NuNziaNte Capaldo, Sofia Cramerotti, dario iaNeS e luCiaNo roNdaNiNi

(a cura di)

iNSeGNare domaNi

proVaoraleProgettare e condurre una lezione

Erickson

Indice

Introduzione (Dario Ianes e Sofia Cramerotti) 9

Capitolo 1Piani di azione educativo-didattici in ottica inclusiva (Dario Ianes e Sofia Cramerotti) 13

Capitolo 2L’insegnante e l’organizzazione didattica della classe (Nunziante Capaldo e Luciano Rondanini) 45

Capitolo 3Unità didattiche e Unità di apprendimento (Nunziante Capaldo e Luciano Rondanini) 55

SezioNe 1Scuola dell’infanzia

Lezione 1Paese che vai, pane che trovi: Educare alle differenze culturali e valorizzare le diversità (Alessandra Tetè) 67

Lezione 2Uno zoo in fuga alla ricerca della libertà perduta: Gioco e psicomotricità per sviluppare l’autoregolazione e la coordinazione motoria (Desirée Rossi) 79

Lezione 3Scrittori non si nasce… si diventa! Verificare l’alfabetizzazione emergente nel passaggio alla scuola primaria (Desirée Rossi) 95

Lezione 4Matemì ha bisogno d’aiuto… Promuovere le competenze di base dell’area logico-matematica (Rosalba Corallo) 117

Lezione 51, 2, 3… Colori in libertà! Un laboratorio artistico per conoscere i colori (Monica Colli e Rossana Colli) 129

SezioNe 2Scuola primaria

Lezione 6Scriviamo attiva-mente: Sviluppare le competenze linguistiche con la scrittura collaborativa (Antonella Longhi e Grazia Mauri) 143

Lezione 7Let’s have fun doing sports! L’apprendimento della lingua inglese in un contesto di scambio interculturale (Sabrina Campregher) 161

Lezione 8Con gli Egizi nel laboratorio cooperativo: Adattare i materiali didattici per un apprendimento individualizzato (Carlo Scataglini) 171

Lezione 9Organizzare una visita al museo: L’apprendimento cooperativo per sviluppare le abilità logico-matematiche (Eva Pigliapoco e Ivan Sciapeconi) 183

Lezione 10I semi e la riproduzione delle piante: Il metodo sperimentale per capire le trasformazioni della natura (Flavio Fogarolo e Paolo Rizzato) 195

Lezione 11Quando i bambini partecipano davvero: Educare alla Cittadinanza e alla Costituzione (Elisa Faraci, Barbara Veronese e Silvia Bazzani) 211

SezioNe 3Scuola secondaria di primo grado

Lezione 12I materiali naturali: il legno. Studiare le proprietà dei materiali in un ambiente cooperativo (Francesco Zambotti) 233

Lezione 13Trama, storia, intreccio: Comprendere e analizzare un testo narrativo (Luigi Tuffanelli) 245

Lezione 14Storica… Mente: L’apprendimento mediato per una didattica della storia efficace (Maria Luisa Boninelli) 261

Lezione 15Aritmo-geometria: L’approccio interdisciplinare alla didattica della matematica (Gilberto Bonani) 279

Lezione 16«Creature mostruose» del mondo greco-romano: Allestire un museo virtuale per educare all’arte e all’immagine (Anna Rita Vizzari) 291

SezioNe 4Scuola secondaria di secondo grado

Lezione 17Dall’analisi a una prima interpretazione dei personaggi dei Promessi Sposi: Sviluppare le abilità dell’area linguistico-comunicativa (lettura, comprensione, ascolto, parlato e scrittura) (Paola Marinetto) 307

Lezione 18Hobbes e il Leviatano: dallo stato di natura alla società. Filosofia, storia e diritto nel curricolo liceale (Patrizia Farello e Ferruccio Bianchi) 331

Lezione 19Le coordinate polari: I processi cognitivi sottesi all’apprendimento della matematica (Eugenia Pellizzari) 349

Lezione 20Il comportamento del consumatore: Condurre un’analisi di mercato sulle motivazioni all’acquisto (Gianluca Daffi) 369

Bibliografia Erickson di approfondimento 381

iNtroduzioNe

prepariamoci alla prova orale: alcune informazioni preliminari

Dopo le fatiche della prova preselettiva e degli scritti eccoci giunti ad affrontare anche l’ultimo step di questo Concorso a cattedre.

Parliamo al plurale, includendo anche noi in questa avventura, perché ci sentiamo — o meglio speriamo di essere stati! — vostri compagni di viaggio, accompagnan-dovi passo dopo passo e fornendovi il nostro supporto con materiali sempre pensati e strutturati sulla base delle indicazioni fornite nel Bando ministeriale.

Non fa quindi eccezione anche questo volume che abbiamo dedicato appunto alla preparazione della prova orale. Esso è infatti finalizzato ad aiutare i candidati ad affrontare nello specifico quest’ultima prova del Concorso docenti, che — distinta per ciascun posto o classe di concorso — ha per oggetto le discipline di insegnamento e valuta la padronanza delle medesime nonché la capacità di trasmissione delle stesse e la capacità di progettazione didattica, anche con riferimento alle tecnologie dell’infor-mazione e della comunicazione (TIC). Per questa prova il Bando ministeriale prevede:a) una lezione simulata, della durata di trenta minuti, su una traccia estratta dal

candidato ventiquattro ore prima della data programmata per la sua prova orale. A tal fine, la Commissione predispone un numero di tracce pari a tre volte il numero dei candidati. Le tracce estratte sono escluse dai successivi sorteggi;

b) un colloquio immediatamente successivo, della durata massima di trenta minuti, nel corso del quale sono approfonditi i contenuti, le scelte didattiche e metodo-logiche della lezione di cui alla lettera a).

L’obiettivo del nostro testo è quello di proporre una serie di progettazioni di-dattiche che, per alcuni aspetti, possono in effetti essere viste come «simulazioni di lezione», basate su diverse metodologie, che fungano da esempio e linea guida per il candidato in riferimento alle diverse discipline e per i vari livelli scolastici.

Si tratta, allo stesso tempo, di presentare delle «buone prassi» nel fare scuola quotidiano, partendo proprio da uno degli elementi principali che lo caratterizzano: la lezione in classe.

L’ottica e il filo conduttore che accomunano tutte queste lezioni, seppur profon-damente diverse tra loro e ciascuna con le proprie caratteristiche peculiari, sono di

10 iNSeGNare domaNi – proVa orale

trovare, tutte le volte che sia possibile e didatticamente funzionale, delle alternative alla «classica» lezione frontale, mettendo invece in campo tutta l’ampia gamma di approcci/metodi didattici alternativi che sia la ricerca scientifica sia l’applicazione «sul campo» hanno dimostrato essere particolarmente efficaci non solo nel favorire e facilitare l’apprendimento negli alunni, ma anche nello stimolare in loro curiosità e motivazione intrinseca.

Gli elementi fondamentali di una buona attività didattica/percorso formativo

Per dare omogeneità alla struttura delle varie proposte didattiche da parte degli autori coinvolti nel progetto, abbiamo predisposto una griglia di riferimento, all’interno della quale abbiamo inserito quelli che, a nostro avviso, sono gli elementi fondamentali e imprescindibili di una «buona lezione», avendo sempre in mente un taglio estremamente operativo di immediata applicabilità all’interno del contesto educativo-didattico scolastico e una prospettiva pienamente inclusiva.

Abbiamo mantenuto l’uso del termine «lezione» in linea con il Bando ministeriale ma, come in effetti riportiamo nel titolo di questo paragrafo, le proposte contenute in questo volume sono delle vere e proprie attività didattiche, spesso «concatenate» tra di loro lungo una sequenza temporale ben definita e declinata su più momenti distinti, andando quindi a delineare dei veri e propri percorsi formativi. All’interno di questi percorsi formativi si potranno però cogliere con immediatezza quegli elementi caratteristici e imprescindibili che saranno di aiuto per affrontare anche la parte di «simulazione» vera e propria di una lezione.

Ogni proposta si apre con alcune informazioni di carattere generale che «sintonizzano» il lettore su quelli che saranno i contenuti specifici della lezione stessa: titolo, livello scolastico di riferimento/età dei destinatari, area disciplinare/campo di esperienza/classe di concorso di riferimento, argomento della lezione e una breve descrizione del contesto classe/scuola (ad esempio numero di alunni e caratteristiche particolari della classe, presenza di alunni con difficoltà/BES, ecc.). Segue una parte dedicata nello specifico alla progettazione didattica della lezione vera e propria con un inquadramento della metodologia utilizzata (intesa in senso ampio anche come approccio o tecnica), anche in riferimento alla cornice teorica nella quale si colloca.

Vengono poi definiti gli obiettivi di lavoro delineati secondo una program-mazione basata sulla triade «conoscenze-abilità-competenze» — che avremo modo di approfondire nel primo capitolo di questo volume — per proseguire poi con la definizione di strumenti, materiali, risorse, ecc. utilizzati e previsti per lo svolgimento dell’attività/lezione. Come vedremo, si tratta di materiali e strumenti tra i più di-versificati: dalle nuove tecnologie a materiale manipolativo, da strumenti di lavoro specifici per determinate attività a materiali costruiti ad hoc dall’insegnante o dagli alunni stessi. In alcuni casi è esplicitamente previsto l’impiego di risorse «umane»

IntroduzIone 11

aggiuntive (un collega, un esperto, ecc.) ma anche semplicemente di «agganci» presenti sul territorio (es. un museo) o di collaborazioni tra la scuola e altre realtà, quali ad esempio quelle dell’associazionismo o altro.

La parte centrale del contributo è dedicata alla descrizione dettagliata dell’attività/struttura della lezione evidenziandone chiaramente in modo schematico circolare (inteso come scambio continuo di informazioni tra chi insegna e chi apprende) le diverse fasi di svolgimento. Il modello di riferimento che più di ogni altro abbiamo trovato funzionale, e quindi che abbiamo deciso di adottare, è quello basato sulla triade «Input – Elaborazione – Output», senza dimenticare, in tutto questo, l’im-portante funzione svolta dalla mediazione didattica. Anche di questo aspetto verrà fornito un inquadramento teorico all’interno del capitolo 1.

Infine, vengono suggerite alcune indicazioni utili per la verifica e la valutazione degli apprendimenti acquisiti attraverso le attività svolte. In particolare, oltre alla verifica finale e alla valutazione degli apprendimenti acquisiti da parte degli alunni, è fondamentale una continua verifica in itinere dell’adeguatezza della progettazione didattica della lezione, in modo da poter eventualmente attuare tempestivamente le modifiche o gli aggiustamenti necessari.

Chiudono ciascuna lezione le indicazioni bibliografiche e, in alcuni casi, anche delle segnalazioni di risorse web ritenute particolarmente utili.

Una ulteriore scelta è stata quella di collocarsi costantemente su più «piani tra-sversali». Si è cercato di avere sempre presenti, come un filo che lega e una base che accompagna tutta la descrizione della lezione, il piano trasversale relazionale e quello affettivo-emotivo necessariamente implicato in ciascun processo di insegnamento-apprendimento, prevedendo quindi, tutte le volte in cui era possibile, un costante riferimento a questi aspetti fondamentali. L’ottica è stata infatti quella di non perdere mai di vista la Qualità della relazione insegnante-alunno e la costante promozione del benessere dell’allievo all’interno del contesto classe/scuola.

Un ulteriore piano trasversale a tutta la presentazione della lezione è costituito dalla prospettiva dell’interdisciplinarità, in grado di favorire la collaborazione con i colleghi, la continuità con il territorio e l’utilizzo della risorsa «gruppo dei pari».

Uno dei tratti fondamentali delle varie progettazioni è ovviamente la loro ca-pacità inclusiva rispetto alle varie differenze/diversità che caratterizzano gli alunni. Come si vedrà, le varie lezioni cercano di proporre spunti per sviluppare tale ottica «in positivo», ma non aspettiamoci di trovare nello specifico riferimenti concreti a metodi propri e peculiari della didattica speciale. Si tratta piuttosto, nell’approccio adottato, di promuovere un’inclusione «da dentro» e non un qualcosa in più aggiunto da fuori, dall’esterno. Il lettore attento, che si pone nell’ottica inclusiva, saprà quindi cogliere questi aspetti nelle varie lezioni proposte, anche quando sono meno espliciti ed evidenti, ma, proprio per questo, realmente calati nella dimensione di una reale attenzione rivolta indistintamente a tutti gli alunni.

Dario Ianes e Sofia CramerottiTrento, febbraio 2013

Conoscenze

Input

funzionamento umano differente

equità

efficacia tecnica e piena partecipazione sociale

valore positivo intrinseco

valore positivo strumentale

arricchire di affettività

l’insegnamento-apprendimento

curare affettivamente

la relazione di aiuto

aiutare il gruppo classe ad affrontare

«temi sensibili»

Competenze

output

Abilità

elaborazione

CAPItoLo 1

piaNi di azioNe eduCatiVo-didattiCi iN ottiCa iNCluSiVaDario Ianes e Sofia Cramerotti

Progettare Per comPetenze

Progettare in modo

inclusivo

Piano relazionale

gestione della classe

Piani di azione educativo-didattici

Attenzione alle diversità degli alunni

Percorso formativo

Azione del soggetto che apprende

3 componenti

ottica inclusiva

una «buona» attività

didattica

inserita all’interno di un

si basa su

si basa sulle

collocati in

attenzione a

attenzione a

attenzione al

attenzione al

attenzione a

attenzione alla

didattica per tutti

secondo una

3 temi

con

Piano affettivo-

emotivo

micro-mediazione didattica

aPProcci/metodi

Processo di insegnamento-aPPrendimento

nel

nel

LezIone 7

let’S haVe fuN doiNG SportS!l’appreNdimeNto della liNGua iNGleSe iN uN CoNteSto di SCamBio iNterCulturaleSabrina Campregher

Let’S hAVe fun doIng SPortS! 163

Livello scolastico: Scuola primaria.

area disciplinare: Lingua inglese.

Principali scelte metodologiche: Paradigma sociocostruttivista, cooperative learning, long life learning.

argomento della lezione: La lezione è incentrata sul tema dello sport. Questo argomento viene trattato in quanto previsto dalla progettazione curricolare e si inserisce all’interno di un progetto di gemellaggio con una scuola primaria inglese. Il tema, inoltre, si presta come aggancio diretto alla realtà scolastica vissuta dagli studenti, che si concretizza con la «Giornata degli Sport» organizzata dalla scuola. Agli alunni viene presentata un’email, inviata loro dalla classe inglese gemellata, in cui sono descritte le discipline sportive praticate nella «Giornata degli Sport» che si è svolta da poco nella loro scuola. Gli alunni, dopo aver appreso i vocaboli e le funzioni linguistiche inerenti al tema, elaborano, attraverso metodologie cooperative, delle descrizioni delle attività sportive praticate nella «Giornata degli Sport» che si svolge nella loro scuola, per poi inviarle in risposta ai compagni inglesi. La scelta di instaurare una corrispondenza con degli studenti inglesi nasce dall’intenzione di coinvolgere gli alunni in un processo di apprendimento dove lo studio della lingua passa in secondo piano, poiché essa si configura come strumento di comunicazione, socializzazione e scambio culturale. L’argomento viene trattato al livello A1 del Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue e le Indicazioni nazionali per il curricolo (2012) e sviluppato attraverso le quattro competenze chiave dell’apprendimento linguistico: lettura, scrittura, ascolto e parlato.

età dei destinatari/classe: La lezione può essere svolta nelle classi del secondo ciclo della scuola primaria. Le attività previste sono state progettate nel rispetto delle differenze indivi-duali, garantendo una partecipazione attiva a tutti gli alunni, attraverso l’utilizzo di materiali vari e di metodologie cooperative.

ROGEttAZIONE

metodologia utilizzata

Negli ultimi decenni, nel panorama didattico si sta assistendo a un cambio di paradigma che vede l’affermarsi dell’approccio costruttivista. Questo cambiamen-to è posto in essere grazie a lavori di autori quali Piaget, Vygotskij e Dewey e dal mutamento indotto dalla nuova società della conoscenza, che assiste a uno sposta-mento dal baricentro sul quale un tempo si fondavano gli equilibri di trasmissione e riproduzione dei saperi.

Il costruttivismo enfatizza la centralità dello studente nel processo di appren-dimento, che riveste un ruolo primario nell’utilizzare conoscenze e competenze e nel trasferirle in contesti differenti da quello in cui sono state apprese. Sulla spinta dei lavori di Vygotskij, che evidenziano come gli aspetti sociali entrino in gioco

P

164 iNSeGNare domaNi – proVa orale

nel processo di apprendimento, si è affermata una variazione del costruttivismo: il sociocostruttivismo. Il sociocostruttivismo considera la conoscenza come un processo che si svolge prima a livello interpersonale e solo in seguito diviene co-noscenza a livello soggettivo. Il passaggio avviene tramite una negoziazione sociale da cui nascono i significati intersoggettivi. Il livello a cui il discente deve essere impegnato nella conoscenza si colloca su quella che è stata definita dall’autore (Vygotskij, 1978) «zona di sviluppo prossimale»,1 ovvero il livello di comprensione possibile di un discente quando si impegna in un compito con l’aiuto di un pari più esperto o dell’insegnante. Si impara quando si è spinti al di là della propria conoscenza, ma solo all’interno di un raggio che è alla nostra portata e che si definisce sulle conoscenze e le abilità che siamo in grado di mettere in atto nello svolgimento di un compito.

In ambito pedagogico, Merril (1992) elenca i seguenti presupposti del socio-costruttivismo:– la conoscenza è costruita dall’esperienza;– l’apprendimento è concepito come una personale interpretazione del mondo;– l’apprendimento è attivo, in esso il significato si sviluppa sulla base dell’esperienza;– l’apprendimento è collaborativo, in quanto il significato è negoziato da molteplici

prospettive;– l’apprendimento è situato perché accade in setting realistici;– la valutazione è integrata nel compito e non è un’attività da esso separata.

All’interno di questa cornice il cooperative learning e le tecnologie trovano il loro contesto esplicativo. Il cooperative learning (CL) è un «insieme di tecniche di conduzione della classe nelle quali gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazione in base ai risultati conseguiti» (Comoglio e Cardoso, 1996, p. 24). Si tratta di una metodologia che prospetta la formazione di ciò che Morin definisce una «testa ben fatta», ovvero una testa «che predispone allo stesso tempo di: un’attitudine generale a porre e a trattare i problemi e i principi organizzatori che permettono di collegare i saperi e di dare loro senso» (Morin, 2000, p. 15). Dagli esiti emersi da numerose ricerche è risultato che il lavoro cooperativo permette agli studenti di:– migliorare i loro risultati di apprendimento: tutti gli studenti migliorano, memo-

rizzano più a lungo e meglio, sviluppano una maggiore motivazione intrinseca e pensiero critico, passano più tempo sul compito e utilizzano livelli cognitivi elevati;

– instaurare relazioni più positive tra di loro: si creano uno spirito di squadra e rapporti di amicizia e sostegno reciproco, sia personale che scolastico, ci si rispetta per le proprie diversità e ci si apprezza di più;

1 «… distanza tra il livello reale di sviluppo determinato da un problem solving individuale e il livello di sviluppo potenziale determinato dal problem solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con un pari più capace» (Vygotskij, 1978).

Let’S hAVe fun doIng SPortS! 165

– percepire un maggior benessere psicologico: l’adattamento psicologico è migliore, questo porta a un aumento del senso di autoefficacia, di autostima e dell’immagine che gli studenti hanno di loro stessi, rendendoli più capaci di affrontare difficoltà e stress.

Per quanto riguarda le tecnologie, negli ultimi anni, nelle scuole è stata introdotta la Lavagna Interattiva Multimediale (LIM). La LIM si connota come uno strumento innovativo in quanto permette agli alunni di interagire con il contenuto e di or-ganizzarlo secondo le proprie peculiarità ed esigenze. In questo modo, gli studenti acquisiscono padronanza dei propri prodotti e ne diventano competenti. Il materiale prodotto può essere archiviato all’interno di file rendendolo facilmente consultabile in qualsiasi momento. La natura interattiva e multimediale consente alla LIM di incontrare i diversi stili cognitivi (Jonassen e Grabowski, 1993) e di apprendimento (Kirby, 1984) e le intelligenze multiple (Gardner, 1987) presenti in un gruppo classe (Campregher, 2012). L’utilizzo di questo nuovo strumento in aula dà la possibilità di far fare esperienze interattive significative ai ragazzi, stimolandone la motivazione e la partecipazione attiva e migliorandone, conseguentemente, l’attenzione.

L’ambiente scolastico è sottoposto a continue sfide atte a farne un ambiente generativo di apprendimento (AGA) nel quale sviluppare competenze, intelligenze multiple e multiculturali in un processo che getta le basi per un apprendimento per tutto l’arco di vita (long life learning).

obiettivi di lavoro

I prerequisiti necessari allo svolgimento della lezione sono lessico e funzioni linguistiche delle seguenti aree semantiche: indumenti; cibo; descrizioni fisiche.– Conoscenze: Vocaboli e funzioni linguistiche riguardanti gli sport, inseriti nel

contesto della cultura inglese e italiana. – Abilità: 1. Comprendere informazioni su argomenti relativi alle esperienze di vita,

come la «Giornata degli Sport». 2. Ascoltare e cogliere il senso di un messaggio nel codice orale e scritto sugli sport. 3. Comprendere la semplice descrizione di eventi quali la «Giornata degli Sport». 4. Riutilizzare oralmente e per iscritto quanto appreso rispetto alle attività sportive. 5. Riferire l’esperienza della «Giornata degli Sport» in modo semplice, per iscritto e oralmente. 6. Comporre una semplice descrizione degli sport praticati nella «Giornata dello Sport».

– Competenze• Ascolto: comprendere il tema e le informazioni essenziali di un’esposizione. • Parlato: organizzare un semplice discorso su un tema affrontato in classe. • Lettura: leggere e comprendere brevi e semplici testi, accompagnati da supporti

visivi, cogliendo il loro significato globale e identificandone parole e frasi familiari.• Scrittura: realizzare testi collettivi per relazionare su un’esperienza.

166 iNSeGNare domaNi – proVa orale

Strumenti, materiali, risorse utilizzate

La lezione prevede l’impiego della LIM e di carta e penna in tutte le tre fasi di svolgimento.

VOLGIMENtO DELLA LEZIONE

fase 1: iNput

L’insegnante presenta alla LIM un’immagine nascosta dalla funzione «ombreg-giatura schermo».2 L’immagine è una foto allegata a un’email della classe gemellata, che ritrae gli alunni inglesi durante la «Giornata degli Sport».

L’insegnate dà la seguente consegna: gli alunni, individualmente, devono cer-care di indovinare cosa si nasconde sotto alla tendina man mano che questa verrà abbassata, rivelando piccole parti dell’immagine. Gli alunni alzano la mano, danno una risposta e vanno ad annotarla alla LIM su una nuova pagina.

Una volta raccolte tutte le risposte, l’insegnante scopre completamente l’imma-gine abbassando l’ombreggiatura e assieme agli alunni individua le risposte corrette.

Questa parte iniziale della lezione funge da brainstorming, poiché consente agli alunni di recuperare nella memoria conoscenze acquisite in precedenza e all’insegnante di fare una piccola valutazione iniziale del livello di conoscenza della classe sull’argomento che intende trattare nella fase di elaborazione. La valutazione verte sulla conoscenza dei vocaboli e delle funzioni comunicative, sulla loro pronuncia e sulla capacità di scriverli correttamente. Questa valutazione è di particolare importanza in quanto guida l’inse-gnante nell’affrontare le attività successive; infatti, tenendo conto del livello di partenza degli alunni e guardando agli obiettivi posti, egli può calibrare l’intervento didattico.

La scelta di utilizzare del materiale visivo nascosto riflette la volontà di catturare l’attenzione degli studenti e di motivarli, attraverso una modalità ludica, a recuperare le conoscenze pregresse. Inoltre, l’utilizzo del codice figurativo consente la parteci-pazione di un maggior numero di alunni con difficoltà.

fase 2: elaBorazioNe

L’insegnante, attraverso la metodologia cooperativa Phillips 6x6,3 chiede agli alunni di suddividersi in gruppi da 6 componenti e dà loro 6 minuti di tempo per

2 La funzione «ombreggiatura schermo» consente di coprire i contenuti presenti sulla lavagna con una sorta di tendina oscurante grigia che si può muovere a piacimento per scoprire cosa c’è sotto.

3 Phillips 6x6 è un’attività cooperativa nella quale si formano gruppi di 6 persone, tra le quali si elegge un presidente, che ha il compito di assicurarsi che tutti partecipino, e un segretario, che riferirà sul lavoro del

S