Dario ianes e sofia Cramerotti(a cura di)

insegnareDomaninella sCUola Primaria

Manuale per una preparazione metacognitiva ed efficace

Erickson

introDUZione

L’introduzione a questo volume non può che cominciare con i nostri complimen-ti per aver superato con successo la prima prova del Concorso docenti 2012-2013. La consultazione da parte vostra di questo testo ci fa infatti supporre che abbiate passato brillantemente l’insidiosa prova preselettiva e che vi stiate preparando per affrontare la seconda importante fase delle prove concorsuali.

Quindi… congratulazioni!

Il volume nasce dall’intenzione di accompagnare e guidare i docenti interes-sati a concorrere per le cattedre messe a bando per la scuola primaria, proponendo un’esauriente trattazione degli argomenti richiesti per la preparazione.

In particolare, basandosi rigorosamente sui programmi riportati nel bando di concorso emanato dal MIUR e sulle note contenute nelle «Avvertenze generali», esso è finalizzato ad aiutare i candidati nella preparazione della prova scritta che consisterà in una serie di quesiti semistrutturati a risposta aperta volti ad accertare le competenze professionali e le conoscenze ritenute fondamentali per i docenti di questo ordine di scuola.

Accanto alle conoscenze relative allo sviluppo del bambino (nelle dimensioni cognitiva, affettiva, sociale, comunicativa, ecc.), l’accento viene posto, in parti-colare, sugli aspetti inerenti la scuola come istituzione e il ruolo degli insegnanti, la conoscenza degli ordinamenti e della normativa scolastica, gli aspetti teorico-metodologici implicati nel processo di insegnamento-apprendimento, gli elementi della didattica curriculare, della valutazione e della programmazione educativo-didattica, anche nell’ottica dell’uso delle tecnologie a scuola. Non viene inoltre dimenticata l’attenzione alla diversità nelle sue varie sfaccettature: dalle condizioni di svantaggio socioculturale, alla dimensione interculturale, alla didattica inclusiva per gli allievi con difficoltà/disturbi di apprendimento fino agli aspetti inerenti l’inclusione degli allievi con Bisogni Educativi Speciali. Non manca infine uno sguardo al lavoro di co-costruzione educativa con la famiglia e di continuità con il territorio e l’extrascuola.

Il testo è strutturato sulla base di «sfondi integratori» (preceduti da «organizza-tori anticipati dei contenuti», mappe concettuali e accompagnati dalle proposte di

INTRODUZIONE8 insegnare Domani nella sCUola Primaria INTRODUZIONE

domande per la prova scritta, nonché da bibliografie ragionate) che danno unitarietà e continuità ai vari argomenti presentati.

In particolare, per la scuola primaria sono stati individuati i seguenti sfondi integratori:– La scuola primaria come istituzione e il ruolo dell’insegnante– Il bambino: teorie dello sviluppo e psicologia dell’apprendimento– La classe: programmazione e progettazione educativo-didattica– L’extrascuola e la famiglia– Scuola di oggi e scuola del futuro: le tecnologie educativo-didattiche.

Il filo che unisce questi diversi sfondi integratori è quello di una visione di insieme della scuola a 360°, che non trascuri nessun aspetto in un rapporto di pari importanza e complementarietà di tutte le componenti. L’alunno nella sua totalità (nel suo funzionamento globale inteso in ottica ICF) è al centro del processo e, attorno a lui, un obiettivo zooma in direzione macro e micro sui vari elementi che lo circondano: l’istituzione scuola, il corpo docente, il gruppo dei pari, la program-mazione educativo-didattica e l’attuazione delle varie attività, la collaborazione con la famiglia, i contatti e la continuità con l’extrascuola, lo sguardo verso il futuro di una scuola sempre più tecnologica.

A stemperare la fatica dello studio, e per far sorridere e allo stesso tempo riflet-tere i lettori, all’interno del volume sono state inserite 5 conversazioni «impossibili»: dialoghi semiseri immaginati da Vito Piazza1 tra grandi studiosi della pedagogia e della psicologia dell’educazione come Rousseau, Vygotskij, Piaget, Makarenko, Don Bosco, Dewey, Pestalozzi… Scritti con arguzia e ironia, e volutamente dissacranti, contengono al loro interno alcuni interessanti spunti di riflessione sulla realtà della scuola italiana dei nostri giorni.

alcune strategie metacognitive utili per affrontare lo studio di questo testo

Riteniamo utile, a questo punto, fornirvi qui di seguito alcune strategie meta-cognitive per affrontare lo studio dei contenuti proposti nel volume in modo efficace e funzionale alla preparazione della prova concorsuale.

Le strategie di studio che si basano su un approccio metacognitivo hanno infatti lo scopo di attivare nel lettore quei processi superiori di ragionamento, elaborazione e memorizzazione che la ricerca psicologica ha dimostrato essere le più efficaci «abilità di studio» per far sì che i propri apprendimenti siano attivi, profondi, creativi e critici. Il lettore è allo stesso tempo una persona che conosce già molte cose, che valuta quello che legge, che lo riorganizza secondo la sua impostazione, le sue idee e la sua esperienza.

1 Ispettore del Ministero della Pubblica Istruzione, saggista e autore di numerosi volumi di pedagogia e meto-dologia didattica.

INTRODUZIONEINTRODUZIONE 9

Alla base di questo approccio c’è la regola che lo studio di un testo si debba dividere in due fasi:1. la comprensione profonda dei concetti, che vanno agganciati a ciò che si conosce

già, analizzati in modo critico, manipolati, riadattati, ecc. secondo le modalità dell’apprendimento significativo. In questa prima fase l’obiettivo da porsi è quindi esclusivamente quello di capire e valutare il testo e, solo in una seconda fase, ci si porrà l’obiettivo di fissare le acquisizioni significative nella memoria, allenandosi a ritrovarle in modo organico e completo;

2. la memorizzazione dei prodotti della fase di comprensione, che dovranno deposi-tarsi nella memoria a lungo termine ed essere disponibili per un recupero veloce e completo. In questa fase si devono usare strategie per immagazzinare e recuperare le informazioni.

In quest’ottica, si delinea quindi concretamente una serie di operazioni da compiere sul testo di studio.

Step 1: Lettura del titolo e della mappa concettuale (come organizzatori anticipati)2

In questo primo step è utile attivare la memoria e rispondere alla domanda «Cosa so già su questo argomento?», facendo ipotesi sui contenuti che probabilmente si troveranno nel capitolo in relazione alle conoscenze già possedute (che su molti temi saranno considerevoli).

La mappa concettuale opera come «organizzatore anticipato» e stimola una prima rete di collegamenti tra i vari concetti. È importante dedicare qualche mi-nuto a queste operazioni, e solo quando si ritiene di aver «aperto abbastanza file» di informazioni nella memoria, o di essersi posti abbastanza dubbi e domande, si può proseguire.

Step 2: Prima lettura complessiva del capitolo

Qui la priorità, l’obiettivo principale sarà la comprensione del testo.Suggeriamo di usare strategicamente e in modo funzionale la sottolineatura e

fare delle note a margine, soprattutto note critiche, di giudizio personale e note di collegamento ad altre informazioni.

È importante porsi frequentemente delle domande; può trattarsi semplicemente di un «Tutto chiaro?» oppure di una domanda del tipo «Questo come si collega a quanto ho appena letto in riferimento alla mappa concettuale?», o ancora di un «Sono d’accordo?» o «È proprio così?». Questo serve per approfondire in modo critico e personale la comprensione e per tenerla sempre sotto controllo.

2 Le mappe concettuali e le domande a risposta aperta sono a cura di Sofia Cramerotti.

INTRODUZIONE10 insegnare Domani nella sCUola Primaria INTRODUZIONE

Step 3: Seconda e terza lettura del capitolo

In questa fase l’obiettivo prioritario sarà la memorizzazione nella memoria a lungo termine, come abbiamo già avuto modo di spiegare sopra, applicando quindi le strategie di memorizzazione più efficaci per immagazzinare e poi recuperare le informazioni più rilevanti.

Step 4: Soffermarsi criticamente sulle domande della prova scritta e sulla bibliografia ragionata posti rispettivamente alla fine di ogni capitolo e di ogni sfondo integratore

Rispondere alle domande risulta utile sia per monitorare in tempo reale la comprensione di quanto appena letto, sia per elaborare in maniera critica il mate-riale, apprendendolo quindi in modo significativo, facendo nessi e collegamenti con quanto già si sa. Questi momenti di autovalutazione possono anche evidenziare dubbi, lacune e aspetti poco chiari, stimolando quindi il lettore a ulteriori appro-fondimenti. In questo secondo caso potrebbe essere utile, e quindi da prendere in considerazione, anche affrontare altre letture di approfondimento come quelle proposte nelle bibliografie ragionate. Inoltre il corso Erickson on-line, «Prepara-zione al Concorso Docenti 2012-13», offre un ulteriore strumento operativo per superare con successo la prova scritta, mettendo a disposizione dei partecipanti una consulenza personalizzata degli esperti Erickson sulle risposte da loro fornite a una serie di domande aperte costruite a partire dagli argomenti presenti nel bando (per maggiori informazioni si veda http://www.erickson.it/Formazione/Pagine/Formazione-online.aspx).

Step 5: Scrivere degli appunti/riassunti/schemi in forma grafica e/o scritta su un quaderno

Non è da trascurare infine anche la strategia di «fissare» personalmente in forma scritta gli argomenti (anche in forma rielaborata e di riassunti organici) e i concetti appresi.

Un primo esercizio utile può quindi essere quello di fissare all’interno di una ta-bella i concetti e le parole chiave per ciascun capitolo, così come può essere altrettanto funzionale lavorare sulla mappa concettuale, aggiungendo, togliendo, ricostruendo parti, creando collegamenti con nuove informazioni.

Inoltre si possono costruire degli schemi visivi-immaginativi personalizzati (confrontandoli con la mappa concettuale) o schemi verbali (elenchi soltanto scritti) per sintetizzare in ordine logico i concetti e le loro relazioni. È importante tenere in considerazione le proprie preferenze, ciò che sappiamo essere per noi particolarmente efficace e funzionale, considerando cioè il nostro stile cognitivo di apprendimento: grafici e disegni se si è un visualizzatore, elenchi se si è un verbalizzatore.

Non vanno infine sottovalutati i momenti di esercizio specifico di produzione di un testo scritto. La simulazione il più possibile realistica delle condizioni di esame

INTRODUZIONEINTRODUZIONE 11

relative a questa seconda prova concorsuale permetterà infatti di non farsi cogliere «impreparati» nel momento in cui si sarà chiamati a rispondere in modo sintetico alle domande semistrutturate.

A questo punto, con la speranza che le strategie e i suggerimenti proposti possano esservi di aiuto, non ci resta che augurarvi «buono studio»… uno studio naturalmente orientato in ottica metacognitiva!

Oltre all’auspicio di superare le rimanenti prove del concorso, ci permettiamo di formularvene un altro, un augurio che riguarda la vostra crescita professionale: chi non si ricorda le famigerate tre «I» della scuola italiana morattiana? Bene, il nostro augurio è quello di diventare sempre più insegnanti con tre «I» maiuscole, nel nostro caso a significare Inclusione, Innovazione e Indipendenza intellettuale. Auguriamo a voi e alla scuola italiana, che lo merita, di poter essere insegnanti inclusivi: soste-nitori cioè dei valori universali e di promozione sociale che la nostra Costituzione assegna alla scuola, per tutti gli alunni con le loro differenze e caratteristiche umane e sociali. Insegnanti inclusivi e non esclusivi, segreganti, ingiusti. Insegnanti dell’in-dividualizzazione, della personalizzazione, degli adattamenti, delle differenziazioni, delle pluralità. Auguriamo a voi e alla scuola italiana, che lo merita, di poter essere insegnanti innovatori: curiosi, sperimentatori e coraggiosi. Professionisti che non si accontentano di ciò che è noto e abitudinario e vogliono invece trovare nuove soluzioni, affrontando temi grandi, come il digitale, le neuroscienze, le nuove com-plessità dei saperi per la vita. Insegnanti innovatori che cambino finalmente il modo di apprendere e di insegnare. Auguriamo a voi e alla scuola italiana, che lo merita, di poter essere insegnanti indipendenti, intellettuali liberi, per formare cittadini liberi. Insegnanti cioè che non si piegano al conformismo burocratico ministeriale e scolastico, al conformismo opportunistico di qualche collega, alle resistenze cor-porative, alle pressioni delle famiglie e degli studenti, alle mode culturali. Queste sono le nostre tre «I» che ci auguriamo caratterizzino gli insegnanti che verranno.

Dario Ianes e Sofia CramerottiTrento, novembre 2012

sfONDO INTEgRATORE 1

la sCUola Primaria Come istitUZione e il rUolo Dell’insegnante

Punto di vista

Istituzione

conoscenze

abilità

competenze

infanzia

primaria

secondaria di 1 grado

secondaria di 11 grado

formazione

autonomia

continua

governance

dimensione

europea

territoriale

ruolodell’in segnante

pedagogicodisciplinare

didattico

organizzativo

in questo sfondo integratore vengono affrontati i seguenti contenuti dal «Programma d’esame» e «avvertenze generali»

• Lafunzionedellascuolanellasocietàcontemporanea

• Documentieuropeiinmateriaeducativarecepitidall’ordinamentoitaliano(Quadroeuropeodellequalificheerelativedefinizionidiconoscenze,capacità,competenze);programmidipartenariatiinternazionali

• Conoscenzadellalegislazioneedellanormativascolastica(ordinamentiscolastici,organicol-legiali,autonomiascolastica,statogiuridicodeldocente)

• Ilgruppodocenteneirapporticonisingolidocentieconigruppididocenticheoperanonellastessaclasse.Unitarietàdell’insegnamentoedell’attivitàeducativa;pluralitàecontitolaritàdegliinsegnanti;ilgruppodocenteel’organizzazionedell’insegnamentoditipocollaborativo

• ConoscenzacriticadelleIndicazioninazionaliperilcurricolodelprimociclodiistruzioneprimaria(caratteriefinidellascuolaprimaria;lascuolaambientediapprendimento;unascuolaadeguataalleesigenzeformativedelfanciullo)

• Programmazioneeorganizzazionedidattica

• Lacontinuitàeducativa.Continuitàconaltriordinidiscuola.Istituticomprensividiscuoladell’in-fanzia,primariaesecondariadiprimogrado

• Didatticadellediscipline.Specificitàecollegamenti.Ledisciplineel’unitarietàdell’insegnamento.Alfabetizzazioneculturale.Disciplineesaperifondamentali

• L’organizzazionedellascuolaprimaria:temponormale,tempopieno,flessibilitàorganizzativa

introduzione

Nei capitoli seguenti si descrive l’architettura istituzionale del sistema scolastico, in generale, e della scuola primaria, in particolare. Sullo sfondo dei grandi cambiamenti che hanno caratterizzato negli ultimi tempi l’idea e la struttura della formazione, si delineano le funzioni del primo ciclo dell’istruzione, così come sancite dai principali documenti ministeriali.

Un excursus dei più importanti interventi del Parlamento europeo in materia di educazione, e della loro ricezione in ambito nazionale, precede la parte della sezione che si concentra sugli aspetti più tecnici e organizzativi, dove una rassegna completa della legislazione normativa e riferimenti puntuali alle Indicazioni per il curricolo per-mettono di fornire una descrizione aggiornata della didattica disciplinare, tanto nei termini di una sua definizione teorica quanto in quelli di una sua realizzazione operativa.

Segue quindi un quadro dettagliato della scuola dell’autonomia in tutte le sue componenti e attività: costituzione e funzionamento del gruppo docente e degli organi collegiali; organizzazione e pianificazione didattica; lineamenti di continuità educativa con i cicli di istruzione precedenti e successivi.

Nel dettaglio i temi riguardano:• la funzione della scuola nella società contemporanea • la scuola primaria nella dimensione europea• le Indicazioni nazionali per il curricolo • la didattica disciplinare • il gruppo docente e l’organizzazione dell’insegnamento di tipo collaborativo• la Programmazione e organizzazione didattica.

CAPITOLO 5

il rUolo Dell’insegnante(Nunziante Capaldo e Luciano Rondanini)

difficile affermazione

caratterizzato da una

deve essere supportato da

si basa su

formazione Continua

collegialità

partecipazione

corresponsabilità

del docente

dell’insegnamentounitarietà

unicità

ruolo Dell’insegnante

IL RUOLO DELL’INsEgNANTE 75

la personalizzazione dell’apprendimento e l’insegnante prevalente-unico

Anche il concetto della personalizzazione richiama una delle idee guida della Riforma della scuola italiana; le stesse Indicazioni nazionali 2012 insistono su questo orientamento che, del resto, sottende a tutto l’impianto del processo riformatore. Alla base di tale principio si pone la sfida legata alla differenziazione dei percorsi di studio, che ha lo scopo di contribuire, da un lato, a ridurre i casi di insuccesso in ambito formativo e, dall’altro, a promuovere i talenti e le eccellenze degli alunni.

Il tema della personalizzazione, in questo senso, si inserisce nei profondi cam-biamenti che nell’ultimo ventennio hanno coinvolto tutti i Paesi europei; le scelte politiche in quasi tutti i nostri partner hanno coinciso con l’intensificazione di analisi e di interventi finalizzati a migliorare i risultati degli alunni e l’efficacia dei sistemi di istruzione. Si propone, dunque, una scuola più a misura dell’alunno, capace di approntare tutte le condizioni per l’apprendimento personale dei singoli allievi: valorizzazione della progettualità della scuola, coesione professionale dei docenti, differenziazione didattica sono i fattori alla base del principio della personalizzazione dell’insegnamento.

La prospettiva della differenziazione didattica, risulta, in particolare, strategica nel rendere efficace l’orientamento della Riforma, in quanto coincide con le effettive condizioni di esercizio di tale concetto.

Quando si parla di differenziazione didattica ci si riferisce in particolare:– al lavoro per gruppi di alunni della stessa classe;– al lavoro per gruppi di alunni per interclasse;– alle attività di aiuto individuale;– ai laboratori creati all’interno della classe e organizzati per gruppi di livello;– alle attività di apprendimento in rete.

Gli insegnanti impegnati nei processi di formazione devono assicurare che l’azione di personalizzazione abbia la massima efficacia ricorrendo all’utilizzazione di due fondamentali strumenti: l’attività di tutorato e l’adozione del Portfolio delle competenze individuali.

L’itinerario della personalizzazione si snoda, dunque, lungo un percorso che trova la sua collocazione nel Piano dell’offerta formativa della scuola e che si realizza in contesti educativi improntati alla flessibilità organizzativa: è questo il presupposto fondamentale per realizzare le prospettive aperte dall’adozione dei Piani di studio personalizzati. Se si riuscirà a promuovere una concreta differenziazione dei percorsi di formazione, sarà possibile rispettare i tempi e i ritmi di crescita di ciascun alunno.

Il dibattito sull’introduzione dell’insegnante prevalente-unico nella scuola pri-maria, oltre al diverso carico di lavoro e di responsabilità che a questa figura viene attribuito, comporta anche un profondo cambiamento dell’organizzazione didattica.

Almeno inizialmente, tale scelta non ha incontrato grandi consensi tra i docen-ti della scuola primaria; oltre al rischio di introdurre forme di gerarchizzazione di

76 insegnare Domani nella sCUola Primaria

compiti e funzioni all’interno dell’équipe pedagogica, il docente prevalente-unico potrebbe costituire un richiamo all’unicità del maestro, con il conseguente ritorno all’impostazione precedente alla Legge n. 148 del 1990.

Come già sottolineato, la pluralità degli insegnanti nella scuola primaria era considerata una risorsa nelle prassi di lavoro e nelle soluzioni organizzative degli ultimi quindici anni. La strada prescelta comporterà ora una ridefinizione dei carichi di lavoro all’interno della scuola, prevedendo interventi degli insegnanti prevalenti-unici sino a 18-20 ore settimanali di insegnamento sulla stessa classe e salvaguardando gli interventi degli insegnanti specialisti.

Le eventuali ore a disposizione al di fuori delle attività frontali potrebbero essere destinate ad attività di sviluppo e integrazione del curricolo.

Collegialità, partecipazione, corresponsabilità

La realizzazione di un progetto educativo implica l’impegno convinto di tutte le componenti della scuola; in questo senso è presupposta la disponibilità ad assumere la consapevolezza del ruolo e a condividere corresponsabilmente le scelte adottate secondo un profondo senso di appartenenza, che si concretizza nella costruzione di una convinta rete di alleanze.

Per poter comprendere compiutamente il funzionamento di questo com-plesso può essere opportuno rivisitare alcuni concetti pedagogici di fondo che guidano il lavoro scolastico: la collegialità, la partecipazione, la corresponsabilità, la direttività.

Oggi il concetto di collegialità si è arricchito di nuovi valori: occorre confrontarsi con i colleghi e con le altre persone coinvolte nel processo educativo, in una pro-spettiva di unitarietà intesa come coerenza di fondo della progettualità e dell’azione formativa della scuola. Occorre però chiarire che la collegialità, seppure presente costantemente nella decisionalità scolastica, non può da sola garantire la realizza-zione di scelte unitarie. Essa, che è un elemento fondante e specifico della funzione docente, consiste nel confrontarsi sulle varie questioni e nell’individuare le possibili soluzioni, ma poi occorre che nella realizzazione si persegua il bene comune.

Alcune decisioni in materie specifiche sono oggi assunte collegialmente anche con il contributo dei genitori: non possiamo non ribadire, in questo caso, l’impor-tanza della partecipazione. Va sottolineato che essa è stata a lungo considerata una conquista sociale che si è concretizzata nell’istituzione degli organi collegiali; va oggi riaffermato che essa rappresenta un valore irrinunciabile per la scuola, anche se la confusione tra competenze dei docenti e diritti dei genitori sta svuotandola di molti dei suoi significati più profondi. Occorre oggi ripensare la partecipazione, poiché l’avvento dell’autonomia ha cambiato molte delle modalità della vita stessa della scuola. Si tratta di un problema aperto per il quale non è ancora stata definitivamente delineata una prospettiva risolutiva condivisa:

IL RUOLO DELL’INsEgNANTE 77

– gli organi collegiali, e le modalità complessive di governo delle scuole, verranno ridefiniti; e ciò avverrà comunque, quale che sia la formula finale, secondo logiche ispirate a stereotipi culturali consolidati, e a orientamenti politico-ideologici, più che funzionali;

– il governo delle scuole avrà come oggetto centrale i processi operativi sostan-zialmente innovati dai compiti progettuali introdotti dall’autonomia sul piano dell’offerta formativa;

– ciò significherà definire, uscendo dalle inevitabili ambiguità normative, chi, come, dove, quando tra tutti i soggetti interessati interverrà in quei processi;

– sapendo che la posta in gioco è la definizione dei confini e del peso del ruolo della componente tecnico-professionale (docenti, dirigente, apparato amministrativo) e componente socioambientale (genitori, studenti, enti locali) (Romei, 2003).

In realtà, se risaliamo al senso più profondo della partecipazione, essa è coinvol-gimento dei genitori all’interno della vita della scuola; in questo senso, è prioritaria-mente informazione, vale a dire conoscenza degli aspetti della vita scolastica in una prospettiva di trasparenza; è, poi, consultazione, in quanto la scuola è corresponsabile con la famiglia nelle scelte educative; infine è negoziazione e condivisione per le scelte finali. In questo caso, un ruolo determinante può essere giocato dal Dirigente, in quanto deputato a giocare la sua funzione politica e di leadership autorevole.

La partecipazione consapevole è anche la chiave di volta per promuovere quei processi di responsabilizzazione di docenti, genitori, studenti, territorio irrinunciabili per la scuola: essa

è in grado di assumersi una responsabilità estesa, di essere accountable, per usare un termine sintetico, solo se si riconosce il fatto che il contesto in cui avviene il processo di insegnamento/apprendimento è costituito dall’intreccio fra il diritto dei ragazzi ad avere una scuola di qualità, il diritto dello Stato a fissare degli stan-dard esterni […], il diritto delle famiglie a vedere rispettate le proprie convinzioni e aspirazioni, e infine il diritto della scuola all’autonomia. (Ribolzi, 2010)

Uno sguardo al Contratto e alla nuova formazione

La privatizzazione del pubblico impiego, promossa con la Legge delega n. 421 del 23 ottobre 1992, completata con i Decreti legislativi n. 29 del 3 febbraio 1993, n. 470 del 18 novembre 1993 e n. 546 del 23 dicembre 1993, e ulteriormente ri-presa con il Decreto legislativo n. 165/2001, ha profondamente mutato il profilo professionale dei maestri.

Sino ad oggi si sono succedute quattro tornate contrattuali: il primo contratto viene sottoscritto il 4 agosto 1995 (CCNL 1994-1997); il secondo contratto (CCNL 1998-2001) il 26 maggio 1999; il terzo (CCNL 2002/2005) il 24 luglio 2003.

Il quarto Contratto, ancora oggi in vigore, in quanto il suo rinnovo è stato rinviato al 2014, è stato sottoscritto il 29 novembre 2007 con validità quadriennale

78 insegnare Domani nella sCUola Primaria

per gli aspetti giuridici e biennale per quelli economici. Si legge nell’art. 6 dedicato alla funzione docente:1. la funzione docente realizza il processo di insegnamento/apprendimento volto a

promuovere lo sviluppo umano, culturale, civile e professionale degli alunni, sulla base delle finalità e degli obiettivi previsti dagli ordinamenti scolastici definiti per i vari ordini e gradi dell’istruzione;

2. la funzione docente si fonda sull’autonomia culturale e professionale dei docenti; essa si esplica nelle attività individuali e collegiali e nella partecipazione alle attività di aggiornamento e formazione in servizio.

Il Contratto suddivide il lavoro professionale in:– attività di insegnamento, con 22 ore settimanali nella scuola primaria completate

da 2 ore da dedicare, anche in modo flessibile e su base plurisettimanale, alla pro-grammazione didattica. Nelle 22 ore d’insegnamento, la quota eccedente l’attività frontale e di assistenza alla mensa è destinata ad attività di ampliamento dell’offerta formativa e di recupero individualizzato;

– attività funzionali all’insegnamento, relative a tutti gli impegni collegiali, di pro-grammazione, progettazione, ricerca, valutazione, documentazione, aggiornamento e formazione, partecipazione alle riunioni. Le attività individuali riguardano la preparazione delle lezioni e delle esercitazioni, la correzione degli elaborati, i rap-porti individuali con le famiglie; quelle collegiali riguardano la partecipazione alle riunioni del collegio dei docenti, dei consigli di classe e interclasse;

– attività aggiuntive e ore eccedenti d’insegnamento.Il Contratto prevede la possibilità di nominare funzioni strumentali alle quali

affidare specifiche attività collegate alla realizzazione del POF. È anche possibile affidare ai docenti attività di collaborazioni con il dirigente e con altre scuole per la realizzazione di particolari progetti.

Grande rilievo è riconosciuto dal Contratto alla formazione in servizio, definito un diritto-dovere dei docenti, ed è previsto che essi possano fruire di cinque giorni all’anno per la propria formazione.

Va, infine, ricordato che è definitivamente entrato in vigore il decreto 8 no-vembre 2011, che riordina i corsi di laurea per il reclutamento dei docenti di ogni ordine e grado, in base alla Legge 6 agosto 2008, n. 133 (art. 64).

Per la scuola dell’infanzia e primaria è stato previsto un corso di laurea magi-strale quinquennale a ciclo unico, comprensivo di tirocinio da avviare a partire dal secondo anno di frequenza.

Per la preparazione dei nuovi insegnanti sono previste varie attività oltre che di studio, anche di tirocinio. Nello specifico delle scuole dell’infanzia e primaria è prevista la nomina di varie figure tutoriali:– tutor coordinatori, con esonero parziale dall’insegnamento;– tutor dei tirocinanti;– tutor organizzatori.

80 insegnare Domani nella sCUola Primaria

proposte di domande semistrutturate a risposta aperta

1. Perché si dice che gli insegnanti hanno avuto una difficile affermazione? Prova a riflettere criticamente su questo spunto.

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2. Prova a delineare come si è evoluto ed è cambiato il ruolo del docente nel corso degli anni facendo riferimento anche ai vari iter legislativi.

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In evidenzaN. Capaldo e L. Rondanini (2012), Ilsistemaitalianodiistruzioneeformazione.

Il testo ricostruisce lemodifiche apportate agli assetti organizzativi del sistemascolasticoitalianonegliultimiannieproiettalariflessionedegliautorisuifuturiscenari,analizzando:ladimensioneeuropea dell’educazione;gliultimicambiamentinellascuoladell’infanzia,primariaesecondariadi1°e2°grado;lequestioniinerentiallafunzionedocenteeleproblematichepiùsignificativedellaformazioneedellosviluppoprofessionalecollegateataleruolo,comelacentralitàdelladidattica,ilcurricoloverticale,l’integrazionedialunnicondisabilità,stranieri,condisturbidiapprendimento,lavalutazioneeautovalutazione.

F. Frabboni (2011), Poveramabella.Qualèlasituazioneattualedellascuolaitaliana?Qualisonogliinterventidaattuarealpiùprestoperpermetterlediaverevoceincapitolonelle trasformazioniculturalichesistannoattuandoalivelloglobale?Inquestosaggiol’autoreanalizzainmodotaglienteeacutolatrasformazionedelsistemascolasticoitaliano,prendendoinconsiderazioneleultimeriformeeschierandosidallapartediunascuolachesappiagarantireaglistudentisiaildirittodituttiallostudio(diingressoedisuccesso)siaunadiffusaedelevataqualitàdell’istruzione(cognitivaemetacognitiva).

J. MacBeath e A. McGlynn (2006), Autovalutazionenellascuola.Diversamentedalpassato,oggisicredechelescuoledebbanovalutaresestesse,oltreaesserevalutatedaagenzieesterne.Ilvolumeesaminaquindilediverseformedi«autovalu-tazione»applicabilinellascuolaeirisultatichesenepossonoricavare.Allostessotempo,incoraggialescuoleaesseremaggiormenteautocritiche,nonperaderirepedissequamenteanormativeeacriteridivalutazioneesterna,mapermiglioraredall’internoethoseculturadellascuola,avendofiduciainsestesse,aiutandotuttiidiversiattoridellacomunitàscolastica,einparticolaregliinsegnanti,aconquistarelasicurezzanecessariaperutilizzarenelmodomiglioreglistrumentidellavalutazione.

Altri testiBroccaB.(2006),Né mosche né ragnatele.BroccaB.(2007),In punta di penna.CapaldoN.eRondaniniL.(2005),Ripartire dalla scuola.CossiM.(2008), Organizzare la scuola.DeianaG.(2003),Insegnare l’etica pubblica.DeMauroT.eIanesD.(acuradi)(2011),Giorni di scuola.DomeniciG.eFrabboniF.(acuradi)(2007),Indicazioni per il curricolo.GuastiL.(2009),Standard di contenuto nella scuola di base.

BiBliografia eriCKson Di aPProfonDimento – sfonDo 1

CAPITOLO 6

lo sVilUPPo Del BamBino(Vito Piazza e Dario Ianes)

stadi

attivo

processi

simbolico

ruolo del linguaggio/mediazione

ambientalistico

innatismo (Chomsky-LAD)

iconico

affettivo

soCiale Cognitivo

linguistiCosviluppo

Del bambino

attaccamento

personalità e temperamento intelligenza

Piaget

approccio cognitivo

Bruner

Vygotskij

HIP

pensiero

CAPITOLO 8

l’aPPrenDimento nella sCUola Primaria: lingUaggio, letto-sCrittUra, nUmero e CalColo

apprendimento disciplinare

metacognizione

intelligenza numerica

fasi

numero/calcolo

sviluppo di

competenze

ambito matematico

letto-scrittura

linguaggio

modello di U. frith

apprenDimento nella scuola

primaria

CAPITOLO 15

Dsa e aDHD

Legge 170/10

prassi diagnostica

iniziative di identificazione

precoce

attività didattica e di potenziamento

strumenti compensativi

strumenti dispensativi

adozione

Dsa

piano didattiCo personalizzato

(pdp)

garantiscedefinisce

stabilisce

si distinguono in

servizi sanitari

Dislessia

Disortografia

Disgrafia

Discalculiascuola

famiglia

difficoltà diattenzione

comportamentiaggressivi

iperattività

difficoltàscolastiche

impulsività

problematicheinterpersonali

disturbiemotivi

aDHD

Sintomi primari

Sintomi secondari e disturbi associati

DsA E ADHDDsA E ADHD 357

3. Quali strategie può mettere in atto un insegnante per impostare un lavoro mirato ed efficace nei casi di disturbo specifico di apprendimento?

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4. È possibile anche in questo caso impostare un tipo di lavoro che coinvolga l’intera classe?

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5. Quali sono le caratteristiche distintive del deficit di attenzione/iperattività (ADHD)?

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IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO388 insegnare Domani nella sCUola Primaria IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO

proposte di domande semistrutturate a risposta aperta

1. Che cos’è il Piano Educativo Individualizzato (PEI)?

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2. Che cosa contraddistingue la Diagnosi funzionale educativa dalla diagnosi più di tipo clinico-sanitario?

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3. Prova a schematizzare sinteticamente quelle che sono le fasi operative e le funzioni del Profilo Dinamico Funzionale (PDF).

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CAPITOLO 20

BUone Prassi (Andrea Canevaro e Dario Ianes)

attraverso

è

per la

Documentare le buone prassi

uso di tecniche/schede/modalità

condivise e strutturate

compito fondamentale

valorizzare il lavoro

scuola

si distinguono per

dentro

la scuola

coinvolgimento di tutti gli alunni

connessioni con la didattica

quotidiana

innovazione metodologico/

didattica

co-costruzione condivisa

potenziamento relazione scuola/famiglia/territorio

ricadute nel tempo

generalizzabilità

flessibilità

fuori

CaratteristiChe peCuliari

per

448 insegnare Domani nella sCUola Primaria

Documentare a scuola: le buone prassi

Le buone prassi rappresentano «un patrimonio» dal quale è possibile trarre suggerimenti, indicazioni, spunti per migliorare la qualità dei progetti/azioni educativi messi in atto; dato il loro valore formativo è necessario trova-re modalità per incentivarne la produzione la quale, in ultima analisi, risulta connessa con il desiderio «naturale» di condividere con altri quanto realizzato. Al fine di avvalorare le buone prassi e renderle disponibili, facilitandone lo scambio e la condivisione, si avverte l’esigenza di «individuare» alcuni criteri che possano orientare nella scelta e garantire una certa uniformità, questione di particolare im-portanza qualora il lavoro sia svolto da persone diverse. Sottesa alla lista di criteri indicata c’è l’idea che una buona prassi per essere tale deve presentare almeno uno degli aspetti tra quelli messi in risalto; tale decisione è funzionale alla produzione di esempi differenziati l’uno dall’altro, reputati «positivi» anche se non necessaria-mente «compiuti». I criteri indicati risultano contraddistinti da un grado elevato di eterogeneità ma possono essere sintetizzati in alcune macro-aree:1. avvaloramento di risorse/potenziamento «dentro» il contesto scolastico (criteri:

1, 2, 3, 4);2. avvaloramento/potenziamento di risorse «fuori» del contesto: (5, 6);3. chiarezza nella strutturazione metodologica (7, 8, 11);4. ricaduta (9, 10).

Al di là dei criteri posti in risalto, è opinione comune che non debbano essere selezionate soltanto buone prassi che hanno «raggiunto a pieno» gli obiettivi prefissati; risulta invece utile inserire anche esperienze valide sul piano metodologico anche se non hanno ottenuto i risultati auspicati.

In questa prospettiva, appare altresì utile avvalersi di una «scheda identifi-cativa» che riassuma in breve le caratteristiche fondamentali della buona prassi in modo da orientare sin dall’inizio l’eventuale consultazione. In tale scheda identificativa è opportuno inserire dati relativi ad alcuni aspetti significativi tra i quali: il tipo di scuola, le parole-chiave dell’esperienza, l’età degli alunni, il tipo di disabilità, la durata; leggendo questa breve presentazione chi consulta è posto nelle condizioni di capire se la buona prassi presentata è pertinente oppure no rispetto ai suoi obiettivi.

Per facilitare la selezione delle buone prassi e la compilazione della scheda identificativa (operazioni svolte dal gruppo di lavoro) risulta funzionale offrire una mini-scheda che guidi la stesura delle buone prassi (operazione svolta direttamente dagli insegnanti). Questo strumento coniuga da un lato l’esigenza di «raccogliere» buone prassi secondo un format comune (il quale velocizza altresì la procedura di selezione) dall’altro quella di offrire agli insegnanti alcuni criteri che li orientino nella stesura. In esso al piano metodologico-descrittivo è complementare quello interpretativo-riflessivo; nel primo sono indicati gli obiettivi, le metodologie, la

BUONE PRAssI 449

struttura valutativa, le persone coinvolte e i loro ruoli, i risultati ottenuti; nel secondo il soggetto è invitato a tracciare un bilancio dell’esperienza ponendo in luce i punti di forza e di debolezza, le eventuali piste future, un giudizio circa la trasferibilità.

Alcuni criteri che possono rendere «buona» una prassi

1. Coinvolgimento dell’intera classe con relativi benefici per tutti gli alunni (utilizzo di metodologie didattiche inclusive come ad esempio apprendimento collabo-rativo, tutoring).

2. Vicinanza alla didattica quotidiana/reale (il più «normale» possibile e non co-struita «artificialmente»).

3. Aspetti innovativi sul piano didattico/metodologico (ad esempio impiego delle nuove tecnologie).

4. Coinvolgimento di varie figure professionali all’interno della scuola. 5. Potenziamento della relazione scuola-famiglia. 6. Collegamento con la realtà territoriale (progetto di vita). 7. Chiara impostazione metodologica e di documentazione. 8. Presenza di momenti di verifica e monitoraggio. 9. Ricadute sul futuro (asse temporale). 10. Generalizzabilità ad altri contesti e situazioni – Replicabilità – Trasferibilità. 11. Flessibilità (adeguarsi ad eventuali cambiamenti in itinere). 12. Considerazione del punto di vista dei soggetti coinvolti nell’esperienza.

Scheda identificativa

La scheda identificativa rappresenta una modalità per «catalogare» secondo alcuni criteri di uniformità le buone prassi raccolte (oppure già a disposizione). In ordine a questo obiettivo è parso opportuno orientarsi verso uno strumento di facile impiego nel quale riportare soltanto le informazioni significative in modo da costruire una sorta di «carta d’identità» di ciascuna esperienza.

Sul piano metodologico andranno privilegiate categorie che raccolgono «dati oggettivi» al fine di limitare al minimo l’influsso del «compilatore» offrendo una descrizione che prescinda da elementi interpretativi; è tuttavia possibile ipotizzare l’inserimento di una sezione finale nella quale si ha modo di esplicitare le ragioni che hanno indotto a selezionare la buona prassi in questione con riferimento a uno o più criteri sopraelencati.

La scheda identificativa risulta pertanto costituita dalle seguenti voci:1. Titolo dell’esperienza (titolo attribuito da colui che ha attuato e raccontato l’espe-

rienza)2. Scuola3. Insegnanti/disciplina di riferimento (docenti coinvolti nell’esperienza ed even-

tualmente ambito disciplinare di riferimento)

CAPITOLO 12

strategie Della ProgrammaZione DiDattiCa(Ira Vannini)

per garantire agli alunni

Unità didattica (UD)

Progetto Didattico

diritto all’uguaglianza

diritto alla diversità

necessità di

programmazione DiDattica

individualizzazione

«diagnosi» situazione in ingresso

valutazione sommativa

uso di valutazioni formative e proposte didattiche differenziate

formulazione obiettivi didattici

scelta dei contenuti

stili/metodologie didattiche (definizione metodi, strumenti, procedure spazi e tempi)

personalizzazione

importanza di approcci multi- e interdisciplinari

molteplici strategie: progettazione per sfondo integratore, progettazione per situazioni, ecc.