso modo fino alla fine.item A 4 2 item B 1 2 item C 5 8 item D 8 3

item E 7 6 item F 2 5 item G 4 9

item H 8 5 item I 9 6 item L 9 8 …………………………………………………………………………NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 10) Prova di comparazione tra numeri arabiciMostrare i cartoncini uno alla volta a cominciare dall’

item A ( e proseguire poi con gli altri) e dire:“Rifletti: 2 è più di 4?”………

“Perché?”……………………………………………………………..

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(TEST)

Per gli altri item dire: “Mi sai dire tra questi numeri Per gli altri item dire: “Mi sai dire tra questi numeri qual è di più”?qual è di più”?

Mostrare i cartoncini in questa sequenza e segnare Mostrare i cartoncini in questa sequenza e segnare le risposte del bambino:le risposte del bambino:

item A 2 4 item B 7 2 item C 8 3 item D 1 2 item A 2 4 item B 7 2 item C 8 3 item D 1 2 item E 7 8 item F 4 5 item G 6 3item E 7 8 item F 4 5 item G 6 3

item H 6 7 item I 5 1 item L 3 9 item M 4 1item H 6 7 item I 5 1 item L 3 9 item M 4 1NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo

11)11) Prova di enumerazione avanti e indietroProva di enumerazione avanti e indietro““E i numeri li sai dire? Sai contare?”……….E i numeri li sai dire? Sai contare?”……….““Prova a contare a voce alta proprio come conti tu.”Prova a contare a voce alta proprio come conti tu.”Barrare gli errori indicando se ci sono omissioni, Barrare gli errori indicando se ci sono omissioni, intrusioni, regressioni.intrusioni, regressioni.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 201 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Punteggio: sottrarre da 20 il totale degli errori Punteggio: sottrarre da 20 il totale degli errori (omissioni, intrusioni, regressioni).(omissioni, intrusioni, regressioni).

434


(TEST)

……………………………………………………………………………………………………………………………………....

NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 20)20)

““E sai dire i numeri all’indietro? Ad esempio E sai dire i numeri all’indietro? Ad esempio 10,9,8…”.10,9,8…”.

““Da che numero vuoi iniziare?”Da che numero vuoi iniziare?”

Annotare la sequenza prodotta dal bambino Annotare la sequenza prodotta dal bambino indicando se ci sono omissioni, intrusioni, indicando se ci sono omissioni, intrusioni, regressioni.regressioni.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

435


(TEST)

Punteggio: contare 1 punto per ciascun numeroPunteggio: contare 1 punto per ciascun numeronominato nella giusta sequenza all’indietro.nominato nella giusta sequenza all’indietro.Nel caso di incertezza nell’attribuzione del punteggio, Nel caso di incertezza nell’attribuzione del punteggio, far ripetere la sequenza.far ripetere la sequenza.NUMERO RISPOSTE CORRETTE………….NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 10)(massimo 10)PUNTEGGIO PROVA DI ENUMERAZIONE ……………………..PUNTEGGIO PROVA DI ENUMERAZIONE ……………………..

(massimo 30)(massimo 30) Prova di seriazione dei numeri arabiciProva di seriazione dei numeri arabiciDisporre in disordine i numeri 1 2 3 4 5 opportunamente Disporre in disordine i numeri 1 2 3 4 5 opportunamente

ritagliati.ritagliati.Dare al bambino la consegna e domandargli da che numero Dare al bambino la consegna e domandargli da che numero

dovrà iniziare allo scopo di assicurarsi che abbia dovrà iniziare allo scopo di assicurarsi che abbia compreso il compito. ”Metti in ordine i numeri dal più compreso il compito. ”Metti in ordine i numeri dal più piccolo al più grande”.piccolo al più grande”.

Attribuire 1 punto per ogni numero correttamente seriato.Attribuire 1 punto per ogni numero correttamente seriato.NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 5)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 5)

436


(TEST)

Prova di completamento di seriazioniProva di completamento di seriazioni

Chiedere al bambino di completare le sequenzeChiedere al bambino di completare le sequenze

pronunciando il nome dei numeri mancanti pronunciando il nome dei numeri mancanti

(posto del trattino).(posto del trattino).

Se il bambino avesse difficoltà a verbalizzare Se il bambino avesse difficoltà a verbalizzare

i numeri, si possono far scrivere se è in grado di farlo.i numeri, si possono far scrivere se è in grado di farlo.

Mostrare una sequenza alla volta.Mostrare una sequenza alla volta.

““Guarda questi numeri e prova a dire (o scrivere) il Guarda questi numeri e prova a dire (o scrivere) il numero che manca”.numero che manca”.

1-3 4 1 2-4 - 2 3 4 1 2 3 - 1- - 41-3 4 1 2-4 - 2 3 4 1 2 3 - 1- - 4

Attribuire 1 punto per ogni completamento corretto.Attribuire 1 punto per ogni completamento corretto.

NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 5)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 5)

437


(TEST)Presentare al bambino i cartoncini e far Prova di Presentare al bambino i cartoncini e far Prova di

corrispondenza tra codice arabico corrispondenza tra codice arabico e quantitàe quantitàscegliere al bambino la quantità target.scegliere al bambino la quantità target.““Conosci questo numero –indicare il numero Conosci questo numero –indicare il numero scritto in alto-? Indica tra queste la quantità scritto in alto-? Indica tra queste la quantità di pallini di pallini corrispondente al numero che vedi scritto”.corrispondente al numero che vedi scritto”.item A 2 1 4 item B 4 3 1 item C 7 4 6 item D 3 2 item A 2 1 4 item B 4 3 1 item C 7 4 6 item D 3 2

5 item E 6 4 3 item F 4 8 5 item G 6 8 95 item E 6 4 3 item F 4 8 5 item G 6 8 9item H 6 7 5 item I 6 4 9 item H 6 7 5 item I 6 4 9 NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 9)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 9) Prova uno-tantiProva uno-tantiChiedere al bambino di completare oralmente le frasi:Chiedere al bambino di completare oralmente le frasi:1. Una classe è formata da tanti……………………….. 1. Una classe è formata da tanti………………………..

(bambini, banchi);(bambini, banchi);2. Una mano è formata da tante………………………...2. Una mano è formata da tante………………………...

(dita);(dita);

438


(TEST)

3. Con tante perle si fa una……………………………...3. Con tante perle si fa una……………………………...(collana o sinonimo);(collana o sinonimo);

4. Tanti alberi formano un………………………………4. Tanti alberi formano un………………………………(bosco, foresta, pineta);(bosco, foresta, pineta);

5. In un astuccio ci sono tanti……………………………5. In un astuccio ci sono tanti……………………………(pennarelli, colori, penne…);(pennarelli, colori, penne…);

6. Tante pagine formano un……………………………...6. Tante pagine formano un……………………………...(libro, quaderno, giornale…).(libro, quaderno, giornale…).

NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 6)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 6) Prova ordine di grandezzaProva ordine di grandezzaRitagliare con precisione le diverse figure e consegnarle Ritagliare con precisione le diverse figure e consegnarle

alla rinfusa al bambino che le dovrà ordinare secondo alla rinfusa al bambino che le dovrà ordinare secondo la consegna.la consegna.

ITEM A “Metti in ordine, dal più grande al più piccolo, i ITEM A “Metti in ordine, dal più grande al più piccolo, i cestini”.cestini”.

Ritagliare le palle, togliere la terza (per l’ item B)e la Ritagliare le palle, togliere la terza (per l’ item B)e la quarta (per l ‘item C), quarta (per l ‘item C),

439


(TEST)

presentare al bambino le rimanenti 4 in presentare al bambino le rimanenti 4 in sequenza corretta ed equidistanti l’una dall’altra sequenza corretta ed equidistanti l’una dall’altra (distanza tale da non consentire spostamenti (distanza tale da non consentire spostamenti nell’inserimento).Chiedere al bambino di inserire nell’inserimento).Chiedere al bambino di inserire la palla, tolta a sua insaputa, dicendo:la palla, tolta a sua insaputa, dicendo:

ITEM B “metti al posto giusto la palla ITEM B “metti al posto giusto la palla

bianca e grigia”. bianca e grigia”.

ITEM C “Metti al posto giusto la palla ITEM C “Metti al posto giusto la palla

nera e grigia”.nera e grigia”.

Per l’item A attribuire 1 punto per ogniPer l’item A attribuire 1 punto per ogni

cestino correttamente messo in sequenza.cestino correttamente messo in sequenza.

Per gli items B e C attribuire 1 punto per ciascun Per gli items B e C attribuire 1 punto per ciascun inserimento correttamente eseguito. inserimento correttamente eseguito.

NUMERO RISPOSTE CORRETTE…… (massimo 7)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…… (massimo 7)

440


(TEST)

PROFILO INDIVIDUALE Fascia di prestazionePROFILO INDIVIDUALE Fascia di prestazione

PUNTEGGIOPUNTEGGIO

Criterio completamente raggiuntoCriterio completamente raggiunto

Prestazione sufficientePrestazione sufficiente

Richiesta di attenzioneRichiesta di attenzione

Richiesta di intervento immediatoRichiesta di intervento immediato

Corrispondenza nome-numeroCorrispondenza nome-numero

Lettura di numeri scritti in codice arabicoLettura di numeri scritti in codice arabico

Scrittura di numeriScrittura di numeri

441


STRUMENTALI (TEST)TOTALE AREA LESSICALETOTALE AREA LESSICALEConfronto tra quantità Confronto tra quantità Comparazione tra numeri arabiciComparazione tra numeri arabiciTOTALE AREA SEMANTICATOTALE AREA SEMANTICAEnumerazione in avantiEnumerazione in avantiEnumerazione indietroEnumerazione indietroSeriazione di numeri arabiciSeriazione di numeri arabiciCompletamento di seriazioniCompletamento di seriazioniTOTALE CONTEGGIOTOTALE CONTEGGIOCorrispondenza tra codice arabico e quantitàCorrispondenza tra codice arabico e quantitàUno-tantiUno-tantiOrdine di grandezzaOrdine di grandezzaTOTALE AREA PRE-SINTASSITOTALE AREA PRE-SINTASSIPunteggio totale (somma di tutte le prove)Punteggio totale (somma di tutte le prove)VALUTAZIONE QUALITATIVAVALUTAZIONE QUALITATIVA

442


(TEST)PROTOCOLLO LUCANGELI INTELLIGENZA NUMERICA

PROTOCOLLO D. LUCANGELI –ABILITA’ COGNITIVE E METACOGNITIVE NELLA COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA NUMERICA DAI 3AA AI 6AA•PROCESSI SEMANTICI = capacità di comprendere il significato dei numeriattraverso una rappresentazione mentale di tipo quantitativo.•PROCESSI SINTATTICI = le particolari; relazioni spaziali tra le cifre che costituiscono i numeri;•COUNTING = capacità di conteggio.

443


(TEST)OBIETTIVI DEL PROTOCOLLO LUCANGELIProcessi lessicali• 1. usare la scansione linguistica come base• del meccanismo dell’enumerazione;• 2. usare la scansione linguistica per il potenziamento della memoria uditiva sequenziale;• 3. favorire l’apprendimento del nome dei numeri;• 4. favorire l’automatizzazione della sequenza

numerica;• 5. avviare all’incremento numerico per aggiunta di

una unità;• 6. scrittura dei numeri in codice arabico;• 7. lettura dei numeri in codice arabico; Processi semantici• 1. stimare il peso in relazione diretta con il volume e indipendentemente dal volume;• 2. stimare lo spazio in relazione alle dimensioni;

444


STRUMENTALI (TEST)• 3. stimare la numerosità,indipendentemente • dalla grandezza degli oggetti;• 4. formulare un’ ipotesi sull’incremento • della numerosità;• 5. recuperare conoscenze di tipo quantitativo;• 6. stimare lo spazio in relazione alla quantità;• 7. ricavare la quantità “uno” e introdurre il concetto di zero;• 8. definire la quantità “uno” e consolidarla attraverso

differenze e aggiunte,• 9. mostrare la quantità “due” per incremento;• 10. comprendere quantitativamente il numero 3,4,5 per

incremento (n+1);• 11. aiutare il bambino nella rappresentazione visuo -spaziale

della quantità;• 12. avviare il bambino alla riflessione sull’uguaglianza

numerica;• 13. scomporre e rappresentare la quantità usando la via

analogica;

445


(TEST)

• 14. far riflettere sull’uso dei raggruppamenti numerici;• 15. favorire il rapido riconoscimento visivo (subitizing);• 16. rappresentare la quantità 6,7,8,9 per incremento;• 17. sollecitare una rappresentazione quantitativa a in sintonia con lo stile cognitivo del bambino;• 18. sollecitare la riflessione metacognitiva; Processi sintattici1. selezionare gli oggetti differenziandoli per attributi;2. selezionare gli oggetti differenziandoli per funzione;3. selezionare gli oggetti differenziandoli per

dimensione;4. distinguere una unità dall’insieme di elementi che lo

costituiscono;5. introdurre l’ordinalità;6. distinguere le dimensioni grande,piccolo,medio;

446


(TEST)Counting1. acquisire e consolidare la corrispondenza uno a uno;2. costruire una sequenza progressiva e ordinata;3. recuperare il lessico dei numeri da 1…a e gli aspetti semantico-quantitativi;4. avviare a contare e all’uso del codice arabico, sollecitando il riconoscimento diretto di piccole quantità;5. sollecitare il subitizing rispetto alla quantità 5;6. incrementare la quantità (n+1);7. contare e introdurre l’idea di “nessuno” come precursore

del concetto di zero.

447


TRANSCODIFICASi intende il passaggio da un codice all’altro. I codici sono:- codice pittografico (es. mostrare le 5 dita della

mano)- codice alfabetico orale (es. pronunciare la parola

“quattro”)- codice alfabetico-scritto (es. scrivere “quattro”)- codice arabo (le cifre = 4)

448


STRUMENTALI(TEST)SCREENING PER L’ETA’ PRESCOLARE(da 18mm a 6aa3mm) - P.K. E –M.L. HAINSWORTH

Il test è suddiviso in:

-informazioni generali (solo per dai 2aa6mm ai 4aa3mm);

-consapevolezza e controllo del corpo (movimento,battimani,direzionalità,movimenti digitali);

-capacità visiva-percettiva-motoria(copiare forme,integrazione visiva,spazialità,disegno della persona);

-linguaggio (contare,parole,frasi,ragionamento);

-altri test (riconoscere quantità, riconoscere forme)

PSS

449


STRUMENTALI(TEST) BVN 5-11 Batteria di valutazione

neuropsicologica per l'età evolutiva La BVN 5-11 è una batteria di test

per la valutazione neuropsicologica delle principali funzioni cognitive (linguaggio, percezione visiva, memoria, prassie, attenzione, funzioni esecutive superiori, lettura, scrittura e calcolo) in bambini dai 5 agli 11 anni. Essa consente a psicologi

clinici e neuropsicologi sia l’analisi dello sviluppo delle funzioni cognitive in condizioni normali che

l’individuazione di particolari patologie evolutive e/o acquisite.

450


(TEST)

Il volume comprende un’introduzione teorica e la presentazione delle informazioni psicometriche finora raccolte, seguite da alcuni esempi di applicazioni in

ambito clinico. Contiene inoltre il Manuale per l’esaminatore, che fornisce tutte le informazioni importanti per una corretta applicazione delle prove e per la registrazione dei punteggi nell’apposito Protocollo di registrazione, e il Fascicolo test, che consiste nel materiale cartaceo da sottoporre al bambino. I dati normativi sono stati ottenuti su un ampio campione di bambini italiani dai 5 agli 11 anni.

451


IPDA -Questionario Osservativo per l'Identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento

Contenuti

- Introduzione - Presentazione dello strumento - Validazione psicometrica - Esempio di utilizzo del questionario osservativo IPDA come screening nella scuola dell´infanzia

- Questionario osservativo IPDA (versione per la somministrazione di gruppo) - Questionario osservativo IPDA (versione per la somministrazione individuale)

452


(TEST)

CONTENUTI DEL TEST

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STRUMENTALI(TEST)

Test TIP- Test d'Intelligenza PotenzialeIl test TIP è uno strumento di misura della

modificabilità cognitiva e dell’elasticità nell’adattamento alle situazioni nuove in bambini e ragazzi dai 3 ai 19 anni. Si tratta di un

test «dinamico» in quanto, oltre a misurare i risultati ottenuti nelle varie prove, prevede anche una procedura di insegnamento all’interno della situazione test, la quale consente di valutare il livello di sviluppo potenziale (oltre al livello di sviluppo già raggiunto) e di scongiurare il rischio di ottenere erroneamente risultati inferiori alla media non a causa di un reale problema intellettivo ma di un possibile svantaggio socioculturale.

454


STRUMENTALI(TEST) Si compone di diversi item ed è adatto a varie

tipologie di soggetti: alunni con rendimento nella norma (per verificarne il potenziale di sviluppo intellettivo), alunni con qualche svantaggio dovuto alla loro provenienza sociale o culturale (che può determinare basse prestazioni ai test tradizionali), alunni con difficoltà di apprendimento e alunni iperdotati con basso rendimento. Le prove sono suddivise per livello

di scolarità.

455


STRUMENTALI (TEST) MS 4-8 OLC. OPERAZIONI LOGICHE E CONSERVAZIONE.Kit + manuale

Autore: Renzo Vianello - Maria Laura MarinDescrizione:Il kit è composto dal manuale e dal materiale per somministrare le prove.Il test OLC prevede 24 prove di ispirazione piagetiana da somministrare individualmente (in un tempo medio di circa 25 minuti) a bambini di età, reale o mentale, compresa fra i 4 e gli 8 anni. Esso è il frutto di molti anni di ricerche (con la somministrazione, in forma parziale o completa del test a migliaia di bambini, fra i quali più di 300 con handicap mentale) e fornisce riferimenti quantitativi sul livello raggiunto dal bambino nel pensiero logico (in altre parole è possibile sapere qual è l'età mentale del bambino per quanto riguarda il passaggio dal pensiero intuitivo a quello operatorio concreto) nelle aree della numerazione, della seriazione, della classificazione e della conservazione della quantità di sostanza.

http://www.edizionijunior.com/schedaprotagonista.asp?ID=437





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(TEST) Come hanno evidenziato le indagini condotte al

riguardo le capacità misurate dal test sono necessarie per gran parte degli apprendimenti tipici dei primi anni della scuola elementare. Recenti confronti con test tradizionali hanno rilevato non solo la sua attendibilità, ma anche il fatto che le prove suscitano notevole interesse.

Applicabilità del test Il test MS OLC può essere proposto a bambini che manifestano difficoltà a livello scolastico o sociale (per handicap, disturbi di apprendimento, svantaggio socioculturale, disturbi di comportamento), al fine di valutare, anche in termini di età mentale, a quale livello il bambino utilizza il pensiero operatorio. In caso di handicap mentale è utile anche con studenti di scuola media e adulti. Come altri test valutativi attualmente usati nella scuola può essere utilizzato dal personale scolastico.

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(TEST) Ovviamente esso richiede un uso pienamente

responsabile (aderenza alle indicazioni del manuale, segreto professionale relativamente ai risultati nei confronti di chi non è addetto all'educazione o all'istruzione del bambino - in altre parole nei confronti di chi non è a sua volta tenuto al segreto professionale - ;

uso finalizzato esclusivamente alla ricerca o all'intervento utile ai bambini a cui viene proposto; notevole prudenza interpretativa; ricerca di altri risultati a conferma; ecc.). Si vedano comunque più avanti gli aspetti deontologici.

Valutazione ed intervento Il test fa parte di un progetto che prevede non solo altri strumenti di valutazione, ma anche proposte di intervento per potenziare lo sviluppo del pensiero in caso di difficoltà (handicap mentale o difficoltà specifiche). Sono attualmente a disposizione guide e materiali relativi alle nozioni spaziali e temporali, alla comprensione dei rapporti di corrispondenza o delle funzioni, alle simmetrie e alle rotazioni…

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(TEST)

Approfondimenti tematici: MS CFI. CORRISPONDENZE E FUNZIONI: INTERVENTO MS CFV. CORRISPONDENZE E FUNZIONI: VALUTAZIONE MS NST. NOZIONI SPAZIALI E TEMPORALI MS OLC. OPERAZIONI LOGICHE E CONSERVAZIONE. MS SR. SIMMETRIE E ROTAZIONI OLC - OPERAZIONI LOGICHE E CONSERVAZIONE. PROGETTO MS PROGETTO MS

http://www.edizionijunior.com/schedalibro.asp?ID=4509











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AUTISMO

GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO: QUESTIONARI PER I GENITORI, PEP-R, CARS, CHAT , STA-DI, VCAA.

460

AUTISMO

GIOCO E AUTISMO: giocare con un bambino difficile Molte persone pensano che "giocare è giocare" e che

non ci sia niente sul gioco che un bambino debba imparare. Ma tutti i bambini passano attraverso delle fasi nello sviluppo delle abilità di gioco che vanno dal giocare da soli con semplici giocattoli, al giocare insieme ad altri bambini. Alcuni bambini hanno molta difficoltà ad imparare a giocare. Infatti di solito è più facile per un bambino problematico arrivare a lavorare che non a giocare con successo.Il Gioco Sociale Precoce

1) Il primo tipo di gioco del lattante sono i giochi da bebè viso a viso. Giochi come "fare il cucù" appartengono a questa categoria. I bambini più difficili spesso hanno delle difficoltà con i giochi che implicano interazioni sociali. Essi hanno più successo in questi giochi se c'è una componente fisica, come il solletico, e se voi rendete il gioco molto familiare ripetendolo nello stesso modo ogni volta che lo fate. Un esempio di un gioco sociale ripetitivo potrebbe essere di dire lentamente "1,2,3“avvicinandovi al bambino e poi iniziare a fargli solletico quando arrivate al numero tre.

461

AUTISMO

Dopo molte ripetizioni al bambino diventerà familiare questa routine. Egli inizierà ad anticipare quello che voi state per fare e potrà forse cominciare a fare alcune parti della routine con voi, come contare con voi, o prendere le vostre mani per fare il solletico.

2) Un altro tipo di gioco sociale è l'imitazione. I genitori di solito imitano i bambini piccoli come forma di gioco precoce e di iterazione. Alcuni bambini amano molto essere imitati e questo tipo di gioco può essere meno complicato socialmente per i bambini problematici. Ricordate che in questo tipo di gioco voi state imitando il bambino invece di chiedere a lui di imitare voi. Questo tipo di imitazione può essere più significativo per il bambino se voi usate due giocattoli identici e imitate le sue azioni con gli oggetti piuttosto che imitare solo i movimenti del corpo. I bambini non problematici di solito sviluppano prima le abilità di gioco sociale e poi imparano a giocare con i giocattoli.

462

AUTISMO

L'ordine di questa sequenza è dovuto al fatto che generalmente lo sviluppo sociale progredisce più rapidamente dello sviluppo motorio. I bambini problematici spesso sviluppano le abilità di gioco in un ordine inverso perchè, in confronto alle abilità sociali, le abilità motorie sono di solito un punto di forza. Pertanto i bambini problematici di solito imparano il gioco con i giocattoli prima del gioco sociale.

Il Gioco con i Giocattoli 3) La prima fase di questo gioco è di imparare ad usare i

giocattoli utilizzando il principio di "causa - effetto". Questi giocattoli creano un effetto osservabile quando un bambino compie una azione specifica. L'azione può essere molto semplice, come "scuotere un sonaglio - provocare un rumore", o può essere più complicata, come far schiacciare un bottone di quei giocattoli che saltano fuori da una scatola. Questo tipo di giocattolo insegna ai bambini che le loro azioni possono provocare degli specifici eventi osservabili.

463

AUTISMO

I bambini saranno più interessati ai giocattoli quando impareranno che con i giocattoli si possono fare cose divertenti. Questa esperienza della relazione di causa-effetto è un concetto importante anche per altri tipi di apprendimento.

I giocattoli sono più facili da usare se il loro effetto è molto evidente. I giocattoli facili da manipolare per il bambino renderanno più possibile la riuscita del gioco. Per esempio, se i movimenti fini sono difficili per il vostro bambino, scegliete un giocattolo che richieda movimenti alla sua portata, come premere un grosso pulsante. I giocattoli saranno più motivanti se vi accertate che la relazione del giocattolo è piacevole per il bambino. Per esempio, se al bambino piace la musica, trovate un gioco che suona una canzone quando si preme un pulsante.

Se il bambino ha difficoltà ad imparare ad usare un giocattolo potete fargli una dimostrazione a più riprese, giocando con il giocattolo e mostrandogli quello che fa. Potete anche accompagnare la mano del bambino in modo che egli compia il movimento corretto.

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AUTISMO

Questo aiuterà il bambino ad imparare quali movimenti sono più importanti quando giocano con quel giocattolo.

4) La tappa successiva del gioco con i giocattoli è imparare ad usare giocattoli che non hanno un effetto ovvio o uno scopo chiaro.

Questo tipo di gioco è più difficile perchè richiede al bambino di decidere che cosa il giocattolo dovrebbe fare invece di effettuare una azione dettata dalla struttura stessa del giocattolo. Quando insegnate al bambino ad usare questo tipo di giocattolo è importante usare giocattoli che sono interessanti per il bambino. Dato che il gioco è difficile da imparare per i bambini problematici, usare materiali motivanti interesserà di più il vostro bambino al gioco.

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AUTISMO

Esempi di giocattoli semplici che non utilizzano il sistema "causa - effetto" sono le macchinine e i cubi. Questi giocattoli hanno scopi piuttosto ovvi dal nostro punto di vista, ma i bambini possono avere difficoltà a vedere lo scopo di questo tipo di giocattolo. Quando non capiscono lo scopo, essi creeranno un loro uso personale di questi giocattoli (metterli in fila, sbatterli per terra). Va bene che il bambino usi i giocattoli in un modo che ha senso per lui, come mettere in fila i giocattoli. Non c'è bisogno che impediate al bambino di fare un gioco ripetitivo. Invece, considerate queste attività come un mezzo per offrire al bambino una varietà maggiore di cose da fare con i giocattoli.

Prima di insegnare qualsiasi abilità di gioco, dovete essere sicuri che il bambino abbia le abilità motorie per giocare con quel giocattolo. Se il bambino non ha ancora sviluppato una motricità fine sufficientemente precisa per sovrapporre i cubi, allora sarà frustrante per tutti e due se voi cercate di insegnargli a costruire una torre con i cubi. Scegliete quindi dei giocattoli che siano interessanti e facili da manipolare.

466

AUTISMO

I seguenti sono due esempi di come usare una struttura e indicazioni visive per aiutare il bambino ad imparare a giocare con i giocattoli.

A) Le macchinine : per rendere più chiaro lo scopo tipico del giocattolo, aggiungete delle indicazioni visive. Per esempio, se state insegnando al bambino a giocare con le macchinine, fate una semplice strada con un pezzo di cartone o con un pezzo della pista per le macchinine. La strada deve avere un inizio evidente, come un disegno della macchinina, ed una fine evidente, come una scatola dentro cui la macchina scompare. Mostrate al vostro bambino che la macchina parte all'inizio del percorso, va fino alla fine e che si muove correndo sulla strada. Potete riprodurre il rumore della macchina per insegnare al bambino un altro aspetto delle macchinine che gli altri bambini utilizzano naturalmente.

Quando il bambino è capace di imitare il movimento della macchina su una strada semplice, potete usare delle strade più complicate con delle curve.

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AUTISMO

Quando il bambino utilizzerà strade più difficili, potrete mettere lungo il percorso degli elementi di arredo, ad esempio una casa o una stazione di servizio ed insegnare al bambino a fermarsi in questi posti. Potrete anche fare delle strade con più possibilità così il bambino potrà scegliere quale strada seguire. Mentre gli insegnate, rendete il gioco sempre più complesso dando al bambino più scelte ma sempre fornirgli la struttura che rende il gioco più significativo per il bimbo. Alla fine potete forse fare a meno della strada mettendo solo gli arredi sul pavimento perché il bimbo "guidi" la macchinina dall'uno all'altro. Poi il bambino può imparare a creare le proprie strade, mettendo a posto lui stesso gli arredi. Tenete sempre presente che la struttura che date al bambino offre più senso ai giocattoli. Se il bambino diventa meno interessato nei giocattoli quando voi togliete le strade e gli elementi di arredo, questo può voler dire che il bambino ha ancora bisogno di una certa strutturazione.

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AUTISMO

B) I cubi : potete seguire una sequenza simile quando gli insegnate a giocare con i cubi. Potete usate dei cubi grandi più facili da manipolare per il bambino. La prima cosa che molti bambini fanno con i cubi è di metterli in fila. Potete iniziare ad insegnare facendo vedere che si possono fare altre cose con i cubi. Potete fargli vedere come si impilano mostrandogli come mettere un cubo sopra all'altro. Iniziate con torri molto basse. Può esserci bisogno di qualche supporto fisico come un tubo trasparente dentro cui il bambino possa mettere i cubi. Così lui può vedere che i cubi vanno uno sopra all'altro. Questo tipo di struttura fisica insegna al bambino un nuovo modo di giocare con i cubi, ma lo fa in un modo che gli rende facile riuscire perché è impossibile farli cadere. A volte è difficile giocare con i cubi perché ce ne sono troppi. Il bambino può essere sopraffatto dal numero di cubi che ci sono in giro. Sarà più facile per il bambino porre attenzione a quello che viene fatto con i cubi se tutti i cubi eccedenti sono raccolti in una scatola o se voi date al bambino un cubo per volta.

469

AUTISMO

Se il bambino sa riempire un tubo con i cubi, allora potete provare ad incollare un cubo su un pezzo di cartone per avere una base stabile per costruirci sopra. Può anche essere utile per il bambino vedere voi costruire una torre. Questo è un compito che richiede capacità di imitazione, quindi più il bambino sviluppa abilità di imitazione, più sarà facile insegnargli questo tipo di gioco. Quando il bambino sa imitare una torre, potete iniziare a costruire altre strutture semplici, come due torri una vicino all'altra. Se il bambino diventa molto bravo ad imitarvi, potete provare mostrandogli un modello di una struttura che è stata già costruita e vedere se lui può imitarla solo guardando il prodotto finito. Se il bambino ha difficoltà con l'imitazione, potete dargli altri suggerimenti visivi per dimostrare dove vanno i cubi. Per esempio, potete disegnare uno schema di costruzione con cubi su un pezzo di cartone, in modo che ci sia un quadrato per ogni cubo. Poi il bambino può abbinare i cubi ai quadrati, appoggiandoli sul cartone.

470

AUTISMO

Come la strada, fornire una griglia per abbinare, è una struttura che aiuterà il bambino a giocare. Quando il bambino sa costruire alcune semplici strutture con i cubi voi potete mostrargli due modelli o due disegni per abbinare e lasciare scegliere al bambino quella che vuole completare. Quando il bambino ha l'idea che può scegliere che cosa fare voi potete aumentare il numero di modelli tra i quali scegliere .

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AUTISMO

La tappa seguente potrebbe essere di insegnare al bambino ad aggiungere delle cose di sua iniziativa.

Per esempio, sarà più facile per il bambino abbinare delle immagini che hanno lo stesso colore e dimensione dei suoi cubi. Dopo un po' potete fare i vostri modelli con cubi di un solo colore e dare al bambino dei cubi con vari colori diversi così lui comincia a sviluppare l'idea che le strutture non devono essere esattamente identiche. Mentre state insegnando, dovete trovare un equilibrio tra il fare le cose sempre nello stesso modo affinchè lui possa acquisire molta pratica e l'introdurre delle variazioni affinchè il bambino non rimanga fermo sull'idea che le cose debbano essere sempre uguali. L'obiettivo finale con il gioco è che il bambino prenda l'iniziativa di fare quello che vuole con i giocattoli. Appena il bambino ha sviluppato alcune abilità di base mettete delle scelte nel vostro tempo di gioco. Se il bambino sa scegliere un modello e certi colori da solo, allora iniziate a dargli un contenitore con alcuni cubi ma senza modello e guardate cosa fa.

472

AUTISMO

Di nuovo, il bambino avrà bisogno della struttura per aiutare il gioco, quindi non toglietegli il vostro aiuto tutto in una volta. Per esempio, potete dare al bambino più scelte su cosa costruire ma dargli ancora un numero limitato di cubi.

5) II livello successivo di gioco è imparare a mettere insieme due diversi tipi di giocattoli nella stessa attività. Ad esempio si potrebbe mettere una persona in una macchina giocattolo e guidare la macchina. Oppure mettere a letto una bambola e coprirla con una copertina. Questo è un gradino iniziale verso il gioco di "far fìnta " ma non richiede abilità di immaginazione più sofisticate perché i giocattoli sono usati nel modo in cui vengono usati abitualmente. Per esempio, se voi prendete un bastoncino e "fate finta" che sia una persona e lo mettete dentro una macchina, allora voi usereste un oggetto per rappresentare qualcosa che non è. Questo tipo di gioco richiede più abilità di immaginazione. Se voi usate un bambolotto o una figurina, allora il gioco è più chiaro visivamente e richiede meno immaginazione.

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AUTISMO

Iniziate usando modelli visivi, limitando il numero di oggetti o di personaggi, incoraggiando il bambino ad imitare, e usando dei suggerimenti visivi per aiutare il bambino ad imparare questa abilità. Gli stimoli visivi spesso richiedono della creatività da parte vostra dato che di solito non sono necessari nel gioco dei bambini non problematici . Riprendendo l'esempio della strada, potete aggiungere il suggerimento visivo di mettere la persona giocattolo in una delle fermate che già il bambino usa. Potete anche mettere la figura di un personaggio all'inizio della strada quando avete già messo la figura della macchina. Alla fine della strada mettete una casa vicino al garage così che la persona va nella casa quando la macchina va nel garage. Questo è un ricordo visivo di una routine che è familiare: entrare nella macchina e andare a casa.

Potete usare dei suggerimenti simili nel gioco delle bambole. Per esempio, sarebbe utile usare due bambole e due lettini.

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AUTISMO

Una bambola potrebbe già essere nel suo lettino così è più chiaro cosa fare con la seconda bambola. Usare giocattoli che fisicamente "appaiono giusti" al bambino farà avere più successo al gioco. Per esempio, usare un letto della misura giusta per la bambola renderà più facile vedere che è lì che va la bambola. Oppure usare delle figure che sono della misura giusta per entrare nella macchina renderà più facile vedere che la figura deve andare a guidare la macchina.

Man mano che il bambino riesce in queste semplici routines, introducete altre fasi nella stessa routine. Per la macchina potrebbe significare mettere diverse persone in un autobus invece che una sola persona in una macchina. O potete fare che la persona si ferma alla pompa di benzina mentre va a casa. Questo è più facile se avete una stazione di servizio giocattolo con l'erogatore di benzina . Con le bambole potreste introdurre il gesto di baciare la bambola e poi di metterla a letto, oppure spazzolare i capelli della bambola prima di metterla a letto.

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AUTISMO

Anche in questo gioco usate oggetti che sono impiegati nella vita quotidiana così è chiaro al bambino a che cosa servono gli oggetti.

Molti altri giocattoli possono essere adattati in modo che siano più chiari visivamente. Le scatole con le forme possono essere più chiare visivamente se voi contornate ogni foro con lo stesso colore del cubo che va infilato dentro quel foro. Se al bambino piacciono gli animali voi potete creare un recinto, una stalla ed un percorso recintato che va dal recinto alla stalla. Questo rende chiaro al bambino una azione che lui può fare con gli animali ( altri esempi : i dinosauri possono camminare da una caverna all'altra; un coniglio di pelouche può percorrere una strada saltellando, fermarsi per mangiare una carota, e poi saltare in una tana).

6) Quando il bambino ha imparato a giocare con diversi giocattoli potete essere sorpresi per il fatto che non tira fuori spontaneamente i giocattoli per giocare.

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AUTISMO

Questo può succedere anche se il bambino ama giocare quando voi prendete i giocattoli. E' spesso difficile per i bambini problematici sapere come iniziare una attività. Voi potete aiutarlo a superare questa difficoltà dando al bambino un elenco di giocattoli con cui giocare. Per esempio, voi potreste mettere tre figure in fila sopra le scatole dei giocattoli del bambino. La prima potrebbe essere una figura di macchine, la seconda una figura di cubi, e la terza una figura di un libro che gli piace. Tenete i materiali che servono al bambino per ogni tipo di gioco in contenitori separati così lui non deve organizzare il materiale prima di iniziare.

Il Gioco con i Coetanei 7) Quando il vostro bambino padroneggerà diversi tipi

di gioco potrete iniziare a introdurre altri bambini nel suo gioco. Il bambino riuscirà meglio se gli altri bambini vengono inclusi gradatamente. Come per i nuovi elementi del gioco, gli altri bambini dovranno essere introdotti a tappe successive. Inizialmente i bambini giocano semplicemente nella stessa stanza.

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AUTISMO

Essi non giocano con gli stessi giocattoli e non interagiscono. Essi semplicemente giocano in prossimità l'uno dell'altro. I bambini problematici possono aver bisogno di più tempo in questa fase dei bambini senza deficit perché la presenza degli altri bambini può essere per loro fonte di distrazione o di irritazione.

8) II tipo successivo di gioco con i coetanei è giocare vicino con gli stessi materiali. Per esempio, due bambini giocano entrambi con i lego, ma non condividono i pezzi e non costruiscono le stesse cose. Alcune attività che sono particolarmente adatte per questo tipo di gioco sono le sabbiere, i tavoli ad acqua, una scatola piena di giocattoli simili, come ad esempio macchine, o dipingere sullo stesso pannello murale.

9) Una volta che i bambini usano lo stesso materiale contemporaneamente, essi possono cominciare a condividere i materiali ma continuare a giocare fianco a fianco.

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AUTISMO

Per esempio, i lego possono essere in un solo contenitore dal quale ogni bambino prende i suoi pezzi. Sebbene il bambino sta giocando vicino o anche con un coetaneo non problematico, può avere ancora bisogno. di usare le strutture che ha imparato nel gioco individuale. Per esempio, i due bambini stanno usando entrambi i lego ma il vostro bambino magari sta costruendo qualcosa abbinando i pezzi ad una immagine, mentre l'altro bambino sta giocando senza una figura come guida visiva.

10) Quando i bambini sanno condividere i materiali essi possono essere pronti a giocare insieme. Quando voi iniziate questa fase con un bambino problematico è spesso utile usare un bimbo più grande che ha più probabilità di essere paziente. Di nuovo, è meglio introdurre questo cambiamento nel contesto di una attività che il vostro bambino fa già bene. Per esempio, se al bambino piace e gli riesce bene giocare con i cubi, questa potrebbe essere una buona attività durante la quale coinvolgere un altro bambino.

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AUTISMO

Di nuovo, se il vostro bambino usa certe strutture come i percorsi recintati per giocare con gli animali, dovrebbe continuare ad usare queste strutture. E' probabile che la maggior parte dei coetanei non obbietti a queste strutture e possa anche trovare modi più complessi per inserirle nel gioco.

Dei suggerimenti visivi possono essere usati per insegnare altre abilità di gioco come il fare a turno. Per esempio, se due bambini stanno giocando con i cubi insieme, i cubi possono essere in un contenitore e i bambini possono prenderli a turno passandosi il contenitore l'un l'altro.

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AUTISMO

12) Coinvolgere i compagni nel gioco dei bambini problematici non sempre ha portato a miglioramenti significativi nelle abilità sociali. L'introduzione progressiva di altri bambini aiuterà ad assicurarsi che il bambino problematico possa avere successo in esperienze di interazioni sociali. Se il bambino problematico si sente bene durante il gioco, anche al bambino non problematico piacerà di più giocare. I compagni non sono spesso utili insegnanti di abilità sociali ma, come ogni insegnante, essi hanno bisogno di informazioni sui loro compagni problematici. Si possono dare semplici istruzioni ai compagni per aiutarli a capire perché i bambini si comportano in quel modo. E' particolarmente utile insegnare ai compagni che i bambini difficili non capiscono sempre bene le parole e che essi possono aver •bisogno di sforzi maggiori per restare coinvolti in una attività sociale.

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AUTISMO

Cose da Ricordare 1) L'aspetto più difficile nell' insegnare il gioco,

l'imitazione, e la comunicazione è la comprensione dei concetti e di quello che è in gioco in queste aree di sviluppo.

I bambini problematici non acquisiscono in maniera innata il significato o l'importanza di tutte queste abilità.

Questo è il motivo per cui è importante cominciare ad un livello in cui il vostro bambino possa provare il più possibile l'esperienza di riuscire. Se il bambino non riesce nelle attività che provate, o non è capace di completarle da solo, può essere necessario tentare una attività più semplice. Questo non deve essere considerato un passo indietro. I bambini problematici possono essere molto altalenanti nella capacità di mettere in atto le loro competenze. Il vostro bambino può capace di comunicare con singole parole nei suoi giorni migliori ma può aver bisogno di usare le immagini in altri giorni.

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Oppure il bambino può essere capace di costruire delle torri con suo fratello alcune volte, ma in altri momenti può riuscire solo se gioca da solo. Rassicurarvi che il bambino acquisisce delle abilità ad ogni livello può significare che il progresso sarà lento, ma questo approccio avrà più possibilità di garantire che quello che il bambino impara è per lui significativo e utile.

2) Ci sono in realtà molti tipi di sviluppo che possono essere rivisti in questo modo passo dopo passo. Per esempio, lo sviluppo sociale, come il pensiero non verbale, l'imitazione, la comunicazione, e le abilità di gioco emergono in una sequenza di fasi evolutive. Nelle fasi precoci dello sviluppo, tuttavia, molti tipi di abilità sono collegati. Il miglioramento nelle abilità di gioco e nella comunicazione promuoverà lo sviluppo sociale. Il miglioramento nel pensiero non verbale aiuterà il vostro bambino a l'uso dei giocattoli.

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Ricordare di enfatizzare i punti di forza e gli interessi del bambino in tutti gli ambiti è importante perché lo sviluppo delle sue aree più forti promuoverà lo sviluppo nelle aree più deboli.

3) Man mano che il bambino attraversa ogni fase di sviluppo e intraprende attività più complicate, ricordatevi di fare in modo che ogni passo avanti sia un piccolo passo. Cambiate ogni attività poco per volta. Per esempio, se il bambino sa comunicare con successo riguardo al cibo usando le figure, voi potete desiderare che il bambino inizi ad usare le parole ed inizi a comunicare riguardo ad altri argomenti. Questo provocherebbe probabilmente troppi cambiamenti in una volta e porterebbe a delle frustrazioni. Scegliete di insegnare solo una cosa per volta.

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Per esempio, introducete una varietà maggiore di figure da usare per comunicare ma aspettate che padroneggi la comunicazione con le immagini prima di insegnargli un nuovo tipo di comunicazione come il linguaggio.

4) Ricordate che le abilità visive sono di solito un punto di forza per i bambini problematici . Può essere necessario molto lavoro e molta creatività per imparare ad usare le tecniche visive. Tuttavia, enfatizzare questo tipo di apprendimento ha buone probabilità di accrescere l'abilità del vostro bambino di imparare e di capire a tutti i livelli di sviluppo.

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AUTISMO

I CRITERI DIAGNOSTICI PER IL DISTURBO AUTISTICO SECONDO IL DSM IV sono quelli di seguito indicati:

1) Compromissione qualitativa dell’interazione sociale (per la diagnosi di autismo devono essere

presenti almeno due elementi fra quelli seguenti):a) marcata compromissione nell’uso di svariati

comportamenti non verbali, come lo sguardodiretto, l’espressione mimica, le posture corporee e i

gesti che regolano l’interazione sociale;b) incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei

adeguate al livello di sviluppo;c) mancanza di ricerca spontanea nella condivisione

di gioie, interessi o obiettivi con altre persone(ad esempio: non mostrare, portare, né richiamare

l’attenzione su oggetti di proprio interesse);d) mancanza di reciprocità sociale ed emotiva.

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AUTISMO

2) Compromissione qualitativa della comunicazione sociale (per la diagnosi di autismo deve

essere presente almeno un elemento fra quelli seguenti):

a) ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato (non accompagnato da un

tentativo di compenso attraverso modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica);

b) in soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacità di iniziare o

sostenere una conversazione con altri;c) uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o

linguaggio eccentrico;d) mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei o

di giochi di imitazione sociale adeguati allivello di sviluppo;

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AUTISMO

3) Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati (per la diagnosi

di autismo deve essere presente almeno un elemento fra quelli seguenti):

a) dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati anomali o per intensità o per focalizzazione;

b) sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici;

c) manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo, o complessi

movimenti di tutto il corpo);d) persistente ed eccessivo interesse per parti di

oggetti.

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AUTISMO

In sintesi,tutte le classificazioni internazionali focalizzano l’attenzione, per la diagnosi di autismo, sui tre criteri di base più volte richiamati: l’alterazione della capacità di interazione e reciprocità sociale; l’anomalia grave a livello del linguaggio e dei processi comunicativi; la particolarità del comportamento, sia per quanto riguarda la presenza di stereotipie motorie, che per la povertà di interessi e fantasia, che per l’insistenza nel ripetere le stesse attività.

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Possedere una teoria della mente significa attribuire stati mentali (desideri,emozioni, intenzioni, pensieri e credenze) a se stessi e agli altri e prevedere,quindi, il comportamento delle persone sulla base dei propri stati interni.Baron-Cohen, Leslie, Frith hanno dimostrato sperimentalmente che i bambini autistici hanno capacità simili ai loro coetanei normali nell’attribuire una causalità fisica ad un evento, ma sarebbero incapaci di rappresentare lo stato mentale di se stessi e degli altri; ciò evidenzia che nel bambino autistico è carente l’abilità di differenziare lo stato effettivo delle cose dalla rappresentazione mentale.La capacità di attribuire all’altro una conoscenza, una convinzione, un’emozione, si sviluppa nel bambino intorno ai quattro anni, prima di tale età, i bambini non sono in grado di attribuire una falsa credenza (riconoscere la differenza tra lo stato effettivo delle cose e la rappresentazione mentale propria o altrui).

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TEORIA DELLA MENTE

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Tale capacità di attribuire stati mentali diversi dalla realtà dei fatti non si sviluppa nei bambini con autismo. Baron-Cohen propose questa teoria sulla scorta dell’incapacità degli autistici di predire dove una bimba avrebbe cercato la sua bambola, che era stata spostata, in sua assenza, dal luogo dove lei l’aveva messa; invece di rispondere sulla base di quello che la bambina pensava, il bambino autistico rispondeva in base allo stato reale delle cose.La ricerca si svolgeva sotto forma di gioco: ai bambini veniva presentata una scenetta con due personaggi: Sally ed Ann, la prima usciva a passeggio dopo aver lasciato la sua bambola nel proprio cestino, la seconda nascondeva la bambola di Sally nel suo cestino, spostandola dal luogo in cui Sally l’aveva lasciata.A questo punto Sally tornava con l’intenzione di giocare con la sua bambola. La domanda che veniva posta era la seguente:” dove avrebbe creduto di trovarla?” Mentre bambini normali di 4 anni o affetti da sindrome di Down erano in grado di spiegare che Sally era ignara delle azioni di Ann durante la sua assenza e che quindi

AUTISMO

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avrebbe cercato la bambola nel posto in cui l’aveva lasciata (riconoscimento della falsa credenza da parte del bambino), bambini affetti da autismo incorrevano in grosse difficoltà, affermando che Sally avrebbe cercato nel cestino di Ann, dimostrando così di non riuscire ad attribuire a Sally uno stato mentale diverso dalla realtà dei fatti.È possibile individuare alcuni precursori evolutivi della teoria della mente che nei soggetti autistici risultano deficitari:A) Capacità di espressione mimica: nei bambini con autismo mancherebbe la capacità di espressione mimica e corporea che traduce i diversi stati psicologici, per es. l’espressione emozionale del viso all’intonazione della voce.B) Attenzione condivisa: gli autistici avrebbero un deficit di attenzione condivisa,cioè non sarebbero in grado di condividere un focus di attenzione con un’altra persona. Un esempio di attenzione condivisa è il controllo dello sguardo: il bambino controlla lo sguardo dell’adulto e se l’adulto si gira da un’altra parte il bambino segue il suo sguardo.

AUTISMO

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Si tratta di un riflesso sociale che si instaura a nove mesi nei bambini di qualsiasi cultura; invece, sulla base di studi sistematici, sappiamo che soggetti autistici mostrano una ridotta, se non assente, capacità di controllare lo sguardo. I bambini autistici sembrano incapaci di condividere spontaneamente l’attenzione visiva con un adulto, non guardano naturalmente o spontaneamente la dove gli altri guardano o indicano con il dito. Un secondo esempio di attenzione condivisa è l’indicare dichiarativo, cioè il bambino indica con l’indice per attirare l’attenzione dell’adulto o per condividere un’esperienza; mentre nei bambini normodotati questo atteggiamento appare tra i 9/14 mesi, nei soggetti autistici si è notata una riduzione se non un’assenza totale dell’indicare dichiarativo. I bambini autistici mostrano perciò un deficit specifico nella produzione e comprensione dell’indicare dichiarativo, mentre hanno meno difficoltà nell’utilizzo

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AUTISMO

dell’indicare richiestivo, questo perché il gesto dell’indicare con funzione imperativa richiede una semplice nozione di causalità fisica, mentre lo stesso gesto con funzione dichiarativa sottende l’uso di una metarappresentazione,ed infatti è solo questo che presenta gravi deficit nell’autismo.In altre parole, i bambini autistici manifestano poche se non nulle strategie di condivisione dell’attenzione con gli altri e sembra si servano dell’altra persona come “agente”, qualcuno cioè che può agire sul mondo per conto loro, per raggiungere i loro scopi.Manca completamente la capacità di rendersi conto che l’altra persona ha una prospettiva concettuale che può essere condivisa oindirizzata, ecco, perché, i bambini autistici sono capaci di prendere nota della prospettiva visiva dell’altra persona, ma non di ciò che pensa o sente. La mancanza di attenzione condivisa non si riscontra in altri handicap mentali e sembrerebbe esclusiva dell’autismo.

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AUTISMO

C) Deficit di imitazione: un terzo componente caratteristico indicativo dell’assenza di una teoria della mente riguarda il deficit di imitazione. Il meccanismo principale che permette al bambino di fare la prima distinzione tra cose e persone è l’imitazione precoce come risposta alle persone e non alle cose; l’originaria capacità di imitare fa parte della dotazione innata del neonato normale. Nel corso dello sviluppo troviamo poi segnali di un’imitazione proto-referenziale, l’imitazione cioè viene usata per capire come funziona il mondo. Verso i nove mesi è possibileosservare l’imitazione differita che mostra come questa capacità non sia fortemente vincolata allo stimolo,infatti, nello sviluppo normale la dipendenza dall’iniziativa adulta è destinata a sparire. A differenza dei bambini normali che imitano in modo innato alcune espressioni semplici, la capacità imitativa,tutoriale nella comprensione sociale, non si riscontra nei bambini con sindrome autistica.

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AUTISMO

Bisogna osservare, inoltre, che il tipo di imitazione che è tanto importante per lo sviluppo normale non è mai una copia esatta del comportamento adulto, ma è sempre di tipo attivo e creativo. Nell’autismo c’è una imitazione “parassitaria”, per cui gli aspetti percettivi vengono copiati esattamenteD) Mancanza di gioco simbolico: nei bambini normali abbiamo tre livelli di gioco:sensomotorio, in cui il bambino esplora l’oggetto per scoprirne le caratteristiche fisiche; funzionale, in cui il bambino organizza il gioco, cioè usa l’oggetto per lo scopo per cui è stato costruito; di finzione, in cui il bambino introduce qualcosa di fantasioso in quello che fa o negli oggetti, ad esempio, il bambino può utilizzare la penna come un missile e farlo volare nella stanza, ma in ogni momento è ben consapevole della differenza che esiste tra la vera identità della penna e la qualità di finzione. Far finta è la stringente manifestazione dell’abilità di mentalizzare e dipende dalla capacità di distinguere tra uno stato reale e uno stato che si immagina o che si simula; la finzione è una manifestazione primitiva della teoria della mente.

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Nei bambini autistici, invece, si riscontra un’assenza della capacità di fingere nel gioco, il loro gioco, infatti, è stereotipato e ripetitivo piuttosto che simbolico e immaginativo, tanto è vero che nei bambini con autismo certi giochi meccanici, anche molto abili, non sono compromessi non dipendendo da questa abilità di simbolizzazione.E) Comunicazione intenzionale: bisogna distinguere tra l’attribuzione di “agentività”, cioè l’idea che le persone sono possibili agenti di un’azione e possono quindi essere utilizzate per raggiungere uno scopo, e l’attribuzione di “intenzione”, cioè la rappresentazione dell’altro come individuo che ha intenzioni e comprende quelle altrui. I bambini autistici sviluppano solo il primo dei due comportamenti,mentre il secondo non compare o si manifesta con una frequenza molto bassa.La teoria della mente applicata al disturbo autistico si divide in due aree interpretative:

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AUTISMO 1) Teoria socio-affettiva di Hobson che pone l’accento

sull’aspetto emozionale e relazionale come fattore cardine attorno a cui ruota la formazione della teoria della mente del bambino; alla base della sua teoria c’è la capacità del bambino di percepire le espressioni delle emozioni che permette al bambino di assumere il punto di vista dell’adulto. La mancanza di una teoria della mente nel bambino autistico sarebbe la conseguenza della mancanza di un’innata abilità di contattoemozionale con gli altri.2) Teoria cognitivo-computazionale di Leslie e Frith che individua la radice dei disturbi della sfera relazionale nella mancanza del processo di metarappresentazione. Nei bambini autistici, pur essendo intatta la capacità di utilizzare le rappresentazioni primarie (che si riferiscono alla realtà), manca la capacità di metarappresentazione (che si riferisce a stati mentali); questa ipotesi è stata confermata da studi empirici che hanno messo in evidenza come le abilità cognitive che non richiedono un’attribuzione di stati mentali sono intatte nei soggetti autistici.

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AUTISMO

Più che antisociali gli autistici potrebbero essere chiamati asociali, dal momento che non sembrano molto consapevoli del mondo sociale intorno a loro.Ciò che caratterizza il loro sviluppo sociale non è tanto un evitamento, una resistenza nei confronti delle interazioni sociali, quanto un disinteresse e una mancanza di consapevolezza in ambito sociale. I bambini autistici più dotati possono sviluppare la capacità cognitiva di apprendimento dei meccanismi di comportamento socialmente appropriato, ma, anche in questo caso, spicca la natura meccanica della loro comprensione che non è né facilmente né spontaneamente generalizzabile.L’apprendimento sociale nell’autismo può essere paragonato per analogia all’imparare una seconda lingua in età adulta con il metodo tradizionale: come noi ci troveremo costretti ad usare espressioni stereotipate, che non comportino la creazione di espressioni nuove e personali, così il soggetto artistico fa leva su espressioni e azioni stereotipate nelle situazioni sociali.

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AUTISMO

Sally - Ann Task

Domanda Test:

Dove andrà a cercare la pallina Sally?

Domanda di controllo 1:

Dove ha messo la pallina Sally?

Domanda di controllo 2:

Dov’è ora la pallina?

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AUTISMO

SVILUPPO EMOTIVO-COMUNICATIVO 1. Interazione sociale 0-1 anno Età Sviluppo nella norma Sorride senza apparente causa (2 mesi). Gira la testa e gli occhi nella direzione di un

suono. Tende le braccia per essere preso; ricomincia

un comportamento quando l’adulto lo imita (6 mesi).

Differenzia i familiari dagli estranei; gioca con l’adulto a dare e prendere oggetti e ad altri giochi simili, saluta con la mano, piange e si volge verso la mamma quando questa se ne va (8 mesi).

Prende l’iniziativa nel gioco con sempre maggiore frequenza.

501

AUTISMO Aumenta il contatto visivo con gli adulti mentreutilizza i suoi giochi (12 mesi).Sviluppo di “segni” di autismoPoco attivo ed esigente; qualcuno è molto irritabile.Scarso contatto oculare; indifferenza per il mondo

sonoro.Non aggiusta la propria posizione nelle braccia della

madre.Non presenta reazioni di anticipazione.E’ difficile da calmare se piange.Molti bambini mostrano indifferenza, alcuni accettano

che ci si occupi di loro, ma non prendonoalcuna iniziativa.La socialità diminuisce quando il bambino comincia a

deambulare carponi ed a camminare.E’ indifferente alle separazioni.1. Interazione sociale 1-2 anno Età Sviluppo nella normaComincia a giocare con i pari, anche se per breve

tempo, con prevalenza di giochi di tipo fisico.

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AUTISMO

Sviluppo di “segni” di autismoDistingue in genere i familiari dagli estranei, ma

esprime poco affetto. E’ indifferente agli adulti non familiari.Presenta comportamenti di isolamento e presenza,

alcune volte, di paure intense.1. Interazione sociale 3anni Età Sviluppo nella normaImpara a condividere i giochi e a rispettare il turno.Litiga con i bambini della stessa età.Ama fare cose che fanno ridere gli altri. Vuole “far

piacere” ai propri genitori.Sviluppo di “segni” di autismoNon accetta gli altri bambini.Presenta eccessiva irritabilità. Non riesce a

comprendere il significato delle punizioni.1. Interazione sociale 4 anni Età Sviluppo nella normaEffettua giochi di imitazione e sociali con scambiodi ruoli.Seleziona i compagni, scarta verbalmente e, a volte,

fisicamente i bambini con i quali non vuole giocare.

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AUTISMO

Sviluppo di “segni” di autismoNon comprende le regole nel gioco con gli altri.1. Interazione sociale 5 anni Età Sviluppo nella normaE’ più interessato ai coetanei che agli adulti.Sono molto frequenti i litigi e gli insulti.Sta a turno nel ruolo di chi obbedisce o di chi

decide.Sviluppo di “segni” di autismoE’ più orientato verso gli adulti che verso i coetanei.Alcune volte è abbastanza socievole, ma le

interazioni sono bizzarre e a senso unico.2. Linguaggio e comunicazione 0-1 annoEtà Sviluppo nella normaEmette suoni gutturali (2 mesi).Emette suoni consonantici.Ha una conversazione “vocale” (6 mesi).Emette sillabe ripetitive (8 mesi).Presenta le prime parole (12 mesi).

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AUTISMO

Il linguaggio acquisisce delle intonazioni, con gesti e vocalizzazioni per attirare l’attenzione, mostrare o chiedere delle cose.

Sviluppo di “segni” di autismoPresenta pianti difficili da interpretare.Spesso urla.Non effettua alcuna imitazione di suoni, di gesti o di

espressioni.Qualche volta emette le prime parole prive di senso (12

mesi).2. Linguaggio e comunicazione 1-2 anniEtà Sviluppo nella normaAumenta il vocabolario.Usa due parole insieme.A volte combina da tre a cinque parole.A volte presenta ecolalia; sono frequenti e imitazioni

verbali e le indicazioni con il dito rivolte a oggetti o altro.

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AUTISMO

Pone semplici domande.Parla di sé utilizzando il suo nome.Sviluppo di “segni” di autismoPresenta meno di 15 parole, le quali compaiono e

scompaiono.In molti casi ci sono poche o nessuna emissione vocale.E’ assente lo sviluppo della gestualità.Solo pochi bambini indicano gli oggetti.2. Linguaggio e comunicazione 3 anniEtà Sviluppo nella normaUtilizza più di 1000 parole.Usa il plurale-imperfetto.L’ecolalia scompare quasi completamente.Formula molte domande con lo scopo di creare

interazioni più che di ottenere informazioni.Sviluppo di “segni” di autismoCombina delle parole.E’ presente l’ecolalia; ritmo, tono e accentuazione

appaiono bizzarri. Il 50% circa dei bambini usa u linguaggio senza senso.

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E’ frequente che prenda una persona per mano e la conduca verso un oggetto per ottenerlo (uso protesico).

2. Linguaggio e comunicazione 4 anniEtà Sviluppo nella normaUtilizza strutture sintattiche complesse.Individua il soggetto di una conversazione ed è in grado di

aggiungere informazioni.Chiede delle spiegazioni.Adatta il livello del suo linguaggio agli interlocutori.Sviluppo di “segni” di autismoSolo pochi bambini arrivano a combinare insieme2-3 parole.E’ presente l’ecolalia.In alcuni casi, il linguaggio può esserecomunicativo.Chiede delle cose.

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AUTISMO 2. Linguaggio e comunicazione 5 anniEtà Sviluppo nella norma Utilizza in maniera sempre più corretta le strutture

sintattiche e grammaticali.Comincia a comprendere gli scherzi, il sarcasmo e l

’ambiguità verbale.Si perfeziona l’abilità di adattare il linguaggio

all’interlocutore.Sviluppo di “segni” di autismoNon c’è comprensione dei concetti astratti (ad

esempio il tempo).Non riesce a portare avanti una conversazione.Raramente utilizza in maniera corretta dei pronomi.Pone poche domande, se non a livello ripetitivo.E’ presente l’ecolalia.Confronto fra sviluppo normale e segni di autismo

nell'area del linguaggio e della comunicazione.3. Comportamenti, interessi, attivitàEtà Sviluppo nella norma 0-1 annoCompie azioni non differenziate sugli oggetti.

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AUTISMO

Queste diventano via via più differenziate, in base alle caratteristiche dell’oggetto.

Utilizza in maniera funzionale gli oggetti.Sviluppo di “segni” di autismo.I movimenti ripetitivi costituiscono l’attività principale

del bambino (giochi delle dita davanti al viso, dondolamento, ecc.).

Il bambino si presenta come troppo calmo o, al contrario, troppo eccitato.

Presenta turbe del sonno e dell’alimentazione.Si rilevano ipotonia e ipoattività.3. Comportamenti, interessi, attivitàEtà Sviluppo nella norma 1-2 anniEffettua gesti simbolici (per esempio: il gesto che indica

il bere); giochi simbolici con bambole, animali o adulti.

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AUTISMO Il gioco del far finta di” è allargato a tutte le situazioni

quotidiane.Appaiono le sequenze temporali nel gioco simbolico.Sviluppo di “segni” di autismo.Presenta limitata curiosità e rari comportamenti di

esplorazione dell’ambiente. Non ci sono giochi di finzione.

Usa in maniera inabituale degli oggetti (ad esempio li gira anche se non sono fatti per ruotare, li allinea, ecc.).

In alcuni casi compare l’autolesionismo.E’ attratto dagli stimoli visivi (ad esempio dalle luci).3. Comportamenti, interessi, attivitàEtà Sviluppo nella norma 3 anni Il gioco simbolico è pianificato in precedenza: il bambino

ricerca gli oggetti che gli necessitano, rimpiazza alcuni oggetti con altri, ecc.

Sviluppo di “segni” di autismo.Continua a portare gli oggetti alla bocca.Presenta movimenti ripetitivi.Riesce a realizzare dei puzzle.3. Comportamenti, interessi, attivitàEtà Sviluppo nella norma 4 anniIl gioco del “come se” viene effettuato in compagnia

di uno o più bambini.

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AUTISMO

E’ in grado di mimare.Gli schemi di gioco possono essere reali ed immaginari.

Sviluppo di “segni” di autismo.Utilizza in maniera funzionale alcuni oggetti.Raramente è presente il gioco simbolico, il quale,

comunque, resta ancorato a schemi molto semplici.Molti bambini non riescono ad usare più oggetti insieme

mentre giocano.

3. Comportamenti, interessi, attivitàEtà Sviluppo nella norma 5 anni Varia i giochi ed i ruoli che in essi assume.Il linguaggio svolge un’importante funzione nel gioco,

soprattutto in quello di finzione.

Sviluppo di “segni” di autismoNon effettua giochi di mimo o di finzione.

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AUTISMO (TEST)

I QUESTIONARI PER I GENITORI . Il bambino con genitori che segnalano un ritardo dell'eloquio o del linguaggio. Le preoccupazioni più comuni mostrate dai genitori di bambini fra gli uno ed i cinque anni, sono quelle relative a deficit d'eloquio "isolati". Molte volte queste preoccupazioni sono relazionate al ritardo delle linguaggio espressivo, dato che i genitori solitamente non sono bene informati sulle abilità del linguaggio ricettivo del bambino. Ci sono segnalazioni classiche da parte dei genitori e alcune tappe assolutamente fondamentali del linguaggio, la mancanza delle quali indica la necessità di effettuare immediatamente analisi successive (tabella 1). Quando sono espresse queste, o altre, preoccupazioni inerenti il linguaggio, si dovrebbe chiedere ulteriori informazioni ai genitori riguardanti le abilità sociali, il comportamento e la comunicazione, in uno sforzo teso a determinare se, nel bambino, esistono altri problemi oltre a quelli relativi al linguaggio (tabella 2).

512

AUTISMO(TEST) Il bambino con sospetti problemi nello sviluppo

sociale o nel comportamento (con o senza preoccupazioni simili nell'eloquio o nel linguaggio). Ogni preoccupazione riguardante i problemi inerenti lo sviluppo sociale, dovrebbe essere sempre considerata attentamente, nello stesso modo in cui un bambino grande si lamenta per un dolore alla schiena o al petto. Diversamente dai 'mal di stomaco' e dai 'mal di testa' che sono comuni, autolimitati, e possono essere spesso trattati sintomaticamente senza una analisi diagnostica, il lamentarsi per male alla schiena o al petto, è cosa rara e pertanto merita indagini ulteriori. Allo stesso modo ogni preoccupazione inerente ritardi o problemi sociali, deve essere immediatamente indagata proprio perché i genitori si preoccupano difficilmente di queste cose.Dovrebbero inoltre essere immediatamente indagati i problemi su preoccupazioni inerenti il comportamento e coesistenti con altre inerenti lo sviluppo sociale o la comunicazione (vedi tabelle 1 e 2).

513

AUTISMO(TEST)

Ancora più significativa è la coesistenza di preoccupazioni riguardanti le aree della comunicazione e del comportamento, e di quelle inerenti la socializzazione.

• Il fratellino o la sorellina di un bambino più grande con autismo accertato o sospetto. Il fratellino o la sorellina di un bambino autistico, meritano attenzioni speciali anche se i genitori non sono molto preoccupati del suo sviluppo.

• Tabella 1• I SEGNALI D’ALLARME DELL’AUTISMO• Preoccupazioni inerenti la comunicazione:• Non risponde al suo nome• Non è capace di chiedere cosa desidera• Il linguaggio è in ritardo• Non segue le indicazioni• A volte sembra sordo• A volte sembra capace di udire altre no

514

AUTISMO

• Non indica e non saluta con la mano• Prima diceva qualche parola, ora non più • Preoccupazioni inerenti la socialità• Non sorride socialmente• Sembra preferisca giocare da solo• Prende gli oggetti da solo• E' molto indipendente• Fa le cose "precocemente"• Attua scarso contatto con gli occhi• E' nel suo mondo• Ci chiude fuori• Non è interessato agli altri bambini • Preoccupazioni inerenti il comportamento• Ha crisi di collera-aggressività

515

AUTISMO(TEST)

• E' iper-attivo, non-cooperativo, provocatorio• Non sa come usare i giocattoli• Si blocca regolarmente sulle cose • Cammina in punta di piedi• Ha attaccamenti inusuali ai giocattoli• Allinea gli oggetti• E' ipersensibile a certe fibre tessili o a certi suoni• Ha strani modelli di movimento • Indicazioni assolute per ulteriori valutazioni

diagnostiche immediate• Nessuna lallazione entro i 12 mesi• Nessuna gestualità (indicare, muovere la mano,

salutare etc.) entro i 12 mesi• Nessuna parola entro i 16 mesi

516

AUTISMO(TEST)

• Nessuna frase spontanea (non ecolalia) di due parole entro i 24 mesi di età

• QUALUNQUE perdita di QUALSIASI abilità linguistica o sociale ad OGNI età.

• Tabella 2 - Domande precise sullo sviluppo: • "Lui o lei." • .ama le coccole come gli altri bambini?• .vi guarda in faccia quando parlate o giocate?• .sorride in risposta al sorriso degli altri?• .partecipa al gioco reciproco di scambio?• .fa semplici giochi di imitazione come <batti batti

le manine!> o<la Ferrari fa brum-bruumm> o <cucù!> ?

• .mostra interesse per gli altri bambini? • SOCIALIZZAZIONE• .indica col dito?

517

AUTISMO(TEST)

• .fa gesti? Fa no o sì con il capo?• .guida la tua attenzione alzando oggetti per mostrarteli?• .presenta qualcosa di strano nel linguaggio?• .conduce un adulto per mano?• .dà risposte inconsistenti quando è chiamato?.ai comandi?• .utilizza un linguaggio meccanico, ripetitivo o ecolalico?• .memorizza pezzi di parole o di frasi? • COMUNICAZIONE• .ha un comportamento motorio ripetitivo, stereotipato o

bizzarro?• .ha delle preoccupazioni o un repertorio ristretto di

interessi?• .è interessato maggiormente alle parti degli oggetti (ad es.

le ruote)?• .ha un gioco del "far finta" limitato o assente?• .imita le azioni delle altre persone?• .gioca coi giocattoli esattamente nello stesso modo ogni

volta?• ..è fortemente attaccato a particolari e inconsueti oggetti?

518

AUTISMO(TEST)

IL PEP-R Il Profilo Psico-Educativo Revisionato offre un

approccio evolutivo della valutazione dei bambini autistici o affetti da disturbi pervasivi dello sviluppo dai 6mm ai 7aa.

Il punto principale del PEP-R è che le prove del test sono suddivisi in sette grandi aree di sviluppo con differenti livelli di difficoltà.

Il PEP-R differisce dalla maggior parte dei test in quanto è uno strumento che serve per la pianificazione di Programmi Educativi speciali Individualizzati.

E' attraverso le valutazioni ottenute con il PEP-R che si costruiscono i PEI.

519

AUTISMO(TEST)

Come strumento di valutazione, il PEP-R fornisce delle informazioni legate al livello di sviluppo nelle seguenti funzioni:

Imitazione Motoria

L'esercizio consiste nell'allineare i cubetti come da modello

L'obiettivo è quello di migliorare l'imitazione motoria e sviluppare abilità base del disegno.

http://www.edilufe.it/ImitazioneMotoria.htm

520

AUTISMO(TEST)

Percezione

Associare forme o numeri ai colori L'obiettivo è quello di migliorare l'attenzione

e sviluppare abilità nel seguire un modello e coordinare occhio-mano.

http://www.edilufe.it/Percezione.htm

521

AUTISMO(TEST)

Motricità fine

Tagliare con le forbici strisce di carta e inserire dei chiodini nelle apposite fessure

L'obiettivo consiste nel sviluppare abilità fini motorie e imparare l'uso delle forbici.

http://www.edilufe.it/Motricit%C3%A0Fine.htm

http://www.edilufe.it/Motricit%C3%A0Fine.htm

522

AUTISMO(TEST)

Coordinazione oculo-manuale

Riporre le matite negli appositi scomparti L'obiettivo è quello di migliorare la manipolazione

degli oggetti e il loro spostamento verso un punto preciso.

http://www.edilufe.it/CoordinazioneOculoManuale.htm



523

AUTISMO(TEST)

Aspetto cognitivo

Collocare adeguatamente le parti del corpo L'obiettivo è quello di migliorare la

comprensione dello schema corporeo.Ci si può avvalere di un puzzle di legno o con delle immagini ricavate da cartoncini colorati

http://www.edilufe.it/imi.htm

524

AUTISMO (TEST)

Come strumento di diagnosi il PEP-R serve ad identificare il grado di anormalità del comportamento nei seguenti campi:

relazioni e affetti ;gioco ed interesse per il materiale ,risposte sensoriali ; linguaggio

Il PEP-R comprende dei giocattoli e del materiale didattico proposti al bambino da un esaminatore nell’ambito di attività di gioco strutturate.

Egli, contemporaneamente, osserva, valuta e registra le reazioni del bambino.

Alla fine del test, i risultati ottenuti sono riportati su sette funzioni per l’area dello sviluppo e su quattro funzioni per l’area del comportamento.

525

AUTISMO (TEST) Il profilo che ne risulta mostra i punti deboli e i punti

relativamente forti del bambino nei differenti campi dello sviluppo e del comportamento.

Durante la valutazione delle diverse fasi di sviluppo, si deve osservare attentamente quale strumento viene meglio interpretato e utilizzato dal bambino.Per alcuni sarà più facile utilizzare degli oggetti, altri delle immagini e altri ancora delle fotografie, a seconda del livello sviluppato.

La particolarità del PEP-R consiste nelle schede di valutazione, in quanto prevedono tre tipi di risposte:

• 1. Riuscito (R)• 2. Emergente (E)• 3. Non Riuscito (NR)• Se il risultato è R significa che il bambino è stato in grado di

eseguire l'attività senza alcuna difficoltà o esitazione e, quindi, l'esercizio successivo sarà a un livello superiore di difficoltà.Se il risultato è E significa che non è riuscito completamente, tuttavia ha dimostrato di aver compreso parte del test.Se il risultato è NR significa che il tipo di test proposto è superiore al livello del bambino, pertanto va abbassato e adeguato alle sue reali capacità.

526

AUTISMO (TEST)

CARS (Childhood Autism Rating Scale Scala di valutazione che permette di esplorare 15 aree di sviluppo, raccogliendo informazioni in contesti vari e da fonti molteplici. Ciascuna delle 15 voci riceverà un punteggio da 1 a 4: i punteggi rappresentano un continuum che permettono di individuare la presenza o meno di comportamenti autistici.

1. Leggermente anormale per l’età

2. Entro i limiti normali per l’età

3. Alquanto anormale per l’età

4. Fortemente anormale per l’età da 15 a 30 : Non autistico; da 30 a 37 : Autismo da leggero a medio; da 37 a 60 : Autismo grave.

527

AUTISMO (TEST)

• Modo di mettersi in relazione con le persone

• Comportamento imitativo

• Risposte emotive

• Uso del corpo

• Uso degli oggetti

• Adattamento ai cambiamenti

• Risposte visive

• Risposte di ascolto

• Portare alla bocca, annusare e toccare gli oggetti

• Paura o ansietà

• Comunicazione verbale

• Comunicazione non verbale

• Livello di attività

• Livello e costanza delle reazioni intellettive

• Impressioni generali

Le 15 voci

528

AUTISMO (TEST)

1) Relazione con le persone- Presta attenzione? Si lascia abbracciare o carezzare? Sta attaccato ai genitori? Avverte la presenza di estranei? E’ timido, distaccato?

2) Comportamento imitativo- Ripete suoni o frasi? Ripete canzoncine? Ripete movimenti? Ripete prontamente o dopo un po’? Siete sicuri che la cosa richiesta sia alla sua portata?

3) Risposte emotive- Come reagisce a dimostrazioni di affetto, una caramella, un giocattolo? Come reagisce a stimoli spiacevoli o dolorosi, la sottrazione di un giocattolo, una punizione, un pizzicotto? Ha reazioni paradosse?

4) Uso del corpo- Come è la coordinazione motoria? Ad es., sa tagliare con le forbici? Presenta impaccio? Stereotipie? Gira su se stesso, cammina sulle punte? E’ autoaggressivo? Quanto persistono questi atteggiamenti?

CARS analisi degli items

529

AUTISMO (TEST)

5) Uso degli oggetti- Si interessa ai giocattoli e altri materiali? Si incanta a guardare parti che oscillano o girano? Si interessa a oggetti specifici per lunghi periodi di tempo? Sa usare un oggetto se gli si spiega?

6) Adattamento ai cambiamenti- Come reagisce al cambio di un’abitudine? Se i mobili vengono spostati, se va a scuola per un tragitto diverso? Come reagisce all’arrivo di estranei che interrompono la sua attività?

7) Risposte visive- guarda le persone negli occhi? Guarda solo con la coda dell’occhio? Si guarda le dita mentre le agita? Sta a lungo a guardare un riflesso o un oggetto in movimento?

8) Risposte di ascolto- Come reagisce a suoni molto forti o molto deboli? Sobbalza, si copre le orecchie? E’ interessato a suoni specifici? Si incanta ad ascoltare suoni particolari?

530

AUTISMO (TEST)

9) Portare alla bocca, annusare, toccare- Presenta eccessivo interesse o evitamento per gusti, odori o stimoli tattili specifici? Annusa gli oggetti? Tenta di mangiare cose non commestibili? Com’è la sensibilità al dolore?

10)Paura e ansietà- Sono razionali le sue paure? Con che frequenza, intensità, durata, presenta reazioni di paura? Quanto è difficile calmarlo? E’ particolarmente nervoso, sobbalza per un niente? Non ha paura invece di veri pericoli?

11)Comunicazione verbale- Presenta mutismo? Ritardo di linguaggio? Usa parole bizzarre o prive di senso? Inverte i pronomi? Presenta ecolalia? Come sono il tono, il ritmo e il volume della voce?

12)Comunicazione non verbale- Quando ha bisogno o desiderio di comunicare, che gesti, che espressione del viso presenta? Cerca di usare la mano di un adulto invece della propria?

531

AUTISMO (TEST)

13) Livello di attività- Quanto si muove in giro? Come reagisce se invitato a sedersi tranquillo? E’ iperattivo? E’ letargico? (Attenzione può darsi sia stanco, annoiato, forse la visita dura da troppo a lungo?)

14) Livello e congruenza delle reazioni intellettive – Sono uniformi e costanti le funzioni intellettive? Possiede abilità eccezionali, un talento particolare per i numeri, la musica o altro?

15) Impressioni generali- Sulla base di queste osservazioni, dell’anamnesi, di visite precedenti e di altre informazioni, il bambino può nel complesso definirsi autistico? (attenzione da compilarsi come ultimo punto).

532

AUTISMO (TEST)

CHAT (Checklist for Autism in Toddlers)

Cosa contiene lo screening CHAT?Si definisce così una check-list formulata per sospettare la diagnosi di autismo nei bambini di 18 mesi; essa si compone di due sezioni distinte, una per le risposte dei genitori e una per le risposte degli operatori.Lo studio si è posto l’obiettivo della diagnosi precoce dell’autismo, che normalmente viene diagnosticato relativamente tardi, raramente prima dei tre anni di età .Considerando ora la CHAT nella sua strutturazione, vediamo che essa si rivolge ai vari aspetti dello sviluppo: procediamo esaminando per prima la sezione A (per i genitori):

1.“Il vostro bambino trova piacevole essere cullato, gli piace ballare, saltare sulle vostre ginocchia?”

533

Domanda relativa al piacere del gioco motorio e del gioco condiviso.

“Vostro figlio si interessa agli altri bambini?” Questo item indaga l’ambito della socializzazione ed è fondamentale, visto che proprio questa è gravemente compromessa nell’autismo.

“Piace a vostro figlio arrampicarsi sui mobili o sulle scale?”indaga sullo sviluppo motorio.

“Piace al vostro bambino giocare a cu-cù? e a nascondino?”Questo item indaga nell’ambito del gioco sociale ed è inserito in quanto predittivo, visto che i bambini autistici non sono in grado di rispondere a questo item e sono comunque sempre riluttanti ad iniziare un tipo di interazione sociale.

“Ogni tanto gioca a “far finta” di preparare da mangiare o altro?”Si considerano le abilità acquisite del gioco simbolico. C’è una evidente anormalità in questo campo nell’autismo visto che i bambini autistici sono sempre in difficoltà ad impegnarsi in tutto ciò che ha attinenza col far finta, anche rispetto all’uso di oggetti ai quali si dovrebbero attribuire altre identità e/o proprietà.

AUTISMO (TEST)

534

AUTISMO (TEST)

“Ogni tanto usa il dito per indicare o chiedere qualcosa?”Questa domanda chiede di verificare se il bambino è in grado di indicare per chiedere (indicazione protorichiestiva). Questo è un importante gesto protoverbale di comunicazione, il bambino dovrebbe saper richiamare l’attenzione di una persona per ottenere qualcosa attraverso l’indicazione.Qualche bambino autistico può in effetti mostrare di possedere la capacità di indicare ma per un presupposto non legato all’interazione sociale.

“Ogni tanto usa il dito per indicare interesse per qualcosa?”Questa domanda invece indaga la capacità di indiicare per interesse ( cioè se il bambino sa usare l’indicazione come gesto protodichiarativo ), anche questa si denota come una chiara incapacità nell’autismo. In effetti l’indicare per interesse è un importante gesto di attenzione congiunta che il bambino usa nel momento in cui fa asserzioni su un oggetto.

535

AUTISMO (TEST)

In questo modo noi possiamo trovare che all’età di 18 mesi può essere assente l’abilità di indicare per interesse ma salva la capacità di indicare per chiedere.La Chat valuta per questo motivo tutte e due le forme dell’indicazione in quanto comunque predittive; per lo stesso motivo è utile la distinzione fra il gioco funzionale, il gioco del cu-cù e il gioco del far finta.

“E’ in grado di giocare in modo appropriato con giocattoli (es. macchinine o mattoncini ) oltre che metterli in bocca o manipolarli o farli cadere?”Indaga le abilità del gioco funzionale.

“Il vostro bambino vi porge ogni tanto oggetti per farveli vedere?”Indaga l’attenzione congiunta e il gesto del mostrare, in genere assenti nell’autismo.

536

AUTISMO (TEST)

Questi items non sono normalmente sottoposti a screening anche se il gioco del far finta e l’interesse per il comportamento degli altri sono o dovrebbero essere universalmente presenti nella popolazione di 18 mesi di età. Gli Autori ritengono che l’assenza di questi comportamenti possa costituire in specifico un chiaro indicatore di autismo e di disordini correlati.

537

AUTISMO (TEST)

Parte A : domande per i genitori.

1) Al vostro bambino piace essere cullato, fatto ballare o fatto saltare sulle vostre ginocchia ?

2) Vostro figlio si interessa agli altri bambini ?

3) Piace a vostro figlio arrampicarsi sui mobili e sulle scale ?

4) Gli piace giocare a cu-cu oppure a nascondino ?

5) Ogni tanto gioca a far finta di preparare da mangiare o altre attivita' immaginarie ?

6) A volte indica col dito per chiedere qualcosa ?

7) A volte indica col dito per indicare interesse verso qualcosa ?

8) Riesce a giocare in modo appropriato con i giocattoli, oltre che metterli in bocca e farli cadere ?

9) Il vostro bambino vi porge ogni tanto oggetti per farverli vedere ?

Parte B : osservazione ed interazione col bambino.

1) Durante l'osservazione, il bambino ha realizzato un contatto oculare con voi ?

2) Ottenete l'attenzione dal bambino ed indicando con la mano un oggetto interessante all'altro lato della stanza, esclamate : "Ehi, guarda! c'e' un ...[nome dell'oggetto, ad esempio un giocattolo]...!". Ora controllate l'espressione del bambino: rivolge lo sguardo verso l'oggetto che avete indicato ? (Per assegnare SI a questo test, accertatevi che il bambino abbia effettivamente guardato l'oggetto indicato, e non solamente la vostra mano)

3) Date al bambino un bicchierino ed una bottiglietta vuota e chiedetegli "Versa l'acqua". Il bambino accenna l'azione di versare o di bere? (Potete assegnare SI a questo test anche se osservate un altro esempio di richiesta o azione in altro gioco conosciuto dal bambino)

4) Chiedete al bambino : "Dove e' la luce?" o "Fammi vedere la luce". Il bambino punta il suo indice verso la luce ? (Se non conosce ancora la parola luce potete usare un altro oggetto di sua conoscenza, sempre al di fuori della sua portata. Per assegnare SI a questo test, assicuratevi che il bambino vi abbia guardato in faccia all'incirca nel momento in cui indicava)

5) Il bambino riesce a costruire una torre composta da alcuni cubi ?

538

AUTISMO (TEST)

STA-DISTA-DI – Scala di valutazione dei Tratti Autistici nelle persone con Disabilità Intellettiva- dai 2aa ai 55aa

CONTENUTI-Prefazione-Introduzione - Basi teoriche - Descrizione e istruzioni per l’utilizzo della Scala di valutazione dei Tratti Autistici nelle persone con Disabilità Intellettiva - Validazione psicometrica -Appendice – Protocollo di somministrazione

539

AUTISMO (TEST)

- VCAA - Valutazione della Comunicazione Aumentativa e Alternativa –

Il profilo di valutazione consiste in 27 domande a risposta chiusa, suddivise in nove categorie: attenzione, abilità visive, sguardo, abilità motorie, prossimità fisica/contatto, sviluppo cognitivo, comportamento, sviluppo del linguaggio ricettivo e status comunicativo. Sulla base dei risultati ottenuti il professionista sarà in grado di stabilire se sia meglio utilizzare per quella specifica situazione dei sistemi di comunicazione basati sullo scambio di immagini e oggetti, altri sistemi basati sull’indicazione di immagini oppure la lingua dei segni.

540

AUTISMO (TEST)

Contenuti -Il profilo di valutazione della comunicazione

aumentativa e alternativa - A proposito del profilo di valutazione - Panoramica del profilo di valutazione - Criteri identificati per ciascun metodo di comunicazione - Spiegazione dei criteri di valutazione (VCAA) - Somministrazione - Problemi connessi ai risultati della valutazione - Metodi e codici di comunicazione - Lo studio pilota e i risultati

541

INDICAZIONI PER LA NUOVA SCHEDA PSICOPEDAGOGICA

METODOLOGIA

SPECIFICARE- 1) il rapporto bambino/insegnante (1:1; piccolo gruppo;

allargato alla presenza dei genitori…) all’interno del setting;

- 2) il tipo di richiesta adottato: Metodo della libera esplorazione (l’insegnante ha un

ruolo tendenzialmente passivo);• Metodo della scoperta guidata• l’allievo è responsabilizzato a risolvere autonomamente dei

problemi, ma solo nel ristretto ambito stabilito dall’operatore. Si chiede inizialmente l’esecuzione di un esercizio senza dire come eseguirlo; in base al risultato, alla comparazione tra le diverse esecuzioni, si può elicitare la consapevolezza dell’esecuzione corretta.

• 3) le tecniche comportamentali- -a) il rinforzamento (covert, positivo e negativo) per

aumentare la frequenza di un atteggiamento già in repertorio e l’estinzione (covert), la desensibilizzazione sistematica e il flooding per ridurla o eliminarla del tutto, realizzati mediante il dosaggio di rinforzatori positivi o negativi, primari o secondari (condizionati), specifici o generalizzati (token economy);

- b) la costruzione di nuove abilità comportamentali con il modellaggio (shaping), il concatenamento (chaining), la guida (prompting) mediante confronto (matching) o la sua attenuazione (fading);

- c) le tecniche che aumentano o diminuiscono la probabilità di emissione di un comportamento come la costruzione di uno stimolo di controllo, il rinforzamento differenziale e l’apprendimento per imitazione (modeling) ;

542


- d) le tecniche composite come il training di assertività o affermatività (capacità di riconoscere le proprie esigenze e di affermarle senza pregiudicare i rapporti sociali) o il problem solving.

- Per un approfondimento maggiore si rimanda alla lettura del testo:” TECNICHE BASE DEL METODO COMPORTAMENTALE” di Richard M. Foxx – ed. Erickson.

- 4)tipologia dei materiali e dei veicoli della richiesta didattiva (verbali, figurati, gestuali, informatici, facilitanti il compito,cross modali)

- 5)particolare valore deve essere dato al tipo di aiuto

METODOLOGIA

543


- SPECIFICARE PER

OGNI ASSE QUALI SONO GLI STRUMENTI DI VALUTAZIONE E L’ESITO

STRUMENTI

544


SPECIFICARE LE MODALITA’INERENTI:

- attaccamento (modalità di separazione e ricongiungimento rispetto alle figure caregiven);

- -esplorazione ambiente (tempi e caratteristiche);

- attivazione più o meno spontanea con l’oggetto e livello(sensomotorio/rappresentativo);

- reazioni particolari (ritualismi, paure,stereotipie…).

ASSE RELATIVO ALL’ADATTAMENTO

545


ASSE COMUNICATIVO-EMOTIVO-RELAZIONALE:

SPECIFICARE:- intersoggettività;- funzioni comunicative

elicitabili sia con i pari che con gli adulti;

- canali comunicativi preferiti (verbali, gestuali, mimici, cross modali);

- tipologia dell’ attaccamento;- partecipazione (pari e/o

adulto).

546


ASSE GRAFICO

SPECIFICARE LE ABILITA’ RAGGIUNTENEI DIVERSI LIVELLI DI ORGANIZZAZIONE

STRUTTURALE E FUNZIONALE GRAFICA :-ESECUTIVO (vedi griglia di riferimento);-PERCETTIVO (tassonomia dei rapporti spaziali

–topologici,euclidei,proiettivi e organizzazione della forma nello spazio: non struttura,struttura disarticolata,struttura aggregata,struttura articolata --coordinazione occhio-mano, controllo visuo-motorio,copiatura-riproduzione, percezione, programmazione, controllo , rapporti spaziali, , riferimento ad un sistema, organizzazione, riproduzione, velocità visuo-motoria,associazione di simboli, discriminazione visiva, controllo grafico, monitoraggio.

-SIMBOLICO (soprattutto in relazione alla raffigurazione dello schema corporeo umano vedi tassonomie).

547



SPECIFICARE:

-posizione nello spazio: discriminazione visiva, esplorazione sistematica ;

-figura-sfondo: integrazione percettiva, analisi fine, confronto di elementi;

-completamento di figura: integrazione e rappresentazione visuo-percettiva;

-costanza della forma: discriminazione visiva, manipolazione mentale, riconoscimento;

-reperi spaziali.

548

MODELLO NUOVA SCHEDA PSICOPEDAGOGICA


SPECIFICARE: 1)riconoscerere parti del corpo

(testa, tronco, braccia, mani, gambe, piedi…)a) su di sé;

b) su di un modello;2. riconoscere parti del viso (capelli, occhi, naso, bocca, orecchie)a) su di sé;b) su di un modello;3. costruire un modello di corpoa) utilizzando pezzi sparsi;b) a partire da una testa già posizionata;4. costruire un modello di visoa) utilizzando pezzi sparsi;b) a partire da un contorno già tracciato;5. Disegnare liberamente "un uomo" su di un foglio di carta bianca.

2)prove di laterizzazione.

549

MODELLO NUOVA SCHEDA PSICOPEDAGOGICA


VALUTARE SIA GLI ASPETTI ESECUTIVI CHE IDEATIVI IN BASE AGLI STRUMENTI SPECIFICI, SENZA DIMENTICARE LE MODALITA’ DI IMITAZIONE DEI MODELLI DATI.

550


ASSE LINGUISTICO (IN INPUT E IN OUTPUT)

SPECIFICARE:- produzione(aspetti morfo-

sintattici, semantici, grammaticali, pragmatici);

- comprensione (aspetti morfo-sintattici, semantici, grammaticali, pragmatici).

551


ASSE INFERENZIALE E DEL PROBLEM SOLVING

SPECIFICARE:- le competenze relative alla

risoluzione del problema;- le funzioni esecutive;- i risultati metrici e qualitativi

ottenuti - nelle varie prove (descrivendo lo

sviluppo in base alle difficoltà ma tenendo anche conto delle potenzialità residue, dei punti di forza).

552


ASSE LUDICO

SPECIFICARE:-il livello di gioco (sensomotorio,

funzionale…);-l’analisi delle componenti specifiche

di ogni fascia di età in base alle tassonomie corrispondenti.

553



SPECIFICARE (sia attraverso l’osservazione diretta, che indiretta ovvero mediante colloqui o la somministrazione di questionari ai genitori):

-l’alimentazione;-il controllo sfinterico;-il ritmo sonno-veglia;-la cura e l’igiene;-l’orientamento negli spazi

conosciti e non.

554



SPECIFICARE il livello raggiunto nella

1)LETTO-SCRITTURA;

e nel 2)CONCETTO DI

NUMEROin base alle prove

standardizzate.

555


GRAVI

Nel caso non sia stato ancora raggiunto lo stadio preoperatorio si fa riferimento alla tassonomia piagettiana della fase sensomotoria , alle scale di sviluppo specifiche quali B.A.B , UZGIRIS-HUNT e griglia relativa allo SCARABOCCHIO.

556

FORMAT DELLA SCHEDA

Pag…..• OSSERVAZIONE PSICOPEDAGOGICA

• Cognome e Nome……………………………..• Data/e durante il ciclo del ricovero in cui si è svolta

l’osservazione…………………………………….• 1°………4°….…..7°…….10°..….13°…….• 2°………5°……..8°……..11°… 14°• 3°………6°…….9°……...12°….. 15°METODOLOGIA:

ASSE RELATIVO ALL’ADATTAMENTO(strumenti di riferimento e esiti)

ASSE COMUNICATIVO-EMOTIVO-RELAZIONALE(strumenti di riferimento e esiti)

ASSE GRAFICO (livello esecutivo,percettivo,simbolico)(strumenti di riferimento e esiti)

ASSE VISUO-PERCETTIVO(strumenti di riferimento e esiti)

ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO(strumenti di riferimento e esiti)

ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO(strumenti di riferimento e esiti)

Data della compilazione L’INSEGNANTE/L’EDUCATORE

(prosegue osservazione psicopedagogica) Pag……..

ASSE LINGUISTICO (IN INPUT E IN OUTPUT)(strumenti di riferimento e esiti)

ASSE INFERENZIALE E DEL PROBLEM SOLVING(strumenti di riferimento e esiti)

A SSE LUDICO(strumenti di riferimento e esiti)

ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI(strumenti di riferimento e esiti)


(strumenti di riferimento e esiti)

Nel caso in cui si siano utilizzati strumenti informatici (hardware facilitante e/o software didattico specifico) si riporteranno anche queste modalità e gli esiti delle attività.

Data della compilazione L’INSEGNANTE/L’EDUCATORE

557

BLIBLIOGRAFIA CORRELATA DALL’ ETA’ DI RIFERIMENTO DEGLI STRUMENTI DIDATTICIAPCM( Protocollo valutazione delle Abilità Prassiche e della Coordinazione di L.

Sabbadini -ed. SPRINGER (da 3aa a 8aa);BAB (Behavior Assessment Battery di C.Kiernan e M. Jones ed. ERICKSON)-

(Periodo senso-motorio);BIN 4-6 (Batteria per la valutazione dell'intelligenza numerica di A. Molin ,S. Poli

e D.Lucangelied. ERICKSON )-(da 4aa a 6aa);BVN 5-11 (Batteria di valutazione neuropsicologica per l’età evolutiva di M.

Cendron, P. Emanuele Tressoldi , C. Vio , P. S. Bisiacchi , M. Gugliotta ed. ERICKSON ); -(da 5aa a 11aa);

CARS (Childhood Autism Rating Scale di E. Schopler scaricabile dalla rete)- (da 3aa in poi);

CHAT (Checklist for Autism in Toddlers di E. Schopler scaricabile dalla rete)- (18mm);

CMF (Valutazione delle competenze metafonologiche di L. Marotta, C.Ronchetti, M. Trasciani, S.Vicari ed. ERICKSON) – (da 5aa a 11aa);

GRIGLIA ANALITICA DELLA FORMA E DEL MOMIMENTO GRAFICO (IRCCS “Stella Maris”) -(da 3aa in poi);

IPDA (Questionario Osservativo per l'Identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento di A. Terreni, Maria L. Tretti, P.R. Corcella, C. Cornoldi, P. E. Tressoldi ed. ERICKSON)- (5aa-6aa);

IPDA TEST (Identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento di A. Terreni, Maria L. Tretti, P.R. Corcella, C. Cornoldi, P. E. Tressoldi ed. ERICKSON) (5-6aa);

LAP (Learning Accomplishment Profile di G. Zelman e R. Sanford ed. ERICKSON)-(da 3aa a 6aa);

MS 4-8 (Corrispondenze e funzioni: intervento di R.Vianello e M.L: marin ed.JUNIOR) -(da 4aa a 8aa);

PEP-R (Profilo Psico-Educativo Revisionato di E.Schopler, S. Villa, E. Micheli ed. VANNINI)- (da 6mm a 7aa);

558

BLIBLIOGRAFIA CORRELATA DALL’ ETA’ DI RIFERIMENTO DEGLI STRUMENTI DIDATTICI

PORTAGE(di M.Zappella ed. PHOENIX)(da 2aa a 6aa);PSS (Preschool Screening System di P.K.Hainsworth e M.L. Hainnsworth

ed.ANICIA)( da 1aa6mm a 6aa3mm);PROTOCOLLO A. MARTINI (per lo studio del sistema numerico in bambini da 5 a

7 anni:dal giudizio di numerosità alla comparsa del calcolo mentale di A. Martini- IRCCS

“Stella Maris”)PROTOCOLLO LUCANGELI(L'intelligenza numerica, vol. 1, Lucangeli, Poli e

Molin, Trento, ed. ERICKSON) – (da 3aa ai 6aa); SAP (Strumento per l'analisi dei prerequisiti della lettura di P.Meazzini

ed.FRANCOANGELI)-(5-6aa);SCALA SVALSI (di A. Bondioli, D. Savio, ed.JUNIOR)-(da 2aa in poi);

SEDS (Valutazione dei problemi comportamentali ed emozionali di T.G. Roberts e J. B. Hutton ed.ERICKSON)-(da 5 aa6mm a 18aa);

S/R- 4-5 (School Readiness di M.A. Zanetti e D. Miazza.Ed.ERICKSON)-(4-5aa);STA-DI (Scala di valutazione dei tratti autistici nelle persone con disabilità

intellettiva di D. W. Kraijer e S.Lassi e G.La Malfa ed.ERICKSON)- (da 2aa a 55aa);

TASSONOMIA Ferreiro-Teberosky (La costruzione della lingua scritta nel bambino di E. Ferreiro e Teberosky ed. GIUNTI)-(da 3aa in poi);

TASSONOMIA Lombardino-Stein (Play diagnosis and assessment di A. Sandgrund,K.Gitlin-Weiner,C. E. Schaefer ed. 2 REV ED)-(da 6mm a 5aa);

TASSONOMIA Lowenfeld (L' arte del vostro bambino di V.Lowenfeld ed. LANUOVA ITALIA);

TASSONOMIA Luquet (Il disegno infantile. Educazione all'immagine per la scuola materna ed elementare di G.H. Luquet ed. ARMANDO EDITORE)-(da 2aa in poi);

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TIP (Test d‘intelligenza potenziale di R.A.Fabio ed. ERICKSON) (da3aa a 19aa);

TPV(Test di percezione visiva e integrazione visuo-motoria di J.K. Voress Nils , A. Pearson, D. D. Hammill ed. ERICKSON) (da 3aa a 6aa);

TVL (Valutazione del linguaggio di G. Sannio Fancello e C.Cianchetti ed. ERICKSON) (da 2aa6mm a 6aa);

VAP-H (Valutazione degli aspetti psicopatologici nell'handicap di C.Muzio ,M. Pilone, A. Levrero ed. ERICKSON) (da 3aa a 6aa);

VCAA (Valutazione della comunicazione aumentativa e alternativa di H.Goldman ed. ERICKSON) (da 3aa a 6aa);

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GRAZIE

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