Nova via No Verifiche

PPRREEFFAAZZIIOONNEE

A dieci anni di distanza dalla prima edizione di Latine doceo, e sulla scorta dell’espe-rienza maturata dallo scrivente e da centinaia di docenti italiani e stranieri che si sono ci-mentati nello sperimentare a scuola il “metodo natura” per l’insegnamento del latino,s’è imposta una riflessione e una revisione del materiale in quella prima Guida presen-tato. Se infatti in questo lungo periodo di tempo s’è confermato e consolidato il com-plessivo impianto metodologico, le possibilità d’esercizi e di coinvolgimento deglistudenti si sono rivelate notevolmente più ampie di quelle che venivano piuttosto timi-damente proposte un decennio fa. Le ricerche e la sperimentazione di questi anni hannomesso in rilievo alcuni punti di fondamentale importanza, che abbiamo tentato di sinte-tizzare in questa nuova edizione, nella quale dunque confluiscono i risultati d’esperienzediverse e i contributi dei molti docenti che si sono impegnati a fondo perché l’insegna-mento secondo il metodo dell’Ørberg risultasse realmente e pienamente efficace.

Non insignificante è stato l’apporto d’insegnanti stranieri, affianco a quello dei do-centi italiani; il confronto con le attuali posizioni e scuole di glottodidattica, anche dellelingue moderne, i cui risultati mutatis mutandis, e tenuto conto del fatto che la nostra fi-nalità primaria è quella della lettura e comprensione dei testi classici, perlopiù fruttod’una complessa e raffinata elaborazione retorica e stilistica, non vanno comunque tra-scurati e possono anzi dare spunti di grande utilità sia alla riflessione teorica, sia, spe-cialmente, all’azione pratica dell’insegnamento su campo. Importante per noi è stataanche l’indagine storica sull’insegnamento delle lingue classiche, che ha fatto riscopriretutta una serie di strategie, esercizi, metodologie già in uso nelle scuole umanistiche e se-polte nell’oblìo dall’affermarsi, già dalla metà dell’Ottocento, del metodo grammaticale-traduttivo. Non lieve apporto al miglioramento d’alcune tecniche d’insegnamento colmetodo diretto l’ha dato lo studio attento dei metodi utilizzati dagli umanisti tra il XV eil XVIII secolo e dei materiali prodotti tra la fine del XIX e l’inizio del XX secolo da W.H. D. Rouse e la sua scuola, a cui esplicitamente l’Ørberg s’è in qualche misura rifattoper la creazione di Lingua Latina per se illustrata*.

* Si veda quanto dall’ Ørberg stesso dichiarato alla radio di Brema nel 2005: “Ego adhuc remi-niscor elementa mea Latina, quae mihi puero communia fuerunt cum plurimis discipulis Danis:saepe mihi ante oculos obversantur illa exempla quae tunc mihi in prima lectione proposita sunt:“Scriba sum. Poeta es. Nauta non sum. Agricola non es. Scriba, non poeta sum...”. Itemque in lec-tione secunda: “Hic rosa deest. Scriba poeta est. Ubi eras, nauta?...”. Antequam has sententias re-

Dalla convergenza di tutte queste esperienze è nato il documentario La via degli uma-nisti, pubblicato dalle Edizioni Accademia Vivarium novum, che mostra insegnanti la-vorare in classe con un gruppo di studenti quindicenni utilizzando diversi tipi d’eserciziattivi, coinvolgenti, dinamici e di notevole efficacia per apprendere morfologia, sintassie lessico latino. Il documentario, ch’è visibile anche sulla rete nel sito www.vivarium-novum.it, viene distribuito gratuitamente agl’insegnanti che ne fanno richiesta. QuestaGuida rinnovata vuol esser dunque un supporto ulteriore che ordina e commenta quantonel documentario praticamente illustrato**.

LUIGI MIRAGLIAIV

conditas temptavi, mihi ediscendum fuit tempus praesens et imperfectum indicativi verbi quod di-cebatur “sum” atque significatio singulorum vocabulorum in glossario quaerenda. Hoc modounam quamque sententiam verbum verbo reddendo in meam linguam vertere conatus sum, sedparum prospero successu, ut mihi videbatur, cum satis sanum sensum reperire non possem in sen-tentiis tam inanibus atque absurdis. Nihilominus versio mea ridicula magistro valde placere vi-debatur: me laudavit quod omnia recte intellexissem! Mirabundus sic mecum cogitabam: si hocest intellegere, intellegentior sum quam putabam!

Ita magno cum labore magis aenigmata solvere discebam quam Latine legere! Me pigebat di-sciplinam linguae Latinae tantum differre ab ea qua utebantur aliarum linguarum magistri, nequeenim in sententiis Anglicis, Germanicis, Francogallicis legendis necesse erat singula verba gram-matice scrutari atque in linguam Danicam vertere. Linguas huius aetatis cito, tuto, iucunde di-scebam, linguam Latinam lente, timide, moleste!

Postquam ipse magister linguarum factus sum, in scholis Danicis linguam Anglicam et Fran-cogallicam nova atque efficaci ratione docere coepi, Latinam vero eadem illa ratione irrita qua ipsedidiceram! Ergo frustratione et taedio discipulorum meorum instinctus mihi persuasi Latinamlinguam, cum non minus iusta esset lingua vel sermo atque linguae quae nunc sunt, eadem rationedocendam esse, id est ratione et via directa, misso circuitu illo incommodo qui per patriam lin-guam ad singula vocabula intellegenda fert. Hanc docendi rationem, quae iam dudum adhibeba-tur a plerisque linguarum magistris, ad Latine docendum accommodare temptaverant magistriquidam Angli, in iis W. H. D. Rouse et R. B. Appleton. Etiam si consilium eorum, nescio quo-modo, parum prospere evenisse videbatur, ego ipse linguam Latinam, tamquam linguam vivi-dam, methodo illa directa docere cupiebam. Stimulavit me opera popularis mei Arthur M. Jensen,qui viam ad linguas docendas excogitaverat quam naturae methodum vocabat et iam ad linguamAnglicam adhibendam curaverat. Quae docendi ratio hoc maxime principio nititur, ut lingua di-scenda inde ab initio ipsa per se explicetur, cum lectiones ita ordinatae sint ut omnia deinceps vo-cabula itemque res grammaticae ab omni discipulo intellegi possint, cum significatio verborumatque usus grammaticus perspicue appareat ex ipsa iunctura verborum sive contextu orationis.” ** Del vecchio Latine doceo non è rimasto molto in questa nuova Guida: qualche sezione delleLinee metodologiche, che in parte derivavano da materiale delle vecchie edizioni fornitomi dalprofessor Ørberg, una parte sulla pronunzia e sull’Avviamento allo studio, che ho però ritenutomeglio collocare in premessa alle Note per l’insegnante non comprese nell’Enchïridion; ho con-servato per intero queste ultime, che mi sembravano la parte che meno aveva bisogno di revisioneradicale; così come non ho modificato alcune delle appendici, pur aggiungendovene altre che hocreduto utili. La Pianificazione d’una lezione tipo, pur rimanendo nel complesso impostata allostesso modo, è stata qui e lì ritoccata; alle vecchie Raccomandazioni ne ho aggiunte altre, che mison parse non meno importanti. Ho eliminato la Bibliografia su aspetti di civiltà romana, che misembrava superata e ritrovabile da ogni buon insegnante, per quelle che sono le necessità della

In generale nel corpo del testo (ma non nelle note) e in tutte quelle parti che potreb-bero essere utilizzate nella pratica d’insegnamento a qualunque titolo, sulle vocali lungheè stata segnata la quantità, secondo la consuetudine di questo corso; consuetudine ch’èutile a fini didattici per ottenere quella buona pronunzia indispensabile per la lettura dellaprosa e della poesia latina. Resta scelta dell’insegnante, come si dirà, l’utilizzo della pro-nunzia cosiddetta restituta o di quella tradizionalmente in uso nelle scuole italiane.

Ringrazio sentitamente tutti coloro che, con i loro consigli e suggerimenti hanno col-laborato alla realizzazione di questa rinnovata edizione; in particolare vorrei esprimere lamia gratitudine ai docenti che in questi anni hanno sostenuto e aiutato la ricerca dell’Ac-cademia Vivarium novum per una sempre più efficace didattica delle lingue classiche euna più incisiva trasmissione dei valori dell’humanitas in cui crediamo: fra tutti quelli aiquali va la mia personale riconoscenza, e che non è possibile nominare singolarmente, vor-rei ricordare almeno Antonia Arveda, Giuseppe Cannavò, Maria Berica Garzìa, MarilisaMunari e Federica Niola del liceo “G. B. Quadri” di Vicenza; Claudia Teresa Brambilladel liceo “S. Weil” di Treviglio (BG); Ivana Milani del liceo “C. Beccaria” di Milano;Luciana Preti del liceo “G. Berchet” di Milano; Salvatore Lo Manto, dirigente del liceo“Arnaldo” di Brescia; Gian Biagio Pìttaro, dirigente del liceo “I. Calvino” di Città dellaPieve; Filippo Stirati del liceo “G. Mazzatinti” di Gubbio; Patrizia Giulivi e Anna MariaPescolloni del liceo “Tacito” di Terni; Enrico Renna del liceo “A. Pansini” di Napoli; FabioDainotti, del liceo “A. Genoino” di Cava de’ Tirreni; Angela Gueli Alletti del liceo “G.Meli” di Palermo, e i cento altri dirigenti e colleghi che coi loro consigli, l’affettuosa vici-nanza, le riflessioni derivate dall’esperienza, la produzione d’interessanti materiali e la par-tecipazione alla realizzazione di attività che testimoniassero l’efficacia dell’approccioinduttivo all’insegnamento delle lingue antiche, hanno consentito un consolidarsi d’unasquadra e d’una rete di docenti i quali, nonostante tutto, credono fermamente che nellascuola italiana, e nei licei in particolare, ancora molto resti da fare e molto possa esserfatto. I tanti che non posso qui citare uno a uno sappiano che comunque li ricordo conanimo grato per l’impegno profuso con l’intenzione ferma di rinnovare e migliorare l’in-segnamento delle discipline umanistiche in Italia, da Bolzano a Siracusa, senza distinzioni.

Se questo manuale contiene un nutrito excursus storico e un riferimento costante adalcuni approcci glottodidattici contemporanei, lo deve anche al fecondo colloquio che hoavuto la fortuna in questi anni di potere instaurare con alcuni grandi studiosi di queste

PREFAZIONE V

scuola, visto anche che alla nuova edizione di Familia Romana s’accompagna un opuscolo su usie costumi dei romani, che a me sembrerebbe sufficiente allo scopo di trasmettere ai ragazzi le no-zioni necessarie a comprendere il retroterra culturale della letteratura latina: ma ho aggiunto unabibliografia semiragionata di quelle opere che possono essere utili al docente per prepararsi concoscienza e professionalità al metodo induttivo, segnalando volumi che non sono così conosciuti,e cercando anche, dove possibile, d’indicare dove reperirli in rete. La sezione assolutamentenuova che maggiormente spero sarà accolta con favore dai colleghi, e che potrebbe suggerirenuove vie alla pratica didattica, è quella delle varie possibilità d’esercizi attivi, scritti e orali.

materie: ringrazio dunque il professor Michael von Albrecht, dell’università di Heidel-berg, per le ripetute delucidazioni e le dimostrazioni pratiche d’alcuni esercizi in usonelle scuole umanistiche, e la discussione foriera di mirabili frutti che ne è scaturita; iprofessori Terence Tunberg e Milena Minkova, i quali nel loro Institute for Latin stu-dies dell’università del Kentucky da anni sperimentano con successo i metodi rinasci-mentali d’insegnamento della lingua latina e hanno prodotto interessantissimi materialie strumenti per la pratica didattica, che hanno ispirato alcune parti di questo manuale***;il professor Andreas Fritsch della Libera Università di Berlino, col quale ho avuto piùvolte modo di discutere della storia della didattica delle lingue classiche, in particolaredelle varie e complesse vicende del metodo induttivo e del grande magistero del Co-menio; il professor David Morgan, dell’università “Furman” della Carolina meridio-nale, straordinario conoscitore della letteratura neolatina dal XIV al XIX secolo, econtemporaneamente uno dei più dotati docenti di lingue ch’io abbia mai conosciuto,che m’ha indicato testi da leggere e mi ha mostrato sul campo diverse tecniche d’inse-gnamento; il professor Mauro Agosto, dell’Università Lateranense di Roma, che m’hafatto molta luce sui progymnasmata delle scuole di retorica e sulla loro possibile forzadidattica anche nella scuola attuale; la professoressa Nancy Llewellyn, dell’Universitàcattolica del Wyoming, espertissima del metodo Rassias, del Total Physical Responsee dello Storytelling applicati all’insegnamento del latino, che mi ha trasmesso un note-vole interesse per le attività didattiche di quei metodi perfettamente applicabili al corsodell’Ørberg; il professor Claude Fiévet, dell’università di Pau, che, sin dall’ormai lon-tano 1991, mi comunicò nei dettagli l’esperienza entusiasmante del metodo audio-oralenella didattica delle lingue classiche. Molti altri sarebbero da citare, perché il movi-mento che si sta creando in Italia scaturisce non dall’improvvisazione di singoli, ma dauna coralità d’esperienze solide e feconde, che si uniscono insieme come in un’armo-nia di voci diverse eppur consonanti.

Fra tutte queste voci, naturalmente, non posso che ritenere a me carissima quella delprofessor Hans H. Ørberg, che mi ha costantemente sostenuto con consigli, correzioni,amorevoli rimproveri, mai privi dell’estrema e signorile modestia, la paterna dolcezza eil fermo rigore dello studioso che lo contraddistinguono. A lui, come sempre, va tutta lamia piena, incondizionata riconoscenza.

Molta della feconda discussione i cui risultati confluiscono in questo volume s’è svi-luppata durante le occasioni d’incontro e confronto costituite dai due convegni HVMA-NITAS e LITTERARVM VIS, che si son potuti realizzare anche per la tenacia el’incondizionato appoggio morale e materiale dell’avvocato Gerardo Marotta, infatica-

LUIGI MIRAGLIAVI

*** Molti esercizi di composizione latina possono esser visti in: M. Minkova - T. Tunberg, Read-ings and exercises in Latin prose composition: from antiquity to the Renaissance. With answerkey, Focus publishing, Newburyport MA 2004. Per quanto riguarda la parafrasi di testi clas-sici, si veda, degli stessi autori, Reading Livy’s Rome (Selections from books I-VI of Livy’sAb Urbe condita), Bolchazy and Carducci, Mundelein IL 2005.

bile promotore d’iniziative culturali che grazie a lui acquistano un respiro ampio e di-vengono nobili e alte. Non posso che esprimergli tutta la mia gratitudine più profonda.

Molto mi hanno aiutato in questo lavoro, così come nella produzione di materiali di-dattici e documentari, alcuni di quelli che sono stati studenti o che comunque hanno fre-quentato in vario modo l’Accademia Vivarium novum in questi anni: ringrazio inparticolare Jiří Čepelák, che va sempre più specializzandosi nell’utilizzo del corso del-l’Ørberg e ha suggerito non pochi degli esercizi che qui si troveranno; le sue mirabilicompetenze nell’insegnamento della composizione latina si sono mostrate in tutte le loropotenzialità; Patrick Owens, che mi ha molto aiutato nel reperimento di materiale altri-menti assai difficile da trovare, e ha contribuito con la discussione di singoli punti allastesura di questo manuale; Alexander Winkler, Jan Országh e Giuseppe Marcellino, chehanno preso parte come docenti nel documentario La via degli umanisti; così come ilprofessor Vladislav Dolidon, che, con la sua incredibile conoscenza delle lingue classi-che, mi ha sostenuto in quest’impresa e mi ha dato suggerimenti assai preziosi.

Per l’esperienza del documentario La via degli umanisti fondamentale è stata la di-sponibilità, la bravura, il coinvolgimento, l’entusiasmo dei ragazzi che vi hanno parte-cipato, e che sono stati anche motivo della produzione di molto del materiale in questaGuida compreso: li ringrazio di cuore dunque tutti: Ferdinando Adinolfi, Federica Attardi,Mara Bassi, Martina Costantini, Veronica Dal Porto, Matilde De Luca, Matteo Di Ma-rino, Marco Di Maso, Federico Dragoni, Valeria Godi, Marco Graziano, Elena Inver-nizzi, Margherita Minchilli, Noemi Panci, Eleonora Panfili, Andrea Pettrachin, MartinaRuspi, Gioia Tarani, Valeria Terruso e Stefano Trancossi.

Un grazie profondo va anche a Sergio Scala, un tempo mio alunno al liceo “P. Cala-mandrei” di Napoli, oggi fedelissimo collaboratore, che, con la sua professionalità digrafico editoriale e il sacrificio delle sue giornate, ha impreziosito con una forma elegantequesto libretto, che senza di lui sarebbe certo stato di gran lunga più povero e meno at-traente.

Infine, parlando di sacrificio, devo manifestare tutta l’immensa gratitudine che sentonei confronti di colui ch’è la colonna d’ogni iniziativa che negli ultimi anni ho intra-preso, e che non avrei mai potuto realizzare senza il suo affetto profondo, le sue infinitecompetenze culturali, le sue incredibili capacità organizzative: se non ci fosse la pa-zienza mirabile e l’attentissima cura di Roberto Carfagni, un tempo anche lui mio alunnoal liceo “R. d’Aquino” di Montella, ora altro me stesso nella vita tutta, apparirebbe in-tera, misera e senza veli, la mia negligenza, il mio disordine e la mia trascuratezza, nétroverei le forze per affrontare sempre nuove battaglie.

L.M.

Montella, gennaio 2009

PREFAZIONE VII

Comunicareentusiasmo: l’im-portanza del latino

Il latino chiavedella storia

IILL LLAATTIINNOO EE NNOOII

PPeerrcchhéé iill llaattiinnoo?? QQuuaallee llaattiinnoo??

È fondamentale che i ragazzi sentano sin dal primo giorno il desideriod’intraprendere lo studio del latino come quello d’una nuova e avvin-cente materia, e di ricavarne il massimo profitto. Bisognerà dunque,com’è ovvio, comunicare loro entusiasmo per ciò che andranno ad ap-prendere, per le possibilità che acquisteranno col possesso del latino, egli orizzonti che s’apriranno dinanzi a loro, ampliandone sempre più lavisuale. Sia loro chiara sin dal primo giorno la meta verso cui saràorientato il nostro percorso: si faccia capire che la conoscenza del la-tino sarà per loro un grande arricchimento spirituale. Li si faccia so-prattutto pensare agl’inestimabili valori culturali che saranno lorodischiusi da questa lingua d’importanza universale. Bisognerà, certo,sottolineare come lo studio del latino sia, con quello dell’archeologia,l’unico mezzo di cui disponiamo per acquistare una conoscenza vivadella cultura di Roma antica, in cui affonda le proprie radici tutta la no-stra civiltà occidentale. La vita e gli ideali dell’uomo ro mano, la mil-lenaria storia dell’Impero, la letteratura e l’arte di Roma che assimila erielabora i tesori della cultura greca: tutto ciò costituisce l’eredità spi-rituale di una delle più gloriose età del genere umano, e quest’ereditàvive tuttora nel nostro mondo, dan dogli un’impronta incancellabile.

Ma il latino, sarà bene ricordarlo ―― prima di tutto a noi stessi ――non fu solo la lingua degli antichi romani1: esso è stato infatti lo stru-mento principale con cui la civiltà occidentale ha espresso la sua vita-

1 Significative sono a proposito le parole di L. Canfora: “Ciò che sorprendeè che non s’è mai chiamato in causa un fenomeno, pur macroscopico e certosignificativo: il fatto che fino al secolo XVIII (e oltre) il latino ha continuatoad essere anche una delle lingue dei moderni. Di quei moderni, da GiordanoBruno a Galileo, da Kant a Pascoli, che hanno continuato a servirsene ac-canto alle altre parlate. Per non parlare della lunga durata di un caposaldodella civiltà quale il diritto romano; per non parlare della Chiesa cattolica in

lità in ogni campo per tutto il medioevo, l’umanesimo, il rinascimentoe l’età moderna: in latino sono state scritte opere di colossale impor-tanza per il progresso morale, civile, politico, giuridico, scientifico,filosofico dell’umanità intera; e questo immenso tesoro di opere, que-sta straordinaria eredità non può rimanere oscura e inesplorata per inostri ragazzi.

Sapere il latino significa dar nelle mani dei giovani una chiave peraprire i palazzi della cultura storica: significa permetter loro d’ascol-tare la voce di chi ha dibattuto con serietà sulla tolleranza, sulla con-vivenza civile, sulla possibilità di conciliazione tra uomini di fedidiverse, sul concetto di “guerra giusta”, sul sogno d’uno Stato per-fetto, sull’interiorità dell’uomo e i suoi labirinti, sul problema moraleindividuale e della società, sull’indipendenza critica del pensiero ri-spetto alle auctöritätës, sulla formazione dei giovani, sulla conoscenzadell’altro e l’apertura a civiltà diverse dalla nostra, su cos’è l’uomonella sua essenza. Significa permettere di vedere lo sviluppo storicodella scienza, del diritto, della filosofia, della politica; significa, in unaparola, rendere i giovani cittadini consapevoli del loro tempo e cultoridella memoria storica. La recente tendenza di ridurre lo studio del la-tino a uno studio di “civiltà classica”, intendendo per questo uno stu-dio archeologico di usi, costumi, antropologia greco-romana2, non èsolo pericoloso perché propende a un abbandono o a una riduzioned’un serio studio linguistico che permetta un reale accesso alle fonti,ma anche perché depriva i giovani di tutto ciò che è nascosto sotto lapunta dell’iceberg, e non fa loro sufficientemente render conto che, seè vero che lo studio delle istituzioni politiche romane o d’usanze im-periali può avere un interesse per il nostro mondo attuale e la coscienza

LUIGI MIRAGLIA2

Occidente e di quella ortodossa in Oriente, le quali hanno continuato ad usareil latino e il greco per parlare ai moderni. La discussione si è sempre focaliz-zata sulla domanda: “a che serve ormai la letteratura degli antichi a frontedella ricchezza dei contenuti dei moderni?”, mentre conveniva tener contodella lunghissima vitalità delle due lingue antiche fattesi moderne tra i mo-derni. Nei programmi scolastici il latino dei moderni manca del tutto. Forsesarebbe un ricco nutrimento per rinsanguare le nostre scuole.” (Perché ai mo-derni serve il latino, “Corriere della sera”, 19 marzo 2005, p. 33.)2 Neanche tanto recente, se già nel 1915 W. H. S. Jones scriveva: “It is diffi-cult to hear with patience of boys who cannot read their Vergil, but delight tohandle ancient coins or plaster casts of them. Such boys are either badlytaught or else unfitted for a classical education. A means has been exaltedinto an end in itself. The study of antiques is not the study of the classics; itis not even a passable substitute for it. The one may help the other, but can-not replace it” (Via Nova, or the application of the direct method to Latin andGreek, Cambridge University press, Cambridge 1915).

Latino: linguaviva o lingua‘morta’?

delle sue radici storiche, ancor di più può averlo l’impadronirsi d’unalingua che permetta d’ascoltare la voce di Marsilio da Padova e di Gio-vanni di Salisbury, di Petrarca e di Leonardo Bruni, d’Erasmo e diTommaso Moro, di Melantone e di Keplero, di Jean Bodin e di JohnLocke; che consente di capire come gli esploratori nel medioevo, i na-vigatori del Quattrocento, i missionari del Seicento e del Settecentovedevano le nuove genti con cui venivano in contatto; come gli uma-nisti scavavano dietro le differenze per scoprire cos’è che unisce gliuomini e che permette di chiamare popoli così diversi con un uniconome che li accomuna tutti nel genere umano, sinfonia di voci che su-pera lo spazio e vince la tirannìa del tempo edäx rërum che tutte lecose travolge nel suo moto. L’importanza dell’acquisizione di questostrumento linguistico è capitale, e noi insegnanti per primi dobbiamoesserne convinti, coscienti e consapevoli, per poter trasmettere questasicurezza ai nostri alunni, ai loro genitori, a chi governa il nostro Paese,che della cultura umanistica è stato e potrebbe tornare ad essere unfaro luminoso per l’intera Europa, invece d’inseguire come un’ombra,con ridicoli scimmiottamenti, modelli che non gli appartengono.

Paradossalmente, il latino ha continuato a vivere proprio perché“morto” nell’uso quotidiano: esso solo infatti, fissato nelle norme enon continuamente mutevole come le lingue “vive”, poteva garantirenon solo una comunicazione che superasse i confini spaziali, ma anchela ricezione dei messaggi e quasi un colloquio vitale con coloro che,come bellamente scrisse il Petrarca, multïs ante nös saeculïs in terramversï, nöbïscunt vïvunt, cohabitant, colloquuntur3. È per questo cheLorenzo Valla poteva celebrare il sacrämentum della lingua latina, cheneanche i barbari avevano voluto profanare4: anch’essi, infatti, s’eranoben resi conto che, se la compagine politica e civile dell’Impero ro-mano era stata dissolta e frantumata, l’unità culturale andava preser-vata, e che non poteva difendersi una compattezza unitaria se nonattraverso un vincolo d’una lingua comune, non soggetta al caleido-scopico cambiamento delle lingue volgari, che valesse tanto per la co-municazione diacronica quanto per quella sincronica. Frammentata edistrutta la rës püblica civile, si rafforzava e acquistava nuovo valorela rës püblica litteräria; finita la ratiö imperiï, il latino instaurava, otentava d’instaurare, un imperium ratiönis.

Entrare in contatto con i cïvës di questa rës püblica non può non co-stituire un’esperienza entusiasmante per i nostri giovani; un baluardo

IL LATINO E NOI 3

3 F. Petrarca, De remediis utriusque fortunae, Praef. 4 L. Valla, Praefatio in sex libros Elegantiarum.

Perché studiare il latino?

Una domanda,tante risposte

contro il conformismo e lo sviluppo d’un pensiero autonomo e criticobasato non sull’imitazione pedissequa o sulla cieca venerazione, masul confronto coi grandi, le cui opere, il cui messaggio, non siano pernoi norma, ma germe.

Le altre argomentazioni solitamente addotte per sostenere lo studiodel latino, che pure erano nella prima edizione di questa guida enu-merate e illustrate, ci appaiono oggi, a dieci anni di distanza e a una piùmatura valutazione del problema, tanto deboli da non poter far verapresa sugli animi degli adolescenti. Certo, la nomenclatura scientificadella zoologia, della botanica e d’altre discipline naturali, persino, inlarga parte, della medicina, è ancor oggi in latino. Ma questo può dav-vero giustificare le ore che il ragazzo impiegherà a studiar questa lin-gua nel suo percorso liceale? Molti ne dubiteranno, e non senzaragione. S’usano ancora numerosisime espressioni latine; se ne po-tranno citare ai ragazzi alcune fra le più comuni, mostrando anchecome esse siano talmente note e usate, da essere spesso oggetto di di-storsione a scopo umoristico (si pensi ad alcune pellicole di Totò), oper finalità pubblicitarie: ma può questo relitto di vita essere il motivoper cui si debba studiare per cinque anni una lingua? Che il latino so-pravviva boccheggiando nella Chiesa cattolica, rimanendo formal-mente la lingua delle encicliche, delle bolle, dei brevi, recentemente (esolo teoricamente) richiamata dall’esilio liturgico, non entusiasmeràpiù di tanto i nostri ragazzi, fatte salve alcune eccezioni.

Per quanto riguarda l’apprendimento dell’italiano, il discorso è unpo’ diverso: la speciale enfasi che il corso dell’Ørberg pone sull’ap-prendimento del lessico farà sì che ben presto i ragazzi possano rendersiconto da sé degli enormi vantaggi che l’apprendimento del latino por-terà loro per una migliore conoscenza e una più ampia consapevolezzadella lingua che usano ogni giorno: si potrà dunque mostrare l’evolu-zione del latino nelle lingue romanze e nell’italiano in particolare; sifarà notare che, affianco al naturale sbocco nelle lingue neolatine, il la-tino è sopravvissuto nelle cosiddette “voci dòtte”, prese dal latino e ri-maste nell’uso delle persone cólte; faremo comprendere, anche consemplici esempi, che lo studio della lingua di Roma è davvero indi-spensabile per formarci quel gusto che ci permette di leggere i nostrigrandi scrittori con una più fine sensibilità per il loro stile e le loro sceltelessicali e sintattiche, spessissimo modellate o ricalcate sul latino5.

LUIGI MIRAGLIA4

5 Chi volesse approfondire quest’aspetto del valore dello studio del latino epresentarlo in questi termini ai propri alunni, potrebbe leggere quanto nescrive E. Mandruzzato nel bel libro Il piacere del latino, A. Mondadori, Mi-lano, 1989, p. 13-18.

Anche la questione dell’apprendimento delle lingue moderne nonsappiamo fino a che punto possa esser sostenuta: non è che la cono-scenza del latino non possa dare un vantaggio nell’imparare il fran-cese, l’inglese, lo spagnolo, tante altre lingue e dialetti: il punto sta nelvedere se il gioco vale la candela: se cioè non valga più la pena d’im-pegnarsi bene nell’apprendimento di queste lingue piuttosto che im-piegare anni di studio per conoscere il latino che ci avvantaggerà nelcomprendere qualche vocabolo in più: insomma, perché uno capiscache nello spagnolo nunca vale numquam e pedir significa quello chein latino era petere e preguntar deriva da percontärï; per comprendereil significato dell’inglese perfunctory a partire da perfungï, e di con-tempt o despicable da contemnere e dëspicere, è veramente il caso distudiare cinque anni di latino? È ragionevole che si impieghino quat-tro ore alla settimana d’un orario scolastico per ricordare che herbe ethéâtre in francese o triumph e human in inglese non si scrivono comein italiano, perché derivano la loro ortografia da parole latine? Sono,queste, argomentazioni che potranno essere addotte a sostegno e sup-porto, come vantaggi ulteriori e accessori che la conoscenza del latinoapporterà ai nostri ragazzi: e i vantaggi non si limiteranno a questo;probabilmente uno studio accurato della grammatica e della sintassiporterà loro anche, come sostengono i fautori della Formale Bildung,una maggiore capacità d’analisi e un’attenzione più pronta ai feno-meni e alla struttura delle lingue, di tutte le lingue che eventualmentestudieranno nella loro vita. Ma tutti questi sono benefici collaterali, echi si rifà ad essi, parte già in una posizione debole di difesa: sembrainfatti accettare come fatto scontato che il latino, di per sé, come sidice, non serva a niente, e che fuori di esso, in altre discipline, in altricampi sia necessario trovare la ragione della sua sopravvivenza, ma-gari ridotta al lumicino, magari specializzata, magari trasformata, ma-gari opzionale...

Tutto ciò è assurdo: il latino porta tanti vantaggi, è vero, a chi lo sa,come tanti vantaggi portano tante altre materie di studio: ma è nel la-tino stesso, nell’incalcolabile peso culturale che esso ha come chiaved’infiniti tesori del nostro patrimonio occidentale, come porta d’ac-cesso alla nostra storia, come lingua della memoria, che sono da ri-cercarsi le ragioni non solo della sua sopravvivenza, ma, soprattutto inun Paese come l’Italia, della sua promozione, della sua crescita, dellasua valorizzazione a livello scolastico e universitario. Non c’è “antro-pologia culturale”, non c’è “studio dell’antichità classica”, non c’è“conoscenza delle radici” che regga, senza una solida conoscenza lin-guistica: perché tutto si riduce a letture filtrate, a ripetizioni d’opinionialtrui, a mancanza d’accesso alle fonti e alle scaturigini prime: psitta-cismo culturale, impossibilità di rifarsi all’origine, di meditare e di-

IL LATINO E NOI 5

scutere sui testi veri, anche nelle pieghe della lingua; questo special-mente nelle letterature classiche, in cui i contenuti sono spesso trattidai locï, sëdës et domicilia argümentörum, e l’originalità, la vera vïssta nella luce che la forma espressiva, la maniera di presentare, la pro-prietäs verbörum, la collocazione stessa delle parole nella frase rie-scono a infondere all’opera6. Che cosa poi voglia dire chiudere i nostriragazzi nella “prigione del loro presente”, impedendo loro di leggerenell’originale le pietre miliari della nostra storia occidentale e i testi at-traverso cui l’Occidente ha scoperto gli altri popoli e le altre culture,ben oltre, come abbiamo detto sopra, i pur ampi confini temporali del-l’impero politico di Roma, può comprenderlo solo chi sa quanto equale apporto, e a quali egregie cose il colloquio fecondo con i maiö-rës può accendere animi nobili, e quanto può esso nobilitare gli animidi chiunque vi si avvicini e vi s’immerga.

LUIGI MIRAGLIA6

6 Un solo esempio, breve e scelto a caso fra gl’infiniti che si potrebbero ad-durre, basti: si prenda questa frase tratta dalla V Filippica (5, 42): Advoläbatad urbem ä Brundisiö homö impotentissimus, ärdëns odiö, animö hostïlï inomnës bonös cum exercitü Antönius. Le due parole più importanti, quellesulle quali si concentra la forza dell’azione tutta, son poste in rilievo all’ini-zio e alla fine della frase: Advoläbat... Antönius: con la prima s’indica il mo-vimento repentino, privo di rèmore e scrupoli, del rapido precipitarsid’Antonio, come un uccello rapace, verso Roma; nella seconda c’è il sog-getto, atteso lungamente dopo una serie d’indicazioni che ci dipingono alvivo lo scatenamento delle efferate passioni del suo animo e la sua pericolo-sità: egli, così ferocemente animato, non vien solo, ma conduce un interoesercito. L’uso di homö invece di vir è spregiativo: Antonio è impotentissi-mus, pur avendo cum exercitü il potere di schiacciare omnës bonös: egli in-fatti non è più compos suï, non riesce a dominare i belluini affetti che agitanoe squassano il suo animo ärdëns odiö, che brucia e deflagra come una città de-vastata dai nemici: e per un parlante latino era di grande effetto sentire que-ste espressioni appositive, che normalmente seguono il soggetto a cui siriferiscono, preposte al nome: homö impotentissimus, ärdëns odiö, animö ho-stïlï in omnës bonös... Antönius. Il nome che chiude il periodo giunge quasicome una rivelazione dell’identità di colui ch’è stato già con tinte così fo-sche descritto. Tutto questo è espresso con un periodare incalzante, fatto digruppi binari (homö impotentissimus / ärdëns odiö / animö hostïlï) collegaticon un in ― che indica il movimento bellicoso d’Antonio contro i bonï e l’in-tera urbs ― ad un’altra coppia di gruppi binari (omnës bonös / cum exer-citü): sentiamo in questo andamento della frase il veloce muoversi delletruppe, l’advoläre del giovane impotentissimus verso il bersaglio della suasfrenatezza. Qualunque traduzione, anche la migliore, perderà gran parte diquest’arte; qualunque traduttore, anche il più bravo, sarà costretto dalla di-versa indole della lingua in cui traduce a spostare anche di poco un ordinedelle parole così pregnante, a usare lunghe perifrasi (“un uomo incapace del

Il latino linguadifficile?

TTuuttttii ppoossssoonnoo iimmppaarraarree iill llaattiinnoo

Quest’entusiasmo va comunicato ai ragazzi con forza e sicurezza; bi-sogna ch’essi si convincano sin dal primo momento che il latino puòessere appreso, e appreso bene: che non si tratta d’una materia per ini-ziati, per superdotati, per chi ha avuto la grazia d’un miracolo pente-costale: il latino è una lingua, e come tutte le lingue può essereimparata con i metodi giusti e col giusto impegno. Il successo chegiorno dopo giorno la maggior parte degli studenti otterrà sarà la con-ferma delle nostre parole. Si cominci così la lezione: “Sapete come si dice in latino ‘finestra’? Si dice fenestra. E ‘pavi-mento’? Pavïmentum. E ‘lume’? Lümen. E ‘cielo’? Caelum. E ‘terra’?Terra. E ‘sole’? Söl. E ‘luna’? Lüna. E ‘stelle’? Stellae. E ‘mare’?Mare. E ‘vento’? Ventus. Vi sembra una lingua difficile, questa?”

Si faccia sentire l’orgoglio d’intraprendere un cammino che li por-terà a un immenso incremento della loro cultura con l’acquisizioned’uno strumento formidabile capace di superare i confini del tempo;si mostri loro che questo sarà fatto attraverso un metodo graduale esempre commisurato alle forze e alle competenza che a mano a manoessi avranno acquisito; che nulla sarà sproporzionato alle loro realipossibilità; che il latino sarà per loro anche piacevole e darà grandisoddisfazioni. Ma nulla s’ottiene senza impegno: si richieda sin dalprimo giorno con fermezza una certa dedizione, una partecipazioneattiva, si stimoli un coinvolgimento: l’impegno e il lavoro risultanoassai più piacevoli e doppiamente efficaci quando nascono da una mo-tivazione interna, da un interesse, che starà a noi suscitare. Quanto piùnoi daremo, in termini d’entusiasmo, di lucidità, di carica ed energia,tanto più risponderanno i ragazzi. Ed essi devono sentire ogni giorno

IL LATINO E NOI 7

sia pur minimo controllo”: G. Bellardi), a non distinguere tra sinonimi (homöe vir), a perdere le immagini (ad-voläre), a banalizzare parole dense di signi-ficati (i bonï diventano “i bravi cittadini”). Questo, se è vero per la traduzioneda qualunque lingua, lo è molto di più nella resa delle lingue classiche, in cuiè la forma a dare la vera originalità ai contenuti: cfr. V. Gravina, De lingua La-tina dialogus, in: Scritti critici e teorici, a cura di A. Quondam, Laterza, Roma-Bari 1973, p. 125; G. Leopardi, Zibaldone 3472-3477 (19 settembre 1823);E. Norden, La prosa d’arte antica, Salerno, Roma 1986, vol. I, p. 9-22; il la-tino non conosce neanche una parola per esprimere il concetto di “origina-lità”: chi è eccessivamente novus e non nasconde questa sua novità dietro ilparavento d’una imitätiö della tradizione, soprattutto nei contenuti che prendea trattare, è un eversore, bollato da marchio d’infamia. Su quanto e in chemodo possa la nozione di “originalità” essere applicata alla letteratura ro-mana, si veda M. von Albrecht, Storia della letteratura latina, Einaudi, To-rino 1995, vol. I, p. 15 e seguenti.

Finalità del corso:lettura corrente dei

classici

d’avvicinarsi sempre più alla meta: la lettura corrente e non sofferta deitesti d’autore: non solo dei classici antichi, ma dei testi del medioevo,del rinascimento, dell’età moderna che hanno fatto la nostra storia.

Una lettura che assomigli a un vero e proprio colloquio, non una fa-ticosa decifrazione. La finalità ultima del corso è proprio questa: met-tere i ragazzi in condizione di leggere la prosa (e, con pochiaccorgimenti, la poesia) latina con gioia e facilità, così da sentire, daascoltare il messaggio che viene da chi generazioni di uomini e l’im-proba fatica di scribi e copisti o la cura di bibliotecari ha ritenuto didover salvare dall’oblìo. Non decifrare, non compitare, non almanac-care e strologare per risolvere un enigma d’una decina di righe. Nonsudare su logogrìfi, su sciarade, su oscuri indovinelli per tentared’uscire da un caecus et inextrïcäbilis error cosparso e lardellato ditrappole e insidie. La lingua è vincolo umano, sacrämentum che con-giunge anche le generazioni lontane e crea quell’aurea catena che chia-miamo cultura: non può e non deve essere diaframma che divide;apprenderla significa superare la maledizione di Babele, non ribadirlae rinnovarla. Solo così potremo esortare i nostri alunni, col Machia-velli, a entrare nelle corti degli antichi huomini; solo così, con Ber-nardino senese potremo dir loro: “Orsù, va’, leggi i loro libri, qual piùti piace; e parlerai con loro, ed eglino parleranno teco; udirannoti e tuudirai loro.”7

LUIGI MIRAGLIA8

7 La bella frase, con l’idea umanistica che c’è dietro, è tratta dal Quaresimale(1425); il testo si può leggere in: L’educazione umanistica in Italia, a cura diE. Garin, Laterza, Bari 1949, p. 39 e seguenti.

Il cosiddetto “me-todo tradizionale”:dove, come equando nasce

LL’’IINNSSEEGGNNAAMMEENNTTOO DDEELL LLAATTIINNOO NNEEII SSEECCOOLLII

UUnn ppoo’’ ddii ssttoorriiaa

Qual è il “metodo tradizionale” per insegnare il latino e il greco? Moltinon esiterebbero a rispondere: morfologia, sintassi, traduzioni di frasie brani. Eppure questo sistema grammaticale-traduttivo, contraria-mente alla commünis opïniö, è d’introduzione piuttosto recente nelladidattica delle lingue classiche, e non risale più indietro del XIX se-colo8; esso è figlio di più fattori concomitanti:

1. della cosiddetta Formale Bildung, tesa soprattutto a esercitareuna “ginnastica mentale”, e a sviluppare pazienza, attenzione, dili-genza, “logica”: qualità che avrebbero poi dovuto esser trasferite allostudio d’altri campi del sapere, e costituire così una “formazione dibase” del carattere e delle attitudini al lavoro intellettuale; in questaprospettiva, che s’imparasse davvero il latino (o il greco) non era ec-cessivamente importante: la motivazione dello studio delle lingue clas-siche era infatti posta sempre in un oggetto esterno ad esse eall’immenso patrimonio letterario e culturale che le stesse dischiu-dono; greco e latino erano visti come meri “strumenti”: strumenti per

8 Questo non significa che degenerazioni grammaticaliste non fossero statedenunziate anche precedentemente: ma erano abusi di pedanti che ricadevanosui giovani discenti; il sistema per apprendere che s’adoperava nelle scuoledi marca umanistica era tutt’altro, come si dirà più avanti, e gli stessi pedantine adottavano una forma distorta, che non consisteva nel mero apprendimentodi regole e nella traduzione di frasi e brani estrapolati dal contesto. Quanto poifosse sopravvissuto alla “rivoluzione umanistica” l’approccio logico-razio-nalista (per non dire metafisico) allo studio del latino, e quali siano state le suealterne vicende, è questione che non è possibile trattare in questa sede; essoinfatti non scomparve mai completamente e tentò più volte, con maggiore ominore successo, di risorgere distorcendo e soffocando anche la via umani-stica fondata sui progymnasmata e sugli altri esercizi di amplificatio, varia-tio e imitatio ripresi dall’antichità e completati da drammatizzazioni, uso deisensi, immagini e realia.

Gli effetti delmetodo gramma-ticale-traduttivo

in Italia...

acquisire dominio di facoltà analitiche, di tolleranza del lavoro men-tale più improbo, di obbedienza a “regole” razionali, o al massimo persviluppare competenze metalinguistiche, strumenti concettuali, capa-cità sistematiche spesso assimilate a quelle delle discipline matemati-che;

2. dell’influenza dell’Illuminismo prima e del Positivismo poi, tesia ricercare anche nell’insegnamento delle lingue classiche un “metodoscientifico” sistematico e razionale (i cui precursori erano stati i gram-matici di Port-Royal);

3. del forte peso che ebbero le ricerche di linguistica storica, le si-stematizzazioni grammaticali, le indagini sulla sintassi complessa, gliavanzamenti della filologia classica che informarono gli studi spe-cialmente in ambito germanico;

4. della volontà, non scevra di contenuti ideologici, di proporre unmetodo alternativo e “nuovo” al sistema d’insegnamento che parevaesclusivo appannaggio d’istituti ecclesiastici e d’ordini religiosi, e chesembrava ― non del tutto a torto ― privilegiare la forma sui contenuti,creando oratori e versificatori privi di senso comune e di contatto collarealtà presente e viva. Gl’illuministi che nei Paesi di tradizione catto-lica (specialmente Francia e Italia) intraprendevano questa lotta, diri-gevano però i propri strali verso un bersaglio sbagliato: accusavano imetodi d’apprendimento della lingua lì dove avrebbero dovuto accu-sare la degenerazione formalistica e lo svotamento dei contenuti; senzaconsapevolezza storica del fatto che quei metodi “gesuitici” da loroattaccati, erano in realtà i metodi degli umanisti raffinati e corroboratidai docenti della Compagnia di Gesù e da esponenti d’altri ordini chealla didattica s’erano con fervore dedicati. La lingua, con quei metodi,s’imparava, e bene, come dimostra la plètora di raffinati scrittori latiniusciti quasi ex equö Tröiänö da quelle scuole; quali fossero poi spessoi contenuti in quella lingua trattati, e quanto odorassero di pulvis scho-lasticus o di dogmatica soggezione alle auctöritätës, è un’altra fac-cenda.

Gli sperati effetti che il nuovo “metodo prussiano” avrebbe dovutosortire, non ci furono affatto; anzi, specialmente in Italia e in Inghil-terra, le proteste d’intellettuali di spicco non tardarono a sollevarsi, vi-brate e forti. Ecco allora levar la sua voce già nella seconda metàdell’Ottocento il Tommaseo:

Perché tanto penano i giovanetti ad apprendere quella lingua essi chepure così agevolmente imparano a un tratto più lingue vive? Perchéquella lingua rimane nel loro pensiero morta; perché, fuori dellascuola e del cómpito, la scuotono via da sé quasi soma molesta. Più

LUIGI MIRAGLIA10

farebbe sentir continuo parlare latino e dover rispondere una mez-z’ora al dì, che studiarne la grammatica sette [...] Per via dell’analisinon apprendiamo, né fanciulli, né uomini; per essa rendiam conto anoi medesimi dell’appreso. Nella sintesi consiste la vita9.

Nel 1894 il Pascoli, chiamato dall’allora ministro Ferdinando Mar-tini “a indagare cause e accennare rimedi di mali” riguardo all’inse-gnamento del latino nelle scuole, scriveva:

Si legge poco, e poco genialmente, soffocando la sentenza dello scrit-tore sotto la grammatica, la metrica, la linguistica. I più volenterosisi svogliano, si annoiano, s’intorpidiscono; e ricorrono ai traduttorinon ostinandosi più contro difficoltà che, spesso a torto, credono piùforti della loro pazienza. E l’alunno, andando innanzi, si trova avantiostacoli sempre più grandi e numerosi; a mano a mano che la via sifa più erta e malagevole, cresce il peso sulle spalle del piccolo via-tore. Le materie di studio si moltiplicano, e l’arte classica e i grandiscrittori non hanno ancora mostrato al giovane stanco pur un lampodel loro divino sorriso. Anche nei Licei, in qualche Liceo, per lomeno, la grammatica si stende come un’ombra sui fiori immortalidel pensiero antico e li aduggia. Il giovane esce, come può, dal Liceoe getta i libri: Virgilio, Orazio, Livio, Tacito! de’ quali ogni linea, sipuò dire, nascondeva un laccio grammaticale e costò uno sforzo eprovocò uno sbadiglio.

Il quesito forse più scottante, date le proteste che s’erano sollevatecontro “il nuovo metodo” d’importazione germanica, che scardinavaed esiliava il “metodo tradizionale” producendo, a detta di molti, unforte calo nell’apprendimento della lingua, era il seguente: “Il metodoscientifico nell’insegnamento della grammatica latina affretta o ritardal’apprendimento della lingua?” La commissione presieduta dal Pascolirispose così:

Possiamo dichiarare che il metodo che regna, con le sue minuzie elungaggini e necessarie soste e continui richiami alla meditazione eal raziocinio, non affretta davvero l’apprendimento della lingua. Pernoi la grammatica più efficacemente didattica è quella che, non dis-sidendo dalla grammatica condotta secondo i risultati della lingui-stica e le sue successive vicende, congiunge alla chiarezza e alla

L’INSEGNAMENTO DEL LATINO NEI SECOLI 11

9 Esercizi letterari ad uso delle scuole italiane e di chiunque attenda ad adde-strarsi nell’arte dello stile, proposti da N. Tommaseo, Le Monnier, Firenze1869, p. 604.

semplicità la giusta e proporzionata partizione della materia. L’inse-gnante potrà sempre, quando la condizione della classe lo permetta,fornire agli alunni qualche dato della scienza linguistica dei più sem-plici e accertati, che non confonda, ma chiarisca l’intelletto e aiuticosì la memoria10.

E, in una lettera dell’anno seguente indirizzata al ministro, il Pa-scoli scriveva:

La lettura non sveglia nessun sentimento nei cuori, perché il libro ditesto, generalmente, nelle sue note richiama a ogni passo lo Schultze il Madvig, non evoca mai la vita antica11.

Né la voce del Tommaseo, né quella del Pascoli riuscirono a scal-fire la fede cieca che gl’insegnanti, preoccupati di non apparire retro-gradi o “poco aggiornati” o “meno scientifici” e “seri” nella lorodidattica, riponevano nei nuovi sistemi. A nulla valsero neanche le pro-teste sollevate già dalla metà dell’Ottocento da pedagogisti insigni,come il Lambruschini. Il “metodo prussiano” era destinato ad affer-marsi, nonostante il forte detrimento che subiva l’apprendimento dellalingua: “Ma tanto ― interveniva in difesa del metodo la Formale Bil-dung ― non è in fondo così importante che i ragazzi imparino davveroil latino, lingua ‘morta’; la cosa fondamentale è che facciano ‘ginnasticaintellettuale’, che pratichino la pazienza e la diligenza, che sian capacid’analisi e sviluppino qualità dell’ingegno e dello ‘spirito’ sempre utilianche in altri campi...” Come dire a uno che studia musica e s’esercitaal pianoforte che non è tanto importante imparare a suonar bene e gu-stare le armonie di Beethoven o di Mozart, ma che quel che conta èesercitare le dita perché non s’abbia a soffrire, in età matura, d’artrite.

Nel 1905, visti i disastrosi risultati del metodo grammaticale-tra-duttivo, si convoca una nuova commissione per vagliare la situazionenelle scuole d’Italia. Questo è uno stralcio dalla relazione che i mem-bri della commissione scrissero allora:

Il metodo adottato nelle scuole italiane per l’insegnamento delle lin-gue classiche è il più difficoltoso e il meno redditizio; serve pocoalla conoscenza della lingua, serve anche meno alla conoscenza dellospirito letterario;

LUIGI MIRAGLIA12

10 Relazioni sull’insegnamento del latino nella scuola media, in G. Pascoli,Prose, A. Mondadori, Milano 1946, vol. I, p. 592-593 e 595-596. 11 Ibïdem, p. 607.

... e in Europa: W. H. D. Rouse

Alla base del fallimento la Commissione identificava due errori difondo:

il primo, ed è il più grave e il più frequente, e quindi anche quello chepiù comunemente viene lamentato, è di prendere subito le mosse daun insegnamento sistematico della grammatica per introdurre allaconoscenza della lingua, e poi di continuare ad insistere con essocome se nell’apprendimento delle regole sue e nelle ripetute eserci-tazioni per applicarle consistesse tutta la ragione dello studio dellalingua, anzi l’essenza della lingua stessa. L’altro errore, pure fre-quente, ma meno generale, è di estendere oltre la conoscenza e i bi-sogni propri alla scuola secondaria l’erudizione filologica e l’analisigrammaticale, morfologica e sintattica, della parola, della frase, delperiodo, in guisa che la parola per sé diventi l’obiettivo principaledell’istruzione linguistica12.

Ma non ci fu nulla da fare. Gl’insegnanti si sentivano soddisfatti,anche se gli alunni non imparavano gran che: il mito della “forma-zione mentale” poteva tranquillizzarli: in fondo, se quello studio avevaavuto effetti, lo si sarebbe visto solo dopo molti anni: e non era forsevero che i migliori alunni d’ingegneria o di matematica erano gli stu-denti usciti dal liceo classico? Certo, perché il latino e il greco avevanofatto loro praticare la debita “ginnastica”.

Nel frattempo anche altrove in Europa le proteste si facevano sen-tire: in Francia, nella stessa Germania13, in Inghilterra. A Cambridgeun grande studioso delle lettere classiche, filologo e linguista raffina-tissimo e di chiara fama, sanscritista, divulgatore delle letterature la-


12 M. P. I., Commissione reale per l’ordinamento degli studi secondari in Ita-lia, Roma 1909: cit. in G. Pittàno, Didattica del latino, B. Mondadori, Mi-lano 1978, p. 35. La Commissione aveva fra i suoi membri quel GirolamoVitelli che non poteva certo esser sospettato di non aver simpatia per la filo-logia di marca germanica e per uno studio serio e “scientifico” della lingua:il problema sta tutto nel vedere, con un po’ di buon senso, se i risultati di que-gli studi, meritevolissimi, debbano esser presentati agli alunni nella manierasistematica e arida con cui sono disposti in grammatiche normative o de-scrittive, o non possano piuttosto essere trasmessi in maniera didatticamentepiù efficace, costituendo più un punto d’arrivo che un punto di partenza. 13 Reazione al grammaticalismo della Formale Bildung fu in Germania la ri-forma di Francoforte, che riproponeva in una certa misura metodi induttivi euso parlato della lingua; vedi: J. W. Headlam - F. Fletcher - J. L. Paton, Theteaching of classics in secondary schools in Germany, Printed for H. M. Sta-tionery off. by Wyman and sons, London, 1910.

tina e greca e fondatore della Loeb classical library, William HenryDenham Rouse, lascia l’università, preoccupato del terrificante calodi competenze che si misura nei giovani che s’iscrivono alle facoltàletterarie14. Egli, che senza dubbio ascrive questa diminuzione di pra-tica delle lingue latina e greca all’introduzione di nuovi “metodi de-vastanti”, scrive:

Il metodo attualmente in uso non è più antico del XIX secolo. Essoè figlio dell’erudizione tedesca, che tenta d’apprendere tutto riguardouna cosa piuttosto che la cosa in sé stessa; il metodo tradizionale in-glese, che è durato molto oltre il XVIII secolo, era d’usare la lingualatina parlandola15.

Il Rouse, più audace dei nostri, non si limita a geremiadi, non ri-tiene sufficiente denunziare i mali: egli vuole mostrare la via per rime-diare. Prende la direzione della Perse School, che stava andando infallimento; in pochissimo tempo s’uniscono a lui bravissimi insegnanti:l’Appleton, il Jones, il Paine, il Mainwaring, l’Andrew, l’Arnold, moltialtri; scrivon libri di teoria e pratica della didattica delle lingue classi-che con quello ch’essi chiamano il “metodo diretto”16; insegnano con

LUIGI MIRAGLIA14

14 Sulla vita e l’opera del Rouse, vedi: Ch. Stray, The living word - W.H.D.Rouse and the Crisis of classics in Edwardian England, Bristol classical press,Bristol 1992.15 W. H. D. Rouse - R. B. Appleton, Latin on the direct method, University ofLondon press, London 1925, p. 2: “...the current method is not older than thenineteenth century. It is the offspring of German scholarship, which seeks tolearn everything about something rather than the thing itself: the traditionalEnglish method, which lasted well beyond the eighteenth century, was to usethe Latin language in speech.”16 Tra gli altri si vedano: The teaching of Latin at the Perse School, Cam-bridge (Educational Experiments in Secondary Schools, N° i; EducationalPamphlets, N° 20.) HM Stationery Office, London 1910; S. O. Andrew, Prae-ceptor, Clarendon press, Oxford 1913; The teaching of Greek at the PerseSchool, Cambridge (Educational Experiments in Secondary Schools, N° iii;Educational Pamphlets, N° 28.) HM Stationery Office, London 1914; W. H.S. Jones, Via nova, cit. (n. 2); Idem, The teaching of Latin, Blackie and son,Glasgow and Bombay, s.d.; W. H. D. Rouse - R. B. Appleton, Latin on the di-rect method, cit. (n. 15); W. H. D. Rouse, Scenes from sixth form life, BasilBlackwell, Oxford 1935. Testi scolastici: E.A. Sonnenschein, Ora maritima,K. Paul, Trench, Trubner & Co, London 1902; Idem, Pro patria, Swan Son-nenschein & Co., London - Mc Millan, New York 1907; W. L. Paine - C. L.Mainwaring, Primus annus, Clarendon press, Oxford 1912; R. B. Appleton -W. H. S. Jones, Puer Romanus, Clarendon press, Oxford 1913; R. B. Apple-

sorprendenti risultati, che meritano l’attenzione di tutto il mondo: lozar di tutte le Russie manda a Cambridge degli ispettori, per vedere,saggiare, eventualmente imitare i sistemi del Rouse e del corpo inse-gnante della sua scuola17; il metodo s’estende ad altre scuole dell’In-ghilterra; giunge in America, dove si diffonde con successo18; il Rousefonda l’Association for the Reform of Latin teaching; dal 1911 avvia le“Schools of Latin teaching” per formare gl’insegnanti, e fonda la rivi-sta Latin teaching. Esempi delle sue lezioni, in parte registrate, in partestenografate e ricostruite, furono pubblicate in un libretto, che ne ri-mane viva testimonianza19. Lo scoppio della grande guerra prima, conla morte di alcuni fra i suoi più fidi e stretti collaboratori, e la soffocanteburocrazia centrale poi, le invidie, le meschine gelosie di chi vedeva sulRouse concentrarsi troppi riflettori di tutta l’Europa e non si sentivaalla sua altezza, la “riluttanza delle scuole pubbliche alla sperimenta-


ton, Initium, Cambridge university press, Cambridge 1916; R. B. Appleton -W. H. S. Jones, Pons Tironum, G. Bell and sons, s. d.; W. H. D. Rouse,Chanties in Greek and Latin [...], Thomas Nelson and sons, London s. d. (maca. 1920); R. B. Appleton, Ludi Persici, Oxford university press, London1921; W. L. Paine - C. L. Mainwaring - E. Ryle, Decem Fabulae pueris puel-lisque agendae, Clarendon press, Oxford 1923; W. H. D. Rouse, Latin storiesfor reading or telling [...], Blackwell, Oxford 1935.17 “His annual reports to the school governors list the increasing number ofvisitors, from Britain, Europe and beyond, who came to test his claims.Morant sent his HMIs to watch; Reinhardt, whose successes at Frankfurt hadled to his promotion to the Prussian Ministry of Education, added his seal ofapproval; Peter Sokoloff, the travelling inspector of the Russian Imperial edu-cation office, made a special trip to England to visit the Perse. By 1910, Rousehad become a public figure in both educational and wider circles (Ch. Stray,The living word ..., cit. [n. 14], p. 27). 18 Per avere un’idea di come veniva adoperato il metodo diretto del Rouse inAmerica, si vedano almeno E. C. Chickering - H. Hoadley, Beginner’s Latinby the direct method, Charles Scribner’s sons, New York - Chicago - Boston1914; E. C. Chickering, First Latin reader, Charles Scribner’s sons, New York- Chicago - Boston 1914; naturalmente i testi della scuola del Rouse veni-vano usati anche negli Stati Uniti; i libri del Sonnenschein avevano un’edi-zione americana.19 W. H. D. Rouse, Scenes from Sixth form life, cit. (n. 16); il Rouse pub-blicò anche alcune delle lezioni elementari di latino, con la voce sua e deglialunni incisa su disco, in Linguaphone: The direct method applied to latin (ahandbook for teachers), written, illustrated and recorded by W. H. D. Rouse,The Linguaphone Institute, London s.d.; pubblicò poi in un libriccino la tra-scrizione d’una sua lezione di greco in greco, facendo, nella prefazione, espli-cito riferimento alla didattica degli umanisti: vedi: W. H. D. Rouse, A Greeklesson, Cambridge university press, Cambridge 1907.

Gli anni ’50 e oltre: ritornare

agli umanisti?

zione, e le scoraggianti competenze didattiche e culturali che a molti os-servatori sembravano esser richieste dal “metodo diretto”20, fecero sce-mare e poi concludersi questo mirabile fermento: la stessa associazioneda lui costituita si rinominò, meno battaglieramente, Association forLatin teaching, e di riforme non si parlò più. Eppure il magistero delRouse non andò perduto: due studiosi usciti dalla sua scuola, il Peckette il Munday21, continuarono a proporre il “metodo diretto” nelle scuole,sia per il latino sia per il greco22; e, benché assai ridotti nei mezzi enelle finalità, i cosiddetti reading methods, ormai diffusi in tutt’Europa,sono il frutto anche del suo sforzo di ripensamento della didattica e disuperamento dello stallo grammaticale-traduttivo23.

Accesi dibattiti si suscitarono dopo la morte del Rouse, avvenutanel 1950, sulla necessità d’un rinnovamento della didattica del latinoe del greco. Anche in Italia, anche da parte di famosissimi grammatici,studiosi finissimi dell’evoluzione storica della lingua. Ma proprio per-ché tali, essi comprendevano bene che lo studio scientifico della strut-tura linguistica latina o greca e della sua evoluzione andava ben

LUIGI MIRAGLIA16

20 Cfr. Ch. Stray, The living word..., cit. (n. 14), p. 73: “...the reluctance of thepublic schools to experiment, and the dauting pedagogic and scholarly equip-ment which seemed to many observers to be demanded by the DirectMethod.”21 Il Peckett era stato diretto discepolo del Rouse; il Munday era stato alunnod’un suo alunno, il Lockwood. 22 C.W. E Peckett - A.R. Munday, Principia, Wilding and Son, Shrewsbury1949; Iidem, Pseudolus noster, ibid. 1950; Iidem, Trasymachus, Bristol Clas-sical press, Bristol 1964.23 “Yet the spirit of Rouse’s mission survived. The work of his epigoni afterthe Second World War, broadening the Method, making it more accessible tothe average teacher, co-operating with the CA in setting up new institutionalforms, brought the spirit of directiness into contact with the ordinary worldof Classics teaching. The new Latin courses of the 1960s, conceived in the af-termath of the collapse of Compulsory Latin at the end of the previous decade,reacted against the dead hand of the paradigm in what may seem a differentdirection. Both the Cambridge Latin Course and its Scottish equivalent, EcceRomani, set Latin narratives in Roman contexts [...]; they seek to immerse thepupil in a lived experience, to give back to the printed word the meaningwhich came from sequential, oral utterence and social context. [...] One oftheir fundamental features was an emphasis on the sound of a spoken lan-guage, to be listened to as a stream of meaningful sound, rather than poredover as a row of words on a page, a puzzle which was somehow not expectedto make ordinary sense. The maintenance of this emphasis through the yearsof ‘thoroughness and unreality’ we owe in great part to Rouse and his gospelof the living word” (Cfr. Ch. Stray, The living word..., cit. [n. 14], p. 72-73).

distinto dalla sua presentazione agli adolescenti; presentazione che do-veva essere informata alle opportunità didattiche, ed esposta nella ma-niera più efficace. Nell’agosto del 1952 il Movimento circoli per ladidattica organizzò un convegno a Carezza sul Lago; al convegno par-tecipò, tra gli altri, Giovanni Battista Pighi; il quale, pur tenendo unacauta posizione non del tutto dissociata, anzi talora ben allineata congli esponenti della Formale Bildung, d’altro canto s’esprimeva in que-sti termini:

La degenerazione del metodo grammaticale [...] alligna nelle scuoleitaliane ed europee in genere; essa distende sugli otto anni più pre-ziosi della vita, in cui il bambino diventa adolescente e uomo, lamelma d’una grammatica imbecille, malnota ai docenti e inutilmentesofferta dai discenti, e l’afa di letture stonate nella pronunzia, nel-l’intonazione, nell’interpretazione, infette d’oscurità e d’artificio;galleggia, nel cielo di piombo, la nuvoletta rosa, da cartolina lucida,della lezione di letteratura, e l’amorino della critica estetica, nel cuighignetto si sposa la duplice capestreria del meretricio materno e delpaterno lenocinio24.

...il fatto è [...] che gli studi di grammatica e di linguistica comparataportano a un approfondimento della conoscenza del latino e delgreco, come del resto di molte altre lingue; e a una visione storica diquella che è la evoluzione della lingua, il diverso valore dei fatti lin-guistici nei diversi tempi, e così via; e c’è quindi tutta una massa difatti interpretati ormai rettamente o quasi rettamente, che si accu-mula davanti al professore di greco e di latino. E allora si affaccia ilproblema pedagogico: di tutti i risultati della linguistica, quali pos-siamo mettere nella grammatica che s’insegna nelle scuole? [...] Ache cosa portò in pratica la conoscenza della glottologia e la ten-denza verso la grammatica generale, nella grammatica? Portò a que-sto: che si arrivò a uno scientifismo rispettabile da un lato, madannoso dall’altro, perché si perse il contatto con l’esercizio e conl’uso della lingua e invece si diede una grandissima importanza auna filologia astratta dall’uso linguistico25.

Il Pighi faceva esplicito riferimento ai migliori tra gli umanisticome modello per una nuova eppure antica maniera d’insegnare il la-


24 G. B. Pighi, Funzione formativa dell’insegnamento del latino, in “Ricerchedidattiche” (Rivista del Movimento circoli della didattica), anno III, n. 4-5,luglio-ottobre 1953, p. 83-88; citazione a p. 85. 25 G. B. Pighi, Grammatica e lingua, Ibidem, p. 98-109; citazione a p. 107.

tino: si richiamava al Poliziano, ai suoi “latinucci” scritti per Piero de’Medici26.

Al convegno partecipò anche il Munday, che illustrò brevemente il“metodo diretto” del Rouse27. Altri proposero altre strade. Ma la si-tuazione rimase immobile, tanto che ancora nel 1978 un altro filologo,grammatico e studioso insigne della storia della lingua, il Pieraccioni,scriveva:

È impensabile [...] cominciare il latino con lo studio sistematico dideclinazioni da mandare a memoria e con le frasette senza sensodelle vecchie grammatiche, o le favolette di Fedro di venerata tradi-zione. Se vogliamo che lo studio delle lingue classiche sopravviva,la prima cosa da fare è un insegnamento che superi per quant’è pos-sibile ogni sterile filologismo e lasci posto fin dall’inizio a una sem-pre più ampia lettura di testi. Bisogna cominciare una buona volta aescludere inizialmente quello studio sistematico della morfologia edella sintassi (con annesse eccezioni e sottoeccezioni) che per tantotempo ha aduggiato e aduggia tuttora i primi anni di studio del latinoe del greco. Porre subito i giovani davanti ai testi: non dimentichiamoche in questo modo impararono e insegnarono il greco gli umanisti,dal Guarino al Valla al Poliziano a Marsilio Ficino28.

LUIGI MIRAGLIA18

26 “Non so se voi conoscete i ‘latinucci’ del Poliziano. Il Poliziano per il suoscolaretto Piero de’ Medici a cui era stato assegnato come maestro di latino,faceva i cosiddetti latinucci. Erano notizie sui fatti del giorno: è arrivato l’am-basciatore del Gran Turco; il re di Francia ha mandato a dire al re di Spagnaquesto e questo. Si capisce, si trattava dell’educazione d’un principe. Mac’erano anche cose di questo genere: ‘Io so che tu hai passione per il tuo pony,per il tuo ginnetto, ma bada che ti fa male; l’altro giorno sono andato al mer-cato di Poggibonsi e ho visto un cavalluccio che era una meraviglia (e glielodescrive apposta per fargli venire l’acquolina in bocca), però m’ha detto tuopadre che non ti vuol dare i soldi per comprarlo, perché teme che tu cada’. In-somma cose di questo genere, che il Poliziano preparava a tempo: dopo, il ra-gazzino doveva naturalmente leggerle, tradurle, ecc. Vedete che il Poliziano,che di latino e greco ne sapeva qualcosa, non adoperava le regole grammati-cali; non c’è il minimo accenno in questi latinucci a una regola grammati-cale; qualche volta ne avrà parlato; se il ragazzo avrà detto, per esempio,‘iteris’ invece di ‘itineris’, gli avrà dato uno scappellotto dicendo ‘no, itine-ris!’.” Ibidem, p. 106. I “Latini” dettati dal Poliziano a Piero de’ Medici nel1481 possono esser letti in: Prose volgari inedite e poesie latine e greche editee inedite di Angelo Ambrogini Poliziano, raccolte e illustrate da Isidoro DelLungo, G. Barbèra, Firenze 1867, p. 17-41.27 A. R. Munday, Il metodo diretto, in “Ricerche didattiche”, cit. (n. 24), p.133-136. 28 D. Pieraccioni, Dove vanno latino e greco?, “Il Tempo”, sabato 25 febbraio

Lingua Latïna persë illüsträta: unaproposta accoltacon favore daglistudiosi

Ma tra il convegno di Carezza e l’intervento del Pieraccioni moltecose erano successe, e una proposta fra le molte aveva suscitato grandeentusiasmo nel mondo degli studiosi del latino. Giacomo Devoto, Sce-vola Mariotti, Emilio Springhetti l’avevano caldamente incoraggiata,e s’erano augurati che potesse trovare una piena e ampia accoglienzanelle scuole italiane. Lo stesso fecero in altri Paesi personaggi del ca-libro di L. Hjelmslev, K. Jax, A.D. Leeman, D. Norberg, R. Schilling,W. Schmid, H. Zilliacus, J.F. Latimer29. Un giovane studioso danese,Hans Henning Ørberg, specialista di glottodidattica e latinista, pro-pone al Nature method Institute di Copenaghen, allora diretto da Ar-thur Jensen, di applicare il “metodo natura” anche al latino. Per diversianni lavora intensamente al progetto, avvalendosi di lessici frequen-ziali, di quel che c’era del Thesaurus, dell’intero corpus degli autoriclassici. Pesa col bilancino ogni parte del suo corso, dandogli una strut-tura assi razionale: prima la morfosintassi nominale (nomi, aggettivi,pronomi), poi quella verbale e del periodo; nesso fra le due, un capi-tolo sul participio. Tutto il vocabolario della prima parte è studiatoperché il discente impari le parole più frequenti nei testi d’autore; l’im-mersione nella lingua è totale, e il latino è spiegato col latino, la lin-gua Latïna è per së illüsträta. Un racconto continuo, che coinvolge ecattura. Le nuove forme e le nuove strutture a mano a mano introdottee ripetute con insistenza in vari contesti; i nuovi vocaboli inseriti tra ivocaboli già appresi in una misura mai superiore al venti per cento, espiegati con sinonimi già noti, circonlocuzioni, contrari, derivazioni,immagini. In trentacinque capitoli l’alunno vien condotto dall’igno-ranza totale del latino alla conoscenza di tutta la morfologia e di tuttala sintassi. Potrà poi passare gradualmente alla lettura degli autori, per-fezionando le sue conoscenze grammaticali e ampliando sempre più ilvocabolario. Gli esercizi non sono di traduzione, ma di completamentoo d’uso attivo della lingua. L’Ørberg si rifaceva esplicitamente, comeha più volte riconosciuto, al “grande esperimento” del Rouse e dei suoi


1978. Gli faceva eco, quello stesso anno, uno dei più illustri studiosi dellaletteratura e del mondo greco, K. J. Dover, che così scriveva: “There is onecriterion, and one only, by which a course for the larners of a language nolonger spoken should be judged: the efficiency and speed with which it bringsthem to the stage of reading texts in the original language with precision, un-derstanding and enjoyment [...] The technique of compiling a descriptivegrammar for reference purposes and the technique of introducing a learner toa language are utterly different, as teachers of modern languages know.”(Foreword a Reading Greek - text, Cambridge university press, Cambridge1978, p. vii e viii.)29 Si vedano, in appendice a questa Guida (p. 223), alcune delle prefazioni chequesti grandi studiosi scrissero allora.

I grammatici tardomedioevali

seguaci30; ma migliorava di molto i sistemi didattici, con un’attenzioneestrema alla gradualità, alla frequenzialità del vocabolario e della mor-fosintassi, al coinvolgimento attivo attraverso una storia continua, allacura con cui spiegava i fenomeni grammaticali e li metteva in praticanel testo e negli esercizi. Dal 1954 ad oggi egli ha perfezionato sem-pre più quest’opera, che risulta così uno dei testi per l’apprendimentodel latino più meditato, più ponderato, più coeso e più efficace oggiesistente al mondo.

LLee rraaddiiccii ddeell mmeettooddoo ØØrrbbeerrgg:: llaa ““vviiaa ddeeggllii uummaanniissttii””

Ma i metodi del Rouse e dell’Ørberg sono davvero i metodi degli uma-nisti? In che consisteva la didattica umanistica, e quali ne erano glistrumenti?31

Gli umanisti partivano da una critica serrata e durissima ai metodiin uso nel tardo medioevo: sempre più anche la lingua e la “gramma-tica” erano divenute ancillae theologiae, e subordinate a interessi di

LUIGI MIRAGLIA20

30 Si veda quel che lui stesso riferisce a p. I di questa Guida. Per una sua breveillustrazione del metodo, si veda la Postfazione a p. 217.31 Uno studioso straordinario come Remigio Sabbadini scrisse un libretto sul“metodo degli umanisti”, con lo specifico scopo di far chiarezza nella con-troversia tra fautori del “metodo filologico” e sostenitori del “metodo este-tico”, l’uno fatto d’analisi, l’altro consistente nella sintesi, ma ambedueinvocanti in loro aiuto gli umanisti (R. Sabbadini, Il metodo degli umanisti,Le Monnier, Firenze, 1920). Che il Sabbadini fosse uomo d’impareggiabileacribìa e profondità e di vastissima erudizione basata sullo studio diretto dellefonti, nessuno potrà metterlo in dubbio. Eppure, nell’analizzare il metodod’apprender le lingue presso gli umanisti, la sua formazione deve averlo con-dizionato. L’affermazione è audace; ma è davvero sconcertante constatarecome nell’intero libretto l’“insegnamento del latino” sia identificato conquello della grammatica (inclusa quella di Alessandro di Villa Dei, tanto cri-ticato da cento umanisti, compreso Erasmo, nonostante le espressioni atte-nuatrici della sua condanna), senza nessuna, o quasi nessuna, descrizione veradei metodi che superavano di gran lunga la pura descrizione grammaticale;senza un accenno alla lotta contro la grammatica come logica e metafisica ti-pica delle scholae: con un’identificazione dei themata con le “versioni”, sïcet simpliciter; e con molte altre svianti impostazioni. È vero che il Sabbadinisi limita all’umanesimo italiano, e, nel suo interno, solo a pochi nomi; macomunque la sua analisi appare parziale e condizionata, lo ripetiamo, da unaförma mentis determinata dall’esser cresciuto alla scuola della Formale Bil-dung e non saper concepire, nonostante l’immensa cultura, altro inegnamentodel latino se non quello di grammatica, sintassi, versioni.

tipo speculativo e metafisico: i modistae, o grammaticï speculätïvï ave-vano portato all’estremo questo processo, che allontanava gli studentidalla ricerca dell’origine fontale del latino, per indagare piuttosto isupposti e fantasiosi paralleli tra i modï significandï, i modï intelli-gendï e i modï essendï, come con barbaro latino chiamavano le mo-dalità d’essenza che affermavano presenti in ogni cosa in sé, al di fuoridella mente del soggetto32. L’analisi della lingua dei classici, in que-sta prospettiva ― ma anche in quella d’altre tendenze grammaticali deltardo medioevo ― non aveva spazio, anche perché la convinzione dif-fusa e accettata (a cui accenna anche Dante nel Dë vulgärï ëloquen-tiä)33 era che il latino fosse sempre stato una lingua artificiale, creatadai dotti e dai sapienti sulla base delle lingue che noi chiamiamo ro-manze, allo scopo d’avere una lingua franca della cultura. Dunque illatino dei modistae valeva tanto quanto quello di Cicerone. Il risultatoera una babele linguistica che andava sempre più allontanando la lin-gua dei filosofi da quella dei giuristi, e questa da quella dei teologi; unalingua che innovava selvaggiamente e senza regola, che s’imbarba-riva con l’introduzione non solo di parole, ma anche di costrutti ver-nacoli, tanto da rischiare di non esser più un buono strumento dicomunicazione internazionale; per quanto riguarda la trasmissione dia-cronica, il danno era già fatto, perché la differenza tra il gergo delle


32 Cfr. E. Garin, L’educazione in Europa (1400-1600), Laterza, Bari 1957, p.32: “Modi essendi, modi intelligendi, modi significandi, sembrano definire ilrapporto fra metafisica, logica e grammatica, fra scienza delle res, della vox,del signum, fra ratio essendi, ratio intelligendi, ratio consignificandi: ove tut-tavia è la grammatica che sembra usurpare il posto della logica.”; P. F. Gren-dler, La scuola nel rinascimento italiano, Laterza, Roma-Bari, 1991, p. 181:“Nel complesso gli umanisti italiani consideravano la grammatica speculativaun’invenzione perversa della Scolastica, che collegava stoltamente il lin-guaggio alla dialettica. Dato il loro radicale rifiuto della logica medievale,gli umanisti non potevano attribuire alcun valore al legame fra grammatica edessere. Aborrivano, poi, il latino tecnico, non classico e quindi ‘barbaro’ deigrammatici speculativi. Gli umanisti erano letterati che imparavano la gram-matica per leggere i classici e per diventare eloquenti, nient’altro; per loro lagrammatica speculativa non aveva interesse. Preferivano istintivamente lagrammatica pedagogica, ma non necessariamente la grammatica pedagogicamedievale; e ben presto cominciarono a criticare i manuali dei loro medievalipredecessori.”; J. JIsewijn, Alexander Hegius (†1498), Invectiva in modossignificandi, text, introduction and notes, in “Forum for modern languagestudies”, vol. VII, n° 4 (Oct. 1971), pagine 299-318, p. 304: il maggiore in-teresse degli umanisti “was the restoration of the ‘better’ Latin in educationand literature”; essi “did not care for the speculations of abstract mediaevalphilosophy, often considered as a symbol of ‘gothic barbarism’”. 33 De vulg. eloq. 9, 11.

scholae e il latino antico era spesso tale da non consentire, anche ai“dotti”, di leggere con facilità i monumenti letterari del passato34.

Gli umanisti intervennero con una vera rivoluzione dei metodi che,contrariamente a un’opinione tanto falsa quanto diffusa anche in am-bienti accademici, salvò il latino dalla scomparsa, lo sanò dalle assur-dità dei grammatici metafisici e dell’innovazione barbarica, e gligarantì ancora più di quattro secoli di vita piena e vitale, durante i qualipoté degnamente e con precisione esprimere tutte le pieghe del pen-siero e trasmettere tutte le innovazioni e le rivoluzioni della cultura

LUIGI MIRAGLIA22

34 L. Vives, De disciplinis libri XX, tomus I De causis corruptarum artium, libersecundus, De corrupta grammatica, Lugduni, apud Ioannem Frellonium, 1551,p. 78: Sed quum iam Latina lingua prope tota interiisset, viderentque plausibile,et venerandum, magnique ad opinionem ingentis eruditionis momenti horrendabarbarie, et soloecismis orationem conspurcare, unusquisque ad exprimendumquod volebat, verbum de sermone vernaculo mutuabatur, alias quod decorumcrederetur, si quam pessime Latine loqueretur: alias quod expeditius: interdumquoque quod meliore quidem voce non carebat quidem, sed non esset intel-lecta. Itaque malebant aliqui iuxta vetus dictum imperitius loqui, modo apertius:nata est hinc barbaries non una, sicut una erat Latina lingua, verum sua cuiquenationi et genti. Aliam ex suo vernaculo invexit Hispanus, aliam Italus, aliamGallus, aliam Germanus, aliam Britannus, nec hi mutuo intelligebant. Cfr. J.IJsewijn, Companion to neo-Latin studies, part I (History and diffusion of neo-Latin litterature), Leuven university Press – Peeters Press, Leuven / Louvain1990, p. 41: “The alarming extent to which language decay and corruption haddeveloped by the time of the early humanists may be seen in the disturbing bar-barization of the vocabulary, which seriously endangered the universal useful-ness of Latin, and the appalling doggerel written by so many authors of the latescholastic age. Here I am not referring, of course, to the technical scholasticterminology, but to the introduction into Latin on a massive scale of vernacu-lar terms and word patterns such as buntos tabardos and ventus sum (instead ofveni) which you find in the fifteenth century Saxon history of Werner Rolevinckand which you cannot understand unless your mother-tongue is German.” Moltiesempi di questo latino imbastardito da arbitrari apporti del vernacolo possonotrovarsi in J. IJsewijn, Erasmus ex poeta theologus in Scrinium Erasmianum I,a cura di J. Coppens, Leiden 1969, pagine 375-389 (p. 376), nelle parti in versidelle Epistolae Obscürörum virörum, che sotto la satira rispecchiano una si-tuazione reale, e, soprattutto, nel De corrupti sermonis emendatione di Matu-rino Corderio (Mathurin Cordier), Rédaction Anvers 1540, texte et com-mentaire linguistique par Leena Löfstedt et Bengt Löfstedt, Lund universityPress, Lund 1989. L’étude linguistique annesso all’edizione di quest’operettamostra chiaramente come gli usi scolastici tardomedievali riguardassero nonsolo apporti lessicali barbarici e non assimilati al latino (come, per scegliere unsolo esempio tra i più di milleseicento proposti, Vadamus ad pormenandum

Il ‘metodo’ degliumanisti

europea, compresa la grande trasformazione scientifica avvenuta tra ilXVI e il XVII secolo35.

La prima cosa, dunque, a cui gli umanisti misero mano, fu di sra-dicare dall’uso le grammatiche e i lessici commentati medievali, in-farciti d’assurdità in ogni pagina: la lotta fu anche condotta contro queilibri ch’erano meno peggio degli altri, come il Doctrïnäle d’Alessan-dro di Villa Dei, perché, nonostante un’approssimazione maggiore auna più precisa descrizione della lingua, assurdo appariva il metodotutto deduttivo, fatto di precetti interminabili, il cui apprendimento ta-lora occupava anni e anni di studio sterile e infecondo, senza che mais’arrivasse una buona volta ad ascoltare le grandi voci del passato36.Grammatichette dunque brevi, talora brevissime furono approntatedagli umanisti: a cominciare da Guarino Veronese e Niccolò Perotti,


nos, che trasporta di peso nel latino, e per pura pigrizia o ignoranza linguistica,il francese medievale Allons nous pourmener), ma anche la sintassi e la mor-fologia, con cambiamenti strutturali che fortemente imbastardivano la lingua,fino a renderla un’altra cosa, un jargon comprensibile solo ai parlanti la linguavernacola. Ma, bene annota J. IJsewijn, “when a Latin writer reaches that pointhe had better turn at once to the use of the vernacular.” (Companion..., cit., p.42; cfr. anche M. Riley & D. Pritchard Huber, Introduction a: John Barclay,Argenis, Royal Van Gorcum, Assen – Arizona Center for Medieval and Ren-aissance studies, Tempe AZ 2004, vol I, p. 40: “An international language be-comes impossible if each nation speaks its own version.”) La grande differenzatra un Gregorio di Tours, che nell’accingersi a presentare la sua Historia Fran-corum, pur ancora implicitamente rifacendosi a S. Gregorio Magno (intendoalla famosa Epistola ad Leandrum 5 [ed. M. Adrien, vol. I, Brepols, Turnhout1979, CCh 143, p. 7]), sente l’esigenza di scusarsi per la sua povera gramma-tica non esente da solecismi, attribuendone la colpa alla propria ignoranza (Hist.Franc., Praef.: ...prius veniam legentibus praecor, si aut in litteris aut in sillabisgrammaticam artem excessero, de qua plene non sum imbutus) e gli pseudo-dotti tardomedievali, è che questi ultimi aggiungono all’ignoranza crassa un’in-tollera- bile superbia tumida di fasto inconsistente e vano: che questa superbiafosse stata una delle principali causae corruptarum artium fu ben sottolineatodal Vives, op. cit. (n. 34), pagine 10-11 e 16-17. 35 Cfr. J. Ijsewijn, Companion..., cit. (n. 34), p. 42: “...the purified humanistLatin rendered for many generations ― indeed until well into the seven-theenth century ― excellent service to literature, science, the Church and so-ciety in general in more countries than ever before. Scholars, diplomats andall kinds of educated persons shared the same international language.”36 Cfr. il Thesaurus eloquentiae di P. Niavis, pubblicato insieme con altri col-loquia in: Latina ydeomata Magistri Pauli Niavis. (Add: Thesaurus eloquen-tiae; Dialogus litterarum, sive Latina idiomata pro scolaribus adhucparticularia frequentantibus), Lipsiae, ap. Conradum Cacheloffen, 1494 (IlThesaurus eloquentiae alle pagine 43-101): Arnolfo, personaggio del dialogo,

I colloquiascholastica

fino a quelle degli umanisti d’oltralpe. Dopo aver appreso pochissimirudïmenta (ossia essenzialmente declinazioni e coniugazioni regolari)i ragazzi passavano sùbito a esercizi attivi: apprendimento di nomen-clatura divisa per campi semantici, colloqui, förmulae facilës et iü-cundae, brevi conversazioni, piccole composizioni, esercizi d’imi-tazione dalle lettere di Cicerone (o anche di Plinio). I colloquia in par-ticolare ebbero una così larga diffusione da divenire presto quasi un ge-nere letterario autonomo, sfruttato poi da autori, come Erasmo, ancheper intenti che andavano ben oltre la semplice finalità didattica. Fa-mosissime in tutt’Europa, e usate anche moltissimo in Italia, furono leExercitätiönës linguae Latïnae del Vives; ch’erano state precedute daidialoghi di Paolo Niavis e dai colloqui di Pietro Mosellano, d’Erasmo,appunto, e di molti altri; ed erano destinati a esser seguiti dalle operedi Maturino Corderio, del Duncano, di Giacomo Pontano della Com-pagnia di Gesù, e di tantissimi loro emuli37. La consuetudine dei col-loquia affondava le sue radici in una tradizione didattica antichissima,risalente agli Hermëneumata del terzo secolo, la cui influenza era invario modo e con alterne vicende continuata fino almeno a tutto il se-colo undicesimo38. All’interno dei colloquia v’è una ripetizione stu-diata e regolare delle parole per favorirne l’apprendimento (anche

LUIGI MIRAGLIA24

che frequenta i grammatici scolastici, ha già passato vent’anni (!) su Donatoe su Alessandro di Villa Dei. Per una straordinaria satira di questo sistemad’istruzione, si legga il cap. XIV dell’opera del Rabelais, dove si descrivel’educazione di Gargantua. 37 Questi colloquia, insieme ad altri, possono oggi esser letti in rete nel sito:www.stoa.org/colloquia. 38 Gli Hermeneumata sono stati pubblicati dal Goetz: Goetz, G., Corpusglossariorum Latinorum a Gustavo Loewe inchoatum composuit recensuitedidit Georgius Goetz, Verlag Adolf M. Hakkert, Amsterdàm 1965, vol. III;cfr. J. Debut, Les Hermeneumata Pseudodositheana. Une méthode d’appren-tissage des langues pour grands débutants, in: “Koinonia” 8/1 (1984), pp. 61-85; S. Gwara, The Hermeneumata pseudodositheana. Latin oral fluency, andthe social function of the Cambro-Latin dialogues called “De raris fabulis,”in: Carol Dana Lanham (ed.), Latin Grammar and Rhetoric: from classicaltheory to medieval practice, New York - Londra 2002; L. Miraglia, La dida-tica del greco e del latino nell’impero romano: aspetti tecnici e culturali, in :Miscellanea in ricordo di Angelo Raffaele Sodano, a cura di S. Medaglia(Università di Salerno - Quaderni del dipartimento di scienze dell’antichità),Guida, Napoli 2004, p. 207-238; Idem, Doctrina et usus in viis rationibusquedocendae linguae Latinae inde ab Hermeneumatis Pseudo-Dositheanis usquead Aelfricum Batam (III-XI saec.), in Acta Selecta Decimi Conventus Aca-demiae Latinitati Fovendae (Matriti, 2-7 Sept. 2002), ed. A. Capellán García- M.a D. Alonso Saiz, Romae-Matriti 2006, p. 111-155. Le conclusioni di

attraverso una disposizione per campi semantici all’interno di conte-sti dialogici), l’introduzione di sinonimi, locuzioni e formule variate inmille modi per accrescere la cöpia non solo dei verba singula, maanche delle intere frasi e dei verba coniuncta39, e vengono di volta involta introdotti costrutti sintattici o parti della morfologia: per esem-pio, per far apprendere le forme locative di domus e rüs, il Corderiopresenta questi due dialoghi40:

Persönae: Sulpitius, Rogērus

SS..:: “Unde tibi māter mīsit litterās?”RR..:: “Rūre; ex vīllā nostrā.”SS..:: “Quandō rūs profecta est?”RR..:: “Superiōribus diēbus.”SS..:: “Quid agit rūrī?”RR..:: “Cūrat nostra negōtia rūstica.”

Persönae: Garbīnus, Furnārius

GG..:: “Quod est tibi domicilium?”FF..:: “Paterna domus.”GG..:: “Unde nunc venïs?”FF..:: “Domō.”


questi due saggi (di cui il secondo è in parte versione latina del primo) sonoora condivise e accolte da B. Rochette, La question des langues dans l’Empireromain: l’enseignement du latin et du grec dans l’Antiquité (Journée d’étudedu SCEREN-CRDP, Lille, 5 déc. 2007), che si può leggere in rete:helios.fltr.ucl.ac.be/Conference B ROCHETTE .pdf39 Cfr. M. Breva-Claramonte, La didáctica de las lenguas en el Renacimiento:Juan Luis Vives y Pedro Simón Abril (Con selección de textos), Universidadde Deusto, Bilbao 1994. 40 Fra le tantissime edizioni, vedi: Maturini Corderii Colloquiorum scholas-ticorum libri V. Serie nativa autoris, &c. cum Argumentis seu locis commu-nibus, pietati, decoro et literis puerilibus longe emendatius iterum et cumludicris puerorum Joach. Camerarii et Memoria Pythagorea &c. Ut et cum in-dice, Latine discentibus necessario, editi, Lipsiae, apud Jo. Samuel Heinsium,MDCCXXXVIII, p. 44, lib. I, colloq. LXIV (altre ed.: colloq. LXV); ibid., p.73, lib. II, colloq. XXXIII (altre ed.: colloq. XXVI). Presentiamo i due col-loqui in questa forma, con note a margine, perché può essere utile leggerli inclasse, quando si studia il XXVII capitolo di FAMILIA ROMANA.

superiōribus: praeteritïs

domicilium - iï n = locus ubihabitātur, domus

paternus -a -um < pater

GG..:: “Ubi prandistī?”FF..:: “Domī.”GG..:: “Ubi cēnābis?”FF..:: “Domī vestrae, ut spērō.”GG..:: “Quī scīs?”FF..:: “Pater ipse tuus hodiē mē invītāvit.”GG..:: “Ubi illum vīdistī?”FF..:: “Domī Varrōnis.”GG..:: “Quod illīc erat tibi negōtium?”FF..:: “Pater mē mīserat nūntiātum aliquid.”GG..:: “Ubi es cubitūrus?”FF..:: “Domī frātris.”GG..:: “Quid habēs negōtiī cum frātre tuō?”FF..:: “Dīxit sorōrī nostrae sē velle convenī-

re mē.”GG..:: “In quā domō habitat?”FF..:: “In quādam conductīciā.”GG..:: “Eho, nūllamne habet propriam

domum?”FF..:: “Habet quidem, sed eam locat quibu-

sdam inquilīnīs.”GG..:: “Locat igitur domum propriam, et

condūcit aliēnam?”FF..:: “Scīlicet, ut ex mē audïs41.”

LUIGI MIRAGLIA26

prandēre -disse = merīdiēcibum sūmere

quī...? = quōmodo?invītāre = hospitem domum

suam vocāre

Varrō -ōnis m

conductīcius -a-um = prōquō solvitur mercēs

locāre = ūtendum daremercēde acceptā

inquilīnus -ī m = quī domumconductīciam habitat

condūcere = ūtendumaccipere mercēde solūtā

41 Questi dialoghetti, come si vede anche dalla loro struttura, erano destinatia principianti; a livello un po’ più avanzato i complementi di luogo coi nomidi città, di regioni, con domus e rüs potevano essere insegnati attraverso uncolloquio come questo tra Philippus e Leönardus, che si trova nella Syntaxisdialogica del Clarke in Dux Grammaticus Tyronem scholasticum ad rectamOrthographiam, Syntaxin, & Prosodiam Dirigens, Cui suas etiam AuxiliaresSuccenturiavit Copias Dux Oratorius. Quintuplici viz. cohorte: Imitatione,Paraphrasi, Synopsi, Metaphrasi, Variatione Phrasium. Ubi variae tum Regu-lae, tum Formulae traduntur, rem eandem exprimendi varie, cura atque operaJohannis Clarke, S. T. B. Ludimagistro quondam Linconensi, Editio sexta,novissima, Authoris cura emendatior [...] Londinii, Typis R. I. [...] Anno 1664,p. 159; (i corsivi sono miei):

PP.: “Grätulor tibi reditum, Leönarde. Ubi locörum, cedo, versätus es hoc omnetriennium?”

Erasmo, per esercitare quello che noi chiamiamo ‘complemento diprezzo’, propone ai discenti, in un colloquium, che tratta, tra le altrecose, della ‘sintassi del genitivo’, questi tre dialoghetti42:

1. Quantī istum agrum in singulōs annōs locās? [...] Vīgēnīs lībrīsfrancicīs. Hui, nimiō locās. Immō locāvī ōlim multō plūris. Ategō tantī nōn condūcam. Sī condūxeris minōris, peream. Immōiam vīcīnus tuus Chremēs agrum obtulit, ac rogat. Quantī?Tantīdem, quantum tu petis. At multō meliōrem. Mentīris. Faciō,ut solent, quī licentur. Tū ipse tantī possidē. Quid licēris, vel li-citāris, quum nihil sīs ēmptūrus? Quantīcumque addīxeris, sol-vam optimā fidē.

2. Congrum istum, Syra, quantī vendis? Decem obolīs. Nimiō, tur-pissima. Immō minimō; nūlla tibi vendet minōris. Ēmoriar, sī nōntantī mihi cōnstat, aut certē nōn multō minōris. Mentīris, venēfica,quoniam duplō vīs vendere, aut triplō. Et centuplō, sī queam: sedfatuōs nōn inveniō. Quid sī liciter tē ipsam? Quantī aestimās tē? Utlubet. Quantī mē licēris? Quantī indicās tē? Dīc, quantī tē taxās?Quantī tē ipsum īnscrībis? Decem scūtātīs. Hui, tantī? Eho, an tūminōris mē aestimās? Egō ōlim nōn semel plūris in ūnam noctemsum conducta. Crēdō: at nunc nōn paulō minōris aestimō, quampiscem. Abī in malam rem, gāneō; tantīdem tē aestimō, quantī tūmē. Quī tē terūnciō ēmerit, nimiō ēmerit. Aut plūris emar; aut nōnvendar. Sī magnō vēnīre cupis, lārvä tibi opus est: nam rūgae istaenōn sinunt, ut cārius vendāris. Eī, quī tantī mē nōlit, nōn sumvēnālis. Egō nē culmō quidem tē ēmerō. Cōnstitī plūris.


LL.: “Ego, Philippe, Londïnö discëdëns duöbus paene mënsibus, in marï variïs jac-tätus sum procellïs, nocte saepe vigiläns, lüce aliquandö dormiëns. Hinc mul-tös mïlle passüs provectus sum. Ïbam enim prïmum in Hispäniam mïlitätum.”

PP.: “Mïlitiae igitur ënütrïtus es? Putäbam enim Venetiïs të, mercibus commütan-dïs, fuisse occupätum.”

LL.: “Minimë gentium: sed cum mihi nëquäquam placuit domï manëre ociösë, meäplürimum referre putäbam, vel sub Hispänörum rëge morärï, in Cyprö; vel abHispäniä per Galliam proficïscï in Italiam, Römae etiam aliquot diës com-morärï. Deinde ab Italiä, in Graeciam träjcere, & antïquäs ïre vïsum Athënäs.Hinc, Macedoniä peragrätä, & Cönstantinopolï parumper agere: sed domumreversus sum, häc spe früsträtus, cui nön contigit höc vötö potïrï.”

PP. “Döroborniä jam venis, opïnor.”LL.: “Certë, & Londïnium properö; hïc enim, rürï dum agö, nesciö quö modö,

mörum më piget agrestium.”42 Nel Colloquium intitolato Convivium profanum.

Exercitationesdegli umanisti

3. Auctiōnī hodiernae interfuī. Ain’ tū? Licitātus sum vectīgālia.Quantī tandem? Decem mīlibus. Hui, tantī? Nē mīrēris; erant, quīmultō plūris licitārentur, paucī, quī minōris. Cui tandem addicta suntvectīgālia? Chremētī, uxōris tuae summō et māximō amīcō. Seddīvīnā, quantī sunt addicta. Decem. Immō quīndecim. Deus bone,egō mihi hominem ipsum cum tōtā familiā dīmidiō addictum nōlim.At ille uxōrem tuam duplō ēmptam cupit.

Ai colloquia e alla lettura di facili testi s’affiancavano una seried’esercizi che noi possiamo abbastanza facilmente ricostruire da variefonti, per esempio dagli scritti pedagogici del Vives43, da quelli d’Era-smo44, dalle Epistolae classicae dello Sturm45 o dai Progymnasmatadel Pontano46, dalla Ratiö Studiörum47 e dalla Ratiö docendï et discendï

LUIGI MIRAGLIA28

43 Si veda soprattutto: Epistola I de ratione studii puerilis, in: Joannis Ludo-vici Vivis Valentini Opera omnia, distributa et ordinata in argumentorum clas-ses praecipuas a Gregorio Majansio [...] tomus I, Valentiae Edetanorum, inofficina Benedicti Monfort, 1782, p. 257-269; Epistola II de ratione studiipuerilis, ibid., p. 270-280.44 Si veda: Erasmi Roterodami, Declamatio de pueris statim ac liberaliterinstituendis; De ratione studii, ed. J.-C. Margolin, in Erasmi opera omnia I,2, North-Holland publishing company, Amsterdàm 1971. 45 J. Sturm, Classicae epistolae, sive scholae Argentinenses restitutae, tra-duites et publiées avec une introduction et des notes par Jean Rott, LibrarieE. Droz - Éditions Fides, Paris - Strasbourg 1938.46 J. Pontani, de Societate Jesu Progymnasmatum Latinitatis, sive dialogo-rum Volumen primum, cum annotationibus. De rebus litterariis. Editio oc-tava cum indice [...] Ingolstadii, excudebat Adam Sartorius, anno M.D.IC.;Idem, Progymnasmatum Latinitatis, sive dialogorum Volumen secundum,cum Annotationibus. De morum perfectione. Editio septima, cum indice [...]Ingolstadii, Excudebat Adam Sartorius, Anno M.D.IC. (ora leggibili inwww.stoa.org/colloquia). 47 Il V vol. dei Monumenta Paedagogica Societatis Iesu, contiene l’edizionecritica della Ratio atque institutio Studiorum Societatis Iesu delle edizionidel 1586, del 1591 e del 1599 a cura di Ladislaus Lukács; un’ottima edizionedivulgativa facilmente reperibile (con abbondanti note e bibliografia) è: Ratioatque institutio studiorum Societatis Iesu, Ordinamento degli studi della Com-pagnia di Gesù, Introduzione e traduzione di A. Bianchi, Rizzoli, Milano2002. Che i metodi degli umanisti fossero esattamente gli stessi dei gesuiti erastato notato dallo Sturm: Vidi enim quos scriptores explicent et quas habeantexercitationes et quam rationem in docendo teneant, quae a nostris praecep-tis institutisque usque adeo proxime abest, ut a nostris fontibus derivata essevideatur (Classicae epistolae, cit. [n. 45], p. 12); la derivazione è stata oggiprovata dagli studiosi: cfr. G. Codina Mir S. I., Aux sources de la pédagogiedes Jésuites: le “Modus Parisiensis”, Institutum Historicum S. I., Roma 1968.

di Ioseph Iuvencius48. Il confronto fra queste e altre innumerevoli te-stimonianze ci dà un quadro chiaro e sufficientemente preciso del “me-todo degli umanisti”, che ci mostra anche chiaramente come laici ereligiosi, cattolici e protestanti fossero nella didattica accomunati da si-stemi assai simili, che variavano solo per particolari, o per i contenutitrasmessi attraverso la lingua che s’apprendeva.

Gli esercizi più frequenti per la prosa erano:

1. domande di comprensione del testo;2. riassunti scritti e orali ed esposizione del testo;3. parafrasi del testo letto; 4. composizioni descrittive (per es. d’un giardino, d’una chiesa,

d’una tempesta) guidate o semiguidate49; 5. composizione semiguidata di lettere (a volte a partire da un testo

dato);6. composizione di favole o racconti;7. spiegazione d’apologhi;8. amplificazioni e chrïae;9. composizioni libere;10. drammatizzazioni (di brani e intere opere a volte scritte dagli stessi

alunni, a volte dagl’insegnanti);11. dispute fra gli alunni (contröversiae, colloquia);12. esercizi di sinonimia di parole singole e di locuzioni (varietäs e

cöpia verbörum);13. uso di locuzioni e adagia in contesti diversi (simili agli esercizi sulle

frasi idiomatiche assai in uso nella didattica delle lingue moderne);14. esercizi di antinomia; 15. esercizi d’imitätiö.

Spesso questi esercizi erano svolti sotto forma di gara (certämina):certämen cöpiae, certämen scrïptiönis, disputätiö, contröversia, con-


48 J. Juvencii, e Societate Jesu, Ratio discendi et docendi, Parisiis, apud fra-tres Barbou [...] M.DCC.XXV.49 Per esempio per mezzo di loci: si veda questo tema assegnato dal Guarinoa un suo alunno: Memineris [...] cum vel rus laudabis vel, contra, improba-bis urbem, laudis ac vituperationis rationes ex quattuor locis decerpere, ut, vi-delicet, utilitatem, iucunditatem, honestatem, laudemque inesse demonstresruri; contra, urbi damna, acerbitates, vitia, vituperiaque. I loci della lode eranoriassunti in questi due versi: Quattuor ista solent augere negotia cuncta: Utile,iocundum, laudes, iungetur honestas (cfr. R. Sabbadini, La scuola e gli studidi Guarino Veronese, Catania 1896, p. 65; Idem, Epistolario di Guarino Ve-ronese [R. Deputazione veneta di storia patria. “Miscellanea di storia ve-neta”], Venezia 1915, vol. I, p. 594).

certätiö, etc., per suscitare tra i discenti una sana e stimolante aemu-lätiö. Naturalmente, grande era l’esercizio della memoria; invece, con-trariamente a quello che molti continuano a credere, l’esercizio dellatraduzione aveva scarso peso, se non come forma alta d’esercitazioneretorica per l’acquisizione, attraverso l’imitazione, di figure, forme ecolori del discorso, ördö verbörum: in questo senso, specialmente inInghilterra (ma anche altrove), era diffusa la cosiddetta double tran-slation: un passo, per es., di Cicerone veniva dato a un alunno di gradogià avanzato (cioè già in grado di leggere, scrivere e parlar latino conuna certa padronanza della lingua) perché lo volgesse in vernacolo;poi dopo qualche tempo (un’ora, qualche ora o anche qualche giorno),gli si faceva ritradurre in latino la sua versione; dal confronto e dalloscarto fra il suo scritto e l’originale egli comprendeva cosa dovesseancora correggere nello stile50. Anche la traduzione dal greco al latinoo dal latino al greco (lì dove il greco s’insegnava), era perlopiù unesercizio alto di stile, non un progymnasma elementare d’apprendi-mento dei rudimenti linguistici.

Su questi tipi d’esercizi sopra enumerati praticavano gli allievidegli umanisti il latino: vocaboli, fraseologia, grammatica, per acqui-sire un possesso della lingua simile a quello d’un parlante nativo nondisgiunta dalla scaltrezza dello studioso, che perlopiù sa rendere ra-gione dei fenomeni e delle strutture che adopera o che incontra neitesti. Üsus e doctrïna mai disgiunti51, con un apprendimento induttivoe basato su una pratica attiva e continua e su un richiamo alla realtà,al mondo, alla vita umana.

Sï parva licet compönere magnïs, è una didattica di questo genereche, mütätïs mütandïs intendiamo promuovere con il metodo indut-tivo; una didattica che coinvolga il discente in maniera attiva, con tuttele sue facoltà: col suo intelletto, la sua ragione, ma anche coi suoi sensi,

LUIGI MIRAGLIA30

50 Vedi: W. E. Miller, Double Translation in English Humanistic Education,in: “Studies in the Renaissance”, Vol. 10, (1963), pp. 163-174. Della “doppiatraduzione” parla anche il Vives; probabilmente il primo a parlare della tra-duzione come mezzo normale e principe dell’apprendimento della lingua fuTanaquil Faber (Tannegui Lefebvre 1615-1672), che lo propose nella sua for-tunata operetta Méthode pour commencer les humanités Grecques et latines,ch’è del 1670; ma esso tardò ad affermarsi, e non ebbe il posto che oggi oc-cupa se non a partire dal XIX secolo. 51 Due frasi son poste come esergo dell’opera del Clarke sopra citata (n. 41):una di Protagora: Mhéte teécnhn a"neu meleéthv, mhéte meleéthn a"neu teécnhv (apudStob. III Flor. 29, 80), l’altra del De raptu Proserpinae di Claudiano (3, 32, conlieve variante), Artes peperit solertia, nutriet usus: esse riassumono lo spiritodell’opera, e in genere l’atteggiamento umanistico di fronte alla didattica dellelingue classiche.

la sua azione, la sua percezione d’una realtà presente e viva e del suondi lei. Per formare non dei doctörës umbräticï, ma degli uomini veri,consapevoli della loro storia, gioiosamente desiderosi di integrös accë-dere fontës per intrattenersi a stimolante e intelligente colloquio con co-loro che li hanno nei secoli preceduti in questa breve stagione terrena52.


52 Si potrebbe obiettare, e s’è già detto molte volte, che gli umanisti insiste-vano sull’uso attivo perché i loro studenti dovevano imparare a parlare e scri-ver latino, ch’era ancora la lingua ufficiale della cultura, mentre i nostrialunni, che probabilmente non dovranno mai né scrivere libri, né tenere ora-zioni in latino, possono ben accontentarsi di saperlo solo leggere. Ma lo stu-dio attento delle fonti, specialmente di quelle che oggi chiameremmo di“teoria didattica”, ci mostra che la convinzione di fondo, pedagogica e dida-scalica, degli umanisti era che una lingua non potesse essere appresa solopassivamente; e la cosa è dimostrata nella pratica, giacché essi, che quasimai, se non in rari casi, avevano la necessità di scrivere o parlar greco, uti-lizzavano nondimeno gli stessi metodi anche per l’apprendimento della lin-gua di Platone: è per questo che Erasmo e altri umanisti si obbligavano aparlar greco a casa del Manuzio (vedi: A. Firmin-Didot, Alde Manuce etl’hellenisme a Venise, Culture et civilisation, Paris 1875, p. 435-474; J.-Ch.Saladin, La battaille du grec à la Renaissance, Les belles lettres, Paris 2004,p. 96-99); ed è per questo che molti programmi di greco, fino alle scuole ge-suitiche e oltre, prevedono esplicitamente esercizi di composizione e di temiin greco; è per questo che il sogno di par esse in utriusque orationis facultatesolleticava ancora il Mosellano; è per questo che s’adoperavano i DistichaCatonis nella traduzione di Planude, così come il Guarino utilizzava frasi pa-rallele greco-latine, per insegnare non solo parole staccate, ma anche una fra-seologia (R. Sabbadini, Il metodo degli umanisti, cit. [n. 31], pagine 17-27;p. 20); per questo Michele Apostoli vedeva nell’insistenza sulla sola tradu-zione invece che sulla comprensione diretta e nell’uso eccessivo del latinonelle classi di greco un ostacolo all’apprendimento pieno e profondo dellalingua (Cfr. Deno J. Geanakoplos, Bisanzio e il Rinascimento, Roma 1967,pagine 115-120; p. 116); per questo molti dei nomenclatores erano latino-greci, come l’o\nomastikoèn bracué di Francis Gregory [Franciscus Gregorius](London 1662); per questo umanisti come il Ficino, il Beato Renano, il Reu-chlin e il Corderio usarono gli Hermeneumata per esercitarsi nel colloquioquotidiano, e Erasmo, seguìto da molti altri, consigliava di partire dai dialo-ghi di Luciano; per questo, soprattutto, molti Colloquia ebbero edizioni latino-greche, come le formule erasmiane tradotte dal Posselio o l’Ei\sagwghé siveIntroductorium Anglo-Latino-Graecum di Giacomo Shirley (Jacobus Shirle-ius), pubblicato a Londra nel 1656; o ancora la comeniana Ianua linguarumtrilinguis anglo-latino-greca, edita a Londra nel 1652 e i Progymnasmata delPontano tradotti in greco perché i giovani della Compagnia di Gesù potesseroesercitarsi nei colloquia anche in attico (in: Jacobi Gretseri S.J. theologi Operaomnia [...] tomus XVI [...], Ratisbonae, sumptibus Joannis Conradi Peez etFelicis Bader, MDCCXXXIV, pars prior, p. 29-34).

Struttura del corso

Il corso base:FAMILIA ROMANA+ LATINE DISCO

SSTTRRUUTTTTUURRAA DDEELL CCOORRSSOO LLIINNGGVVAA LLAATTIINNAAPPEERR SSEE IILLLLVVSSTTRRAATTAA

Il corso LINGUA LATINA PER SE ILLUSTRATA (di seguito abbreviato inLINGUA LATINA) consiste innanzitutto di un testo diviso in due vo-lumi fondamentali, FAMILIA ROMANA (per il livello base) e ROMAAETERNA (per il livello avanzato), ciascuno dei quali è accompa-gnato da spiegazioni grammaticali (Enchïridion discipulörum) initaliano. Per Familia Römäna l’Enchïridion è contenuto nel volumecomplementare di sussidi LATINE DISCO; per Röma Aeterna è pub-blicato separatamente.

CCoorrssoo bbaassee::

11.. FFAAMMIILLIIAA RROOMMAANNAA:: È il testo base, in cui è contenuta, in trenta-quattro capitoli, la storia d’una familia romana del II secolo d. C.Si comincia con l’illustrazione dell’Impero romano, per passarepoi alla conoscenza dei personaggi che accompagneranno i di-scenti durante tutta la prima parte del loro percorso d’apprendi-mento della lingua latina. Al principio le frasi sono estremamentesemplici e la struttura è sempre paratattica; a mano a mano che siprocede, l’ipotassi aumenta, s’introducono nuove forme, nuovestrutture e nuovi vocaboli, ripetendo contemporaneamente ciòch’è stato studiato nei capitoli precedenti finché non venga ac-quisito e interiorizzato. Dopo l’introduzione del congiuntivo edella sua sintassi, il discorso si fa gradualmente più complesso, esi giunge alla fine a leggere anche brani di poesia latina di Ca-tullo, Ovidio e Marziale. A ogni capitolo s’accompagna una breve rubrica di Gramma-

tica Latïna, intesa a sottolineare i principali punti di grammatica sucui deve concentrarsi particolarmente lo studente, e a dare gli ele-menti essenziali della terminologia grammaticale latina; tre pënsaconcludono ciascun capitolo, coi quali l’alunno e l’insegnante pos-sono verificare l’acquisizione dei contenuti morfo-sintattici e les-sicali. Il trentacinquesimo capitolo contiene un estratto dall’Ars

Le parti di cui ècomposto

LATINE DISCO:

Colloquiapersönärum

Enchïridiondiscipulörum

Exercitia Latïna

grammatica minor di Donato. Il volume è corredato d’un Indexvocabulörum grazie al quale è sempre possibile rintracciare laprima occorrenza d’ogni vocabolo in ciascuna delle sue accezioni.Con questo repertorio gli alunni possono ritrovare immediata-mente il passo che spiega una parola di cui momentaneamente sialoro sfuggito il significato, e l’insegnante può in qualunque mo-mento risalire alla prima occorrenza di un termine o di una normagrammaticale che intende spiegare più approfonditamente.

22.. LLAATTIINNEE DDIISSCCOO (Le varie sezioni contenute nel volume sono anchepubblicate separatamente l’una dall’altra):

2.1: Colloquia Persönärum: I primi XXIV capitoli di Familia Römänasono accompagnati da altrettanti Colloquia che ripetono vocaboli,forme e strutture studiate di volta in volta nel testo base. I Collo-quia danno la possibilità di rivedere i contenuti di Familia Römänautilizzando testi in forma dialogica, e sfruttando le opportunità chevengono offerte dalla drammatizzazione. Possono essere utilizzatianche per molti altri tipi d’esercizi di cui si parlerà più avanti inquesta Guida (vedi p. 125).

2.2: Enchïridion discipulörum: È la vera “grammatica” su cui giornodopo giorno devono studiare gli alunni, e segue punto per puntociò ch’è presente nei singoli capitoli di Familia Römäna. L’inse-gnante potrà utilizzarla anche per identificare con sicurezza i con-tenuti su cui strutturare le proprie lezioni. Si dovrà curare che glialunni acquisiscano un possesso pieno e sicuro, non solo passivo,ma anche attivo, di tutti gli elementi grammaticali contenuti nel-l’Enchïridion. Consigliamo che i ragazzi leggano queste spiegazioninon prima di avere studiato minuziosamente i capitoli a cui esse siriferiscono, ma solo dopo; e ciò per la semplice ragione che essi do-vrebbero esser capaci di superare da sé punti che riescono loro dif-ficili. L’Enchïridion, insieme agli Exercitia Latïna (per i quali siveda il paragrafo seguente), è ccoommpplleemmeennttoo IINNDDIISSPPEENNSSAABBIILLEEper l’apprendimento dei contenuti di Familia Römäna.

2.3: Exercitia Latïna: Sono oltre quattrocento esercizi di completa-mento morfologico-sintattico o lessicale, trasformazione, rispostaa domande di comprensione. Ogni capitolo di Familia Römäna è di-viso in due o tre lëctiönës (a cui s’aggiunge la lëctiö grammatica),ognuna delle quali può essere sviluppata in un’ora di lezione a

LUIGI MIRAGLIA34

Grammatica diconsultazione

Esercizisupplementari

Letture consigliate

scuola. L’inizio d’ogni lëctiö è indicato a margine del testo con unnumero romano; a ciascuna lëctiö corrispondono tre o più exerci-tia, che devono perlopiù essere assegnati come cómpiti per casa, evelocemente corretti in classe, come si dirà più avanti.

2.4: Grammatica di consultazione (Phönëtica Latïna, Morphologia La-tïna, Syntaxis Latïna): Si tratta d’un’esposizione più sistematicadei contenuti grammaticali del corso: la Morphologia consiste es-senzialmente di schemi morfologici commentati con essenzialispiegazioni in latino; la Phönëtica e la Syntaxis sono scritte in ita-liano; la Syntaxis si serve perlopiù d’esempi tratti da Familia Rö-mäna e Röma Aeterna. È inteso come strumento di consultazionee approfondimento, non come un trattato da studiare sistematica-mente; un Indice analitico consente di ritrovare con facilità gli ar-gomenti che interessino. Un Lexicon Latïnö-Italicum è annesso allaSyntaxis: in esso son contenute tutte le parole di Familia Römänae dei Colloquia; è uno strumento a cui gli alunni devono ricorreresolo come extrëma ratiö, non come sussidio quotidiano e continuo.

33.. SSUUSSSSIIDDII UULLTTEERRIIOORRII::

3.1: QUADERNO DI ESERCIZI (vol. I: cap. I-XIX; vol. II: cap. XX-XXXIV): I due Quaderni contengono esercizi supplementari aquelli presenti in Familia Römäna e Exercitia Latïna. Le tipologiesono più varie, e vanno dal completamento alla trasformazione, adomande di comprensione, alla “caccia all’intruso”, agli “incroci diparole”, a esercizi di sinonimia e vocabolario, fino a verifiche dicompetenze grammaticali e di riconoscimento di forme e strutture.Possono essere utilizzati per il consolidamento di quanto appreso,per verifiche periodiche, per recupero.

3.2: CORSO INTERATTIVO: I dischi, utilizzabili con elaboratori elettro-nici, contengono il testo integrale di Familia Römäna con letturadei primi XXX capitoli da parte dell’autore che utilizza la pronun-zia restitüta; e un’edizione interattiva con autocorrezione di tutti iPënsa contenuti nel volume alla fine di ciascun capitolo.

Oltre a questi strumenti di lavoro quotidiano, il corso offre la pos-sibilità di ampliare la gamma di letture e d’esercizi attraverso una seriedi volumetti destinati a chi abbia completato o stia per completare Fa-milia Römäna: sono finora stati pubblicati:

STRUTTURA DEL CORSO 35

Il corso avanzato:ROMA AETERNA +

ENCHIRIDIONDISCIPVLORVM II +EXERCITIA LATINA II

AMPHITRYO: Si tratta della commedia di Plauto nel suo testo originale,senza alterazioni, con la sola omissione di alcuni versi. Può esserletto dagli alunni che abbiano completato Familia Römäna.

COMMENTARII DE BELLO GALLICO: I brani sono tratti dal I, IV e V librodei Commentäriï cesariani, con testo inalterato e note, adatti a chiabbia terminato lo studio di Familia Römäna.

FABVLAE SYRAE: Cinquanta miti e leggende greco-romane, scritte pergli alunni che stiano per completare Familia Römäna (a partire dalXXV capitolo), con esercizi di vocabolario, morfologia e sintassi:il libro può essere utilizzato come lettura ulteriore e per esercita-zioni varie, come illustrato più avanti.

EPITOME HISTORIAE SACRAE: È l’opera classica dell’abate CharlesFrançois Lhomond (1727-1794), sulla quale hanno appreso il latinomolte generazioni di studenti. Può essere adoperata per letture ul-teriori, per l’ampliamento del lessico, e per il consolidamento dimorfologia e sintassi degli alunni che abbiano terminato FamiliaRömäna.

SERMONES ROMANI: È un’antologia di brevi passi scelti dagli Hermë-neumata pseudo-Dositheäna, Plauto, l’Aesöpus Latïnus, Fedro, Ca-tone, Tacito, il Vangelo di Luca, la Rhëtorica ad Herennium,Orazio, Aulo Gellio, Cicerone, Marziale, Plinio il Giovane, la Pas-siö Scillitänörum. I brani sono annotati in modo da poter esser lettisenza particolari difficoltà dagli alunni che abbiano completato Fa-milia Römäna.

CCoorrssoo aavvaannzzaattoo::

RROOMMAAAAEETTEERRNNAA:: È il testo fondamentale del livello avanzato, che con-tiene un’illustrazione dell’historia rërum gestärum dei romani dallemitologiche origini fino agli ultimi palpiti della lïbera rës püblica.Il testo principia con una descrizione della città di Roma e dei suoimonumenti; segue la narrazione dei cäsüs d’Enea a Cartagine conla tragedia di Didone, fino al suo sbarco sulle coste del Lazio; ilracconto virgiliano è messo in prosa, ma all’interno del testo son ri-portati cento versi originali dell’Eneide. Il resto della storia diRoma è narrato con le parole stesse degli autori: gli episodi tratti daLivio son messi a confronto con l’interpretazione degli stessi av-venimenti tramandata da Ovidio nei Fästï. Seguono lunghi estrattida Eutropio, A. Gellio, Cornelio Nepote (Vïta Hannibalis), Sallu-stio (Bellum Iugurthïnum), Cicerone (Dë imperiö Gn. Pompëiï, Dërë püblicä). L’ultimo capitolo contiene l’intero Somnium Scïpiö-nis; tutto il libro si conclude con l’Integer vïtae d’Orazio. Il latino

LUIGI MIRAGLIA36

ENCHIRIDIONDISCIPVLORVM II

EXERCITIALATINA II

dei classici è sempre meno adattato: la poesia è originale sin daiprimi capitoli; la prosa, di pagina in pagina sempre più vicina altesto degli autori, non subisce più nessun adattamento a partire dalrigo 222 del cap. XLV. Ogni capitolo è corredato d’una sezione diGrammatica Latïna e di Pënsa. Al volume, che esiste anche informa di disco interattivo, è annesso un fascicolo di INDICES, checomprende una lista cronologica dei consoli e dittatori romani,Fästï cönsulärës et triumphälës, un indice analitico dei nomi e unelenco di tutti i vocaboli che ricorrono nelle due parti del corso,con l’indicazione della prima occorrenza d’ogni accezione, e in-fine una lista dei temi nominali o verbali diversi (come tul- e lät-rispetto a fer-) o semplicemente mutati.

ENCHIRIDION DISCIPVLORVM II: Come alla prima parte del corso, anchea Röma Aeterna è annesso un Enchïridion, che accompagna il di-scente capitolo per capitolo, e raffina le sue competenze gramma-ticali, ampliando e rafforzando quanto già appreso con lo studio diFamilia Römäna. L’Enchïridion contiene anche inquadramenti sto-rici e introduzioni ai singoli autori e al loro stile. È un libretto agile,ma di grande utilità, e indispensabile per lo studio della secondaparte di LINGVA LATINA.

EXERCITIA LATINA II: Il volume contiene altre centinaia d’esercizi sullevarie parti della grammatica che di volta in volta s’incontrano neicapitoli di Röma Aeterna. Gli esercizi sono sempre di completa-mento morfo-sintattico e lessicale, di trasformazione o di rispostaa domande di comprensione del testo. È naturale che le tipologie ul-teriori d’esercizi e verifiche proposte più sotto (vedi p. 125) pos-sono, anzi debbono essere adoperate anche per vivacizzare emovimentare lo studio dei lunghi capitoli di Röma Aeterna e per-mettere la fissazione duratura dei vocaboli. A mano a mano che lacompetenza degli alunni aumenta, le possibilità di progymnasmataattivi divengono assai più ampie.

A questi testi fondamentali s’accompagnano vari volumetti conte-nenti opere d’autori classici, che possono essere lette dai discenti, nel-l’originale con note in latino, a vari stadi d’apprendimento, a partiredal XL capitolo di Röma Aeterna.

STRUTTURA DEL CORSO 37

IILL CCOORRSSOO IINN BBRREEVVEE

IIll mmeettooddoo

Il corso LINGVA LATINA PER SE ILLUSTRATA è informato a un metodo induttivo, che parteda testi e contesti perché da essi il discente risalga a forme e costrutti e apprenda voca-boli e fraseologia. La morfosintassi, prima induttivamente assimilata mediante il rico-noscimento di strutture ricorrenti e la riflessione su di esse, vien poi sistematicamenteorganizzata. Üsus e doctrïna procedono così di pari passo per un più efficace apprendi-mento della lingua. Il sistema prevede un forte coinvolgimento attivo dello studente tra-mite letture, esercizi di comprensione e produzione orale e scritta. La narrazionecontinua, oltre a fornire sostegni mnemonici a parole e costrutti da imparare, illustra conchiarezza la vita romana antica. Nella seconda parte del corso l’alunno è introdotto allalettura diretta degli autori latini nei loro testi originali.

IIll tteessttoo

Il testo base della prima parte (FAMILIA ROMANA) consiste in un vero ‘romanzo’ in latino.I ragazzi seguono le vicende d’una familia romana del II secolo d.C.: genitori e figli, pa-droni e schiavi, il rapporto con la cultura greca, la scuola, l’esercito, la medicina, il com-mercio, l’agricoltura, i lüdï, etc. La lingua, inizialmente assai semplice e di strutturaparatattica, a mano a mano che si va avanti cede il passo a un latino sempre più com-plesso. Il testo sin dalla prima pagina è per së illüsträtus, grazie al contesto, alle note amargine, alle figure. Già nel primo volume si leggono estratti dai Vangeli, da Catullo,Ovidio, Marziale, Donato. Gradualmente si passa alla seconda parte, con l’accesso aitesti originali di Livio, Sallustio, Cicerone e altri prosatori

IIll ffiinnee

Lo scopo del corso è di portare nel minor tempo possibile e con la massima efficacia glistudenti a leggere i classici latini antichi, medievali, rinascimentali e moderni con sem-plicità, naturalezza e piena comprensione. L’uso attivo della lingua, che il metodo pre-vede, è dunque un efficacissimo mezzo, ma non il fine che ci si propone. Lo studente nondovrà decifrare compitando singole parole, né dovrà risolvere enigmi aggrappandosi avocabolari e grammatiche, ma dovrà essere in grado di leggere, ascoltare e capire il mes-saggio che i suoi maiörës gli hanno lanciato.

LUIGI MIRAGLIA40

LLee nnoottee aa mmaarrggiinnee

La lingua d’ogni capi-tolo è comprensibile aidiscenti grazie a noteassai calibrate, chespiegano il latino con illatino ― cioè con sino-nimi, contrari, circon-locuzioni, derivazioni― sempre usando vo-caboli e costrutti giàprecedentemente in-contrati. Quattro sim-boli (equivalenza [=],antonimia [↔], deriva-zione [<] e equivalenzain un determinato con-testo [:]) aiutano aidentificare immediata-mente il significatodella strutture e delleparole nuove.

IIll vvooccaabboollaarriioo

L’approccio induttivodel corso riserva gran-dissima importanza al-l’apprendimento delvocabolario latino. Leparole introdotte nellaprima parte (oltre 1500vocaboli) e gran partedi quelle della seconda parte (circa 2500) sono scelte con un criterio di frequenzialità.Esse sono studiatamente ripetute con insistenza in contesti diversi e a intervalli rego-lari, e riprese nei numerosi esercizi e nelle verifiche, così da fissarsi nella memoriasenza sforzo eccessivo. Gli studenti imparano non solo a riconoscerle e comprenderle,ma pure a usarle con naturalezza e proprietà. In questo modo il patrimonio lessicale efraseologico degli alunni s’arricchisce e s’amplia di giorno in giorno con una piena im-mersione nella lingua.

IL CORSO IN BREVE 41

LLee iimmmmaaggiinnii

Centinaia di figure illu-strano il significato divocaboli introdotti neltesto, permettendoneuna migliore e più du-ratura fissazione nellamemoria, ed evitandoche le parole latinedebbano esser com-prese solo attraverso ilpassaggio per le paroledella lingua dell’al-lievo. Verba e rës ven-gono connesse con unlegame più forte e piùimmediato.

IIll ccoonntteessttoo

La storia narrata nelvolume FAMILIA RO-MANA fa sì che i ra-gazzi apprendano connaturalezza e senza ec-cessiva difficoltà voca-boli, locuzioni, formee strutture, all’internod’un quadro di riferi-mento continuo e ve-rosimile. Gli studentivedono così non re-gole astratte e frasi

estrapolate da qualunque cornice, ma scene di vita e comprendono la reale funzioneespressiva d’ogni parte della morfosintassi e del lessico che studiano di volta in volta.La lingua è così percepita come un organismo vivente e non solo come un insieme diregole astratte. Il contesto consente anche di ricordare in maniera più efficace e du-ratura il vocabolario e le caratteristiche morfosintattiche che s’incontrano pagina perpagina. Usi e costumi dei romani aiutano a capir meglio l’ambiente e la civiltà al-l’interno della quale s’è sviluppata la letteratura che gli alunni presto affronteranno.

LUIGI MIRAGLIA42

LLaa ggrraammmmaattiiccaa

Pratica e teoria della lingua non sono mai disgiunti in LINGVA LATINA: dopo aver trovatoesempi delle ‘regole’ e averne compreso il funzionamento in contesti e situazioni di-verse, l’alunno sistema e fissa le conoscenze così acquisite grazie a un’accurata descri-zione grammaticale che, capitolo per capitolo, senza nulla trascurare e facendo anche,quando necessario, riferimento all’evoluzione storica del latino, aggiunge tassello a tas-sello fino a costruire l’intero mosaico della morfosintassi. I fenomeni grammaticali sonoillustrati con linguaggiosemplice e piano, cheintende essere quasi un’eco delle spiegazionidell’insegnante. Schemia margine compendianoforme e strutture da im-parare. Una volta cosìfissate le nozioni ap-prese nel vivo della lin-gua, esse vengono ulte-riormente consolidategrazie a varie attivitàpratiche. Esercizio atti-vo e consapevolezza ra-zionale costituiscono ipilastri su cui s’edificauna solida preparazionealla lettura degli autori.


LL’’EEnncchhïïrriiddiioonn

Ai singoli capitoli del corso oltre alla breve lëctiö grammatica con cui terminano, sonoannessi altrettanti capitoli d’un Enchïridion, ossia d’un ‘manuale’ di grammatica, chespiega punto per punto, con linguaggio semplice e piano, tutte le parti di morfologia esintassi che sono state incontrate nella lettura del testo. A margine vengon presentatischemi di declinazioni e coniugazioni. Le forme vengono proposte nel loro uso, cioècon la morfologia viene introdotta gradualmente anche la sintassi, senz’artificiali bar-

riere. Quando contribui-sce a chiarire meglio e acreare maggiore consa-pevolezza della lingua,l’Enchïridion fa ancheriferimento a semplicinozioni di grammaticastorica. Le nozioni ac-quisite tramite lo studiodi questa parte delcorso, potranno essereanche approfondite ri-correndo alla Gramma-tica di consultazione,dove forme e strutturesono disposte in ma-niera più sistematica econ dovizia d’esempi.

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LLaa pprraattiiccaalliinngguuiissttiiccaa

Centinaia d’esercizi con-tenuti sia nel testo basesia in volumi supplemen-tari, oltre alla pratica at-tiva che l’insegnante fasvolgere in classe, con-sentono un approccio as-sai dinamico e coinvol-gente al latino, che di-viene ben presto una lin-gua familiare e piacevole.Gli esercizi non sonosemplici traduzioni, maprevedono completamen-to morfosintattico e lessi-cale, risposta a domande,scelta multipla, dramma-tizzazioni (per le qualipossono essere adoperatii Colloquia persönärum),sommari, caccia all’er-rore, descrizione d’imma-gini, composizioni gui-date e libere, amplifica-zioni, ricerca di sinoni-mi e contrari, trasforma-zione, etc. Spesso essison proposti sotto formadi gioco o amichevolecompetizione. Questo tipo d’attività va svolto sia come cómpito a casa, sia in classe,sotto la direzione dell’insegnante, che potrà vedere esempi di questa maniera di con-durre la lezione nel documentario La via degli umanisti e trovare risorse anche in rete.

Una letturaavvincente

IILL CCOORRSSOO NNEEII DDEETTTTAAGGLLII

UUnn vveerroo rroommaannzzoo iinn llaattiinnoo

L’insieme dei due volumi principali forma un’opera di oltre 700 pa-gine divise in 56 capitoli. Abbiamo detto un’opera, ma potremmo dirsenz’altro un romanzo. Un vero romanzo scritto completamente edesclusivamente in latino e che tuttavia può esser letto e capito dallaprima all’ultima pagina anche da chi all’inizio della lettura non sanemmeno una parola di latino.

È un’esperienza che si può fare facilmente. Si vedrà sùbito, in fatti,che non si tratta di leggere aride frasi costruite al solo scopo di esem-plificare delle regole grammaticali. Fin dal primo capitolo, ci s’im-merge nella lettura di un testo che ha un intreccio, dei personaggi, unosvolgimento vivo. Questa caratteristica è fondamentale per il coin-volgimento degli alunni: il materiale che costituisce il corso è statostudiato in maniera tale da suscitare e catturare l’interesse dei ragazzia mano a mano che si va avanti nella lettura. Non solo, infatti, sel’alunno sarà interessato alla materia e all’argomento procederà consempre rinnovato impegno nello studio della lingua e raggiungeràmolto più velocemente e meglio la meta della padronanza linguistica;ma non avrà l’odiosa impressione di star leggendo un testo costruitosolo allo scopo di fargli apprendere regole di grammatica e di farloesercitare; inoltre sarà attento agli aspetti della civiltà, al carattere e alcomportamento dei personaggi che animano la storia, al retroterra cul-turale del mondo romano, e riuscirà con maggiore efficacia a pene-trare nell’indolës sermönis che di quel mondo è l’espressione.

Il primo capitolo dà alcuni cenni geografici sul l’impero romano.Questa prima parte è introduttoria, e non entra ancora in mediäs rës.In séguito, però, gli alunni faranno conoscenza con una famiglia ro-mana, le cui vicende quotidiane si svilupperanno nei capitoli succes-sivi. È un quadro in cui non mancano motivi d’interesse e spuntiaddirittura drammatici. I ragazzi vedranno svolgersi davanti ai loroocchi la vita quotidiana degli antichi romani, potranno rivivere pagine

Dai testi strutturatiad hoc ai testi

originali

di storia e di leggenda, del mito pagano e del nascente cristianesimo.Accom pagneranno in una pericolosa navigazione lo schiavo fuggitivoe la persona che gli è cara, seguiranno le legioni romane nella campa-gna di Germania, prenderanno parte alle cerimonie e ai banchetti d’unmondo tanto lon tano dalle nostre abitudini: insomma vivranno giornoper giorno la vita dell’antica Roma. E attra verso quest’esperienza delmondo classico arri veranno, da sé e con l’aiuto dell’insegnante, a legge-re e a capire la letteratura latina: la vera letteratura latina: Livio, Nepote,Sallustio, Cicerone, Virgilio, Ovidio in originale. Se il testo viene usatocorrettamente, quest’aspettativa di leggere correntemente anche testi la-tini classici tradizionalmente considerati ‘difficili’ non sarà delusa.

PPeerrcchhéé uunn tteessttoo ““aarrttiiffiicciiaallee””??

Molti esprimono la loro perplessità riguardo all’uso d’un testo “artifi-ciale”, costruito cioè ad hoc da un autore moderno per l’insegnamentodel latino. È una questione ricorrente nell’insegnamento delle lingueclassiche, già nota agli umanisti e ai loro epigoni53.

LUIGI MIRAGLIA48

53 Per esempio il Comenio polemizzava con coloro che volevano immedia-tamente partire dagli autori classici: cfr. quanto egli dice nella prefazionedella Ianua linguarum reserata: 66.. ...mederi animadversis incommodis pu-tantur Authores boni, magnorum consilio virorum in Scholas introducti; Te-rentius, Plautus, Cicero, Virgilius, Horatius, etc.: tum quia cum linguaecognitione, variarum simul rerum notitia inde acquiri, tum quia castissimaRomani sermonis puritas ex antiquis illis scriptoribus, tanquam ex verofonte, securissime hauriri possit. 77.. At vero institutum hoc ut plausibile, itamaxime incommodum est. 88.. [...] ad horum Authorum (plerumque subli-miora quam pro pueritiae captu, et a nostro usu aliena, tractantium) tam vastavolumina juventutem adigere, est cymbam exiguo ludere cupientem lacu, inoceanum vastum, vel aeternis jactandam erroribus, vel absorbendam flucti-bus, vel certe sine ullo fructu reddendam littori, propellere. [...] 1111.. Omniumitaque votis optandum erat, epitomen aliquam linguae totius ita construi, ut[...] brevi temporis spatio, laboreque exiguo [...] facilem, iucundum, tutum,ad reales authores transitum praestaret. Vere enim Dominus Isaacus Habrechtscripsit [...]: Quemadmodum, inquit, multo facilius esset visu dignoscereomnia animalia visitando arcam Noë, continentem ex omni genere bina se-lecta, quam peragrando totum terrarum orbem, donec casu in aliquod animalquis incidisset: eâdem prorsus ratione, multo facilius omnia vocabula addi-scentur ex epitome linguae, in qua fundamenta omnium continentur, quamaudiendo, legendo, donec casu in tot vocabula quis incidat. (J. A. Komenský,Opera omnia, in aedibus Academiae scientiarum Bohemoslovacae, Pragae1970-1989, vol. 15/1, p. 263-264). Gli umanisti, oltre ai Colloquia o ai La-tinucci, come quelli del Poliziano (vedi n. 26), erano soliti comporre intere

Chiunque sa che non esiste testo originale adatto a un principiante.Ci si può limitare a singole frasi: si può, per esempio, proporre a unalunno che abbia appena studiato prima e seconda declinazone e il pre-sente del verbo esse, questo verso d’Ovidio: est aqua Mercuriï portaevïcïna Capënae (Ov., Fästï 5, 673). Verso che, quanto a suscitar moti-vazione, entusiasmo o interesse nel discente, vale più o meno quantoAncillae portant rosäs et violäs ad äräs Diänae et Minervae o Discipulaamat magistram. È la narrazione continua che presenta innumerevolivantaggi, diventando in qualche misura avvincente, pur nella sua sem-plicità estrema, offrendo sostegni mnemonici all’apprendimento con lacornice contestuale, facendo riferimento a un mondo concreto con cuici si familiarizza; d’altro canto un testo costruito ad hoc permette di ri-petere studiatamente e con insistenza vocaboli, forme, strutture, sce-gliendole con un criterio frequenziale; permette d’isolare un fenomenosul quale vogliamo soffermarci, di far su di esso esercizio coinvol-gendo gli alunni attivamente; fa sì che gli studenti vogliano proseguirelo studio anche solo per sapere “come va a finire”. Ma proviamo aprendere, come alcuni vorrebbero, un testo continuo, anche conside-rato “facile”, come quello dei Vangeli, e vediamo quanto sia proponi-bile a principianti:

IL CORSO NEI DETTAGLI 49

operette introduttive ai singoli autori; per es.: A. Rossaeus, ColloquiaPlautina viginti, ex totidem M. Plauti Comoediis excerpta, & annotatiun-culijs marginalibus illustrata: In quibus omnes Plautinae elegantiae incompendium contractae sunt, & usibus nostris accommodatae. Opusculumscholis, & linguae Latinae studiosis, ad intellegendum Plautum, Lucretium,Persium, Apuleium, aliosque obscuriores Authores utile & iucundum. OperaAlexandri Rossaei, Londini, excudebat J. Junius [...] 1646; esplicito scopodi introdurre ad Orazio o a Plauto manifestano, per citare un altro esempio,i dialoghi di Adriano Barlando: Dialogi XLII. per Hadrianum Barlandum, adprofligandam e scholis barbariem utilissimi: Ad priorem editionem acces-serunt tredecim dialogi. Eiusdem dialogi duo, post tredecim illos iam recensexcusi. Item Augustini Reymarij Mechliniensis dialogus unus de ludo char-tarum. Barlandi opusculum de insignibus oppidis inferioris Germaniae. Co-loniae, apud Eucharium, anno MDXXX. D’altra parte già il Mosellano avevascritto: Iam si quis est, qui vehementer putet indignum has, sicut prima frontevidentur, nugas in chartarum perniciem scribi, is mihi virum paulisper exuatet in puerum redeat cogitetque iam primum sibi Latini sermonis usum di-scendum. Statim, opinor, videbit, quam facile et nullo paene negotio per eiu-smodi fabulas velut quosdam gradus ad Terentii proprietatem ac Cice-ronianam facilitatem prima illa aetas traduci potuisset (P. Mosellanus, Pae-dologia, a cura di H. Michel, Weidmannsche Buchhandlung, Berlin 1906[Lateinische Litteraturdenkmäler des XV. und XVI. Jahrhunderts Heraus-gegeben von Max Hermann, 18.], p. 2-3).

Cum ergö nätus esset Iësüs in Bethleem Iüdaeae in diëbus Hërödisrëgis ecce magï ab oriente vënërunt Hierosolymam, dïcentës: “Ubiest quï nätus est, rëx Iüdaeörum? Vïdimus enim stëllam eius in ori-ente et vënimus adöräre eum.”54

Che farà l’insegnante? Dovrà spiegare cos’è il cum col congiun-tivo? E dovrà introdurre il congiuntivo prima dell’indicativo? E unverbo deponente (näscï) prima dei verbi attivi? E a che declinazionedirà che appartiene Iësüs? Dirà che la maniera d’indicare lo stato inluogo coi nomi di città è quella qui usata? Spiegherà prima, seconda,terza, quinta declinazione insieme? Dovrà spiegare i participi (dïcen-tës; anche oriëns è propriamente un participio attivo, di forma e di si-gnificato: ma d’un verbo deponente; riguardo però ai verbi deponentiforse l’insegnante avrà appena detto che hanno forma passiva e signi-ficato attivo...); dovrà spiegare i paradigmi e il tema del perfetto perdar ragione di quel vënërunt, di quel vïdimus e di quel vënimus; diràche le finali s’esprimono in latino con l’infinito?

E si tratta di soli due versetti.

Prendiamo ora un testo di FAMILIA ROMANA, per esempio tratto dalcapitolo XXVIII, dove s’introduce l’imperfetto congiuntivo e la cön-secutiö temporum (ll. 30 e seguenti):

Lÿdia: “Quï medicus verbïs sölïs potest facere ut hominës caecï vi-deant, surdï audiant, mütï loquantur, claudï ambulent?”Mëdus: “Potestne dominus tuus haec facere?”Lÿdia: “Profectö potest. In Iüdaeä Iësüs nön sölum faciëbat ut caecïvidërent, surdï audïrent, mütï loquerentur, vërum etiam verbïs effi-ciëbat ut mortuï surgerent et ambulärent.”

[...] (Lidia tira fuori un libretto: è il Vangelo secondo Matteo, e loporge a Medo)

Mëdus, quï legere nön didicit, Lÿdiae librum reddit eamque rogat utaliquid sibi legat; quae continuö librum ëvolvit et “Legam tibi” in-quit “dë virö claudö cui Iësüs imperävit ut surgeret et tolleret lectumsuum et domum ambuläret.”Mëdus: “Modo dïxistï ‘Chrïstum etiam mortuïs imperävisse ut sur-gerent et ambulärent.’ Plüra dë eä rë audïre cupiö.”Lÿdia: “Audï igitur quod scrïptum est dë Iaïrö, prïncipe quödam Iü-daeörum, quï Iësum rogävit ut fïliam suam mortuam suscitäret: ....”

LUIGI MIRAGLIA50

54 Matth. 2, 1- 2, 2.

Intendere il latinocol latino

I ragazzi che leggono questo brano non hanno difficoltà di voca-bolario, perché le parole o già son conosciute, o sono spiegate a mar-gine con vocaboli già noti; conoscono tutte le forme e tutte le strutturetranne quella che intendiamo introdurre, cioè l’imperfetto congiuntivoe il rapporto di cönsecutiö tra la reggente e la subordinata; possonoosservare il parallelismo tra una costruzione già nota, cioè quella dellecompletive o sostantive con ut e il presente congiuntivo (potest facereut... videant) e la nuova costruzione, cioè la stessa completiva, ma indipendenza da un tempo storico (faciëbat ut... vidërent); può vederneil funzionamento in molti altri esempi legati tra loro da un contestounitario (efficiëbat ut... surgerent et ambulärent; imperävit ut surgeretet tolleret lectum suum et domum ambuläret; dïxistï Chrïstum etiammortuïs imperävisse ut surgerent et ambulärent; Iësum rogävit ut fïliamsuam mortuam suscitäret); potrà esercitare e praticare quanto appresosu esercizi che ancora ripetano lessico e grammatica finche s’infig-gano in maniera duratura nella memoria. Tutto ciò seguendo ancheuna narrazione gradevole e in una certa misura interessante. In più,egli riprende parti della sintassi già studiate nei capitoli precedenti, edevita così ch’esse cadano nel dimenticatoio.

Insomma, i testi originali sono la meta, non il punto di partenza. Eun sistema d’apprendimento è tanto più consigliabile ed efficace,quanto più velocemente, piacevolmente e in maniera coinvolgenteconduce a quella meta.

CCoossaa ssiiggnniiffiiccaa cchhee llaa lliinngguuaa èè ppeerr ssëë iillllüüssttrräättaa??

È realmente possibile che un testo sia comprensibile per sé stesso,spiegabile da sé? Riportiamo qui le parole del prof. Ian Thomson, del-l’Indiana University, che ha usato per molti anni il corso di Ørberg nelsuo insegnamento:

Può veramente essere eliminata la traduzione? La migliore risposta è esa-minare il testo. Come esempio, ho scelto il cap. XXX, 1-10:

Ex agrïs reversus Iülius continuö balneum petit, atque prïmum aquäcalidä, tum frïgidä lavätur. Dum ille post balneum vestem novam induit, Cornëlius et Orontës,amïcï et hospitës eius, cum uxöribus Fabiä et Paulä adveniunt. (Ho-spitës sunt amïcï, quörum alter alterum semper bene recipit domumsuam, etiam sï inexspectätus venit.) Hodië autem hospitës Iüliï exspectätï veniunt, nam Iülius eös vocä-vit ad cënam. (Cëna est cibus, quem Römänï circiter hörä nönä veldecimä sümunt.)


Ho posto in corsivo tutte le nuove parole introdotte in questopasso. Il capitolo, intitolato Convïvium (anche questa è una parolanuova), è introdotto da un disegno di due schiavi che decorano unasala da pranzo. Non è disegnato nessun oggetto che gli studenti nonpossano già identificare con una parola latina, o che non saranno ingrado di designare in latino dopo aver letto il capitolo. L’aiuto vi-sivo è fortemente funzionale, così come le note marginali che appa-iono affianco alle parole nuove. Sin dall’inizio del corso bisogna chegli studenti imparino a riferirsi agli aiuti visivi e alle note marginali.

Immaginiamo che queste dieci righe siano parte di un cómpitoche lo studente debba svolgere a casa. Egli per prima cosa guarderàla figura, in parte per curiosità, in parte perché gli è stato insegnatod’usare tutti gli aiuti che gli vengono forniti, e in parte perché eglisa per esperienza che essa lo aiuterà certamente in qualche modo.All’inizio egli non sarà in grado di verbalizzare il concetto più oltreche con una semplice frase come Ecce duo servï, ma questo non glicreerà problemi. L’immagine mentale è stabilita, e il desiderio, sub-cosciente e cosciente, di darle corpo con parole, è ormai creato. Eglipoi comincia a leggere rapidamente, ad alta voce, nell’ordine latino,e a pezzi di una certa lunghezza (io raccomando un paragrafo allavolta, ma ogni studente ha le sue proprie preferenze e gli dev’es-sere permesso di far come vuole). Dopo poche righe di lettura èovvio quali parole e frasi non conducono a nessuna immagine men-tale di ciò che sta accadendo. Questo è il punto in cui lo studente stu-dia le note marginali. La forma reversus potrebbe procuraredifficoltà, benché revertï sia stato introdotto già nel cap. XX. 123,e lo studente abbia visto forme analoghe a reversus molte volte inprecedenza. La glossa marginale è revertï, revertisse/reversum esse,che è la maniera abbreviata usata dal metodo natura — maniera concui certamente l’insegnante ha fatto familiarizzare i suoi allievi —che comunica l’informazione che revertï è l’infinito presente, e re-vertisse o reversum esse è l’infinito perfetto. Il significato di rever-sus da solo dovrebbe ora apparire chiaro. In caso contrario, lostudente sottolineerà la parola con una matita, e andrà avanti. Laparola balneum è così definita nella nota a margine: locus ubi cor-pus lavätur. La parola hospitës è definita nel testo stesso. A marginecompare hospes, -itis, m., che dice allo studente che hospes è ma-schile. L’alunno conosce già parole come comes e non troverà dif-ficoltà a riconoscere la maniera in cui hospes va declinato. Affiancoa recipit compare recipere = ac-cipere, admittere, che rendonochiaro il significato di recipit, dal momento che accipere e admitteresono già noti. Poiché exspectätus è stato incontrato in precedenza,

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inexspectätus non dovrebbe presentare problemi, ma la glossa inex-spectätus = nön exspectätus non lascia possibilità di dubbio. Infine,cëna è definito nel testo. Notate che queste sei parole nuove sono in-trodotte in 72 parole del testo. Alcune si incontrano più d’una volta,e non sempre nel medesimo caso. La giustapposizione alter alterumrende chiaro e armonioso il latino, e sottolinea l’importanza delleterminazioni per indicare i casi55.

Crediamo che l’esempio riportato possa servire ad eliminare ognidubbio sulla possibilità di comprensione dei testi inclusi nel corso diØrberg senza ricorrere a traduzioni.

IIll vvaalloorree ddeellllee iimmmmaaggiinnii

Le illustrazioni e le carte geografiche abbondano in ogni capitolo erendono più immediata l’evidenza del testo: costumi, oggetti d’usocomune, edifici pubblici e privati, mobilio, etc. tutto è stato rico struitocome effettivamente era, in immagini che si attengono scrupolosa-mente ai dati della letteratura e dell’archeologia. Ma il compito dellefigure non è solo quello d’illustrare in modo vivo l’ambiente, le per-sone, le situazioni di cui parla il testo. Esse sono anche un preziososussidio per imparare il latino. L’immagine, infatti, è di solito accom-pagnata da una dicitura in latino, cioè ‘parla’ in latino, dà un signifi -cato preciso e vivo alla parola latina. In questo modo, con l’aiutodell’immagine gli alunni vedono ciò che si descrive e assimilano il la-tino quasi come una lingua viva. L’utilizzo delle immagini (e, più am-piamente, di quelli che gl’inglesi chiamano visual aids) fa riferimentoa una tradizione didattica umanistica, a cui accennano già Erasmo56, il


55 I. Thomson, Further thoughts on the nature method, in: “The classicalworld”, sett. 1976, p. 10-11.56 Cfr. Erasmo, Declamatio de pueris statim ac liberaliter instituendis, inOpera omnia, North-Holland Publishing Company, Amsterdàm 1971, vol.I/2, p. 1-78 (citazione p. 67-68): Fabulas et apologos hoc discet libentius acmeminerit melius, si horum argumenta scite depicta pueri oculis subiiciantur,et quicquid oratione narratur, in tabula demonstretur. Idem aeque valebit adediscenda arborum, herbarum et animantium nomina, simul et naturas, prae-sertim eorum quae non ita passim sunt obvia, veluti rhinoceros, tragelaphus,onocrotalus, asinus Indicus, elephantus. Tabella habet elephantum, quemdraco suo complexu stringit, primoribus pedibus cauda involutis. Arridetparvulo nova picturae species, quid hic faciet praeceptor? Admonebit ingensanimal a Graecis dici e\leéfanta, Latine similiter, nisi quod interdum ad Lati-nae inflexionis formam dicimus elephantus elephanti. Ostendet quam Graeci

Verba et res

Vossio57 e il Lubinus58; essa fu perfezionata e sviluppata dal Comenio.Il grande pedagogista del Seicento, aveva scritto questa premessa allasua edizione dell’‘Orbis sënsuälium pictus’: “Sënsüs [...] obiecta suasemper quaerunt, absentibus illïs hebëscunt, taediöque suï hüc illüc sëvertunt; praesentibus autem obiectïs suïs hilarëscunt, vïvëscunt, et sëillïs affïgï, dönec rës satis perspecta sit, libenter patiuntur. Libellusergö hic ingeniïs [...] captïvandïs et ad altiöra studia praeparandïsbonam näväbit operam” 59. Crediamo che queste parole possano valereda prefazione anche per il criterio seguìto nel corso Lingua Latïna persë illüsträta.

Le immagini permettono, per tutte le parole che indicano oggetticoncreti o azioni, d’unire verba e rës, di comprendere a cosa si riferi-sca il vocabolo latino senza bisogno di passare per la traduzione nella

LUIGI MIRAGLIA54

vocant probosciéda, Latini manum, quod ea sibi porrigat cibum. Admonebitillud animal non respirare ore, quemadmodum nos, sed proboscide: ostendetdentes utrinque prominentes, unde ebur quod apud divites in precio est, si-mulque proferet pectinem eburneum. Deinde docebit apud Indos esse tam in-genti corpore dracones. Dracon autem esse vocem Graecam cum Latiniscommunem, nisi quod nos eam nostro more inflectimus, quum Graeci dicantdraécontov, quemadmodum leéontov, unde foemina dracaena, sicuti laena. Ad-monebit inter hos dracones et elephantos esse genuinum atroxque bellum.Quod si puer erit discendi avidior, poterit multa alia commemorare de naturaelephantorum ac draconum. Plerique gaudent pictis venationibus, hic quotspecies arborum, herbarum, avium, quadrupedum, per lusum disci possunt?57 Gerardi Joannis Vossii, De studiorum ratione opuscula, in: Th. Crenius,Consilia et methodi aureae studiorum optime instituendorum praescripta stu-diosae juventuti a maximis in re litteraria viris Fortio Ringelbergio, E. Roter.L. Vive, J. Casellio, J. Sturmio, C. Scioppio, Ol. Borrichio, L. Aretino, G.Naudaeo, H. Grotio, J. Vossio, Rotterodami, ap. Petrum Vander Slaart, 1692,p. 698: Figurae singulae monstrentur, explicentur. Ita breviculo spatio puer hi-storiam biblicam sciet. Exemplis etiam subjicere liceat salutaria praecepta,quae inde colligentur. Sic metus Numinis, et reverentia instillabitur. Etiamsylvam vocum Latinarum occasione eadem addiscere licebit. Exempli gratia,in prima pictura, quae creationis historiam proponit: videre erit Solem,Lunam, Stellas, virum, feminam, arborem, serpentem, pomum, leonem,bovem, cuniculum, pavonem, alia; in quibus puer togatus quid quidque sit,Latine etiam nominare discet. Par ratio fiet in ceteris picturis.58 E. Lubinus, lettera prefatoria all’edizione del Nuovo Testamento: E. Lubi-nus, Novi Jesu Christi Testamenti Graeco-Latino-Germanicae editionis parsprima [...] Cum praeliminari ad celsissimum Pomerianae principem Philip-pum epistola, in qua consilium de Latina lingua compendiose a pueris addi-scenda exponitur, Rostock 1617.59 Orbis sensualium pictus, Praefatio, in J. A. Komenský Opera omnia, cit. (n.53), vol. 17, p. 59-60.

Le spiegazioni amargine

propria lingua. L’utilizzo delle figure non soltanto consente una fissa-zione migliore con la generazione d’un’immagine mentale legata allaparola, ma evita quelle improbabili corrispondenze binarie che sonproprie degli elenchi di vocaboli spesso propinati ai discenti: qualeparola italiana dovrà esser proposta come equivalente di familia? “Fa-miglia” esclude tutti i servi; “servitù” esclude i parenti. Non esiste piùl’istituto della familia, dunque non esiste più una parola per indicarlo.Ma l’immagine con cui s’apre il secondo capitolo di FAMILIA ROMANA,con le parole che nel testo l’accompagnano non può lasciar dubbi sulsignificato del termine. Oppidum non è, come s’insiste a dire, solo una“cittadella fortificata”: spesso anche la distinzione tra oppidum e urbsè incerta presso gli autori60; oppidum fa perlopiù riferimento a unacittà di dimensioni minori. Dunque, invece di fuorvianti traduzioni,avrà miglior effetto l’immagine posta all’inizio del primo capitolo delnostro libro. Quando l’alunno ritroverà la parola in testi diversi, sapràdal contesto comprendere se si tratta d’un’amena cittadina sul mare od’una sorta di arx munita sull’alto d’un colle.

AAllttrrii mmeezzzzii ppeerr iilllluussttrraarree iill ssiiggnniiffiiccaattoo ddeellllee ppaarroollee

Per presentare le spiegazioni marginali in modo chiaro e conciso, iltesto si serve di quattro segni con venzionali. Un segno d’uguaglianza(=) collocato fra due parole o espressioni significa che esse hanno si -gnificato denotativamente più o meno identico; sarebbe come direin italiano: ‘madre = mamma’ (un esempio in latino: förmösus = pul-cher). Talora come equivalente si dà una definizione o una perifrasi(per es.: senex senis m = vir annörum plüs quam LX). Il segno (:) si-gnifica ‘cioè’ e serve a spiegare meglio una parola; sarebbe comedire in italiano: ‘buono: non cattivo’; spesso viene adoperato perspiegare il significato d’una parola o d’un’espressione in un parti-colare contesto (per es.: eäs: rosäs). Il segno (↔) indica che due pa-


60 Per esempio, nel narrare la distruzione di Pompei, Seneca la chiama urbs,Tacito oppidum: Sen.,, Questiones naturales VI,1,1-5: Pompeios, celebremCampaniae urbem, in quam ab altera parte Surrentinum Stabianumque litus,ab altera Herculanense conveniunt et mare ex aperto reductum amoeno sinucingunt, consedisse terrae motu vexatis quaecumque adiacebant regionibus,Lucili virorum optime, audivimus. Tac.,, Annales XV,22: ...motu terrae cele-bre Campaniae oppidum Pompei magna ex parte proruit. Come si vede dalladescrizione dei luoghi fatta da Seneca, l’oppidum non richiama né roccheposte su alture di monti, né mura ciclopiche: esso è munito né più né menod’ogni città d’epoca romana.

Domande, esercizidi completamento

e manipolazionelinguistica

role o espressioni hanno significato contrario; come dire in italiano:‘buono ↔ cattivo’ (in latino, per es.: claudit ↔ aperit). Infine si in-contra di tanto in tanto il segno (<) che vuol dire ‘deriva da’ e servea mo strare che una parola deriva da un’altra che già si conosce; comese in italiano scrivessimo: ‘bontà < buono’ (un esempio latino può es-sere fëminïnum < fëmina). Tutti questi segni vanno spiegati e chia-riti con precisione agli alunni prima ancora di cominciare il corso.Com’è ovvio i vocaboli con i quali s’illustrano le parole nuove sonogià stati incontrati dai ragazzi precedentemente, e quindi si conside-rano acquisiti: il corso LINGVA LATINA è un sistema où tout se tient enulla è lasciato al caso.

Talora il significato delle parole è spiegato dal contesto stesso: peresempio, nel primo capitolo, il senso di quoque o di sed s’evince seci si concentra sul testo, se lo si legge in rap porto alla frase che pre-cede (e se si tiene d’occhio anche la carta geografica). Il testo è d’al-tra parte costruito in maniera tale che la stessa parola ricorre più voltein espressioni opportunamente variate, in modo da spiegarsi da sé.Altre volte parole di domanda si chiariscono tramite la risposta: nellostesso primo capitolo, il significato di “ubi...?” risulta evidente dallarisposta: Ubi est Röma? Röma in Italiä est.

VVeerriiffiiccaa ddeellllaa ccoommpprreennssiioonnee

Ma come si può esser sicuri che un ragazzo abbia esattamente inter-pretato un vocabolo latino o un intero brano? È il problema, più vasto,della verifica della comprensione del testo.

Prima di tutto, se ciò che legge ha un senso compiuto, in sé e inrapporto a ciò che precede e a ciò che segue, vuol dire che ha capitoesatta mente ogni parola. Perché il testo di Ørberg è conge gnato inmodo tale da non avere un senso compiuto e ragionevole se nonquando si dà ad ogni parola nuova il suo significato giusto. Questoesercizio di coerenza logica contestuale non solo affina la capacità dicomprensione di lettura degli alunni, sviluppandone l’intelligenza, maevita la possibilità di traduzione meccanica — che purtroppo, nono-stante le mille raccomandazioni, è il normale modo di procedere deinostri alunni abituati al metodo grammaticale-traduttivo — spesso ge-neratrice di mostruose “versioni” prive d’ogni minimo senso.

Si può poi procedere per diverse strade. Innanzi tutto le domandedel pënsum C, e quelle degli exercitia sono appunto domande di com-prensione, alle quali è ben difficile rispondere, se non s’è capito beneil testo cui si riferiscono. Ma l’insegnante non deve accontentarsi diuna comprensione generica: bisogna essere sicuri che il ragazzo abbia

LUIGI MIRAGLIA56

Non si traduca percapire, ma si capi-sca per poi even-tualmente tradurre

inteso non superficialmente quanto ha letto, e lo abbia chiaro parolaper parola, senza fraintendimenti ed errori.

Si possono a questo scopo porre ulteriori domande, nel corso dellalettura, su aspetti specifici: le domande possono essere formulate inlatino (preferibilmente) o anche in italiano. Per esempio, nella primalezione, per controllare che si sia ben capito il valore di ubi, di quid edi num si potranno subito fare domande del tipo “Ubi est Tiberis?”“Ubi sunt Röma et Tüsculum?” “Num Sparta in Italiä est?” “Num Me-lita ïnsula magna est?” “Ubi est Germänia?” “Quid est Brundisium?”“Quid est Rhodus?” “Num Sardinia ïnsula parva est?” e così via. Nelcap. XXXII, per dare un esempio di qualcosa di un po’ più complesso,per verificare se il ragazzo abbia veramente compreso il valore di ti-mëre në (che gli sarà stato comunque esplicitato e chiarito con unaspiegazione illustrata alla lavagna con vari esempi), gli si potrà chie-dere, durante un’interrogazione: “Cür timet Mëdus? Quid mïlitës fac-türös esse crëdit, sï eum cëperint?” Non è necessario che l’alunnorisponda utilizzando il costrutto timëre në: se anche infatti, per esem-pio, rispondesse “Ille mïlitës së Römam abductürös esse putat, ut admortem in amphitheätrö cöram populö mittätur, sïcut Iülius servïs suïsminärï solëbat”, la risposta implica che l’allievo abbia correttamentecompreso la frase del testo “Timeö në mïlitës më captum Römam ab-dücant” (XXXII. 212-213). Altri esercizi, come quelli di verifica pro-posti più sotto (vedi p. 125) daranno prova dell’acquisizione deicontenuti e della comprensione dei testi di volta in volta affrontati.

Può essere ammesso un utilizzo della traduzione estemporaneacome strumento di verifica: si tratta di un momento ultimo, non fina-lizzato alla comprensione del testo, ma solo al controllo, da parte del-l’insegnante, di quanto realmente il ragazzo abbia capito del testo.Prima di effettuare questa richiesta di traduzione, si chieda sempre al-l’alunno se ha inteso quello che ha letto; se risponde negativamente,lo si faccia leggere di nuovo, gli si pongano altre domande, si utiliz-zino sinonimi per chiarire parole oscure, si frammenti il periodo tra-sformando l’ipotassi in paratassi, si richiami l’attenzione sulle note amargine. Solo quando il ragazzo è certo di aver compreso gli si puòchiedere di tradurre, formulando la domanda più o meno in questomodo: “Come diresti la stessa cosa in italiano? Come renderesti que-sto concetto?” ecc. La traduzione è dunque un mezzo di con trollo, nonun incentivo alla pigrizia mentale, o peggio ancora, all’abitudine a tra-sferire parole e frasi nella propria lingua per poterle capire: bisognache l’allievo abbia prima trovato una soluzione perché il docente lapossa controllare. E insistiamo sul fatto che uno studente dotato di nor-male buona volontà deve po ter fare a meno di traduzioni.


Una grammaticainduttiva: dalla

prassi alla teoria

GGrraammmmaattiiccaa ssìì,, ggrraammmmaattiiccaa nnoo:: qquuaallee ggrraammmmaattiiccaa??

Non vorremmo che quanto premesso desse l’impressione agl’inse-gnanti che il metodo induttivo non preveda l’apprendimento dellagrammatica. Il corso LINGVA LATINA si basa su una ratiö docendï chenon è quella cosiddetta ‘globale’: non trascura l’apprendimento, solidoe senza sconti, della grammatica tutta, fonetica, morfologia, sintassi; sitratta infatti del cosiddetto metodo ‘diretto’ o ‘induttivo’ che parte datesti e contesti, cioè dal vivo della lingua, dall’üsus, per poi fissare inmaniera certa, salda e duratura la doctrïna, cioè la descrizione dei fe-nomeni grammaticali. Studi recenti e meno recenti hanno dimostratocon evidenza che la sola immersione nella lingua, senza riflessione,senza comprensione cosciente dei meccanismi che la regolano, non puògiungere oltre certi livelli di comunicazione e intellezione; si può im-parare il francese quotidiano con la sola pratica, ma ben pochi possonoleggere, non dirò testi di poesia, ma lo stesso Proust, senza una certascaltrezza che consenta di comprendere la complessa struttura dei pe-riodi artisticamente elaborati. Giacché la nostra finalità, nello studiodel latino, non è quella di chieder l’ora o informazioni sull’orario deitreni, ma quella di legger testi costruiti con una somma e raffinatissimaelaborazione retorica, e poiché non abbiamo neanche la possibilitàd’immergerci in un Latium redivïvum, l’ausilio d’una consapevolecompetenza grammaticale ci deve sostenere nel nostro affrontare la lin-gua nelle opere degli autori. D’ogni capitolo i ragazzi dovranno posse-dere in maniera sicura e pronta tutte le parti della grammatica contenutanell’Enchïridion discipulörum (vedi sopra, p. 37 e 43); ma, come simostrerà più avanti, l’acquisizione di queste competenze grammaticalidovrà essere contemporaneamente teorica e pratica; gli alunni dovrannosaper dare ragione dei fenomeni ed esser non solo capaci di ricono-scerli nei diversi contesti in cui essi compaiono, ma anche usarli conprecisione e accuratezza. Le ‘regole’ dovranno perlopiù prima esserviste nell’uso, sia nei testi, sia nella pratica orale, e poi formalizzate edesposte, così come avviene nell’Enchïridion e nella Grammatica di con-sultazione. Si tratta insomma d’una rivoluzione copernicana dell’inse-gnamento grammaticale, che tende a evitare che i ragazzi conoscanouna serie di informazioni sulla lingua, senza saper usare la lingua, ne-anche nei suoi aspetti ricettivi (lettura e comprensione): è assurdo pos-sedere una qualunque competenza metalinguistica d’una lingua che nonsi conosce e non si sa usare61. Ma attenzione: chi crede che non sia ne-

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61 Cfr. G. Pasquali, Pagine stravaganti, Sansoni, Firenze 1968, vol. I, p. 147:“Nessuna lingua, neppure una lingua morta, si conosce davvero se non si sascrivere e in qualche misura parlare.”; U. E. Paoli, Latino sì, latino no, in:

Perché una sin-tassi di tipo tradi-zionale?

Latino, non lingui-stica generale

cessaria una solida competenza in questo campo, e s’accontenta d’unpressappochismo limitato a una comprensione ‘a orecchio’ dei testi,sbaglia, e non riuscirà ad ottenere i risultati che questo corso può darea chi lo adopera nella maniera giusta, né potrà condurre efficacementei ragazzi oltre i primi capitoli: appena la paratassi cederà il posto al-l’ipotassi, gli studenti che non abbiano sufficientemente compreso edesercitato forme e strutture si smarriranno: solo coloro che conoscanosenz’alcuna esitazione quanto è stato di volta in volta loro propostonell’Enchïridion non avranno difficoltà nel loro percorso.

Al corso è annessa anche un’ordinata esposizione di Morphologiae Syntaxis latine. Ci si potrà chiedere come mai un corso induttivocome LINGVA LATINA presenti un’illustrazione della grammatica nontroppo dissimile da quelle note Urbï et orbï. Il motivo è duplice: da unlato siamo convinti che non nella trattazione della grammatica risiedail difetto del metodo grammaticale-traduttivo: un libro come quellodel Traìna e del Bertotti, per esempio, ci appare come un modello dichiarezza impostato su solide basi scientifiche, che descrive in modocompleto ed esaustivo tutta la sintassi latina62. Dall’altro intendiamola Morphologia e la Syntaxis accluse al corso come testi di riferimento,a cui ricorrere solo dopo che la norma grammaticale sia stata incontratain situazioni diverse e in contesti vari, sia stata assimilata e compresaattraverso una semplice spiegazione come quella che può trovarsi nel-l’Enchïridion, e praticata in mille modi come illustrato nella sezionedi questa Guida dedicata agli esercizi e alle prove di verifica (vedi p.125); Morphologia e Syntaxis costituiscono dunque solo uno stru-mento di consultazione ordinatamente disposto, o un materiale utileper la sistemazione di quanto già diversamente appreso.

Molti d’altro canto s’interrogano su quale tipo di modello gramma-ticale ci si debba fondare. Alcuni sostengono che l’analisi logica non sia


“L’osservatore politico e letterario”, dic. 1959: “L’uso esatto delle parole nonsi impara con la sola lettura, ma scrivendo e parlando”; A. Garzya, Guida allatraduzione dal greco, UTET, Torino 1991, p. 86: “Se è vero che scopo del-l’insegnamento liceale e universitario è mettere il discente in grado d’inten-dere i testi antichi e non di formare dei traduttori-interpreti, non è men veroche a quella intellezione si può giungere sul serio, e più rapidamente, e so-prattutto meglio, ove della lingua antica si possegga l’uso attivo, non soloquello passivo, e poco importa se a costo di scrivere, cosa inevitabile, mascontata in partenza, dei pezzi di greco (o di latino) non sempre... qualiavrebbe scritti Platone (o Cicerone)”.62 A. Traìna - T. Bertotti, Sintassi normativa della lingua latina, Cappelli, Bo-logna 1993.

Il criterio della‘pia reticenza’ e

delle approssima-zioni successive

per nulla logica, e che non dia ragione di molti fenomeni e strutture lin-guistiche. Sin dagli anni ’50 del secolo scorso s’è proposto d’insegnareil latino basandosi sulle teorie della verbodipendenza, sul metodo Te-snière adattato dal Sabatini, o sulle ipotesi della grammatica genera-tivo-trasformazionale. Altri modelli pure si sono affacciati sulpanorama della didattica delle lingue classiche, come il funzionalismodel Martinet. Tuttavia la diatriba che n’è nata non ha molto senso: enasce tutta dalla convinzione, in ultima analisi sempre risalente al-l’impostazione della Formale Bildung, che il latino non si debba stu-diare per altro motivo che per “formare la mente” o per “acquistareconsapevolezza del funzionamento grammaticale d’una lingua”. Ma lostudio del latino va tenuto distinto da uno studio, pur degnissimo e ap-prezzabilissimo, di linguistica generale: questo troverà molto migliorcollocazione nelle ore dedicate all’italiano, lingua in certa misura (piùo meno ampia a seconda delle competenze di partenza degli alunni) giànota, e sulla quale dunque è non solo possibile, ma opportuna una ri-flessione metalinguistica; per quanto riguarda il latino, il fuoco delle no-stre lezioni dev’esser concentrato sull’apprendimento della lingua; ogniriflessione è ordinata a quel fine; scegliamo dunque il modello che piùriteniamo congeniale a noi, alla nostra preparazione, ai nostri studi.

Il problema fondamentale è come e quando presentare la descri-zione dei fenomeni grammaticali; come esercitarli e trasformarli inautomatismi linguistici sui quali non dover più stare ad almanaccaretroppo; come insomma unire teoria e prassi della lingua. Non tutto vadetto sùbito: ci si freni e ci si limiti perlopiù a quanto di volta in voltasuggerito dall’Enchïridion: un tassello alla volta, fissato alla base dellamemoria col glutine dell’esercizio e della pratica, noi daremo la pos-sibilità ai nostri alunni di costruire con pazienza tutto il mosaico dellagrammatica latina.

Basterà un esempio, che riprendiamo dalla prima edizione di que-sta Guida: normalmente s’usa, spiegando la costruzione del verbo iu-bëre, dire: (1) che iubëre si costruisce con l’accusativo e l’infinito:Caesar iubet mïlitës rescindere pontem; (2) che, se la persona a cui èrivolto il comando non è espressa, si troverà usato l’infinito passivo:Caesar iubet pontem rescindï; (3) che al passivo diventa personale:Mïlitës iussï sunt rescindere pontem; (4) che, specialmente nel lin-guaggio giuridico e quando si parla di decreti del popolo o di magi-strati, spesso si trova utilizzato con ut + cong. per analogia conimperäre: Senätus iussit ut iüra servärentur reï püblicae; (5) che lastessa costruzione l’hanno anche vetäre, sinere, prohibëre, etc. Si puòragionevolmente pensare che un ragazzo possa tenere a mente a lungoed esercitare a sufficienza nell’uso un elenco di regole come questo?

LUIGI MIRAGLIA60

La ‘norma’deve divenire‘possesso perenne’e automatismolinguistico

E si tratta solo di un esempio, non certo del peggiore dei casi. Comeprocedere, allora? Quando s’incontrerà, si faccia solo riflettere, in unprimo tempo, sul fatto che iubëre si costruisce con l’accusativo e l’in-finito, e s’abbia il coraggio e la forza di tacere, per ora, sul resto. Certonon è una trattazione completa delle costruzioni del verbo iubëre. Maè preferibile passare momentaneamente sotto silenzio una parte di ciòche riguarda quel verbo, piuttosto che rischiare, anzi, piuttosto cheaver la certezza che di quel che abbiamo voluto comunicare non ri-manga più traccia dopo pochi giorni, o che comunque tra la ‘regola’astrattamente formalizzata e la pratica linguistica resti un’irreparabilefrattura e un ostacolo insormontabile. Si faccia dunque solo notare cheiubëre regge l’accusativo e l’infinito, e anche questa constatazione nonsi faccia sïc et simpliciter da parte dell’insegnante, se prima gli allievinon vi abbiano ragionato da sé e abbiano compreso che, nella regolagenerale delle oggettive con acc.+ inf., una frase come Iülius servumsuum Tüsculum ïre iubet (XI. 44-45) vale qualcosa come ‘Giulio or-dina che il suo servo vada a Tuscolo’. L’alunno avrà da quel momentoin poi numerosissime occasioni di riscontrare questa ‘norma’ sintattica,finché gli risulterà spontaneo e naturale, trovato il verbo iubëre, cer-care l’accusativo e l’infinito che lo accompagnano: e a questo saràgiunto anche attraverso un uso attivo più volte ripetuto, in esercizi ecolloqui, di tale costruzione. Avrà insomma trasformato una normagrammaticale in un ‘possesso perenne’ e in un uso spontaneo e auto-matico, tanto che gli risulterebbe ‘strano’ trovare una costruzione di-versa. Allora, e solo allora, si potrà aggiungere un altro tassello almosaico: e infatti il ragazzo troverà (Rëx) eum in labyrinthum dücïiussit (XXV. 59). Il resto più avanti, e così via.

La Syntaxis esemplifica ogni norma per lo più con frasi e branitratti dal corso stesso. Solo raramente c’è parso opportuno ampliare ilraggio, attingendo qualche esempio da autori classici non presenti neidue volumi FAMILIA ROMANA e ROMA AETERNA. S’è curato, specie perla sintassi dei casi, di corredare le spiegazioni con un numero di frasiquanto più ampio possibile: spetta naturalmente all’insegnante fareun’eventuale scelta degli esempi su cui richiamare maggiormente l’at-tenzione degli alunni, specie nel caso che decida di presentare ‘tas-selli’ della norma a mano a mano che vengono incontrati e affrontatinel corso della lettura dei testi. Com’è ovvio, gli esempi non son tra-dotti, giacché l’alunno deve esser portato a considerarli e riflettervisolo quando sia già in grado di comprenderli da sé.

Oltre agli esempi tratti dal contesto dei capitoli che costituisconol’esperienza di lettura dei ragazzi, in appendice a questa Guida, in unRipetitorio della sintassi latina vengono offerti esempi ‘normalizzati’:


L’ordine dei casi

esempi cioè estremamente semplificati, che possono costituire per glialunni una base mnemonica per la fissazione della norma. Molto piùefficace, infatti, crediamo sia tenere a mente un esempio breve, chiaroed evidente, da cui poi saper ricavare la ‘regola’, piuttosto che impa-rare a memoria un’astratta definizione disgiunta da ogni concreta pra-tica linguistica. Penoso sempre ci è apparso lo spettacolo noninfrequente di ragazzi che sanno enunciare perfettamente la ‘regola’ divideor o della perifrastica passiva, anche in maniera piuttosto compli-cata, ma poi, richiesti di formulare un esempio, non ne sono capaci, oincorrono in errori madornali.

QQuuaallcchhee ppaarrttiiccoollaarriittàà nneellllaa ddeessccrriizziioonnee ddeellllaa mmoorrffoollooggiiaa

Il corso, fino al capitolo IX, non parla di “declinazioni”: esso presentai singoli casi di prima e di seconda, distinguendo maschili (uscenti in-us), femminili (uscenti in -a) e neutri (uscenti in -um). Solo più avantiverranno introdotti i rari femminili in -us (per es. papÿrus, cap. XVIII,163; Aegyptus è nel I capitolo, ma solo come indicazione geografica,senza che ne sia specificato il genere), e i pochi maschili in -a (per es.nauta, cap. XVI, 28). Questa presentazione permette più facilmente difar concentrare gli alunni sulla nozione di segnacaso, senza le artificialibarriere della declinazione; il che porta, ad esempio, il vantaggio dimostrare immediatamente l’esatta corrispondenza delle terminazioninei nomi e in molti casi dei pronomi (Iüliam : eam; Märcum : eum; ser-vïs : iïs; fïliös : eös, ecc.; lo stesso per ille); le declinazioni completevengono introdotte a partire dal cap. IX, quando si presenta la terza.L’ordine dei casi che vien proposto è diverso da quello a cui è abituatala tradizione didattica italiana: si propongono nom., acc., gen., dat.,abl. Il vocativo è presentato come una caratteristica dei nomi in -usdella seconda; nel capitolo XIX (93) vengono introdotti i vocativi in -idei nomi propri uscenti in -ius, e di meus; nel capitolo XXI (30) si pre-senta anche il vocativo fïlï.

L’ordine proposto dal corso presenta diversi vantaggi: innanzituttomette sùbito in evidenza i casi diretti, nominativo e accusativo, che perun italiano, per il quale la distinzione tra soggetto e oggetto è determi-nata perlopiù solo dalla posizione nella frase, offrono maggiore diffi-coltà. Nel plurale, a partire dalla terza declinazione, e per i neutri giàdalla seconda, la vicinanza di nom./acc. e di dat./abl. rende assai più fa-cile la memorizzazione, riducendosi le terminazioni a tre: per es.: nom./acc. hominës bellagen. hominum bellörumdat./abl. hominibus bellïs

LUIGI MIRAGLIA62

Questa diversa disposizione non toglie che le parole, dal momento incui vengono introdotte le declinazioni, vanno imparate citando semprenom. e gen: homö, -inis: questo per poter distinguere senza esitazione ache declinazione appartengono. Naturalmente va imparato a memoriaanche il genere di tutti quei vocaboli in cui esso differisca dall’italiano63.


63 Che l’ordine dei casi normalmente adoperato non fosse il più efficace, eragià stato rilevato, per esempio, da F. Soave, che proponeva perciò, nella suaGrammatica delle due lingue italiana e latina ad uso delle scuole (P. Bernardi,Milano 1819), d’associare i casi con eguale desinenza; lo stesso fece il Tom-maseo, che propose nom., acc., abl., dat., gen.: “Quest’ordine, ch’è il più ra-gionevole, giova insieme a rendere più evidenti le analogie delle forme de’casi, [poiché] avvicinando rosa a rosam, rosae dativo a rosae genitivo, [...]mettendo in ultimo luogo i genitivi plurali che in tutte le declinazioni si so-migliano assai, i’aiuto e la memoria e l’intelligenza a ritenere e a compren-dere (Dell’educazione: desideri e saggi pratici, Andruzzi, Venezia 1836, p.238). Per il Tommaseo “ciò che più importa al senso è vedere la relazionech’è tra’ nomi ed il verbo, cioè qual sia l’oggetto principale del pensiero in-torno al quale si vengono a raccogliere le idee minori. Onde il nominativo el’accusativo, essendo i casi d’ordinario più importanti, giova che venganoprimi” (Ibid., p. 237). Dell’ordine dei casi discute, in un testo fondamentaleper la didattica del latino, P. Distler: “The traditional order of the cases doesnot present them in the order of importance [...] Many modern texts give thenominative and then the ablative. This has advantages since the accusativesingular can be formed by the addition of “m”, and the accusative plural bythe addition of “s” provided one is careful of quantities in the accusative sin-gular. [...] Considering all the problems the ideal order seems to be: nomina-tive, accusative, ablative, dative and genitive. A brief glance at the paradigmswhen they are drawn up in that order reveals several advantages over the tra-ditional presentation. For example, the dative and ablative plural are placedclose to each other as are the nominative and accusative plural. These latterare identical in form in most declensions.” (P. Distler, Teach the Latin, I prayyou, WPC Classics, Nashville TN 2000, p. 13-14). Lo stesso autore propende,più avanti, per una presentazione “orizzontale” piuttosto che “verticale” delledeclinazioni. Molti corsi moderni di latino in Europa e negli Stati Uniti adot-tano oggi un nuovo sistema di presentazione dei casi, perlopiù ponendo in ri-lievo nominativo e accusativo. Come si vede, l’argomento è dibattuto e conposizioni diverse: tutti coloro che vi prestano attenzione, però, convengonosull’opportunità di scegliere una via più efficace ed economica di proporre lamateria ai discenti. A noi sembra che, di là da ogni considerazione, valgaquanto scrisse lo stesso Tommaseo: “...mandare a memoria meccanicamentela serie de’ casi, è come nulla per l’uso, peggio che nulla per il fastidio, e perl’abito di ripetere parole senza por mente alle cose. Dopo un mese d’eserci-zio allora comprendano nella memoria la declinazione intera; ma per ora nonripetano mai tutti i casi coll’ordine stesso: e comincino quando dall’accusa-tivo, quando dal genitivo, e sempre variino” (op. cit., p. 231).

I paradigmi

Teoria e pratica inazione: la morfo-

logia...

Anche la maniera di presentare i paradigmi dei verbi è diversa daquella alla quale siamo abituati. Il corso infatti, a partire dal capitoloXXII, dopo aver introdotto perfetto e supino, suggerisce di impararsempre solo i tre infiniti: per es.: laudäre laudävisse laudätum (esse);per i verbi deponenti le forme si riducono a due: loquï locütum (esse).Dai temi degl’infiniti (che si raccomanda di far mandare a memoriaagli alunni) si possono ricavare tutte le altre forme verbali. L’utilizzodi tre radici non solo è più economico e più facilmente ritenibile a me-moria, ma ha anche un corrispondente in altre lingue che i ragazzi pro-babilmente hanno studiato, come l’inglese64.

UUnnaa ggrraammmmaattiiccaa aattttiivvaa

Non può esser sufficiente spiegare una ‘regola’, sia essa un insieme diforme, sia un sistema di funzionamento sintattico. Le norme che re-golano la lingua vanno comprese e assimilate; per far questo alla spie-gazione teorica e allo svolgimento degli esercizi vanno affiancate unaserie di strategie attive che consentano un assorbimento pieno, saldoe duraturo della morfosintassi.

Facciamo alcuni esempi (molti dei quali sono mostrati nel discocontenente il documentario La via degli umanisti):

per esercitare le terminazioni dell’accusativo singolare di prima e se-conda declinazione dopo il capitolo III, possiamo scrivere alla lavagnauna lista di verbi transitivi (interrogäre, pulsäre, verberäre, vocäre, vi-dëre, audïre); i ragazzi possono, anche con l’uso di semplicissimi co-stumi, interpretare alcuni personaggi: servus, ancilla, domina / mamma,puer, puella, dominus (identificabili anche tramite targhette); si chiedeloro di mimare azioni che dovranno esser descritte dal resto della classe;l’insegnante può sollecitare gli alunni con domande del tipo: Quid facitpuer? quid dicit puella? quem vocat servus? quem audit dominus?; verbicome facit e dïcit, anche se non ancora incontrati, non presentano nes-suna difficoltà per un parlante italiano. Possiamo usare una serie di og-getti i cui nomi sian già noti agli alunni (un libro, una forma di lettera dilegno o di plastica, una forma di numero, un foglio [pägina], il disegnod’un fiume, d’un’isola), o che conosceranno tra poco e che possiamosenza danno anticipare (un sacchetto, una moneta, un tavolino, unapalla) o ancora reälia come una tabula, uno stilus, un calamus e oggettiche sono nella classe, come fenestra, iänua, sella, tabula nigra; immagi-

LUIGI MIRAGLIA64

64 Per i pochi verbi in -iö della terza, il corso presenta modelli di questo tipo:capere (-iö) cëpisse captum.

niamo d’avere un alunno di nome Marco; gli si mostrano gli oggetti o idisegni (dicendo, per esempio: ecce fluvius! ecce pägina!, ecc.); poi sichiede alla classe: Quid videt Märcus? Poi si poggiano gli oggetti sulbanco dello stesso ragazzo e si chiede: Quid est in mënsä Märcï? Si pos-sono usare esercizi di scelta multipla, di completamento, di sostituzione(frase modello di riferimento: puer videt puellam; soggetto/oggetto dasostituire: Märcus / Marïa; Iülia / mamma; Quintus / Marcus); può esserl’insegnante a fare o mimare determinate azioni (Quid facit magister?:per es.: Magister vocat Marïam; Magister audit Märcum; Magister pul-sat Antönium, etc.); si può proporre un passaparola con immagini (simostrano immagini accompagnate ciascuna da sei o sette frasi; bisognascegliere la frase che s’attaglia bene alla figura); una descrizione d’im-magini (si mostrano immagini di azioni, come quelle del cap. III, e sichiede di descrivere quel che in esse è illustrato); dei crucigrammi; sipuò chiedere d’ordinare le parole nella frase (coniungere membra di-siecta: per es.: Märcum puer improbus verberat quï est Aemilia > Ae-milia verberat Märcum, quï est puer improbus); ordinare frasi date allarinfusa per fare una narrazione continua che segua un ordine cronolo-gico; etc. (per un elenco d’esercizi possibili e di risorse presenti in rete,vedi p. 125 e 113). Si può sin da sùbito abituare i ragazzi a porre l’ac-cusativo in prima posizione, rispettando l’ordine di domande del tipo:Quem pulsat Märcus? Risposta: Quïntum pulsat Märcus. Si può far re-citare anche una semplicissima scenetta precedentemente scritta dal-l’insegnante (o fatta scrivere ai ragazzi: vedi sotto, a p. 151, il metododello storytelling) di questo tipo:

PPeerrssoonnaaee: Püblius (dominus), Hëgiö (servus), Fabia (domina)

NNaarrrraattoorree (normalmente l’insegnante): “Hëgiö est servus Pübliï. Pü-blius est vir Römänus. Fabia est fëmina Römäna.”

PP..: “Ubi est Hëgiö? Hëgiö! Hëgiö!”

NNaarrrraattoorree (rivolto alla classe): “Quid facit dominus?” RRiissppoossttaa: “Dominus servum vocat!” (talora la risposta va sollecitatadicendo frasi sospese come: “dominus vocat ser...”)NNaarrrraattoorree (facendo finta di non aver sentito bene): “Quid? Quemvocat dominus?”RRiissppoossttaa: “Servum vocat dominus!” NNaarrrraattoorree: “Hui! Dominus ïrätus est, quia servum vocat, neque ser-vus venit! Cür servus nön venit?” (mostra Egione che dorme)RRiissppoossttaa: “Quia dormit neque dominum audit.”


(Egione si sveglia, sente il padrone chiamare e si precipita)NNaarrrraattoorree: “Sed ecce! Iam non dormit servus. Nunc Hëgiö dominumaudit et venit.”

PP.: “Äh, ecce Hëgiö.” HH.: “Quis me vocat?” FFaabbiiaa: “Dominus te vocat!”

NNaarrrraattoorree: “Quis vocat servum?” RRiissppoossttaa: “Dominus eum vocat!” (se i ragazzi rispondono “Domi-nus servum vocat!”, si può dire una frase sospesa come sopra: “Do-minus vocat e...” oppure finger di non aver capito, indicare Fabia echiedere: “Vocatne eam?”)NNaarrrraattoorree: “Hëgiö venit et videt dominum ïrätum.”

PP.: “Hëgiö, ubi est liber meus?” HH.: (fra sé) “Cür dominus më interrogat?” (a Publio) “Liber tuus inmënsä est!” (indica il tavolo posto dietro Publio) “Ecce liber tuus!” (Publio si gira verso il libro)

NNaarrrraattoorree: “Quid videt dominus?” RRiissppoossttaa: “Librum, quï est in mënsä, dominus videt.”

PP.: “Liber quï est in mënsä nön meus, sed Fabiae est. Ubi est libermeus?” FF.: “Liber tuus nön est hïc. Ubi est dominï liber, Hëgiö?”

NNaarrrraattoorree: “Quem interrogat domina?” RRiissppoossttaa: “Domina servum interrogat, quï non respondet.”

PP..:: “Cür Hëgiö nön respondet? Nön respondet, quia servus improbusest!” (Publio prende un bastone).

NNaarrrraattoorree: “Ëheu! Quid facit nunc Püblius?” (Publio incomincia a picchiare il servo)RRiissppoossttaa: “Püblius servum pulsat!” NNaarrrraattoorree: “... Heu! Pulsat, et pulsat! tux tax, tux tax! Quid facit do-minus?” RRiissppoossttaa: “Dominus servum verberat!”

La scenetta, oltre che recitata, può esser proposta con una serie didisegni. Non è necessario che l’insegnante abbia particolari inclina-

LUIGI MIRAGLIA66

... e la sintassi

zioni artistiche per proporre semplici quadretti: anche disegni assaischematici son più che sufficienti per dare un’idea chiara di ciò che sirappresenta. Nonostante la semplicità estrema dell’azione scenica, nonsi può credere quanto queste piccole drammatizzazioni possano viva-cizzare l’insegnamento, quanto siano apprezzate dai ragazzi, e quantorisultino efficaci per l’apprendimento del vocabolario e dei punti digrammatica di volta in volta proposti. Naturalmente, a mano a manoche si va avanti, le scene posson diventare assai più complesse, ricchee divertenti.

Molto utili possono essere anche le formulazioni continuate a par-tire da un modello dato dall’insegnante, secondo quello che proponeil cosiddetto “Metodo Rassias”: per esempio, se dopo il capitolo VI vo-gliamo esercitare il passivo, possiamo proporre una frase-modello diriferimento, come “Servï Iülium portant > Iülius ä servïs portätur” epoi, con un ritmo assai sostenuto, camminando fra i banchi, pronun-ziare altre frasi e chiedere ai singoli ragazzi della classe, indicandoliuno a uno, di trasformarle in passive a uno schiocco di dita: “Iüliarosäs carpit >...; Aemilia Märcum vocat >...; Servus dominum audit>...; Davus Iülium salütat >...” etc.

I tempi verbali possono essere esercitati con semplicissime azioni;per esempio: Insegnante: Surge: quid faciës? Alunno: Aperiam fene-stram. Ecce fenestram aperiö. Fenestram aperuï. Per queste esercita-zioni si può anche adoperare quella che il Rouse chiamava “la serie”,ossia i verbi surgere, ambuläre, revenïre, sedëre, che ci danno esempidi tutt’e quattro le coniugazioni.

Molti docenti che pure utilizzano attivamente la lingua nei primistadi dell’insegnamento, tendono a diminuire quest’uso a mano amano che si va avanti, e a scivolare in un mero esercizio traduttivo.Questa tendenza nuoce gravemente agli alunni, perché fa perdere ilpunto di forza del sistema induttivo-contestuale proprio lì dov’essodovrebbe dare i maggiori risultati: non è la sola morfologia a doveressere assimilata in maniera perfetta, ma anche e forse soprattuto lasintassi, e particolarmente alcuni punti della sintassi dei casi, insiemeagli usi del congiuntivo dipendente e indipendente.

In particolare vanno assai esercitate le seguenti costruzioni:

a) accusativo + infinito; b) imperäre, oräre, rogäre, petere, postuläre, cüräre; fit / accidit /

evenit ut (evenïre compare per la prima volta in ROMA AETERNA);c) verba timendï;


Impararepartecipando

d) nön dubitö quïn (che s’incontra però per la prima volta in ROMAAETERNA);

e) interrogative indirette e dubitative; f) verba prohibendï; g) verbi costruiti con l’ablativo e verbi costruiti col dativo;h) espressioni di ‘dovere’ con il gerundivo.

Tutte queste costruzioni possono esser praticate in mille modi, ilpiù semplice dei quali è forse l’esercizio denominato “quid dïcit ma-gister?”: l’insegnante dice una frase e gli alunni devono ripeterlausando la costruzione appropriata che di volta in volta si sta studiando.Per es.:

a) “Optima est aqua!” > “Magister dïcit aquam optimam esse!”;“Märce, claude fenestram!” > “Magister iubet Märcum claudere fe-nestram.”; “Gaudeö: hodië söl lücet in caelö!” > “Magister gaudetquod hodië söl lücet in caelö / sölem hodië in caelö lücëre.”; “Puerinträvit” > “Magister dïcit puerum inträvisse; “Puer inträbit!” > “Ma-gister dïcit puerum inträtürum esse.”

b) “Marïa, aperï iänuam!: Quid imperö?” > “Imperäs ut Marïa ape-riat iänuam”; “Dä mihi librum, Märce!: Quid imperävï?” > “Impe-rävistï ut Märcus tibi librum daret.”

c) “Quö ïs Märce? Ille canis feröx të mordëbit!: Quid timet magis-ter?” > “Magister timet në canis feröx Märcum mordeat!”

d) “Hunc librum certissimë hodië vesperï legam!: Quid dïcit magis-ter?” > “Magister nön dubitat quïn hodië vesperï sit lëctürus illum li-brum!” (nön dubitö quïn compare a partire dal cap. XL di ROMA

AETERNA).

e) “Quid agis, Marïa?: Quid interrogö?” > “Interrogäs quid agatMarïa.” “Quid interrogävï?” > “Interrogävistï quid ageret Marïa.”;“Quid fëcistï herï, Marïa?: Quid interrogö?” > “Interrogäs quid herïMarïa fëcerit” “Quid interrogävï?” > “Interrogävistï quid Marïa herïfëcisset”. “Quid faciës cräs, Märce?: Quid interrogö?” > “Interrogäsquid cräs Märcus factürus sit.” “Quot puerï absunt? ” > “Magisterrogat quot puerï absint.” (le frasi quotidiane di questo tipo utilizza-bili a tale scopo sono tantissime: “Quis nön intellëxit? Cür nön ta-cëtis? Quandö venient? Quis est ille? Quis äfuit herï? Quandöpënsum scrïbëtis?”, etc.). “Nesciö. Fortasse hoc Latïnë dïcï nön po-test.: Quid dïcö?” > “Dubitäs num hoc Latïnë dïcï possit.”

LUIGI MIRAGLIA68

f) “Nölï exïre, Märce!: Quid prohibeö?” > “Prohibës Märcum exïre/ në exeat.”

g) “Häc catënä vinciam canem feröcem” > “Magister catënä ütëtur,quia vult vincïre canem feröcem” (dopo il cap. XXXIII: “ad vin-ciendum canem feröcem”); “Nölï appönere carnem hodië in cënä:nam Märcus carnem ësse nön solet; is tantum holera ëst” > “Märcuscarne vescï nön solet: is tantum holeribus vescitur” (vescï comparea partire dal cap. XXXVIII di ROMA AETERNA); “Ëheu! hostës illummontem cëpërunt! ” > “Hostës illö monte potïtï sunt” (anche potïrïcompare a partire dal cap. XXXVIII); “Quam pulchra est hodië sölislüx; haec lüx më dëlectat et corpus iuvat” > “Magister sölis lüce frui-tur”; “Märcus uxörem düxit Marïam” > “Marïa nüpsit Märcö”; “An-tönius studiösissimus est litterärum” > “Antönius studet litterïs”;“Märcï örätiönem audïvï, et crëdö eum omnibus dë rebus rectë sen-tïre” > “Märcus örätiöne suä magiströ persuäsit”; Faciäs hoc: opti-mum tibi erit” > Mihi persuäsit ut hoc facerem”; etc.

h) “Oportet Märcum epistulam scrïbere” > “Märcö epistula scrïbendaest.” “Quid dïxit magister?” > “Magister dïxit Märcö epistulam scrï-bendam esse”; “Antönï, oportet të claudere iänuam. Quid oportetAntönium facere?” > “Antöniö iänua claudenda est”; “Litterärumstudiösus fierï dëbës, Aemilï!” > “Tibi littërïs studendum est, Ae-milï! ”; “Märcus nön dëbet esse timidus” > “Märcö nön est timen-dum”; “Nön dëbëtis semper incertï esse” > “Nöbïs nön est semperdubitandum”; “Omnium discipulörum dux tü esse dëbës” > “Omnësdiscipulï tibi dücendï sunt!”, etc65.


65 Fra oportëre, dëbëre e la perifrastica passiva c’è sottile differenza: oportëreindica ciò che conviene fare per dovere morale o pratico, dëbëre ciò che bi-sogna fare per un debito nei confronti di qualcuno, la perifrastica ciò che sideve perché le circostanze lo impongono. Tali differenze non sempre sonocosì marcate: comunque una certa equivalenza tra oportere e la perifrasticapuò essere accettata; con dëbëre sarà meglio, come negli esempi qui sopra ri-portati, adoperare frasi con verbi come esse o fierï, che mancando di gerun-divo, utilizzano debëre in ogni caso. Per quanto riguarda i verbi che reggonoil dativo, come studëre, nella perifrastica passiva la persona si pone in abla-tivo con ab solo se c’è ambiguità: altrimenti s’userà bene il dativo. Ora, quiè evidente che non possono esser le lettere a dedicarsi ad Emilio: cfr. Cic., Deor. 1, 105: Gerendus est tibi mös adulëscentibus, dove il contesto chiarisceampiamente chi è che deve gerere mörem e a chi. Per quanto riguarda opusest e necesse est, il primo indica ciò ch’è utile per un fine preciso; il secondociò ch’è indispensabile, inevitabile, ineluttabile (talora addirittura fatale). Bi-sogna perciò sceglier con cura gli esempi e le sostituzioni che proporremo:sempre cum gränö sälis, naturalmente, e senza eccessiva pedanteria.

Altre costruzioni di grande importanza da ripetere con assiduità sono:

i) finali (ut + cong., ad + gerundio / gerundivo, gen. del gerundio/ gerundivo + causä, supino);

l) consecutive;m) ablativo assoluto;n) cum + cong.;o) congiuntivi indipendenti (esortativo, ottativo, dubitativo, po-

tenziale);p) imperativo negativo;q) passaggio dal gerundio al gerundivo.

Anche queste costruzioni possono esser praticate con una granvarietà d’esercizi. Forse il più semplice di tutti è quello che possiamochiamare coniunge sententiäs: l’insegnante dice due frasi e gli al-lievi devono unirle usando le costruzioni che di volta in volta s’eser-citano:

i) “Surgö ex sellä. Volö salütäre Märcum!: Coniunge!” > “Surgis exsellä ut Märcum salütës / ad salütandum Märcum / Märcum salü-tandï causä.” (si può anche chiedere ai ragazzi di mimare azioni edomandare: “Quid facis?” “Surgö ex sellä.” “Cür? / Quö cönsiliö?”“Ut aperiam fenestram / ut exeam / ut salütem amïcum / ut librum ca-piam / ut ...”; “Quid fëcistï?” “Surrëxï ex sellä.” “Cür? / Quö cönsi-liö?” “Ut aperïrem fenestram”, etc.).

l) (L’insegnante finge di voler sollevare un sacco): “Heu! Saccusgravissimus est! Eum tollere nön possum!” > “Saccus tam gravisest, ut magister eum tollere nön possit.”

m) “Sellam relinquö et librum sümö” > “Sellä relictä, magister li-brum sümit.”; “Librum sümö et fäbulam recitö.” > “Librö sümptö,magister fäbulam recitat”; “Fäbulam recitö, sed discipulï dormi-unt!” > “Magiströ fäbulam recitante, discipulï dormiunt!”; “Dis-cipulï dormiunt, et ego ïrätus fiö!” > “Discipulïs dormientibus,magister ïrätus fit!”, etc. (si può anche chiedere ai ragazzi di direognuno a turno una frase, e di continuare così la storia: ciascuno ri-prende la proposizione principale di colui che l’ha preceduto, latrasforma, sempre che si possa, in un ablativo assoluto, e formulauna nuova proposizione. Se non si può fare un ablativo assoluto, ilragazzo dovrà usare un altro costrutto, per es.: “... Omnibus puerïscurrentibus, Antönius cecidit” > “Cum Antönius cecidisset, pateraccurrit”.)

LUIGI MIRAGLIA70

n) Stesso procedimento sopra descritto: “Pästor ovës in campumëgit.” “Cum pästor ovës in campum ëgisset, sub arbore somnumcëpit.” “Cum somnum cëpisset, ovis aberrävit ä grege.” > “Cum ovisaberrävisset ä grege, canis läträvit.” > “Cum canis läträvisset, pästoraperuit oculös”, etc. Naturalmente l’azione della subordinata può es-sere anche contemporanea: “... Cum pästor dormïret, ovis in silvaminträvit.” (l’esercizio può anche esser condotto dall’insegnante, comesopra: “Pästor ovës in campum ëgit et sub arbore somnum cëpit; Co-niunge sententiäs!” > “Cum pästor ovës in campum ëgisset...”)

o) Per i congiuntivi indipendenti, si può proporre un vero colloquioo uno scambio di battute o una trasformazione; per es.: (M.= Magi-ster; D. = Discipulus) M. “Nölö venïre vöbïscum”. D. “Veniäs, ma-gister!”; “Cür sine nöbïs legitis?” > “Legätis etiam vös!”; etc. “Öquantum velim novam domum!” > “Utinam novam domum ha-beam!”; “Dubitö: hanc paginam recitäbö an illam?” > “Quid recitetmagister?”; etc.

p) Lo stesso può farsi con gl’imperativi negativi: M. “Märcum pul-säre volö!” D. “Në pulsäveris eum!”; M. “Libellum tuum aperiam!”D. “Nölï aperïre libellum meum!”; etc.

q) M. “Cür stilum et tabuläs in mënsä habës?” D. “Ad scrïbendum.”M. “Ad quid scrïbendum?” D. “Ad scrïbendäs epistuläs”; M. “Egosum tyrannus. Cür gladium in sacculö tuö occultäs, improbe?” D.“Ad occïdendum.” M. “Ad quem occïdendum?” D. “Ad të, tyranne,occïdendum!”; M. “Ecce hostës barbarï. Cür tü, mïles, catënam inmanibus tenës?” Ad quid facta est illa catëna?” D. “Catëna ad vin-ciendum est facta.” M. “Ad quös vinciendös?” D. “Ad vinciendöshostës!”.

La pratica del coniungere sententiäs può essere utilizzata anche perripetere più costrutti insieme, per esempio, narrando le fatiche d’Ercole:

Sextus labor cönfectus est. Deinde iussus est Herculës leönem Crë-tënsem invenïre. Coniunge haec.

Herculës, postquam sextum labörem cönfëcit, iussus est etc. Aliter. Cum Herculës sextum labörem cönfëcisset, etc. Aliter. Simul atque... Aliter.


Sextö laböre cönfectö, etc. Herculës igitur iussus est hunc leönem invenïre et domum referre.

Coniunge tü. Herculës iussus est leönem inventum domum referre66.

Per tutte le dipendenti al congiuntivo potrà essere utilizzata questa“Tabula magica”67:

TTAABBUULLAA MMAAGGIICCAA

Bisognerà che i ragazzi comprendano bene e mandino a memorianon solo questa Tabula, ma anche alcune piccole e semplici regolepratiche:

1. Coi verba timendï si scambiano “ut” e “në”: temo che = në;temo che non = ut (o në nön).

2. “Il timore non ha futuro”: Gubernätor timet në pïrätae veniant(NON: ventürï sint!)68.

LUIGI MIRAGLIA72

66 Cfr. The teaching of Latin at the Perse School, Cambridge, cit. (n. 16), p. 25.67 Così scherzosamente chiamata da H. Loehry nel suo articolo: Oral method,in: “Latin teaching”, June 1964 - Nov. 1966 (la Tabula nel numero di nov.1966, p. 109), poi pubblicato come libro autonomo: H Loehry, Notes on theoral method of Latin teaching, Centaur books, Slough 1968.68 Che il rapporto di posteriorità non s’esprima neanche con tutte le comple-tive rette da verbi di volizione, è fatto intuitivo per un italiano: imperö ut ve-niat = comando che venga! (a nessuno verrebbe mai in mente di dire, anchein italiano, “comando che verrà”: non succede quasi mai dunque che a un ra-gazzo venga spontaneo di dire in latino imperö ut ventürus sit, che sarebbe er-rato). Perlopiù lo stesso discorso potrebbe farsi per i verbi che indicano laconstatazione d’un fatto, come fit ut, evenit ut, accidit ut ecc.; benché rara-mente in italiano si dica anche “accadrà che verrà”. Quanto sia importante lostudio contrastivo di questi fenomeni per una più pronta e immediata com-prensione della sintassi latina, e per una più rapida assimilazione delle strut-ture, si dirà più avanti [p. 74]; questo, com’è ovvio, senza voler far sì che il

VVEERRBBOOPPRRIINNCCIIPPAALLEE

aazziioonneepprreesseennttee

aazziioonneeppaassssaattaa

aazziioonneeffuuttuurraa

cong.imperfetto

cong.piuccheperfetto

VVEERRBBOO SSUUBBOORRDDIINNAATTAA

non passato cong. presente cong. perfetto -ürus sim

passato -ürus essem

3. In tutte le interrogative indirette non s’usa mai “sï”, ma sempre“-ne, num, an”69.

È spesso utile usare la costruzione prima di spiegarla per susci-tare interesse e mostrarne il funzionamento e l’uso. Per questo è ne-cessario chiamare in disparte prima della lezione alcuni ragazzi e darloro delle frasi che ad un certo momento dell’ora essi dovranno dire;bisogna anche descrivere determinate azioni che dovranno fare. L’in-segnante prenderà l’occasione per introdurre esempi della nuova strut-tura che poi spiegherà. Quanto più divertenti, improvvise, inaspettatesaranno le azioni che i ragazzi metteranno in campo, tanto meglio glialunni ricorderanno la nuova struttura che s’introduce. Esempi chiaridi questo procedimento potranno esser visti nel documentario La viadegli umanisti, ai capitoli XXVII e XXXIII.

La pratica non si deve limitare al giorno o al periodo in cui si staspiegando il costrutto o il fenomeno, ma dev’esser ripetuta ogni voltache, anche incidentalmente, se ne presenti l’occasione: e le occasioniquotidiane sono infinite. Per esempio:

1. invitando i ragazzi ad aprire i loro libri: Aperïte librös. Quid im-perö? > Imperäs ut librös aperiämus. Quid imperävï, Märce? > Im-perävistï ut librös aperïrëmus.

2. “Professore, possiamo fare una breve pausa?” Timeö: namclämäbitis; dein praeses më reprehendet. Quid timeö, Marïa? > Timësnë clämëmus; timës në praeses të reprehendat.

3. “Professore, posso uscire?” Lege anteä ultimam sententiam, et po-steä exïbis. Quandö exïbit Märcus? > Lëctä ultimä sententiä, Märcusexïre poterit.


ragazzo, per parlare o scrivere in latino, debba continuamente, anche solomentalmente “tradurre” dalla propria lingua.69 Naturalmente l’insegnante potrà spiegare, anzi, sarà opportuno che spieghiche lo “scambio” nei verba timendï dipende da un passaggio storico dalla pa-ratassi all’ipotassi; che non s’usa il futuro, perché nel timore è già implicital’idea d’una cosa che deve succedere ancora; che le interrogative indirettenon hanno un valore congetturale, ipotetico, ma dubitativo; eppure non saràsufficiente per produrre una pronta capacità di riconoscimento delle strutturee di riproduzione delle stesse: per questo è necessario avere a disposizione unmetodo facile, immediato e veloce di riferimento. Non è il caso di spiegare,finché non se ne incontrino esempi, che i verbi che significano “aspettare” o“tentare” hanno spesso sï nell’interrogativa indiretta: Exspectäbam, sï quidscrïberës (Cic.); Cönätï, sï perrumpere possent (Caes.)

Sfruttaresomiglianze edifferenze tra

italiano e latino

4. Quis vult hanc sententiam in tabulä nigrä scrïbere? Tü, Märce?Bene. Ergö, quö cönsiliö (oppure: cür) Märcus ad tabulam nigramaccëdit? > Ut sententiam scrïbat / ad sententiam scrïbendam / sen-tentiam scrïbendï causä.

5. Silëte, quaesö! Quid rogö, discipulï? > Rogäs ut sileämus. Quidiubeö? > Iubës nös silëre. Quid prohibeö? > Prohibës në clämëmus.

6. (Alunni): Marco è assente, professore. (Insegnante): Sapete per-ché? (Alunni): È malato. (Professore): Ergö, quid nunc acciditMärcö? > Accidit ut aegrötet.

7. Pënsumne perfëcistï, Matthaee? Quid interrogö, Marïa? > Inter-rogäs num Matthaeus pënsum perfëcerit.

8. Quid fëcistï, Märce? Quid interrogävï, Andrëa? > Interrogästï quidMärcus fëcisset, etc.

Con questo semplicissimo sistema in breve tempo gli studentis’impadroniranno delle principali strutture sintattiche e potranno ri-conoscerle e usarle senz’alcuna difficoltà70.

LLoo ssttuuddiioo ccoonnttrraassttiivvoo ee qquueelllloo cchhee ppaarrttee ddaallll’’iinntteerrnnoo ddeellllaa lliinngguuaavvaannnnoo ccoonniiuuggaattii iinn mmaanniieerraa aarrmmoonniiccaa

Non si deve credere, com’è falsa opinione, che il metodo induttivo, inquanto tale, impedisca uno studio contrastivo d’italiano e latino. Ledue lingue sono infatti così simili sotto molti rispetti, che tale con-fronto risulta addirittura d’obbligo ogni volta ch’esso possa essere utilead apprender meglio il latino, o a divenire più consapevoli dell’ita-liano. Talora, anzi, ci sembra che un metodo attivo possa contribuirepiù d’un metodo grammaticale-traduttivo a mostrare somiglianze edifferenze.

LUIGI MIRAGLIA74

70 Per quanto riguarda le più frequenti frasi d’uso scolastico, possiamo ancheinsegnare ai ragazzi a dirle in latino: Licetne exïre?; Pënsum meum nön per-fëcï; Märcus hodië abest, quia aegrötat; Unde incipiam? etc. Tra i molti re-pertori di queste semplicissime frasette, segnalo le Locutiones scholasticaedella prematuramente scomparsa Ulrike Wagner (ed. Rudolf Spann, Her-rsching, 2000, ISBN 3-929280-16-7); brevi elenchi di espressioni scolasti-che frequenti possono leggersi in S. O. Andrews, Praeceptor, cit. (n. 16), p.60-62, e W. H. S. Jones, Via nova, cit. (n. 2), p. 74-77.

Qualche esempioPer esempio: per quanto riguarda il periodo ipotetico, sarà oppor-tuno mostrare com’esso sia sempre uguale all’italiano, tranne che nelsecondo tipo e nei cosiddetti exempla ficta; e solo questi andranno re-almente imparati71: per gli altri tipi basterà il confronto con l’italiano.La famosa “regola pratica” per le consecutive potrà essere di grandeaiuto; si potrà suggerire un’analoga regola pratica per il cum narra-tivo-causale seguito dal congiuntivo:

Cum = 1) poiché, giacché2) mentre, dopo che.

I tempi saranno quelli italiani, ma al modo congiuntivo: poichéero andato = cum ïvissem; giacché faceva = cum faceret; mentre cam-minava = cum ambuläret; dopo che ho visto Roma, nessuna città misembra bella = cum Römam vïderim, nülla alia urbs mihi pulchra vi-dëtur esse; dopo che aveva udito le imprese di Cesare, volle diventaresoldato = cum Caesaris rës gestäs audïvisset, mïles fierï voluit; Giuliointerrogò i coloni dopo che aveva fatto una passeggiata per i campi =Iülius colönös interrogävit, cum per agrös ambulävisset 72.

Sarà opportunissimo mostrare il parallelismo della regola generaledella consecütiö italiano-latina in quasi tutti i casi, e soffermarsi dun-que solo sulla differenza: italiano “ti chiedo che cosa facessi / facevi// abbia fatto / hai fatto nel giardino” vs. latino: të interrogö quid inhortö fëceris (nel discorso diretto sia quid faciëbas?, sia quid fëcistï?:si può confrontare coll’uso dell’infinito perfetto nelle oggettive: sciöeum hoc fëcisse corrisponde sia a hoc fëcit, sia a hoc faciëbat 73); simostrerà che l’ut finale latino si comporta esattamente come l’affinchéitaliano, così come si farà notare che i tempi del congiuntivo nelle con-cessive con cum, quamvïs etc. sono gli stessi dell’italiano con “ben-


71 Anche negli exempla ficta, in qualche caso almeno, il raffronto con le ipo-tetiche eventuali italiane può essere agevolmente fatto: Sï quis tälia fëcerit,püniätur = Qualora uno abbia compiuto azioni simili, sia punito. 72 Con “dopo che” l’italiano ammette anche i corrispondenti d’un perfetto la-tino quando nella principale c’è un tempo storico: “dopo che ebbe lettoquella notizia, scoppiò in lacrime; dopo che morì, gli tributarono moltionori”. Si potrà dunque dire che con qualunque tempo passato nella princi-pale, il valore temporale, se non significa “mentre”, s’esprime in latino colpiucchepperfetto.73 Può darsi che i ragazzi chiedano come si faccia a distinguere un’azioneconsuetudinaria, durativa o ripetuta da un’azione avvenuta una volta sola; sidirà dunque che in latino s’usa solitus sim / solitum fuisse o s’aggiungono av-verbi come saepe, crebrö, haud rärö, etc.

All’origine storicadella traduzionecome mezzo di

verifica

ché, sebbene”; che l’ablativo assoluto sopravvive anche in italiano:“Morto Cesare, la repubblica si trasformò in impero”; “Auspice il si-gnor Rossi, quell’impresa fu un successo”; si possono insomma farnotare le mille cose che la pratica di ciascuno suggerirà, e sarà oppor-tuno farlo ogni volta che questo parrà utile. Non parliamo qui dellesomiglianze e differenze lessicali e dei cosiddetti “falsi amici”: il di-scorso è infatti troppo ovvio perché debba trovare spazio in una guida.

IIll mmaatteerriiaallee ddeellll’’ØØrrbbeerrgg nnoonn ppuuòò eesssseerr ssoolloo mmaatteerriiaallee ddii lleettttuurraa eettrraadduuzziioonnee

Utilizzare FAMILIA ROMANA solo come materiale di lettura e tradu-zione fa perdere al corso la sua efficacia e lo snatura nella sua indole.

Fino al Settecento nella didattica delle lingue classiche lo scopo checi si prefiggeva era quello di insegnare una lingua: partire cioè datesti semplici e immediatamente o con lieve sforzo comprensibili,apprendere prima di tutto un vasto numero di vocaboli, costruirsi apoco a poco una copiosa fraseologia, gradualmente, e attraverso l’os-servazione e l’imitazione dei testi proposti, imparare la morfologiae la sintassi; praticare tutto ciò che si apprendeva attraverso esercizivari, con molto coinvolgimento attivo e produttivo da parte dello stu-dente, fino a giungere a generare una competenza e una scioltezza vi-cina a quella d’un parlante nativo unita alla scaltrezza dello studiosocapace di dar ragione dei fenomeni della lingua. Doctrïna e üsus, teo-ria e pratica uniti in maniera indissolubile per giungere ai migliori ri-sultati. Nonostante la pedanteria di certi ambienti scolastici, lemigliori scuole degli umanisti produssero risultati mirabili, tangibili(con buona pace di qualche originale studioso dei nostri giorni) daparte di chiunque sappia valutare le competenze acquisite nella lin-gua latina da uno scrittore.

Verso la fine del Settecento motivi ideologici in prïmïs fecero ab-bandonare questa strada che aveva dato straordinari risultati, e cheaveva fatto intuire, con secoli d’anticipo rispetto alle scoperte dellaglottodidattica moderna, molte strategie didattiche d’incredibile ef-ficacia. Il latino, sostituito a poco a poco dalle lingue moderne nellaproduzione scientifica e nella comunicazione scritta e orale fra i dotti,perde gradualmente, anche dietro la pressione nazonalistica del na-scente Romanticismo, il suo ruolo di lingua della trasmissione cul-turale attuale e moderna, e acquista sempre più un significato solostorico; non è più di lapalissiana evidenza che si debba studiar que-sta lingua per accedere al sapere universale, e si cercano nuove strade

LUIGI MIRAGLIA76

per giustificarne la sopravvivenza nelle scuole. Le Altertumswis-senschaften, col relegare lo studio del latino all’antichità classica, lotrasformano sempre più in una disciplina archeologica e museale,lontana dalle sfide del mondo reale, e dal dibattito dell’attualità. Eccoallora che quegli stessi innovatori della “scienza dell’antichità clas-sica”, rompendo una catena ininterrotta che arrivava almeno fino alVico e a Ludovico Holberg, propugnano la persistenza del latinonelle scuole non perché sia tanto importante per chi non sia specia-lista apprendere la lingua di Roma, ma perché questa lingua “logicaper eccellenza” fornirebbe l’occasione di sviluppare determinati ha-bitüs del pensiero e della psiche assai importanti per lo svolgimentodi qualsiasi attività intellettuale: la pazienza, l’acribia, l’attenzione,la capacità d’analisi e di sintesi: in una parola, il latino, da lingua perla comunicazione di contenuti culturali che trascende i secoli e tra-valica i tempi, diviene favolosamente una “palestra” per la “ginna-stica mentale”. La traduzione, introdotta allora come strumentoprincipe d’apprendimento e di verifica, serve non tanto a imparare lalingua, ma specialmente a produrre quegli effetti di formazione ge-nerale da poter poi trasferire ad altri ambiti d’indagine e d’attivitàintellettuale: il giovane discente è addestrato soprattutto al problemsolving: deve, per lo stesso scopo che ci si prefigge, esser posto difronte a difficoltà di volta in volta lievemente o anche sensibilmentesuperiori alle sue forze e alle sue reali competenze, perché, attra-verso l’esercizio della pazienza, dell’attenzione, della diligenza, ado-peri i suoi poveri mezzi, tutti solo astrattamente razionali e logici,per trovare il bandolo della matassa a lui proposta come prova, esciogliere l’enigma che ha di fronte come sfida. L’apprendimento dellessico non ha più importanza, perché anzi egli deve “imparare ausare il vocabolario”, che significherebbe, nelle intenzioni dei fautoridella Formale Bildung applicata alle lingue classiche, domare e fre-nare la sua volontà di comprensione immediata, e analizzare con pa-zienza i singoli lemmi, leggendo da cima a fondo ogni colonna deldizionario per cercare l’accezione che meglio s’attaglia al contestoche egli deve analizzare, sezionare, sminuzzare, anatomizzare congli strumenti della logica che un apprendimento teorico della gram-matica dovrebbe avergli messo a disposizione. Se per i più questolavoro risulta frustrante, demotivante, tedioso, insopportabile, tantomeglio: il latino avrà assolto al suo compito di selezionatore e scre-matore sociale, avrà separato coloro che son destinati ad alte attivitàdell’intelletto da quelli che sono per natura votati alle attività prati-che, meccaniche e di picciolo affare.

Oggi queste posizioni sono state duramente criticate (forse ancheoltre misura) dagli esperti di psicologia cognitiva, dagli studiosi di


glottodidattica, da chi s’occupa professionalmente della formazionedegli adolescenti; le argomentazioni contrarie non si contano: si vada chi, prove alla mano, dimostra che non minore palestra di logicapotrebb’essere lo studio d’altre discipline ben più “spendibili” anchedal punto di vista pratico, come la matematica, la logica formale, lalogica computazionale o anche alcune lingue moderne come il tede-sco; a chi accusa la Formale Bildung di non tener conto dei rischi diselezione al contrario: la creatività, l’originalità, la capacità di met-tere in campo tutte le facoltà dell’intelletto e non solo quelle del-l’arida astrazione razionale (di cui non si mette in alcun modo indiscussione la fondamentalissima importanza), verrebbero dall’im-postazione formale castrate e compresse a favore di capacità chespesso son proprie di individui diligenti, sì, ma poco dotati d’altrevirtù; il rischio grande, che vien messo in rilievo, è che tale studio ini-bisca l’intelligenza nelle sue poliedriche e multiformi capacità, persviluppare solo una parte di essa, che, privata delle altre, sfocia fa-cilmente nella pedanteria erudita priva di vivacità mentale e di pron-tezza. Lo studio formale del latino non consente mai allo studente, senon dopo interminabili anni di preparazione specialistica, e spessoneanche dopo un tirocinio infinito, di giungere a gustare i testi clas-sici (antichi, medievali o moderni), producendo un blocco mentaleche impedisce la lettura diretta e la comprensione non filtrata attra-verso l’analisi sminuzzante, la notomizzazione pseudologica, la co-siddetta “costruzione” e, soprattutto, il passaggio, esplicito o impli-cito, per la traduzione nella lingua materna del discente. Mai l’alunnopotrà entrare nelle corti degli antichi huomini per interrogarli, e udirele voci dei grandi che per loro cortesia gli rispondono, e cibarsi diquel cibo che solum è fatto per lui e per il quale egli nacque.

Il materiale del corso dell’Ørberg è strutturato in maniera tale chela lingua sia davvero per së illüsträta, senza che risulti necessario ilpassaggio per la lingua materna del discente; la struttura paratatticanei brani iniziali, la ripetizione studiata del lessico e la piena interio-rizzazione delle caratteristiche morfo-sintattiche fanno sì che ogni pa-gina sia comprensibile immediatamente sulla base delle competenzeche di volta in volta l’alunno acquisisce; ne consegue che il mero eser-cizio di traduzione per verificare la compensione diviene sterile e inef-ficace. Molto meglio sarà utilizzare tutta una serie di altri esercizi, piùsotto elencati (vedi p. 125), che non solo permetteranno una più ap-propriata verifica delle competenze, ma eviteranno una semplice com-prensione passiva dei testi, che, per la loro iniziale semplicità, possonoingannare l’alunno e fargli credere che non sia necessaria anche un’ac-curata riflessione razionale e grammaticale; molto più che il metodo

LUIGI MIRAGLIA78

Languageawareness e languageconsciousness

grammaticale-traduttivo, il metodo induttivo richiede una continua at-tività che faccia anche comprendere sin da sùbito all’alunno che nondeve solo capire “ad orecchio” basandosi sulla similarità con l’italiano,ma che deve penetrare nelle forme e nella struttura della lingua cheimpara, e assimilarle pienamente, da un lato comprendendone razio-nalmente il funzionamento, e sviluppando dall’altra una capacità im-mediata di riconoscimento delle funzioni e dell’uso delle strutture. Seinsomma è assai facile per un italiano capire cosa voglia dire in im-periö Römänö sunt multae prövinciae, assai meno facile è produrre lostesso enunciato senza errori, a meno che non siano state ben com-prese dall’interno e fatte proprie le “regole” che sono sottese alla lin-gua. L’uso attivo sin dai primi stadi permetterà d’allenare e svilupparequella che gli studiosi anglofoni chiamano language awareness as-sieme alla language consciousness: consapevolezza e capacità di red-dere ratiönem dei fenomeni linguistici unita alla coscienza profonda diforme e strutture trasformate in sücum et sanguinem prontissima-mente, immediatamente e con sicurezza riconosciute e messe inopera74. Questa doppia competenza amplifica e rafforza le capacità dichi impara, per diventare addirittura indispensabile negli stadi più altidell’apprendimento e di fronte a testi di difficoltà maggiore: non bi-sogna mai dimenticare che la mèta è quella della lettura corrente diopere retoricamente e letterariamente assai elaborate, e non la produ-zione di frasette adatte a cavarsela nel quotidiano per spiccioli scopipratici, come potrebb’essere nella didattica di primissimo livello dellelingue moderne.

L’idea di fondo è questa: presentare di volta in volta testi che non of-frano al discente particolari o insuperabili difficoltà, perché egli, non ec-cessivamente distratto dall’ostacolo della comprensione o addiritturad’una decifrazione del senso, possa concentrarsi sull’assimilazione to-tale e completa e sull’acquisizione della padronanza pronta e sicura deinuovi vocaboli, delle forme e delle strutture di volta in volta presentate.I testi vanno dunque utilizzati a questo scopo, cioè per impadronirsi dilessico, morfologia e sintassi attraverso esercizi mirati e attivi.


74 In altri termini, introdotti da Stephen Krashen, si tratta di sviluppare siaun’acquisizione (acquisition) sia un apprendimento (learning); il Krashen du-bita fortemente che un apprendimento razionale possa mai trasformarsi inuna reale acquisizione, mentre è ben possibile (e, nel caso delle lingue clas-siche, a mio parere indispensabile) che avvenga il contrario: cioè che un fe-nomeno linguistico acquisito negli stati profondi della coscienza, in modoche sia immediatamente riconosciuto e riproducibile, possa esser portato allaconsapevolezza razionale attraverso uno studio teorico che ne supporti, cor-regga e corrobori l’acquisizione.

Il lessicofrequenziale

LL’’aapppprreennddiimmeennttoo ddeell lleessssiiccoo ddeevv’’eesssseerr ppoossttoo iinn pprriimmoo ppiiaannoo

Da quanto sopra detto discende naturalmente che uno dei punti fon-damentali su cui si basa il corso è una sicura e duratura acquisizionedei vocaboli.

Un’abitudine radicatasi sin dalla metà dell’Ottocento e ormai in-veterata nelle scuole italiane fa sì che spesso s’accentri la lezione sumorfologia e sintassi, trascurando l’apprendimento lessicale; anchemanuali recenti, i cui autori per buona ventura hanno sottolineato l’im-portanza d’imparare quanti più vocaboli possibile, non presentano poialtro che elenchi di parole, quasi sempre non supportati da adeguatiesercizi, e al massimo offrono al discente quadri e tabelle con famiglielessicali e derivazioni etimologiche. Su questa strada è illusorio spe-rare che un alunno possa, nel corso d’un biennio, apprendere quellepoche migliaia di vocaboli (il cui numero si riduce drasticamente perun italiano!) che gli sarebbero indispensabili per una lettura correntee non sofferta dei testi letterari.

Com’è noto, gli studi sul vocabolario frequenziale della lingua la-tina, principiati molti anni fa, e recepiti nella didattica già a partiredalla Heath-Chicago Latin series negli anni ’30 e ’40 del secoloscorso, hanno ricevuto un forte impulso dalle ricerche svolte daglistudiosi di Liegi (1981) e di Besançon (1982), e portate in Italiasoprattutto grazie alla mediazione di Francesco Piazzi e di LucianoStupazzini; secondo questi studi, condotti anche con l’ausilio dielaboratori elettronici e su autori diversi, le prime milleseicento pa-role del lessico frequenziale costituiscono l’ottantacinque per centodell’intero vocabolario latino a noi giunto attraverso il corpus degliscittori antichi. A queste parole vanno aggiunti altri vocaboli pro-pri dell’idioletto dei singoli autori o del lessico specifico di singolicampi. Per un italiano medio, anche tenendo presente l’estrema po-vertà lessicale da cui sono sempre più affette le masse giovanili, ilnumero dei vocaboli latini da memorizzare, considerata la simila-rità con parole italiane di uguale o simile significato, scende dimolto. Anche i cosiddetti “falsi amici” spesso non sono parole disenso completamente diverso, ma solo vocaboli che hanno subitoun lieve slittamento di significato: ed è certo assai più semplice perun italiano ricordare che casa in latino vale “capanna” di quantonon lo sia per un inglese, il quale nella sua lingua materna dice huto cabin. Una volta stabilito però, sulla base della frequenza e dellagerarchia di parole (è stato infatti giustamente notato che alcuneparole chiave di concetti che formano la civiltà occidentale non perquesto devono necessariamente esser frequentissime nei testi d’au-

LUIGI MIRAGLIA80

La spatialization

Il lexical approach

La struttura lessi-cale d’un testolatino

tore) quali vocaboli far imparare e possedere ai nostri alunni, bi-sognerà anche identificare le strade per comprendere come far as-similare il lessico.

Già il Passy (1899) e poi il Palmer (1917) avevano sottolineatoche le parole vanno apprese non singolarmente in elenchi astratti eisolati, ma in situazione: il Palmer in particolare sviluppò il con-cetto di spatialization, secondo cui una parola viene appresa colle-gandola al “luogo” (place) nel quale è stata imparata: per “luogo”s’intendono spazi o circostanze di tempo reali o immaginarie in cuila parola viene adoperata; essi fungono da ‘sostegni mnemonici’ cheappoggiano il vocabolo quasi inserendolo in una cornice che ne fa-vorisce la memorizzazione. Il “luogo” può esser determinato da au-sili visuali (immagini, disegni, pitture, fotografie), da oggetti(reälia), da azioni, da narrazioni e da altri tipi di rappresentazioni.Le strategie che da allora la moderna glottodidattica ha sviluppatoper l’apprendimento del lessico sono tante, e si tenterà più avanti didarne un breve sommario, suggerendo alcune tecniche che posonoessere utili anche per l’insegnamento del latino.

Piuttosto recentemente (1971) il cosiddetto lexical approachha segnato un ulteriore passo avanti nella didattica delle lingue: se-condo il Lewis, che conforta le sue affermazioni con una notevolemèsse di prove sperimentali, non esiste semplicemente un “voca-bolario” fatto di parole isolate, ma in ogni lingua vi sono dei nessifissi o semifissi (chunks) portatori di senso, che consentono a chiascolta o legge di prevedere lo sviluppo degli enunciati, e a chi parladi sviluppare una scorrevolezza e una fluidità nell’espressione. Que-sti nessi non sono soltanto le frasi idiomatiche (idioms) propried’ogni lingua, ma delle unioni fraseologiche che ogni parola ha conalcuni vocaboli e non con altri. L’insieme di singole parole e delleloro possibili combinazioni nel parlato e nello scritto formano lalexis; e non esiste una grammatica lessicalizzata, ma la lingua nascecome lexis e viene poi ‘grammaticalizzata’. Fino ad oggi, per quelche è a me noto, questi interessantissimi studi ― che in buona parteriprendono alcune brillantissime intuizioni degli umanisti, espressenei loro trattati dë duplicï cöpiä verbörum et rërum ― non hannotrovato larga applicazione nella didattica delle lingue classiche. Ep-pure queste lingue, proprio per la loro forte formalizzazione e perl’impianto retorico che regge la maggior parte dei testi a noi perve-nuti, offrono un campo assai fecondo per il lexical approach.Per comprendere quanto l’utilizzo di questi nessi ricorrenti formi estrutturi un testo letterario latino, basterà aprire a caso i Commen-täriï di Cesare, e analizzare quanti siano i chunks ivi presenti, che ri-compaiono in altre parti della sua stessa opera o in opere di altri


autori latini coevi, anteriori o posteriori. Prendiamo ad esempio Dëbellö Gallicö 7, 475:

SSiimmiillïï rraattiiöönnee76 ibi Vercingetorïx, Celtillï fïlius, Arvernus, ssuummmmaaeeppootteennttiiaaee aadduullëëssccëënnss77, ccuuiiuuss ppaatteerr pprrïïnncciippäättuumm Galliae totïus oobbttii--nnuueerraatt78 79et oobb eeaamm ccaauussaamm80, quod rrëëggnnuumm aappppeettëëbbaatt81, ab cïvitäteerat interfectus, ccoonnvvooccäättïïss suïs cclliieennttiibbuuss82 facile incendit. CCooggnniittööeius ccöönnssiilliiöö83 aadd aarrmmaa ccoonnccuurrrriittuurr84. Prohibëtur ab Gobannitiöne,patruö suö, reliquïsque prïncipibus, quï hanc tteemmppttaannddaamm ffoorrttüünnaamm85

LUIGI MIRAGLIA82

75 La maggior parte dei confronti è tratta dagli stessi Commentäriï dë bellöGallicö, e non è quindi indicato il titolo dell’opera; BC = Bellum cïvïle. Lealtre opere sono indicate come di consueto.76 7, 38:... hortätur ut similï ratiöne atque ipse fëcerit suäs iniüriäs perse-quantur; BC 3, 76: Similï ratiöne Pompëius cönfectö eius diëï itinere in suïsveteribus castrïs ad Asparagium cönsëdit.77 7, 32: …Cotum, antïquissimä familiä nätum atque ipsum hominem summaepotentiae et magnae cognätiönis…; BC 3, 35: summae nöbilitätis adulëscëns.78 1, 3: …itemque Dumnorïgï Haeduö, frätrï Diviciacï, quï eö tempore prïn-cipätum in cïvitäte obtinëbat ac mäximë plëbï acceptus erat, ut idem cönärë-tur persuädet; 1, 17: sï iam prïncipätum Galliae obtinëre nön possent; 1, 3pater rëgnum in Sëquanïs multös annös obtinuerat; ... cuius lëgätiönis Nam-mëius et Verucloetius prïncipem locum obtinëbant.79 1, 3: cuius pater rëgnum in Sëquanïs multös annös obtinuerat; 1, 47: cuiuspater...; 5, 20: cuius pater in eä cïvitäte rëgnum obtinuerat; 7, 31: cuius paterab senätü noströ amïcus erat appellätus.80 1, 17: ...ob eam causam quam diü potuerit tacuisse; 3, 23: obsidëre et ca-strïs satis praesidiï relinquere, ob eam causam minus commodë frümentumcommeätumque sibi supportärï; 5, 33: posse in itinere accidere atque ob eamcausam profectiönis auctor nön fuisset; 6, 16 ob eam causam, quï sunt ad-fectï graviöribus morbïs ...prö victimïs hominës immolant; idque ab druidi-bus proditum dïcunt; 6,18 ob eam causam spatia omnis temporis nön numerödiërum, sed noctium fïniunt.81 Cic, Prö Milöne 72, 8: in suspïciönem incidit rëgnï appetendï; Philippicae2, 114, 6: propter suspïciönem rëgnï appetendï sunt necätï; 2, 114, 7: nön inrëgnum appetentem, sed in rëgnantem impetum fëcërunt.82 1, 16: convocätïs eörum prïncipibus; 7, 38: convocätïs subitö mïlitibus la-crimäns, “Quö proficiscimur,” inquit, “mïlitës?”83 7, 39: Ex eïs Eporedorïx cognitö Litaviccï cönsiliö…84 2, 20: Caesarï omnia ünö tempore erant agenda: vexillum pröpönendum,quod erat ïnsigne, cum ad arma concurrï oportëret…; 3, 22: cum ad arma mï-litës concurrissent; 5, 39: nostrï celeriter ad arma concurrunt.85 1, 36: Haeduös sibi, quoniam bellï fortünam temptässent et armïs congressïac superätï essent, stipendiäriös esse factös; 3, 6: saepius fortünam temptäreGalba nölëbat; 5, 55: nön esse amplius fortünam temptätürös; 7, 64: nequefortünam temptätürum; BC 3, 60: temptäre fortünam.

non exïstimäbant; eexxppeelllliittuurr eexx ooppppiiddöö86 Gergoviä; nön dëstitit tamenatque in agrïs hhaabbeett ddïïllëëccttuumm87 egentium ac perditörum. Häc ccooaaccttäämmaannüü88, quöscumque adit ex cïvitäte aadd ssuuaamm sseenntteennttiiaamm ppeerrddüücciitt89;hortätur ut ccoommmmüünniiss llïïbbeerrttäättiiss ccaauussää90 aarrmmaa ccaappiiaanntt91, magnïsqueccooaaccttïïss ccööppiiïïss92 adversariös suös ä quibus paulö ante erat eiectus eexx--ppeelllliitt eexx ccïïvviittäättee. RRëëxx ab suïs aappppeelllläättuurr93. DDïïmmiittttiitt qquuööqquuee vveerrssuuss llëë--ggäättiiöönnëëss94; obtestätur uutt iinn ffiiddee mmaanneeaanntt95. Celeriter ssiibbii Senonës,Parïsiös, Pictönës, Cadurcös, Turonös, Aulercös, Lemövïcës, Andösrreelliiqquuöössqquuee oommnnëëss96 quï ÖÖcceeaannuumm aattttiinngguunntt97 aaddiiuunnggiitt98: oommnniiuumm


86 BC 2, 20: ex oppidö expellerent.87 6, 1: dïlëctum habëre ïnstituit; 7, 1: dïlëctum töta prövincia habëre ïnstituit;BC 1, 2: dïlëctüs tötä Italiä habitï; BC 1, 6: tötä Italiä dïlëctus habeätur; BC1, 6: tötä Italiä dïlëctus habentur; BC 1, 9: tötä Italiä dïlëctus habërï; BC 1,11: dïlëctüs habëre; BC 1, 11: dïlëctum habëre ïnstituit; BC 1, 12: dïlëctum-que... habëbat ; BC 1, 14 : dïlëctumque... habëre ïnstituit; BC 1, 30: dïlëctushabëbat; BC 1, 31: dïlëctüque habitö; BC 2, 18: dïlëctum habuit. 88 6, 5: nüllä coactä manü.89 2, 10: Ad eam sententiam cum reliquïs causïs haec quoque ratiö eös dëdü-xit; 3, 8: Omnï örä maritimä celeriter ad suam sententiam perductä.90 2, 5: commünisque salütis; 5, 48: ünum commünis salütis auxilium in ce-leritäte pönëbat; 7, 2: commünis salütis causä; 7, 29: commünis salütis causä;7, 89: commünis lïbertätis causä; BC 1, 24: commünis salütis.91 7,12: clämöre sublätö arma capere; 3, 18: arma utï capiant; 3, 28: arma cë-përunt; 4, 14: arma capiendï spatiö datö; 4, 14: arma capere potuërunt; 6, 38:capit arma; 7, 12: arma capere. 92 7, 56: ut prius quam essent maiörës eö coactae cöpiae dïmicäret; 7, 66: ma-iöribus enim coactïs cöpiïs.93 1, 35: cum... rëx atque amïcus ab senätü appellätus esset; 1, 43: rëx appel-lätus esset ä senätü; BC 1, 4: rëgum appellandörum largïtiönibus movëtur;BC 2, 26: imperätor appellätur; 2, 32: vös më imperätöris nömine appellävi-stis; BC 3, 31: imperätörem së appelläverat; 3, 71: imperätor est appellätus. 94 5, 53: nüntiös lëgätiönësque in omnës partës dïmittëbant; 3, 23: lëgätösquöque versus dïmittere; BC 1, 36: classem quöque versus dïmittere. 95 2, 14: Bellovacös omnï tempore in fidë atque amïcitiä cïvitätis Haeduaefuisse; 6, 4: adeunt per Aeduös, quörum antïquitus erat in fidë cïvitäs; 7, 5:Eius adventü Biturïgës ad Aeduös, quörum erant in fidë, lëgätös mittunt sub-sidium rogätum; 7, 10: praemittit ad Boiös quï dë suö adventü doceant hor-tenturque ut in fidë maneant.96 1, 28: reliquös omnës; 1, 53: reliquös omnës; 2, 3: reliquös omnës; BC 1,85: reliquös enim omnës; 3, 38: reliquös omnës. 97 2, 34: sunt maritimae cïvitätës Öceanumque attingunt; 7, 75: üniversïs cï-vitätibus, quae Öceanum attingunt. 98 6, 2: Ambiorïgem sibi societäte et foedere adiungunt; 6, 12: Ariovistumsibi adiunxerant.

ccöönnssëënnssüü99 aadd eeuumm ddëëffeerrttuurr iimmppeerriiuumm100. Quä oblätä potestäte omni-bus hïs cïvitätibus oobbssiiddëëss iimmppeerraatt101, cceerrttuumm nnuummeerruumm mmïïlliittuumm102

aadd ssëë celeriter aaddddüüccïï iiuubbeett103, armörum quantum quaeque cïvitäsdomï quodque ante tempus efficiat cönstituit; iinn pprrïïmmïïss104 equitätuïstudet. SSuummmmaaee ddïïlliiggeennttiiaaee105 summam imperiï sevëritätem addit;mmaaggnniittüüddiinnee ssuupppplliicciiïï106 dubitantës cögit. Nam maiöre commissö dë-lictö iiggnnïï aattqquuee oommnniibbuuss ttoorrmmeennttïïss nneeccaatt107, lleevviiöörree ddëë ccaauussää108 auri-bus dësectïs aut singulïs eeffffoossssïïss ooccuullïïss109 ddoommuumm rreemmiittttiitt110, ut ssiinnttrreelliiqquuïïss ddooccuummeennttöö111 et mmaaggnniittüüddiinnee ppooeennaaee112 perterreant aliös.

Com’è evidente, Cesare intesse una vera tela, un vero e propriotextus, non utilizzando solo singole parole, ma facendo larghissimouso di verba coniuncta, di iunctürae, commissürae verbörum, checonsentono a lui una maggiore scorrevolezza nel dettare le sue pa-gine, e al lettore una maggiore fluidità nel recepirne il messaggio.Se si prescinde dai nomi propri e da poche altre espressioni, si vedràfacilmente che la maggior parte del brano è composto da nessi fissio semifissi, ricorrenti altrove, proprio come sostiene il Lewis. Pos-siamo individuare almeno questi blocchi fraseologici:

LUIGI MIRAGLIA84

99 2, 28: omnium quï supererant cönsënsü lëgätös ad Caesarem mïsërunt; 2,29: cönsënsü eörum omnium; 7, 15: Omnium cönsënsü häc sententiä pro-bätä. 100 2, 4: summam totïus bellï omnium voluntäte dëferrï; 5, 6: dïxerat sibi äCaesare rëgnum cïvitätis dëferrï; 6, 2: ad eius propinquös ä Trëverïs imperiumdëfertur. 101 4, 27: obsidësque imperävit; 5, 1: obsidës imperat; 5, 22: obsidës imperat;7, 64: ille imperat reliquïs cïvitätibus obsidës. 102 7, 31: certum numerum mïlitum; 7, 75: certum numerum cuique cïvitätïimperandum; BC 1, 30: equitum peditumque certum numerum. 103 2, 5: obsidës ad së addücï iussit; 4, 18: obsidësque ad së addücï iubet. 104 1, 33: in prïmïs; 3, 10: in prïmïs; 5, 6: in prïmïs; 5, 54: in prïmïs; 6, 14: inprïmïs; 7, 1: in prïmïs; 7, 45: in prïmïs. 105 6, 36: summä dïligentiä; BC 1, 77: summä dïligentiä. 106 BC 3, 8: magnitüdine poenae reliquös terrërï speräns. 107 6, 19: ignï atque omnibus tormentïs excruciätäs interficiunt; Cic. Nät. deör.3, 82: tormentïs necätum. 108 Cic. Dï fïn. 3, 42: leviöre dë causä.109 Cic. Rëp. 3, 27: effodiantur oculï; Nät. deör. 3, 91: oculös... effodërunt; A.Gellius, 10, 17: oculös effodere; Dïgesta Iüstïn. 9, 2, 52: oculös effoderat;Ibïd.: nisi datä operä oculum effodisset; Plaut. Aululäria 189: oculös effo-diam; Captïvï 464: oculös effodiam.110 1, 43: si nüllam partem Germänörum domum remittere posset; 4, 21: eösdomum remittit. 111 BC 3, 10: ipsï incommodïs suïs satis essent documentö.112 BC 3, 8: magnitüdine poenae reliquös terrërï speräns.

similï ratiönesummae potentiaeprïncipätum obtinëreob eam causam (quod)rëgnum appetereconvocätïs clientibuscognitö (eius) cönsiliöad arma concurreretemptäre fortünamexpellï ex oppidö / ex cïvitätehabëre dïlëctumcoactä manü / coäctïs cöpiïs (cögere manum / cögere cöpiäs)aliquem ad propriam sententiam perdücerecommünis lïbertäs / commünis lïbertätis causäarma capererëx / imperätor appellärï ä suïs dïmittere (quöque versus) lëgätiönësobtestärï / hortärï ut aliquis in fide maneat (in fide manëre)sibi adiungere aliquemreliquï omnësÖceanum attingereomnium cönsënsüimperium ad aliquem dëferreobsidës imperärecertum numerum (mïlitum) imperärealiquem ad së addücï iubërein prïmïssummä dïligentiämagnitüdö suppliciï / magnitüdö poenaeignï atque omnibus tormentïs interficere / necäreleviöre dë causäoculös effoderedomum remittereesse alicui documentö

A questi vanno aggiunti altri nessi, la cui prevedibilità è alta, datal’analogia con iunctürae assai simili:

acc. del gerundio / gerundivo + exïstimäre113


113 1, 23: reï frümentäriae pröspiciendum exïstimäns; 1, 37: mätürandum sibiexïstimävit; 1, 38: sibi praecavendum Caesar exïstimäbat; 2, 2: dubitandumnön exïstimävit; 2, 17: nön omittendum sibi cönsilium Nerviï exïstimävërunt;

quä oblätä potestäte114

maiöre commissö dëlictö115

auribus dësectïs116

Il Lewis suggerisce che la lexis sia formata da elementi che potrebberoesser così classificati117:

- parole semplici (per es.: liber, calamus);- parole plurime (per es.: plüs minusve, sërius öcius, ex professö,

in prïmïs);- ‘collocazioni’ o società di parole (per es.: probë nosse, commit-

tere proelium, örätiönem habëre);- espressioni istituzionalizzate (per es.: Cögitantï mihi..., ut ita

dïcam, quid plüra?, ut brevï comprehendam, päce tuä dïxerim, permë licet; quid mïrum? quid ergö?);

- inquadramento o inizio fisso di frasi (per es: Ex quö intellegitur....;Addücï nön possum ut crëdam / nëmö addücï potest ut crëdat...; idquod gravissimum est... Nëmö dubitat quïn...;) e anche inquadra-menti di testi o di periodi: (per es.: Prïmum... deinde... tum... de-nique; vix potest crëdï / dïcï quam...; dïcam quod sentiö).

LUIGI MIRAGLIA86

3, 3: nihil dë bellö timendum exïstimäverat; 3, 17: dïmicandum nön exïsti-mäbat; 3, 23: nön cünctandum exïstimävit; 4, 5: nihil hïs committendum exïs-timävit; 4, 6: ea quae cognöverat dissimulanda sibi exïstimävit; 4, 13: nihilspatiï dandum exïstimäbat; 4, 17: nön trädücendum exercitum exïstimäbat; 4,36: nävigätiönem subiciendam nön exïstimäbat; 5, 28: nön neglegenda exïs-timäbant; 5, 28: discedendum exïstimäbant; 5, 49: remittendum dë celeritäteexïstimäbat; 6, 5: detrahenda auxilia exïstimäbat; 6, 31: quod proeliö dïmi-candum nön exïstimäret; 7, 7: cönsiliïs antevertendum exïstimävit; 7, 25:praetereundum nön exïstimävimus; 7, 30: omnia... sibi patienda et perferendaexïstimärent; 7, 33: praevertendum exïstimävit; 7, 55: nön praetermitten-dum... tantum commodum exïstimävërunt; 7, 56: faciundum exïstimäbant. 114 6, 35: oblätä spë; BC 1, 72: oblätä facultäte; 2, 12: quä novä rë oblätä.115 Cic. Prö Sull. 6, 4: tantö scelere commissö; In Verrem 2, 1: quae tantumfacinus commiserit. 116 dësecäre e prösecäre s’adoperando specialmente per parlare del taglio diparti del corpo o dei tagli di piante ed erbe in agricoltura; cfr. Apul. Met. 1,13: quïn... virïlia dësecämus?; ibïd. 2, 22: id omne dë facië suä dësectö; Liv.2, 31: tötä cervïce dësectä; Plin. Panegyr. 26, 6: dësectum corpore caput; Pro-pert. 4, 10, 37-38: dësecta Tolumnï / cervïx; Verg. Aen. 8, 438: dësectö...collö; Apul. Met. 2, 30: prösectïs näsö... ac mox auribus; 2, 30: in modumprösectärum... aurium. 117 M. Lewis, “Pedagogical implications of the lexical approach”, in: J. Coadye T. Huckin (a cura di), Second language vocabulary acquisition: A rationalefor pedagogy, Cambridge university Press, Cambridge 1997 p. 255-270.

L’importanzadell’apprendi-mento lessicale

È dunque di vitale importanza che l’attenzione del discente sia ri-volta non solo verso le parole singole e isolate, ma verso quei nessi cheproducono espressioni istituzionalizzate e ‘collocazioni’ di vocaboli;invece di sole parole staccate l’una dall’altra, bisogna “sforzarsi co-scientemente di pensare alle ‘collocazioni’ [...] invece di tentare di di-sgregare le unità in pezzetti sempre più piccoli, ci dev’essere uno sforzoconsapevole di guardare le cose in modi più ampi, più olistici”118.

In appendice a questa Guida l’insegnante troverà un elenco deinessi fraseologici più importanti che si trovano in FAMILIA ROMANA(vedi p. 215).

È davvero fondamentale per la comprensione dei testi la manierain cui, leggendoli, lo studente li suddivide: è da questa suddivisioneche si comprende il significato. Se l’alunno non giunge a vedere neltesto una successione di nessi e verba coniuncta, che siano legati dalritmo e dal suono o siano fissi per un vincolo idiomatico, ma conti-nuerà a scorgere solo una successione di parole slegate, gli risulteràassai difficile, se non impossibile, capire il significato dell’insieme.119

Importantissimo è anche che vi sia una studiata ripetizione nonsolo passiva, ma consapevolmente attiva del lessico che vien gradual-mente presentato all’alunno perché lo assimili. E questa ripetizione èbene che avvenga all’interno di contesti significativi, e col supporto diausili visivi, gestuali, ludici, di azioni e messa in iscena.

È insomma necessario che l’insegnante si convinca dell’impor-tanza dell’apprendimento lessicale e prenda coscienza che se gli stu-denti non riconoscono il significato delle parole chiave d’un testo, onon sono in grado di identificare e prevedere i nessi fraseologici, non


118 M. Lewis, Implementing the lexical approach: Putting theory into prac-tice, Language Teaching Publications, Hove 1997, p. 204.119 Il fatto è stato ben compreso anche da chi non fa esplicito riferimento alleteorie del lexical approach, per esempio, nella didattica del latino, dagli au-tori del metodo denominato Ars legendi (vedi: R Lenaers [et alii], Atrium,Wolters Plantyn, 1999; Idem, Tablinum, Ibid., 1999), e dai fautori dei cosid-detti High segmentation acceleration readers (per cui vedi: www.slu.edu/col-leges/AS/languages/classical/latin/tchmat/readers/accreaders/arprefh.html;testi graficamente organizzati in questo modo possono esser letti nel sito:www.geocities.com/blas3/quotidie, del compianto Felix Sanchez Vallejo, enel sito: www.slu.edu/colleges/AS/languages/classical/latin/tchmat/read-ers/lho-epitome/lho-index.html, in cui l’intera Epitome Historiae sacrae del-l’abate Lhomond è presentata con una forma che sottolinea nessi, cola ecommata.

potranno mai essere in grado di leggere correntemente un testo latino,anche se conoscono a menadito morfologia e sintassi. Il metodo in-duttivo-contestuale si fonda sulla certezza che per le lingue classichesia necessaria una solida competenza grammaticale, e che non sia ilcaso di sostituire l’insegnamento grammaticale con una didattica in-centrata solo sul lessico; ma la didattica d’una lingua che non diaampio spazio e forte peso all’apprendimento dei vocaboli e della fra-seologia è monca e destinata a non raggiungere il suo obiettivo. D’al-tro canto anche progetti europei recenti hanno dimostrato in manierainoppugnabile che “gli studenti, posti di fronte a un testo in una linguache ignorano, sono bloccati principalmente dalle parole che non capi-scono, e non tanto da strutture complesse, da verbi irregolari, da tempiverbali, ecc. Persino i temuti falsi amici sono disambiguati dal conte-sto e vengono spesso interpretati correttamente.”120

LUIGI MIRAGLIA88

120 Autori vari, C’era una volta il metodo (tendenze attuali nella didattica dellelingue straniere), a cura di Carlo Serra Borneto, Carocci, Roma 1998, p. 278.

L’insegnante eLINGVA LATINA

Princìpi generali

LL’’IINNSSEEGGNNAANNTTEE EE LLIINNGGVVAA LLAATTIINNAA

CCoommee pprreeppaarraarrssii??

L’insegnante deve conoscere prima d’entrare in classe ogni parte delcapitolo che intende affrontare; dovrà esser pronto a leggerlo a vocealta con espressività e vivacità, ponendo attenzione alle pause e al rag-gruppamento di parole che vanno unite per il senso; non dovrà temeredi adoperare abbondantemente mimica e gestualità. Non deve avereesitazioni sulla pronunzia, ed esser preparato a correggere gli even-tuali errori degli alunni.

Sarà bene che il docente, con un evidenziatore, e magari con coloridiversi, sottolinei tutte le parti sulle quali vuole soffermarsi; se intendespiegare in latino frasi, vocaboli o intere parti del testo, sarà oppor-tuno che prepari il materiale prima della lezione con una certa cura.A mano a mano che l’esperienza dell’insegnante cresce, questa pre-parazione così minuziosa non sarà più necessaria, e tutto riuscirà spon-taneo e naturale: all’inizio però, è meglio avere a disposizione dellenote, per evitare esitazioni e incertezze. Si badi a usare solo parole,espressioni, forme e strutture che gli alunni già conoscono e che sianoda loro facilmente comprensibili. Un insegnante italiano può, con unacerta cautela, anche introdurre altre parole che siano d’immediata com-prensione per avere nella nostra lingua un perfetto equivalente.

Si tengano presenti i seguenti princìpi:

1. È essenziale che ogni lezione abbia come un piano da realiz-zare. Questo piano può esser mentale o può esser messo periscritto: ma ogni insegnante deve aver ben chiaro, prima d’en-trare in classe, cosa vuole raggiungere con lo studio delle sin-gole parti del corso.

2. Le lezioni devono esser condotte con vigore e sicurezza. I ra-gazzi devono sentire questa fiducia che vien loro trasmessa dal-l’insegnante. Si scherzi, si giochi, non si tema d’essere anche unpo’ istrionici, ma si tenga ben presente il risultato che si vuole,che si deve raggiungere.

Alcuni consigli

3. Le attività in classe devono esser quanto più varie possibile.S’adoperino per questo i suggerimenti che vengono propostinella parte di questa Guida dedicata a esercizi e verifiche (vedip. 125). Nulla è più nocivo all’apprendimento della monotonia.L’interesse e l’attenzione degli studenti solitamente non superai quindici minuti. La stessa attività può però esser proposta in le-zioni diverse. Giochi e competizioni potranno aiutare molto atener desto l’interesse degli alunni. Ogni lezione dovrebbe ide-almente includere uno spazio per la pratica d’ascolto e com-prensione, di produzione orale, di lettura e di scrittura in latino.

4. L’insegnante deve esser pronto a cambiare il suo piano, qualoranoti stanchezza, calo d’attenzione, mancata efficacia dei mezzimessi in campo, problemi di qualunque genere che siano sorti.Deve dunque prevedere quest’evenienza e tenere a disposizioneun piano alternativo.

Le lezioni possono esser pianificate in modi diversi; più avanti(vedi p. 111) si troverà uno schema tipico, dal quale però non si devetemere d’allontanarsi, per dare maggiore varietà alla nostra pratica di-dattica. In genere si tengano presenti i seguenti punti:

a. Revisione del lavoro precedentemente svolto: veloce correzionedegli esercizi, sommari orali, domande in latino.

b. Introduzione del materiale nuovo: lettura ad alta voce, domandedi comprensione, esercizi vari, drammatizzazione, spiegazionedei punti grammaticali.

c. Esercizi per consolidare quanto incontrato e spiegato. Sui sin-goli punti, specie se di grande importanza e frequenza, si torneràanche in lezioni successive, come spiegato sopra (vedi p. 64).

d. Breve preparazione e spiegazione del lavoro da svolgere a casa.

L’insegnante farà bene a non consentire all’alunno di scriver nel-l’interlinea la “traduzione” di parole e frasi. Sin dal principio, i ragazzidevono abituarsi a collegare direttamente le parole latine con ciò cheesse designano; insomma, devono capire il latino col latino, cioè de-vono abituarsi a pensare in latino. E si vedrà che in questo modo lanuova lingua s’impara con rapidità e sicurezza sorprendenti.

Naturalmente ogni strada va intrapresa con una certa elasticità men-tale. Non stiamo certo perciò qui dicendo che l’insegnante debba rite-

LUIGI MIRAGLIA90

nere quasi proibito dare occasionalmente i significati italiani di voca-boli latini. Non si trascuri però il fatto che la traduzione è intesa inquesto corso come momento di approdo finale e non necessario, in cuil’alunno, che abbia già compreso perfettamente, senza necessità di tra-sportarlo in italiano, il testo latino, si prova a riformulare le stesse ideee gli stessi concetti nella sua lingua materna. Insomma, come abbiamodetto le mille volte, il ragazzo non deve tradurre per capire, ma capirea fondo il testo nell’originale latino per poi eventualmente tradurlo.Né crediamo possa esistere altra maniera seria di tradurre.

Dunque non s’abitui il ragazzo alla necessità di dover trasferire leparole e le frasi nella sua lingua per poterle capire121. Noi vogliamo chedopo un paio d’anni di lavoro intenso gli allievi siano in grado di leg-gere Livio, Nepote, Sallustio e persino Cicerone con scorrevolezza esemplicità, né più né meno che se leggessero un classico italiano, conla difficoltà che al massimo potrebbero trovare nel leggere un Ma-chiavelli. Non vogliamo che annaspino affannosamente nel tentativodi decifrare, vocabolario alla mano, dieci righe estrapolate da un con-testo, e spesso destituite di qualunque interesse: il nostro scopo è che

L’INSEGNANTE E LINGVA LATINA 91

121 Tra gli svantaggi che Sidney Morris, in uno studio approfondito sulle tec-niche di insegnamento del latino (Viae novae: new techniques in Latin tea-ching, Hulton educational publications, London 1966, p. 9), trovò nel metodogrammaticale-traduttivo, c’erano i seguenti:

1) Il latino viene trattato non come un mezzo per comunicare idee, ma comeun insieme di esercizi esemplificativi di grammatica e sintassi.

2) A causa del lungo tempo impiegato nell’analisi del latino e nella tradu-zione, è impossibile fare molto esercizio di lettura di testi in latino.

3) Gli alunni divengono incapaci di comprendere il latino a meno che non lotraducano, o siano aiutati dall’insegnante e da un apparato di note a tradurre.

4) Quasi tutto il lavoro di traduzione ha poca rilevanza per gli alunni: la na-tura analitica del metodo risulta noiosa per la maggior parte degli allievi .

È soprattutto sul terzo punto che vorremmo soffermare la nostra atten-zione. La forma mentis della traduzione necessaria per la comprensionespesso non riesce ad essere eliminata neanche dopo anni e anni di eserciziodi lettura latina. Ciascun insegnante può controllare su sé stesso tale affer-mazione, che potrebbe sembrare troppo perentoria: noi tutti, abituati al me-todo grammaticale-traduttivo, siamo portati a trasportar sempre, nella nostramente, le frasi latine in italiano, per capire un testo. Perché? La risposta èsemplice: perché nel profondo della nostra coscienza alle parole latine noncorrispondono cose e concetti, ma solo altre parole italiane. Filtriamo sempreil latino attraverso la nostra lingua madre. Lo scopo del corso LINGVA LATINAPER SE ILLVSTRATA è di ridurre al minimo questo passaggio, e avvicinare sem-pre più i ragazzi al testo latino senza diaframmi d’alcun tipo. Forse non sem-pre ci si riuscirà: ma dev’essere la meta ideale verso cui tendere.

Obiezioni all’usoattivo del latino

il ragazzo prenda gusto alla lettura intensiva, che sia in grado di leg-gere senza sforzo eccessivo pagine e pagine, persino opere intere. Al-lora non lo condizioniamo sin dai primi giorni col fargli sentire lanecessità di “tradurre” per capire: deve capire direttamente in latino.In séguito, se vorrà, se ne sarà richiesto, se se ne presenterà la neces-sità — per esempio, per far capire ad altri, che non conoscono il latino,il contenuto di uno scritto — potrà anche tradurre.

CCoommee ppuuòò ll’’iinnsseeggnnaannttee uussaarree aattttiivvaammeennttee iill llaattiinnoo??

Parecchi insegnanti si scoraggiano di fronte alla prospettiva di doverutilizzare attivamente il latino nella loro pratica didattica. Per molti lacosa risulta addirittura inimmaginabile: se ancora si riesce a concepirela possibilità d’una traduzione dall’italiano in latino, l’idea di pensare,parlare e scrivere nella lingua di Roma e della cultura europea sembraassurda, lontana e irraggiungibile. C’è chi sostiene, senz’addurre ar-gomenti, che chi parla latino non farebbe altro che tradurre dall’ita-liano122; chi addirittura afferma con una sconcertante decisione chenon ci sarebbe nessuno al mondo, oggi, capace di leggere (altro chepensare o parlare!) il latino senza il perenne ausilio di grammatiche evocabolari123. Sono state anche formulate assai strane teorie sull’”im-possibilità” per un moderno di ‘parlar latino’124. Ora, è necessario fareun po’ di chiarezza:

LUIGI MIRAGLIA92

122 Cfr. O. Tappi, L’insegnamento del latino: i testi latini e la loro lingua nel-l’educazione moderna, Paravia - B. Mondadori, Torino 2000, p. 28 (ma cfr.anche p. 31): “Chi pretende di ‘parlare latino’ pensa (né potrebbe fare altri-menti) nella propria lingua per poi cercare i ‘corrispondenti’ in latino.” Quodgratis assertur, gratis negatur.123 Cfr. L. Scarpa, Teaching Antiquity: perspectives for disciplinary didactics,conferenza tenuta al convegno Meeting the Challenge: European perspec-tives on the teaching and learning of Latin (Cambridge UK, 22-24 luglio2005): il testo si può leggere in rete: www.cambridge.org/uk/education/sec-ondary/classics/eu_classics/downloads/Scarpa.pdf (citazione p. 5): “... thereading of Latin as comprehension of the text does not even exist, since it al-ways follows translation: nobody [sic!] is able to read a Latin text withouthaving translated it before or without using a translation with parallel text.”124 Si ripete spesso che non esiste più il mondo, gli usi, i costumi, la civiltà acui faceva riferimento la lingua degli antichi romani. Qualcuno ha detto, peresempio, che non si potrebbe parlar latino perché “se un parlante italianopensa ad un “bacio”, quale parola latina sceglierà fra osculum, basium e sa-vium, in un mondo in cui gli istituti e gli usi che determinavano la differenzadi significato fra questi tre termini non ci sono più, come per esempio la sa-

Mezzo, non finedell’insegnamento

1. Nessuno vuol restaurare o riportare in vita il latino. L’uso attivodella lingua è, come ben sapevano gli umanisti, un artificio:imitiamo, per quanto è possibile, la lingua dei classici con una


lutatio o il ius osculi?” (O. Tappi, L’insegnamento del latino ..., cit. (n. 122);cfr. G. Cipriani, Il vocabolario latino dei baci, in “Latina didaxis VII”,D.ar.Fi.Cl.E.T., Università di Genova, 1992). Ora, come si sa, la distinzione ad-dotta fa parte di quelle spesso fantasiose differentiae verborum così care aigrammatici d’ogni tempo: il suavium sarebbe solo proprio della libidine e ri-servato dunque a meretrici ed etère, l’osculum degli affetti parentali (moglie,genitori, figli), il basium dei ‘pudìci affetti’. È probabile che gli scrittori anti-chi non fossero stati bene informati sugl’”istituti” e sugli “usi” a cui la distin-zione tra questi tre termini faceva riferimento: altrimenti come avrebbe osatoCicerone scrivere ad Attico (16, 11) della di lui figlioletta: Atticae, quoniamhilarula est, meis verbis suavium des, marchiando così d’infamia la poverabambina? Né Ovidio (Amor., 3, 7, 9) avrebbe mai detto d’un amante focosa:Osculaque inseruit cupida luctantia lingua; un French kiss non proprio da af-fetti parentali; né forse Catullo avrebbe voluto dar mille basia alla sua Lesbia;e se i basia fossero stati solo espressione di ‘pudici affetti’, non si capisce comepotesse destar tanto scandalo dei senes severiores. Ma ammettiamo che talidistinzioni, che sono in realtà fantasie di grammatici, fossero vere: come pos-siamo noi distinguere in inglese tense, time e weather se non con l’uso neicontesti appropriati? Come possiamo capir bene la distinzione tra to do e tomake, tra high e tall, se non adoperando queste parole? Se ci abituiamo soloalla traduzione, esse non saranno altro che “tempo”, “fare”, “alto”. “Ma ―ecco pronto il critico sapiente ― in inglese ci sono i parlanti nativi; in latinono, e non sappiamo a chi rivolgerci per esser sicuri della proprietas verbo-rum”. In verità, mi pare il contrario: la continua, cangiante volubilità delle lin-gue vive e fluide fa sì che spesso anche il parlante nativo sia incerto, e chel’uso oscilli assai di luogo in luogo, di registro in registro, persino, talora, daindividuo a individuo; la lingua latina, proprio perché ‘morta’ ci offre perlo-più la possibilità di determinare con precisione nei testi degli autori l’uso deisingoli vocaboli, delle espressioni, delle iuncturae in una maniera che noncorre il rischio di mutare tra qualche anno: lo san bene i teologi, che oggi si tro-vano a dover continuamente aggiornare i loro manuali e a specificare e preci-sare di volta in volta le loro definizioni, che per secoli sono rimaste fissate nelmarmo dell’espressione latina aere perennior. Per quanto riguarda poi la ‘lon-tananza’ del mondo dei romani dal nostro, c’è da dire prima di tutto che il la-tino non è solo la lingua degli antichi romani; in secondo luogo che alcuniimparano il tibetano, il cinese o lo swahili, che fanno riferimento a mondi benpiù estranei alla nostra mentalità del mondo romano, in cui il nostro affondale sue radici e di cui è la storica prosecuzione. Se questa lontantanza c’è, essaesiste anche nella ricezione; ed è ben più facile fraintendere i messaggi quandonon ci s’è abituati a deporre in una certa misura la propria mentalità per cer-care, in qualche modo, d’immedesimarsi in quella degli antichi, per poi com-prendere, dallo scarto, cos’è che ci divide e cosa ci accomuna.

Struttura e lessicovanno tratti dagli

autori

Il latino letterario:una lingua a ‘mo-

bilità ridotta’

certa approssimazione, così come hanno fatto per secoli nellascuola, nell’università, nelle opere erudite gli uomini di cul-tura. Questa lingua usata in modo attivo è per noi, diversamenteche per i nostri illustri predecessori, un mezzo, non un fine del-l’insegnamento: un mezzo didattico per giungere in manierapiuttosto veloce, coinvolgente ed efficace a far assimilare ainostri alunni morfologia, sintassi, lessico e fraseologia degliautori. Questo latino bloccato nella sua mobilità morfo-sintat-tica, e con “mobilità ridotta” (in senso steineriano) per quantoriguarda il lessico, ha svolto un egregio servizio alla culturaeuropea per secoli, con buona pace di qualche sedicente stu-dioso dei nostri giorni, troppo avventato nel trinciar giudizi fa-cilmente oppugnabili. Hanno imparato a scrivere e parlarequesto tipo di latino generazioni di studiosi e di studenti, so-prattutto in epoca carolingia, nel XII secolo e poi dalla restau-razione petrarchesca fino almeno a tutto il Settecento, conalterne vicende dovute a metodi più o meno efficaci e a mag-giore o minore pedanteria degl’insegnanti. Non si vede perchénon potremmo impararlo noi: tutte le obiezioni a questo puntosono deboli e pretestuose.

2. Quale fosse realmente la “lingua d’uso” o “lingua volgare” quo-tidiana all’epoca di Cicerone o di Quintiliano, c’importa dav-vero poco, se non come curiosità erudita e dato storico. Il nostroscopo è di portare i ragazzi a leggere con maggiore scorrevo-lezza e intellezione i testi classici, ed è quindi quella lingua chetentiamo, per quel ch’è possibile, d’imitare nella sua struttura,senza pretendere d’emulare l’arte e l’elaborazione retorica deigrandi scrittori che la succhiavano cum lacte nütrïcis. L’obie-zione dunque spesso ripetuta, che noi non conosciamo a suffi-cienza quale fosse la vera lingua parlata ogni giorno a Roma, èper noi nulla e vana.

3. La questione dell’evoluzione storica della lingua, e quindi di“quale lingua” imitare, è di minor peso per il latino di quantonon sia per altre lingue vive, e ciò per la semplice ragione chela mobilità del latino letterario è stata ben più ridotta di quellad’altre parlate: già dall’epoca di Cicerone e Cesare il latino chenoi studiamo si fissò nelle sue strutture e nelle sue forme in ma-niera abbastanza certa; le differenze successive sono perlopiùdifferenze di stile o aggiunte lessicali. Lievi usi sintattici diversinon hanno intaccato la struttura nel suo complesso.

LUIGI MIRAGLIA94

Procedere insiemeagli allievi

Il lavoro orale

Altri suggerimenti

L’insegnante procederà gradualmente insieme agli allievi: eglipossiede già una competenza passiva della lingua, conosce morfolo-gia e sintassi e buona parte del lessico. Si tratta di portare queste co-noscenze a diventare attive. All’inizio il docente formulerà perlopiùbrevi domande in latino, che potrà anche preparare in precedenza.Gradualmente, svolgendo gli stessi esercizi che proporrà poi aglialunni, e con la pratica di amplificazioni successive (vedi p. 154), lefrasi e i periodi diverranno più complessi, senza per questo costituireun problema. L’esperienza ormai decennale ha dimostrato che un in-segnante con una buona preparazione di base può raggiungere ottimirisultati in tempi assai brevi. Il documentario La via degli umanistimostra, tra gli altri, giovani, anche giovanissimi docenti usare il latinoin classe nella maniera in cui dev’essere adoperato per un buon ri-sultato del metodo induttivo: il che dimostra che non occorrono annie anni per acquisire tali competenze attive, ma solo un buon metodoe un po’ di buona volontà. I risultati e le soddisfazioni che s’otter-ranno in classe, dove non si vedranno più oscitanti volti svogliati e in-fastiditi, ma pronti e attivi ragazzi desiderosi d’apprendere eimpadronirsi dei mezzi espressivi, ripagheranno ampiamente deglisforzi compiuti.

Il docente non deve parlar troppo, ma piuttosto stimolare i proprialunni alla produzione, orale e scritta, in latino. Il lavoro orale è ve-loce, motivante, efficace. I ragazzi lo svolgono volentieri, e non s’av-viliscono per le correzioni (che devono esser piuttosto proposte conuna riformulazione della frase da parte dell’insegnante che non concontinue interruzioni), come davanti a un cómpito scritto coloratocome una carta geografica. Una continua pratica orale sviluppa flui-dità e scorrevolezza, e, se svolta nella maniera giusta, permette d’av-vicinarsi con molto maggiore scioltezza ai testi. Il vantaggio che se nericava non sarà sentito solo dagli studenti, ma colpirà in senso assaipositivo anche l’insegnante che, scevro da pregiudizi, voglia farnel’esperienza.

È importante che, a mano a mano che si procede, il latino usato siaper quanto è possibile “vero”, cioè abbia riscontro nella lingua usatadagli autori. Utili possono risultare per questo fraseologie e lessici spe-cifici. Un insegnante può anche aver bisogno di un repertorio di sino-nimi, all’interno del quale scegliere parole latine già note ai ragazzi perspiegare vocaboli nuovi125.

Lì dov’è possibile, sarebbe opportuno che gl’insegnanti d’unastessa scuola o di scuole vicine si tenessero in contatto per esercitare


125 Si veda per fraseologie, lessici e sinonimi, la Bibliografia in appendice aquesta Guida.

sui testi le ‘abilità’ attive. È per questo utile mettersi in rapporto conla già esistente “rete” di scuole che utilizzano il metodo induttivo nel-l’insegnamento delle lingue classiche (vedi p. 101).

Fondamentale è che il docente (o i docenti che collaborano insiemeper raggiungere l’obiettivo) leggano i testi ― sia quelli da presentareai propri alunni sia, gradualmente, estese e ampie parti di classici an-tichi, medievali126 e umanistici ― non solo con un atteggiamento pas-sivo di chi tende semplicemente a comprendere quanto scritto nellapagina degli autori nella sua mera trasmissione denotativa; ma con unadisposizione dell’animo attiva, che tende a impadronirsi di locuzioni,frasi idiomatiche, costruzioni, vocaboli, e ne immagina i possibili usiin contesti diversi. Questa posizione di lettore attivo porterà in brevetempo innumerevoli vantaggi anche alla comprensione, che diventeràpiù attenta, più profonda, estremamente più sottile e accurata. Non cisfuggiranno le scelte lessicali, i fatti stilistici, la forza espressiva d’unparticolare ördö verbörum. È questa la maniera con cui gli umanististessi si ponevano di fronte ai testi127.

Bisogna fuggire due errori: l’uso sciatto d’un latino improbabilee folenghiano e il timore reverenziale eccessivo che ci blocca e ci ri-duce al silenzio, o addirittura ci spinge a ingrossare le schiere di co-loro che esclamano: “nöndum mätüra est!”128

LUIGI MIRAGLIA96

126 Gli scritti del venerabile Beda, d’Eginardo, di Paolo Diacono, di S. Ber-nardo, di Guglielmo di S. Thierry, d’Abelardo, d’Aelredo di Rievaulx, di Gof-fredo di Monmouth, di Giovanni di Salisbury e di tanti altri ci offrono lettureinteressanti e un buon latino vicino a quello dei classici ch’essi imitavano. 127 Cfr. T. Corcoran, Studies in the history of Classical teaching (Irish andcontinental: 1500-1700), Benzinger brothers, New York-Cincinnati-Chicago1911, p. 172-173: “The student of three hundred years ago read in order towrite and speak with freshness, vigour, and aptness of phrase: in the wholeof such reading its adaptability for his main purposes was his main concern,and incessantly stimulated him to observe, compare, note contrasts and analo-gies. The modern student reads in order to know: a certain degree of passiveretentiveness as regards things read will amply serve his purposes. The for-mer process was observation for use, the latter acquisition for storage. Themethods and purposes of classical studies have therefore been to a large de-gree devitalised in the course of time; they have become largely passive in-stead of constantly active, and are rather a survey of other views than an activedevelopment of one’s own.“128 Significative a questo proposito le parole dello Stephanus: “Mirum [...]quiddam nbis qui Galli sumus, sicut et Italis usuvenit, ut magna sermonis nos-tri cum Latino in plerisque affïnitas, quam nobis Latine loqui volentibus velutpraeire oporteret, contra resistere saepenumero in medio sermone cogat, dumaffinitatem illam suspectam habemus”. Ma egli avverte anche: “Spero [...] fore

Il collega èdisposto acontinuare conlo stesso metodo

Il collega si mo-stra interessato,anche se dubbioso

PPaassssaaggggiioo bbiieennnniioo--ttrriieennnniioo

Molti insegnanti si preoccupano che i ragazzi che abbiano usato il me-todo Ørberg non siano poi in grado di continuare al triennio con unmetodo grammaticale-traduttivo. Bisogna certo rammaricarsi se nonc’è la possibilità, mütätïs mütandïs, di continuare ad esercitare i ra-gazzi, nella maniera in cui s’è cominciato nel biennio, anche su testid’autore, e ben oltre i livelli elementari d’apprendimento della lingua.Ma spesso i nostri alunni devono continuare il loro percorso con unaltro docente che segue altre metodologie; e la libertà d’insegnamentoè, per buona ventura, la legge fondamentale della scuola italiana; d’al-tro canto qualunque metodo riesce bene solo se l’insegnante è piena-mente convinto della sua efficacia o se, partendo da una posizioned’apertura, se ne convince sempre più adoperandolo e considerando irisultati positivi: in caso contrario è destinato al fallimento.

Qualora ci si trovi nella condizione di dover consegnare i nostrialunni a un collega che li seguirà nel triennio, possiamo trovarci co-munque di fronte a tre situazioni diverse:

1. Il collega è disposto a continuare con lo stesso metodo. In que-sto caso i problemi sono assai ridotti: essi son quelli che nor-malmente si possono incontrare cambiando insegnante:maggiore o minore simpatia dei ragazzi per il nuovo docente,qualche abitudine diversa, qualche esigenza da tenere in conto.Sarà comunque opportuno dare vera continuità al lavoro, pro-grammando insieme, tenendo qualche ora di lezione in com-presenza, immaginando un’ideale prosecuzione in cui l’unolampada trädat all’altro tendendo entrambi alla stessa meta.

2. Il collega non se la sente d’intraprendere la strada d’una didat-tica induttivo-contestuale, ma non si mostra ostile ad essa, eanzi è fondamentalmente aperto e interessato a vedere di che sitratta. In questo caso possiamo invitarlo nella nostra classe, mo-strargli i risultati ottenuti, spiegargli che il metodo tende alla


ut multos meum istud opusculum ad Latine frequentius et loquendum et scri-bendum incitet [...]. Sed caveant interim ne fines a me praescriptos excedant,atque ex nimium timidis audaces, ex superstitiosis irreligiosi circa linguae La-tinae usum evadant: ita ut sumpta ex hoc meo libro occasione, quicquid inbuccam <venerit> et loqui et scribere audeant, ac tandem culinaria [...] uti La-tinitate sibi permittant” (De Latinitate falso suspecta, Expostulatio HenriciStephani: eiusdem De Plauti Latinitate dissertatio, et ad lectionem illius Pro-gymnasma, anno M.D.LXXVI excudebat Henricus Stephanus, p. 9 e 13).

meta di far leggere e comprendere e non decifrare con difficoltài testi; fargli vedere dove siamo giunti, e da che livello di com-petenze è necessario prendere le mosse per il lavoro del trien-nio; chiedergli di proporre ai ragazzi sempre brani proporzionatialle loro progressive competenze, il che significa brani di cuiessi conoscano già la maggior parte dei vocaboli e tutte le strut-ture sintattiche, e che non siano longë petïtï o estrapolati da qua-lunque contesto; di conservare un’attenta gradualità; di nongettarli sùbito in pasto al vocabolario che li distragga dall’at-tenzione al testo, ma piuttosto di dar loro glossate in latino ogià tradotte, in una colonna laterale, le parole che non cono-scono (che non dovrebbero mai superare il dieci per cento del-l’intero brano!) e abituarli lentamente all’uso del dizionarioidentificando qualche parola chiave ancora ignota (non più dicinque o sei per pagina) e fornendo ai ragazzi fotocopie dellecolonne d’un buon dizionario che le illustri. Potremo noi stessicominciare sporadicamente questo lavoro nel secondo quadri-mestre del secondo anno, e preparare così i ragazzi a quello cheli aspetta. Un certo calo ci sarà, più per l’avvilimento deglialunni di fronte a un metodo meno coinvolgente, attivo, stimo-lante che per una reale difficoltà oggettiva. Dobbiamo esser co-scienti ― e trasmettere questa consapevolezza ai ragazzi ― che,se s’è lavorato bene, uno studente che ha con successo comple-tato Familia Römäna conosce e padroneggia tutta la morfologiaregolare e gran parte della sintassi, non solo quella dei casi, maanche quella del verbo e del periodo; in più, rispetto ai suoi col-leghi che abbiano adoperato il metodo grammaticale-traduttivo,ha imparato quasi duemila vocaboli, la stragrande maggioranzadei quali è ad altissima frequenza. Il problema è che il nostroalunno ha acquistato confidenza in sé stesso ed è abituato acomprendere senz’indugi il messaggio del testo; di fronte a unbrano non immediatamente comprensibile, i suoi compagni delmetodo grammaticale-traduttivo s’avviliscono meno, perchésono abituati sin dal primo momento a non capire neanche unaparola, anzi a non sognare neppure di poter capire qualcosa: essisi pongono nell’atteggiamento di chi deve o tentare d’indovi-nare per risolvere la sciarada, il logogrìfo, il rebus, o di chismonta, rimonta, disseziona, ricuce, almanacca, tenta di strolo-gare il significato coi poveri mezzi a sua disposizione, o ancoracerca la “frase” direttamente sul vocabolario: quest’ultima èl’abitudine più frequente. Ma facciamo capir bene questa cosaai nostri alunni, infondiamogli fiducia nelle loro reali possibilità,mostriamo cosa realmente hanno appreso, facciamoli provare a

LUIGI MIRAGLIA98

Il collega non è di-sposto a continuarecon lo stessometodo

confrontarsi con le cosiddette “versioni” col nostro aiuto, e fac-ciamo in modo che prendano coscienza che devono porsi in ma-niera diversa, ma che ad essi non manca proprio nessuna dellecompetenze richieste: mostreranno tutto il loro valore e si fa-ranno onore con chi li prenderà in carico, che rimarrà sorpresodalle loro capacità.

3. Il collega è apertamente ostile al metodo induttivo-contestuale.Speriamo che gradualmente quest’ostilità preconcetta vada di-minuendo; e noi lavoreremo perché quanti più insegnanti pos-sibile comprendano che si tratta d’una cosa davvero seria, e nond’un sistema “alla buona”, non d’una pagliacciata che trascuriun giusto rigore e una vera acribìa. Ma se siamo sicuri che ilnostro collega è sul piede di guerra, sarà meglio non esporre inostri ragazzi: ogni insegnante può mettere in crisi, se vuole,anche il più preparato degli alunni.


Il progetto“Pallante”

SSTTRRUUMMEENNTTII PPEERR LL’’IINNSSEEGGNNAANNTTEE

IIll ddooccuummeennttaarriioo LLaa vviiaa ddeeggllii uummaanniissttii

Oltre a questa Guida e alle risorse presenti in rete (vedi p. 113), l’in-segnante può contare sull’ausilio del documentario La via degli uma-nisti, annesso a questo volume. Esso è stato realizzato con l’aiuto didocenti e alunni quindicenni che utilizzano il metodo induttivo nellaloro pratica scolastica quotidiana. Si tratta d’un’antologia che illustramolti dei mezzi, degli esercizi e delle strategie didattiche che un inse-gnante può adoperare in classe con i suoi studenti; i docenti che agi-scono nel documentario, italiani e stranieri, giovani e meno giovani,hanno scelto alcuni dei capitoli più significativi della prima parte delcorso, e hanno ad essi applicato una serie di accorgimenti e di tecni-che volte non solo a vivacizzare la lezione e a renderla più attiva ecoinvolgente, ma anche a raggiungere più efficaci risultati. Le imma-gini di questi studenti freschi, gioiosi, pronti, capaci d’intendere il la-tino e di adoperarlo con facilità, dovrebbero costituire la miglioreriprova dell’incisività e della validità del metodo.

RReettee ddii ssccuuoollee ((nnaazziioonnaallee ee iinntteerrnnaazziioonnaallee))

Uno dei vantaggi degli insegnanti del metodo Ørberg è quello di potercontare su di una rete formata da colleghi italiani e stranieri che ado-perano lo stesso sistema didattico. Questo può consentire lo scambiod’esperienze, la condivisione di materiali, il dibattito su alcuni punti,e permette di ricevere suggerimenti lì dove eventualmente s’incon-trino difficoltà. Già negli anni ’90 nacque il progetto “Pallante”, cheriuniva molte scuole del Veneto, e che organizzò nel 2003 il primo in-contro residenziale d’insegnanti che utilizzavano il metodo induttivopresso la villa S. Fermo di Lonigo (Vicenza) e mise in piedi il primolaboratorio stabile di latino, che consente ai docenti interessati di ap-profondire e sperimentare le tecniche d’insegnamento e acquisire sem-pre più competenze per un uso anche attivo della lingua; il progetto,

La rete “EuropaLatina”

Possibili contattiinternazionali

che per molti anni ha dato notevoli frutti, è confluito nella rete “EuropaLatina”, che, nato come consorzio di scuole lombardo-venete, si va amano a mano allargando anche a istituti del resto d’Italia e stringe re-lazioni internazionali con scuole d’altri Paesi d’Europa. Il progettodella rete “Europa Latina” va ben oltre l’attenzione prestata al metodoØrberg, per approfondire in maniera seria e costruttiva tematiche le-gate al rinnovamento della didattica delle lingue classiche, indagarelo sterminato campo della letteratura scritta in latino del medioevo,del rinascimento e dell’età moderna, promuovere e valorizzare l’ec-cellenza degli studenti, tra l’altro con l’organizzazione d’un Certämenannuale. I docenti di “Europa Latina” hanno reso stabile un appunta-mento annuale sul lago di Garda, dove per due o tre giorni si con-frontano, sperimentano nuove tecniche d’insegnamento, esercitanoalcune competenze indispensabili per un’efficacia didattica129.

Va inoltre segnalato il fermento che per il metodo dell’Ørberg vaassai diffondendosi in molte scuole della Spagna, dove centinaia d’in-segnanti se ne dichiarano entusiasti e il sistema viene sempre più adot-tato ogni anno. I docenti spagnoli hanno istituito un sito sulla rete, conoccasioni d’interessante dibattito, moltissimi materiali ed esercizianche interattivi (dei quali molti sono a piacimento modificabili da chili usa, così che possono essere adattati alle esigenze di ciascuno) e mo-menti di importante scambio culturale, che culminano in almeno duecongressi annuali, le Jornadas de cultura clásica, che hanno luogo aSagunto in autunno e in località diverse dell’Andalusìa in aprile. Gl’in-segnanti spagnoli, che ricevono forte sostegno morale e didatticoanche da parte di docenti universitari, e che sono riusciti a ottenere unampliamento del quadro orario dedicato al latino da parte delle auto-rità ministeriali, possono costituire per gl’italiani un importante inter-locutore.

Il metodo dell’Ørberg è utilizzato con successo e ampiamenteanche in Belgio e negli Stati Uniti d’America; gli americani hannoistituito una lista di discussione, che però è troppo frequentata da ge-nitori che chiedono consigli per usare i libri di Lingua Latïna per së il-lüsträta nel cosiddetto homeschooling, e tolgono spazio a discussionipiù tecniche che potrebbero interessare agl’insegnanti italiani. I belgi

LUIGI MIRAGLIA102

129 Ci si può mettere in contatto con la rete “Europa Latina” scrivendo al pre-side Salvatore Lo Manto del liceo “Arnaldo” di Brescia: [email protected]; o a qualcuno dei rappresentanti delle singole scuole,come la professoressa Bèrica Garzìa ([email protected]) del liceo “G. B. Qua-dri” di Vicenza o la professoressa Claudia Brambilla ([email protected]) del liceo “S. Weil” di Treviglio (BG).

hanno creato materiale d’esercizi ch’è confluito nei due Quaderni cheaccompagnano l’edizione italiana.

Non è da trascurare l’opportunità di realizzare scambi tra classi distudenti italiani e stranieri che utilizzano il “metodo natura”, anchefondando gl’incontri su attività di studio, di lettura commentata, o disvago che prevedano l’uso della lingua latina. Tali occasioni sono peri nostri ragazzi uno stimolo enorme all’apprendimento, e possono co-stituire uno strumento in più per creare autonoma e forte motivazionenei discenti.

CCoonnvveeggnnii

Legata e connessa alla rete d’insegnanti che guardano con favore outilizzano attivamente il metodo dell’Ørberg, o che comunque sonoaperti a una discussione sul rinnovamento delle metodologie didatti-che, è l’istituzione di convegni nazionali e internazionali che in que-sti anni ha dato non pochi frutti, creando occasioni di crescita edibattito culturale d’alto livello. Già all’inizio degli anni ’90 il conve-gno internazionale dallo scherzoso titolo Latino sì, ma non così per-mise a centinaia d’insegnanti e docenti universitari di tutt’Europa diriunirsi per una settimana di feconda riflessione e di scambio d’espe-rienze; nel ’98 il convegno Docëre riunì oltre settanta relatori da ogniparte del mondo (tutti i Paesi d’Europa, molti Stati d’America, il Mes-sico, l’Australia, il Senegàl, la Corea) per discutere sul rinnovamentodei metodi didattici nelle scuole e la necessità di rifondare lo statutostesso delle discipline classiche; nel 2001 il Progetto Pallante diedevita al convegno A ciascuno il suo latino, in cui si poté anche fare unpunto della situazione in cui si trovava la sperimentazione nelle scuoledi tutt’Italia; nel 2007 oltre trecentocinquanta studiosi di tutto il mondosi riunirono a Napoli nel convegno Hümänitäs per indagare, duranteun’intensissima settimana di studi, l’attualità dell’umanesimo e leforme della sua vitalità nella storia e nel presente; nel 2008 dieci giornidi seminari e dibattiti si sono svolti in Ungheria tra Szeged e Budapestdurante il convegno Litterärum vïs; nello stesso anno alcune centinaiadi docenti si sono riuniti al liceo “C. Beccaria” di Milano per rifletteresull’utilità della traduzione come unico mezzo e meta didattica nellaprassi dell’insegnamento delle lingue classiche, nella giornata di studiTradotto / tradito promossa da “Europa Latina”; la stessa rete ha or-ganizzato a Vicenza per il 2009 la giornata internazionale di studi Il la-tino in Europa con la partecipazione di ospiti specialisti di didatticaprovenienti da Francia, Gran Bretagna e Germania.

STRUMENTI PER L’INSEGNANTE 103

RRiivviissttaa

Negli anni 2000-2001 un forte aiuto alla didattica degl’insegnanti cheutilizzavano il metodo Ørberg fu la nascita d’una rivista bimestrale,Docëre, che proponeva, in diverse e assai varie rubriche, ulteriori ma-teriali didattici, spunti di riflessione, opere di autori neo-latini menofrequentate in ambito scolastico, ma di grandissimo interesse per i no-stri alunni, documenti di storia della didattica delle lingue classiche,aperture sulla didattica negli altri Paesi del mondo, etc. La rivista, perle difficoltà che hanno afflitto la casa editrice a partire dal 2003, hainterrotto temporaneamente le pubblicazioni, ma è in corso una rior-ganizzazione che la porterà presto a rinascere per poter essere davveroun tramite tra tutti coloro che s’interessano a un’innovazione costrut-tiva nell’insegnamento del latino e del greco.

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SSCCAANNSSIIOONNEE TTEEMMPPOORRAALLEE DDEELL CCOORRSSOO BBAASSEE

I quadri orari dei singoli indirizzi di scuola (liceo classico, liceo scientifico, liceo psico-pedagogico, liceo europeo, liceo lingustico) variano anche sensibilmente, ed è quindiimpossibile proporre un’unica scansione temporale che valga per tutti indifferentemente.Inoltre la preparazione di base dei ragazzi, la composizione della classe, l’esperienzadell’insegnante col metodo induttivo, l’andamento dell’anno scolastico e imprevisti di di-versa natura sono elementi che rendono assai oscillante la pianificazione annuale delcorso. Qui offriamo, con lievissime varianti, una programmazione che viene con suc-cesso da anni attuata nel liceo scientifico “G. B. Quadri” di Vicenza. Essa è stata strut-turata dal prof. Stefano Marchese, poi sottoposta a periodiche revisioni e aggiustamentia mano a mano che i docenti della scuola procedevano nel loro percorso. Si tratta dun-que d’una proposta consolidata dalla pratica didattica, e credibile perché sperimentata superiodi piuttosto lunghi da insegnanti diversi.

Al lavoro con FAMILIA ROMANA va, naturalmente, affiancato lo svolgimento degliesercizi relativi a ciascun capitolo, un’abbondante pratica con le attività proposte in que-sta Guida, e la lettura e messa in scena dei Colloquia. A partire dal capitolo XXV si pos-sono affiancare letture supplementari, come le Fäbulae Syrae; quando si sarà completataFAMILIA ROMANA potranno leggersi altre opere specificamente destinate ai giovani di-scenti, soprattutto per ampliare il lessico, come l’Epitomë historiae sacrae del Lhomond,ch’è per questo utilissima, anche grazie alla selva d’esercizi che la corredano. L’Am-phitryö di Plauto s’adatta perfettamente al programma di letteratura del terzo anno; manulla vieta d’anticiparne stralci alla fine del biennio, al posto degli altri classici.

CCLLAASSSSEE PPRRIIMMAA

SSEETTTTEEMMBBRREE -- OOTTTTOOBBRREELezione introduttiva: caratteristiche del corso e pronuncia del Latino (p. 282 di LATINEDISCO) ― pronuncia tradizionale italiana.

CAPITVLVM I: IMPERIVM ROMANVMIl numero: nom. singolare/plurale I/II decl. e agg. I classe. La preposizione in seguitada ablativo. Le particelle interrogative: -ne?, num?, ubi?, quid? Litterae et numerï(introduzione).

CAPITVLVM II: FAMILIA ROMANAIl genere: maschile, femminile, neutro (-us, -a, -um) I/II decl. e agg. I classe. Il casogenitivo (-ï, -ae, -örum, -ärum). Le forme interrogative: quis?, quae?, quid? (gen.:cuius?, nom. pl. quï? quae?), quot? Alcuni numerali (ünus, duo, trës). Cëterï -ae -a.La congiunzione enclitica -que.

CAPITVLVM III: PVER IMPROBVSI casi: accusativo I/II decl e agg. I classe. Il verbo: presente indicativo (terza persona sin-golare delle quattro coniugazioni). I pronomi personali, interrogativi, relativi (nei casinominativo e accusativo). Domande e risposte: Cür...? Quia... La congiunzione neque.

CAPITVLVM IV: DOMINVS ET SERVII casi: vocativo II decl. Il verbo: distinzione delle coniugazioni sulla base del tema ver-bale; imperativo (II persona sing.). Il Genitivo di is, ea, id (eius). Uso di eius/suus,-a, -um.

CAPITVLVM V: VILLA ET HORTVSL’accusativo plurale (-ös, -äs, -a), l’ablativo plurale (-ïs) I/II decl. e gli agg. I classe.L’ablativo con preposizioni (ab, cum ex, in, sine). Il verbo: presente indicativo (IIIpersona pl.) e imperativo (II persona pl.) delle quattro coniugazioni. Declinazionecompleta di is, ea, id.

NNOOVVEEMMBBRREE -- DDIICCEEMMBBRREECAPITVLVM VI: VIA LATINA

Alcune preposizioni con l’accusativo (ad, ante, apud, circum, inter, per, post, prope).I complementi di luogo: Quö? Unde? I complementi di luogo coi nomi di città. Ilcaso locativo. Il verbo: presente indicativo attivo/passivo (III persona sing. e pl.).L’ablativo strumentale.

CAPITVLVM VII: PVELLA ET ROSAI casi: dativo sing. e pl. (-ö, -ae; -ïs) I/II decl. e agg. I classe. Il riflessivo së. In +ablativo/accusativo. Le interrogative retoriche: Nonne...est? Num...est? (Immö…)Et…et, neque …neque, nön sölum …sed etiam. Il pronome dimostrativo hic, haec,hoc (introduzione). Plënus + genitivo. I verbi composti con preposizioni (ad-, ab-,ex-, in-).

CAPITVLVM VIII: TABERNA ROMANAI pronomi interrogativi, relativi, dimostrativi (declinazione completa). Il verbo: verbicon tema in -ĭ-. Tantus e quantus. L’ablativo strumentale e l’ablativo di prezzo.

CAPITVLVM IX: PASTOR ET OVESDëclïnätiö prïma, secunda et tertia: quadro completo e sistematico. La terza decl.:temi in consonante e temi in vocale. Ëst/edunt; düc/dücite. Suprä + acc. e sub + abl.Ipse. L’assimilazione: ad-c... > ac-c... ; in-p... > im-p...

CAPITVLVM X: BESTIAE ET HOMINESDëclïnätiö tertia (altri sostantivi: temi in velare, nasale e dentale; neutri: flümen, mare,animal). Nëmö. Le congiunzioni cum e quod. Il verbo: infinito attivo e passivo dellequattro coniugazioni. Potest/possunt, vult/volunt. Necesse est + dat. L’ablativo dimodo. Il rotacismo intervocalico.

LUIGI MIRAGLIA106

GGEENNNNAAIIOO -- FFEEBBBBRRAAIIOOCAPITVLVM XI: CORPVS HVMANVM

Dëclïnätiö tertia (altri sostantivi neutri). L’accusativo con l’infinito. Atque e nec. Dë+ abl. L’ablativo di limitazione. Posse, infinito di potest/possunt. Gli aggettivi pos-sessivi: noster -tra -trum / vester -tra -trum.

CAPITVLVM XII: MILES ROMANVSDëclïnätiö quärta. Il concetto di plüräle tantum (castra -örum). Il dativo con esse(dativo di possesso). I tria nömina. Imperäre e parëre + dat. Gli aggettivi di II classe.Il comparativo dell’aggettivo. Il genitivo partitivo. Le misure di lunghezza. Mïlia +gen. pl. Ac = atque. La III coniugazione con temi in -i- e in -u-. Fert/ferunt/ferre(imperativo: fer/ferte). Dïc!, Düc! Fac!

CAPITVLVM XIII: ANNVS ET MENSESIl calendario romano. Dëclïnätiö quïnta. Ripasso sistematico delle cinque decli-nazioni. I nomi dei mesi. Tempo determinato e tempo continuato. I numeri cardi-nali e ordinali (continuazione). L’imperfetto di esse (III persona sing./pl.) Ilsuperlativo e gradi di comparazione. Velle, infinito di vult/volunt. Le congiun-zioni vel e aut.

CAPITVLVM XIV: NOVVS DIESUter, neuter, alter, uterque. Il dativo di vantaggio (datïvus commodï). L’ablativo diduo. Il participio: declinazione e uso. I pronomi personali di I e II persona sing. (ac-cusativo, dativo, ablativo). Inquit. Nihil/omnia. Il sostantivo rës.

CAPITVLVM XV: MAGISTER ET DISCIPVLILe desinenze personali del verbo (flessione completa dell’indicativo presente attivodelle quattro coniugazioni, compresi i verbi con tema in -i- breve). I pronomi perso-nali di I e II persona sing. e pl. (nominativo). Esse e posse. L’accusativo esclamativo.I verbi impersonali: licet + dat.

MMAARRZZOO -- AAPPRRIILLEECAPITVLVM XVI: TEMPESTAS

Verba dëpönentia (forma passiva, significato attivo): III persona sing. e pl. L’ablativoassoluto (sostantivo + aggettivo; sostantivo + participio; sostantivo + sostantivo).Multum, paulum + gen. partitivo. Multö e paulö per rafforzare il comparativo e conante/post. L’ablativo semplice con locus. Puppis (acc. -im, abl. -ï) I maschili di primadeclinazione (nauta -ae). I verbi irregolari (ïre e fierï).

CAPITVLVM XVII: NVMERI DIFFICILESLa monetazione romana: as, sëstertius, dënärius, aureus. Contare in latino. Le desi-nenze personali passive. Il verbo dare (tema in -a- breve). Il doppio accusativo condocëre.

CAPITVLVM XVIII: LITTERAE LATINAEL’alfabeto latino e la scrittura romana. Il pronome dimostrativo idem. I superlativi in-errimus e -illimus. La formazione di avverbi da aggettivi della I e II classe. Il com-parativo e il superlativo degli avverbi; gli avverbi numerali (domanda: quotiës?) Fierïcome passivo di facere. Cum + indicativo

SCANSIONE TEMPORALE DEL CORSO BASE 107

CAPITVLVM XIX: MARITVS ET VXORIuppiter, Iovis. I comparativi e superlativi irregolari. Il superlativo relativo (+ genitivopartitivo) e il superlativo assoluto. Neque üllus. Nüllus, üllus, tötus (genitivo sing. in-ïus e dativo sing. in -ï). Il genitivo di qualità. L’imperfetto indicativo, attivo e passivo,delle quattro coniugazioni e di esse. Il sostantivo domus. Il vocativo dei nomi di per-sona della II declinazione in -ius e il vocativo di meus. Pater/mäter familiäs.

MMAAGGGGIIOO -- GGIIUUGGNNOOCAPITVLVM XX: PARENTES

Il futuro indicativo, attivo e passivo, delle quattro coniugazioni e di esse. Il presenteindicativo di velle. Nölï/nölïte + infinito per l’imperativo negativo. I complementi diluogo con domus. Carëre + ablativo. Dat. e abl. dei pronomi personali nös e vös.

CAPITVLVM XXI: PVGNA DISCIPVLORVMIl perfetto indicativo (tema del perfetto e tema del presente) delle quattro coniuga-zioni e di esse. Aspetto compiuto del perfetto e duraturo dell’imperfetto. I temi delperfetto. L’infinito perfetto. Il participio perfetto. Il perfetto passivo e l’infinito per-fetto passivo. Nomi neutri della IV declinazione. Il pronome indefinito aliquis, ali-quid. Il neutro plurale di aggettivi e pronomi usato come sostantivo (multa, omnia,haec, et cëtera).

CAPITVLVM XXII: CAVE CANEMIl supino attivo e passivo (tema del supino). Il paradigma dei verbi. Il pronome in-definito quis, quid dopo sï e num. Il pronome dimostrativo iste, -a, -ud. L’ablativo as-soluto con il participio presente e perfetto.

CAPITVLVM XXIII: EPISTVLA MAGISTRIIl participio futuro. L’infinito futuro attivo e passivo. Il verbo impersonale pudet e lasua costruzione. Il participio presente del verbo ïre (iëns, euntis).

CCLLAASSSSEE SSEECCOONNDDAA

SSEETTTTEEMMBBRREE -- OOTTTTOOBBRREERapida ripetizione degli argomenti del primo anno, con particolare riferimento ai capi-toli XX-XXIII.

NNOOVVEEMMBBRREE -- DDIICCEEMMBBRREECAPITVLVM XXIV: PVER AEGROTVS

Il piucchepperfetto indicativo attivo e passivo. Il perfetto dei verbi deponenti. L’abla-tivo di paragone. Nöscere e il perfetto logico növisse. Gli avverbi in -ö.

CAPITVLVM XXV: THESEVS ET MINOTAVRVSI complementi di luogo con i nomi di città plurali di II declinazione e con i nomi dipiccole isole. L’imperativo dei verbi deponenti. Il genitivo oggettivo. L’infinito pas-sivo col verbo iubëre. L’accusativo + infinito con velle. Il participio perfetto dei verbideponenti concordato col soggetto (participio congiunto). Oblïvïscï + genitivo.

LUIGI MIRAGLIA108

CAPITVLVM XXVI: DAEDALVS ET ICARVSIl gerundio dei verbi latini e suo uso (nei diversi casi). Ad + acc. del gerundio e il ge-rundio + causä per esprimere le finali. Gli aggettivi di II classe a tre uscite (celer, äcer)e a un’uscita sola (prüdëns, audäx). I superlativi irregolari summus e ïnfimus. Nequequisquam / neque quidquam; neque üllus; neque umquam. Estö!, estöte! Il verbo vidërï.

GGEENNNNAAIIOO -- FFEEBBBBRRAAIIOOCAPITVLVM XXVII: RES RVSTICAE

Il presente congiuntivo attivo e passivo delle quattro coniugazioni e del verbo esse. Lacostruzione dei verba postulandï e cürandï (ut/në + congiuntivo). Në... quidem. Ütï +ablativo strumentale. Il plurale di locus -ï. Altre preposizioni latine che reggono l’abla-tivo (prae, prö). Abs të = ä të. Quam + superlativo dell’avverbio.

CAPITVLVM XXVIII: PERICVLA MARISL’imperfetto congiuntivo attivo e passivo delle quattro coniugazioni e del verbo esse.Le proposizioni finali (ut + congiuntivo). Le proposizioni consecutive (ut + congiun-tivo). Ut comparativo + indicativo. Differenza tra i verba dïcendï e sentiendï (+ accu-sativo e infinito) e verba postulandï e cürandï (+ ut/në + congiuntivo).

CAPITVLVM XXIX: NAVIGARE NECESSE ESTIl congiuntivo dubitativo. Le proposizioni interrogative indirette al congiuntivo. Cumiterätïvum. Cum temporale-causale + congiuntivo. Differenza fra proposizioni finalinegative (negazione në) e proposizioni consecutive negative (negazione ut nön). Il ge-nitivo di stima e genitivo di colpa. La formazione di verbi composti con preposizionie mutamenti vocalici del tema.

CAPITVLVM XXX: CONVIVIVMI pasti dei Romani. I numerali distributivi. Il congiuntivo esortativo. Il futuro anterioreattivo e passivo. Fruï + ablativo strumentale. Gli avverbi in -iter e in -nter. Sitis, -is(acc. -im, abl. -ï). Il plurale di väs, väsis. Alcuni verbi con doppia costruzione.

MMAARRZZOO -- AAPPRRIILLEECAPITVLVM XXXI: INTER POCVLA

Il congiuntivo ottativo. Il gerundivo. Il gerundivo e la perifrastica passiva. Il pronomequisquis, quidquid. Ödisse. Altre preposizioni con l’ablativo (cöram, super). I verbisemideponenti.

CAPITVLVM XXXII: CLASSIS ROMANAIl perfetto congiuntivo attivo e passivo delle quattro coniugazioni. Në + perfetto con-giuntivo per esprimere l’imperativo negativo. Utinam + congiuntivo (negazione në).Timëre në + congiuntivo. Il genitivo con i verbi di memoria. Ancora l’indefinito quisdopo sï/num/në. Fit/accidit ut + congiuntivo. L’ablativo di qualità. Sëstertium =-örum. Il sostantivo vïs.

CAPITVLVM XXXIII: EXERCITVS ROMANVSIl piucchepperfetto congiuntivo attivo e passivo delle quattro coniugazioni. Cum +piucchepperfetto congiuntivo (= postquam + indicativo). Il congiuntivo irreale e ilperiodo ipotetico. Il passaggio dal gerundio al gerundivo. L’imperativo futuro.

SCANSIONE TEMPORALE DEL CORSO BASE 109

CAPITVLVM XXXIV: DE ARTE POETICALa poesia latina: Catullo, Ovidio, Marziale. L’ordine delle parole nella poesia. No-zioni di prosodia e metrica: esametro, pentametro, endecasillabo. L’elisione. Il plu-rale poetico. In + acc. = conträ. Alcuni verbi che reggono il dativo. Contrazioni esincopi (mï/nïl; -ässe; -ïsse; nörat).

CAPITVLVM XXXV: ARS GRAMMATICAL’Ars grammatica minor di Donato. La terminologia grammaticale latina. Le ottoparti del discorso (partës örätiönis). Il genus commüne.

MMAAGGGGIIOO -- GGIIUUGGNNOOIIppootteessii AA -- LLeettttuurraa ddii ccllaassssiiccii::

Sermönës RömänïCesare: Dë bellö Gallicö

IIppootteessii BB -- ddaa RROOMMAA AAEETTEERRNNAA::CAPITVLVM XXXVI: ROMA AETERNACAPITVLVM XXXVII: TROIA CAPTA

LUIGI MIRAGLIA110

PPIIAANNIIFFIICCAAZZIIOONNEE DD’’UUNNAA LLEEZZIIOONNEE TTIIPPOO

Nel lavoro con i singoli capitoli di LINGUA LATINA si può procedere nel modo seguente:

1. Invitare i ragazzi a guardare attentamente l’immagine ch’è posta all’inizio del ca-pitolo. Normalmente l’alunno dovrebbe già conoscere parecchi vocaboli per indicarequanto rappresentato nell’illustrazione: altri gli vengono suggeriti nella figura stessadalle didascalie che l’accompagnano. Si commenti insieme con loro la scena rappresen-tata, e si introduca l’argomento che verrà trattato nel capitolo che si sta per leggere. Sesi vuole, si possono porre domande in latino su quello che si vede: per esempio, nel pren-dere in considerazione l’immagine posta all’inizio del capitolo IX, si potrà chiedere:Quö it pästor? Quid portat? Habetne pästor baculum? (o anche, mostrando la mano: Quidhabet in manü pästor ?: “in manü” sarà compreso facilmente dal gesto e dalla similaritàcon l’italiano) Ubi est silva? Ubi est söl? Ubi sunt ovës?Ubi est rïvus? Le risposte pre-vedibilmente saranno: Pästor ad umbram it. Pästor saccum umerïs portat et baculumhabet. Silva est post rïvum. Söl est in caelö. Ovës sunt in campö. Alcune di queste do-mande devono servire anche a ripetere quanto studiato nei capitoli precedenti: nel casospecifico, le preposizioni e la loro reggenza: (ad umbram; post rivum; in caelo; in campo;ante silvam / inter silvam et campum).

S’invitino i ragazzi a prendere in considerazione i vocaboli nuovi e a cercare di rite-nerli nella memoria.

2. Si legga con attenzione ad alta voce e in maniera espressiva un brano del capitolo.Se si vuole si può invitare qualche alunno a rileggere lo stesso brano con giusta intona-zione: è un procedimento che va più volte variato, per evitare che la ripetitività del me-todo risulti noiosa e demotivante. L’insegnante dev’esser capace di leggere in manieracoinvolgente, né troppo velocemente ― per evitare che gli alunni non riescano a se-guirlo ― né troppo lentamente ― perché la lettura non risulti tediosa e soporifera. L’äc-tiö, cioè il modo di porgere, non lo si dimentichi, era forse uno degli aspetti più curatidella retorica antica. Per recuperare il senso di una letteratura fatta per l’ascolto e non perla lettura, come era la letteratura latina, è necessario che si legga bene.

3. Ci s’accerti che tutti abbiano compreso dal contesto, e con l’aiuto delle note a mar-gine ogni parola e ogni frase del testo letto. Si possono porre ulteriori domande in latino:per tornare all’esempio precedente, dopo aver letto le prime sette righe del testo del ca-pitolo IX, si potrà chiedere: Quis est vir quï in campö ambulat? Estne sölus in campö?

Quot ovës habet pästor? Num centum ovës albae sunt? Quid dat pästor ovibus suïs? (Levarianti sono molte: per es., dopo aver letto le ll. 1-14, si può anche chiedere: Quid agitpästor Iüliï? Cuius est canis? Num canis sölus est in silvä? Num canis herbam ëst? Quisdat cibum canï et ovibus? Ā quö accipit panem canis? Quid edunt ovës?Ubi est herba,quam ovës edunt? Ubi est aqua, quam ovës bibere volunt? Estne rïvus in silvä? Quotsunt ovës in campö? Suntne centum ovës nigrae? Cui pärent ovës? Quem dominum ha-bent ovës? ) Le risposte a queste domande potranno già farci capire se gli alunni hannocompreso correttamente il testo. Alcune delle domande sono intese anche a verificarel’acquisizione dei casi di pästor: D.: Quis dat cibum canï et ovibus? R.: Pästor. D.; Cuiusest canis? R.: Pästöris. D.: Cui pärent ovës? R.: Pästörï. D.: Quem habent dominum ovës?R.: Pästörem. D.: Ā quö accipit panem canis? R.: Ā pästöre.

4. Si richiami l’attenzione dei ragazzi sulle note a margine, che essi, a questo educatisin dal primo giorno, devono già aver osservato e considerato nel corso della lettura.Nell’esempio che stiamo analizzando, si dovrà introdurre il concetto di declinazione e farconcentrare gli alunni sullo schema dei cosiddetti parisillabi di terza. S’insista sull’im-portanza di impadronirsi dei casi e si faccia il confronto tra i casi delle prime due decli-nazioni e quelli di ovis. Utilizzando l’aggettivo albus, a, um si chieda ai ragazzi diconcordarlo con i casi di ovis: si eviti però di seguire un ordine precostituito: i ragazzidevono essere capaci di dire, e quindi, ä fortiörï, di riconoscere i casi anche al di fuoridi qualsiasi schematismo: domanda: ovibus...? risposta: ...albïs; domanda: ovium...? ri-sposta: ...albärum; domanda: ovem...? risposta: albam; e così via. Questo tipo di eser-cizio ha due funzioni: far familiarizzare gli alunni con le nuove forme e controllare einsieme praticare quelle già precedentemente acquisite.

5. A questo punto si può anche, se si vuole ― s’eviti però di farlo sempre ― chiedereai ragazzi di tradurre. “Se qualcuno che non conosce il latino ti chiedesse cosa c’è scrittoin queste righe, e volesse saperlo proprio parola per parola, come renderesti questobrano?” Se si avesse il sia pur minimo sospetto che gli alunni non abbiano ancora com-preso il testo direttamente in latino, non si passi a questo ulteriore stadio, ma si ritornialla lettura espressiva e a variazioni-spiegazioni in latino: per uniformità ― benché con-vinti che non vi possa essere ragazzo di media intelligenza che non riesca a comprendereil semplicissimo brano proposto all’inizio del cap. IX, dopo che sia stato presentato comesopra illustrato ― prendiamo in esame le stesse righe 1-7 di Pästor et ovës: l’insegnantepotrà così spiegare: Iülius habet pästörem: ecce pästor. Iülius est dominus huius pästö-ris. Pästor est in campö. Cum eö sunt canis et ovës; e così via.

6. Procedere brano per brano e spiegare volta per volta le nuove forme morfosintat-tiche o i nuovi vocaboli che si incontrano. Sarà opportuno fare veloci schemi alla lava-gna, o utilizzare lucidi per lavagna luminosa.

7. Completata la lettura e l’analisi di una lëctiö (indicata da un numero romano postosul margine interno) si passi alla pratica di quanto incontrato: si possono adoperare per

LUIGI MIRAGLIA112

questo gli esercizi presenti nei Quaderni, o quelli interattivi messi in rete (sul sitowww.culturaclasica.com)130, o proporne altri come suggerito nella sezione di questaGuida a questo dedicata (vedi p. 125). È fondamentale far quanta più pratica possibile,sotto forma d’esercizi, competizioni, giochi, scritti e orali, a ritmo serrato e veloce, soloin latino.

8. S’assegnino gli exercitia relativi alla lëctiö studiata, e s’abbia cura che i ragazzi lisvolgano tutti con lavoro individuale a casa. La volta successiva si correggano veloce-mente, ma con accortezza, in classe. Quando si è giunti all’ultima lëctiö del capitolo, silegga la sezione Grammatica Latïna e si confrontino gli esempi che sono lì presentati inordine sistematico con quelli incontrati nel testo base.

9. S’invitino i ragazzi a leggere a casa l’intero capitolo ancora una volta (testo +Grammatica) tutto di séguito, e con attenzione particolare al contenuto, cercando d’evi-tare ogni fraintendimento. Si dovrà soprattutto far caso alle parole e alle forme nuove in-contrate nelle note a margine e nella sezione grammaticale, e opportunamente spiegatedall’insegnante in classe.

10. Gli alunni possono ritrovare quanto illustrato dall’insegnante nelle spiegazionigrammaticali relative al capitolo che stanno esaminando, presenti nell’Enchïridion di-scipulörum: le studino con attenzione e imparino tutto quanto in esse contenuto.

11. I ragazzi potranno svolgere il pënsum A ricapitolativo riferendosi agli esempi pre-senti in Grammatica Latïna. Li si inviti poi a passare in rassegna la lista dei vocabolinuovi (vocäbula nova) per esser sicuri di conoscere il significato delle singole parole. Un

PIANIFICAZIONE D’UNA LEZIONE TIPO 113

130 Da alcuni anni ormai, specialmente per opera di Antonio Gonzáles Amador ed Emilio Cana-les Muñoz, s’è sviluppato in Ispagna un incredibile movimento di promozione del metodo in-duttivo nelle scuole; le Jornadas de cultura clasica riuniscono ogni anno centinaia d’entusiastiinsegnanti che in vario modo utilizzano i libri dell’Ørberg nella pratica didattica (vedi p. 102). Na-turalmente, come spesso succede, talvolta il fervore si spinge troppo in là, e trascende in un campoche non può esser quello della scuola, se non per gioco: cioè quello della cosiddetta Latinitasviva. Tuttavia il sito www.culturaclasica.com, nella sezione dedicata allo scambio di esperienzetra docenti (www.lingualatina-orberg.blogspot.com), oltre ad aggiornamenti continui e aggiuntadi materiali che possono risultare assi utili, presenta una sezione di collegamenti a diversi eser-ciziari interattivi: 1. quello di Enrique Martínez Cossent, di Sagunto; 2. quello di Alejandro Pa-stor; 3. quello di Santiago Carbonell; 4. quelli del magister McCan. Talvolta c’è qualche svista:ma nel complesso sono esercizi utili, che possono essere adoperati in maniera fruttuosa anchedagl’insegnanti italiani, così come mostrato nel documentario La via degli umanisti. Altri sussidipotranno esser ritrovati nello stesso sito (come quelli proposti da Juan J. Cienfuegos o da An-sgarius Legionensis). Si può pensare, per l’utilizzo di questi ausili, di portare i ragazzi in una salainformatica o multimediale; se in classe c’è un collegamento alla rete, basterà un elaboratore por-tatile e un proiettore. Oggi, inoltre, molte scuole dispongono di lavagne interattive, che possonoessere utilizzate con profitto.

utile esercizio in cui i ragazzi possono cimentarsi insieme con l’insegnante consiste nelcostruire una semplice frase con ogni parola, o un intero brano con tutti i nuovi vocaboli.Dovranno poi collocare le parole mancanti nel pënsum B, così da fornire un buon sensocompiuto. Ultimo esercizio sarà quello di rispondere alle domande del pënsum C conbrevi frasi, orali o scritte. Anche i pënsa possono essere svolti a casa come riepilogo.

12. Nel procedere alle verifiche, non si tralasci mai di far fare ai ragazzi un riassuntoorale in latino di quanto letto nei capitoli precedenti. Mentre gli alunni riassumono, dopoaverli lasciati parlare, si pongano domande di comprensione del testo. Questo esercizioorale permette l’assimilazione perfetta, fino alla trasformazione in automatismi, di normee strutture linguistiche. A mano a mano che il vocabolario e le cognizioni grammaticalisi ampliano, i ragazzi saranno in grado di parlare con sempre maggiore correttezza escioltezza, fino a che si potrà istituire un vero e proprio dialogo tra insegnante e alunni.Il riassunto può richiedersi anche prima di cominciare la lettura del nuovo capitolo.

13. Per consolidare quanto appreso, si possono leggere i Colloquia persönärum rac-colti in LATINE DISCO. Questi ventiquattro colloqui permettono di ripetere grammatica evocabolario dei rispettivi capitoli attraverso scenette piacevoli e divertenti. Si può pen-sare a una recitazione vera e propria e dunque all’apprendimento a memoria dei dialo-ghi. Dopo l’XI capitolo, quando si saranno studiate le oggettive con acc. + inf., si puòritornare sui Colloquia per invitare i ragazzi a volgerne le frasi enunziative in discorsoindiretto. Anche dei colloqui si potrà curare che gli alunni facciano riassunti orali o scritti.

14. Si potrà, qualora lo si ritenga opportuno, approfondire gli aspetti di civiltà e di re-troterra culturale a cui nei testi del corso si fa riferimento. L’attenzione agli aspetti sto-rici, archeologici e di costume è, naturalmente, fondamentale: non si perda però di vistalo scopo primario del corso, che è quello di mettere i ragazzi in grado di leggere i clas-sici correntemente. Lo studio della civiltà dev’essere dunque funzionale alla compren-sione dei testi, nel senso che non è possibile comprendere veramente a fondo un testosenza conoscere gli aspetti anche materiali del mondo che l’ha prodotto: non si trasformiperò lo studio del latino solo in uno studio delle caratteristiche culturali del mondo ro-mano, mettendo in secondo piano, o addirittura trascurando gli aspetti linguistici, chesono poi la chiave per accedere a quel mondo senza diaframmi.

LUIGI MIRAGLIA114

AALLCCUUNNEE RRAACCCCOOMMAANNDDAAZZIIOONNII IIMMPPOORRTTAANNTTII

11.. MMoottiivvaazziioonnee ddeeggllii aalluunnnnii

Una delle condizioni più importanti per qualunque apprendimento è che l’allievo sia ani-mato da una forte motivazione. Molti insegnanti sono convinti che questa sia un’utopiacon i ragazzi d’oggi, distratti da troppi altri interessi ben diversi da quelli scolastici. Inrealtà, se è vero quello che sostiene Peter Wülfing, e cioè che il docente dell’epoca no-stra si trova nelle condizioni di un venditore in un mercato dove moltissimi altri hannostrumenti pubblicitari molto più attraenti dei suoi, e i cui “beni d’informazione, per con-tinuare con la metafora economica, devono essere annunciati, offerti, portati in casa dapubblicitari e rappresentanti esterni”131; è d’altro canto non meno vero che, in buonaparte dei casi, non è troppo difficile entusiasmare ragazzi di quattordici-quindici annialla conquista dei mondi nuovi e inesplorati che il possesso di una lingua come il latinopuò aprire loro. Naturalmente un fattore indispensabile perché i ragazzi siano emotiva-mente coinvolti in maniera positiva nel processo d’apprendimento è il successo: essi de-vono sentire sempre che a pari sforzo corrisponde pari risultato, e che questo risultatoviene riconosciuto in maniera gratificante. Il cosiddetto ‘effetto Pigmalione’, che sorti-sce così disastrosi effetti quando su di un ragazzo si cuce un giudizio negativo, può es-sere sfruttato a fini costruttivi, qualora l’alunno, continuamente incoraggiato dall’insegnante, sia stimolato a conservare l’immagine positiva che s’è creato, e senta giornoper giorno palpabili e tangibili i suoi progressi. Si trasmetta quasi per contagio l’entu-siasmo, si faccia avvertire la gioiosa meraviglia di riuscire a comprendere testi via viapiù difficili e complessi, si comunichi agli alunni fiducia e confidenza in sé stessi, nelleproprie forze che vanno irrobustendosi giorno per giorno. Non si lesini sugli elogi, pursenza svalutarli con l’effonderli a destra e a manca a ogni piè sospinto: si guardino involto i ragazzi e si cerchi di sottolineare soprattutto i successi, il superamento di scoglie difficoltà, senza far tragedie per qualche inciampo in cui gli allievi potranno incorrere(ma non drammatizzare non significa essere trascurati nelle correzioni d’eventuali errorio imprecisioni: l’importante è solo far sentire agli studenti che, se l’insegnante li cor-regge, non è per un’intenzione punitiva o mortificatoria, ma solo perché essi possano

131 P. Wülfing, I primi testi d’autore nell’insegnamento del latino, in: Temi e problemi della di-dattica delle lingue classiche, Herder, Roma 1986, p. 72.

raggiungere sempre migliori risultati): li si segua con amore profondo, e si faccia dellascuola un luogo di gioia in cui vibri un’intima corrente affettiva, e non un’oscura casadi tortura. Si stimolino i ragazzi con esercizi e interrogazioni che siano costanti e sa-pientemente calibrate, in modo tale che non risultino tanto difficili rispetto al livellod’apprendimento linguistico raggiunto, da essere inattingibili in maniera frustrante, nétanto facili, da produrre un calo d’attenzione e d’interesse da parte degli alunni. Tuttoquesto sarà comunque suggerito all’insegnante dall’amore che porterà ai suoi allievi.Anche nell’insegnamento vale dunque l’agostiniano dïlige, et quod vïs fac132.

22.. CCoommuunniiccaarree aaggllii ssttuuddeennttii ssiiccuurreezzzzaa

Che l’insegnante non mostri mai scoraggiamento, dubbi o indecisioni. In ogni lezione ildocente deve avere un’idea molto chiara di ciò che andrà a fare, e deve stare attento a nonmostrare alcuna incertezza. Nei primi tempi i ragazzi troveranno una certa difficoltà a tra-sformare in automatismo l’uso dei casi, che è notevolmente distante dalle strutture nor-mali della nostra lingua (tranne che per alcune forme particolari): un insegnante che nonha mai usato il corso potrebbe in questi momenti iniziali scoraggiarsi, perdere fiducia nelbuon esito del suo insegnamento, e comunicare quest’insicurezza ai suoi alunni. Si diainvece ai ragazzi più tempo, si facciano fare più esercizi, si faccia leggere, parlare, scri-vere. Non si vada avanti se non si è assolutamente certi che gli alunni possiedano il si-stema delle declinazioni, in modo tale da saper usare i casi appropriati al posto giustosenza doverci stare a pensare. Si conservi sempre l’entusiasmo iniziale, si conduca la le-zione con vigore e sicurezza, non si abbandoni mai la certezza assoluta del buon risul-tato finale, e le aspettative non saranno deluse.

33.. IIll vvaalloorree ddeelllloo hhuummoouurr

Se, come ha dimostrato ampiamente la suggestopedia, un clima sereno e la mancanza dipaure e tensioni negative ha notevole efficacia sull’apprendimento linguistico, non v’èdubbio che un pizzico di humour può favorevolmente contribuire non solo a creare taleclima, ma anche a fissar meglio vocaboli, forme e strutture nella memoria. Com’è noto,infatti, la memoria ritiene assai più facilmente ciò ch’è strano, assurdo, ridicolo, diver-tente, rispetto a ciò ch’è consueto, ordinario, comune, indifferente. Come possa suscitarsiun certo divertimento anche col latino, è presto detto. Consideriamo questo dialogo re-almente avvenuto tra lo scrivente e uno dei suoi alunni:

AAlluunnnnoo: “Inter folia et rämös arboris sunt nïdï, in quibus sunt ovës.” IInnsseeggnnaannttee: “Ovës? Potestne rämus tenuis ovës sustinëre?” (il resto della classe comin-cia a ridere; il ragazzo che dialoga con l’insegnante non capisce ancora)AAlluunnnnoo: “Ita: rämus ovës sustinet.”

LUIGI MIRAGLIA116

132 Aug., Commentarium ad primam epistulam Iohannis, 7, 8.

IInnsseeggnnaannttee: “Äh, bene. Hoc est mihi novum. Num bälant ovës in nïdö?”(a questo punto anche il ragazzo capisce, ride anche lui e si corregge)AAlluunnnnoo: “Uhi! Stultus sum! Öva, öva sunt in nïdö, nön ovës!”

Facciamo un altro esempio:

AAlluunnnnoo: “Märcus, quamquam puer improbus est, posthäc pàrere vult.”IInnsseeggnnaannttee: “Intellegö. Nön erit tamen tam facile eï pàrere.”AAlluunnnnoo: “Cür?”IInnsseeggnnaannttee: “Quia nön est mulier, neque novum fïlium exspectat!” (la classe ride)AAlluunnnnoo: “Uhmm... Parëre volëbam dïcere, parëre parentibus!”

Non di rado capiterà che questo humour parta dai ragazzi; per esempio, nel leggere il cap.XXIX (ll. 70-71):

AAlluunnnnoo: “Orpheus tam pulchrë canëbat, ut bëstiae ferae, nätüram suam oblïtae, accëde-rent...”IInnsseeggnnaannttee: “Tü quoque canis, nönne?” AAlluunnnnoo: “Minimë, ego nön canis: ego homö sum.”

Ancora, nel leggere il cap. XXX (ll. 63-64):

AAlluunnnnoo: “Necesse est paulisper famem et sitim ferre, dum cibus coquitur...”IInnsseeggnnaannttee: “Nös quoque famem patimur häc horä, nönne? Nönne tü, Märce, cupidus esaliquid edendï? Et, ut mihi vidëtur, Antönï, tü quoque!”AAlluunnnnoo: “Minimë, ego nön coquam. Nön sum cocus!” 133

Naturalmente anche nello scegliere esempi, nel proporre scenette, nel mostrare lafunzione di strutture sintattiche sarà bene scegliere qualcosa di inaspettato, di divertente,di sorprendente, che s’infigga meglio nella memoria. Molti esempi di questo genere sipotranno vedere nel documentario La via degli umanisti.

44.. LL’’uussoo ddeeii rreeaalliiaa

Suscita sempre una notevole curiosità l’uso d’oggetti nuovi durante le lezioni. La cu-riosità sarà maggiore se gli oggetti che porteremo in classe riproducono in maniera piùo meno fedele cose del mondo romano. Tabulae, stilï, calamï, chartae ex papÿrö, lucer-nae, nummï, sacculï, signa (anelli con sigillo), son facilmente acquistabili a poco prezzo;gladiï, scüta, hastae, pïla, e altre armi, così come coppe, vasi, specchi, statue sono deci-

ALCUNE RACCOMANDAZIONI IMPORTANTI 117

133 È singolare come questo gioco di parole, realmente e spontaneamente venuto fuori dall’argu-zia d’uno studente, fosse già antico: cfr. Quint. 6, 3, 47 e, nei Colloquia d’Erasmo (che trae ilgioco da Quintiliano e Cicerone), Apotheosis Capnionis, sub finem.

samente più costose (ma, per esempio, riproduzioni in legno di gladiï sono assai eco-nomiche); però in qualche caso può acquistarli la scuola. Modelli anche assai economicidi case romane, di vïllae rüsticae, di castra possono essere stimolanti per immergersisempre più nell’ambiente che costituisce lo sfondo di FAMILIA ROMANA. Indossare unatunichetta o una semplice toga fa sentire maggiormente agli alunni il ruolo che inter-pretano, nel caso di drammatizzazioni di parti dialogate. Con un pizzico di fantasia si pos-sono inventare altre cose, e, con un po’ d’approssimazione, molti oggetti fatti in casaandranno bene allo scopo134.

55.. RRoommppeerree llaa mmoonnoottoonniiaa nneellllaa ddiinnaammiiccaa ddeellllee lleezziioonnii

Tutti gli esercizi presentati più avanti in questa Guida (vedi p. 125) possono essere usatisia come prove di verifica, sia come attività pratiche in classe, insieme a un’ampia va-rietà di altri progymnasmata, che vanno da quelli presenti negli Exercitia e nei Pënsa aquelli contenuti nei due Quaderni e a molti altri: completamento, amplificazione, do-mande, sommari (sarà opportuno chiedere ai ragazzi una breve epitome del capitolo pre-cedente ogni volta che cominciamo un nuovo capitolo), incroci di parole, scelta multipla,anagrammi, gioco dell’impiccato, passaparola con immagini, descrizione di figure, brevirappresentazioni sceniche, drammatizzazioni (anche comiche), dialoghi, composizionedi frasi e storie, descrizione d’azioni mimate, esercizi di sinonimia, di “caccia all’in-truso”, di membra disiecta da riordinare, di campi semantici da costruire, di giochi lin-guistici diversi, e tutte le altre attività che possiamo escogitare contribuiranno a creareun clima sempre nuovo e attivo in classe, rompendo quella monotonia che spesso è lacausa prima del fallimento nella trasmissione dei contenuti. L’insegnante non dev’essertroppo compassato, né deve ripetere stancamente ogni giorno lo stesso schema: dev’es-sere in grado di bilanciare un necessario allenamento degli studenti a determinati eser-cizi e quella varietäs continua che sola dëlectat. Non si tratta di compromettere la serietàdelle nostre lezioni, ma proprio di rendere le nostre lezioni più serie, perché più adatteallo scopo, ch’è quello di far sì che i nostri ragazzi imparino il più possibile e digeriscanoanche le cose più ostiche senza doverle per questo odiare. Omnia tempus habent: quando,porgendo aspersi di soave licor gli orli del vaso avremo ottenuto che si sia suscitato uninteresse non disgiunto da un amore, e da un senso di piacere nell’affrontare una disci-plina, saranno i ragazzi stessi a domandare approfondimenti, maggiori delucidazioni,chiarimenti ulteriori; saranno allora pronti ad affrontare lo studio di qualsiasi difficoltà,anche di quelle che mai ci saremmo sognati di vedere aggredite con tanto piglio, deter-minazione e positiva caparbietà di voler superare gli ostacoli. Ma dobbiamo far sì che

LUIGI MIRAGLIA118

134 Rimandiamo alle parole del Jones riportate nella nota 2 per sottolineare fino a che punto i rea-lia debbano aver posto nella nostra didattica, e soprattutto per ribadire che essi devono costituireun mezzo, e non un fine dell’insegnamento. Alcuni buoni siti da visitare per acquistare materialemolto ben riprodotto: www.antike-zum-begreifen.de; www.antiquaexcelsa.com; www.armil-lum.com; www.prima-cohors.com; www.medievalfactory.com; www.deltin.net; www.amigo-smuseoromano.org; www.stonehenge.rimini.it /armi_romane_daghe_ gladi_pilum.htm.

l’esigenza nasca dall’interno, e non sia eteronoma: e dobbiamo esser convinti che pos-sono perfettamente esser coniugate allegria e serietà, rigore e piacevolezza, concentra-zione e gioco. Questo senza, naturalmente, trasformare la scuola in un bamboleggiarecontinuo, ma conservando quei fïnës quös ulträ citräque nequit cönsistere rëctum.

66.. IInntteerrrrooggaazziioonnii ee ssppiieeggaazziioonnii:: ccoonnttiinnuuiittàà nneelllloo ssttuuddiioo

Se la continuità dello studio è importante per l’assimilazione piena e completa dei con-tenuti di tutte le discipline, essa è addirittura indispensabile per l’apprendimento delle lin-gue. Dunque sarà prima di tutto assai raccomandabile distribuire o far distribuire ilproprio orario di latino su quanti più giorni della settimana possibile, evitando concen-trazioni di ore in un solo giorno e lunghi vuoti nei giorni restanti; in secondo luogo bi-sognerà fare in modo che i nostri ragazzi studino con assiduità e senza salti. Questo, oltreche generando un autonomo interesse, dev’essere ottenuto attraverso un continuo, co-stante, quotidiano controllo e valutazione dei risultati.

Naturalmente le nostre classi sono spesso numerose, e non è possibile interrogaretutti ogni giorno. Ma possiamo utilizzare alcune strategie. Prima di tutto mai solo “spie-gare” o solo “interrogare”: ogni volta, da posto, prima d’affrontare nuovo materiale enuovi argomenti, o anche mentre si tratta qualcosa di nuovo, si facciano domande sparse:una domanda a uno, una a un’altro degli alunni, senza un ordine precostituito, e girandofra i banchi. A volte si chiami anche chi è dietro le nostre spalle, o comunque fuori dalnostro campo visivo. Si tenga sempre un taccuino con una legenda, in cui a ogni simbolocorrisponda un punto di grammatica o d’altri elementi studiato; per esempio:

x nom. sing. e plur. I/II decl. * stato in luogo sing. I/II decl. □ concordanza agg./nome○ domande retoriche con num◊ gen. sing. e plur. I/II decl. ► acc. sing. I/II decl. ☼ lessicoetc.

Il valore dei simboli va mutato a mano a mano che si studiano nuovi punti e che i pre-cedenti sono stati assimilati. A ogni risposta dei ragazzi si annoti un segno positivo o ne-gativo affianco a ogni simbolo. Le domande, come le risposte, devono avere un ritmosostenuto, veloce. Sappiano i ragazzi che le loro risposte saranno valutate con un voto.In questo modo s’ottengono diversi risultati:

1. Ogni giorno possiamo far domande a dieci, forse anche quindici ragazzi, senzagrande dispendio di tempo.

2. I ragazzi sanno d’esser sottoposti a un controllo continuo, e che non possono tra-scurare lo studio della materia per lunghi periodi in attesa del loro turno d’“inter-rogazione” (magari “programmata”).


3. Possiamo sùbito identificare quali sono i punti non assimilati dai singoli alunni.Lo sottolineeremo immediatamente: “Non conosci ancora bene gli accusativi: do-mani o dopodomani ti farò altre domande; studiali, mi raccomando.” Non si puòcredere quanto questo contribuisca a colmare le lacune; spesso infatti lo studentenon studia perché è pigro, non sa da dove cominciare, e si sente avvilito di frontea una mole che gli pare insormontabile. Identificare giorno dopo giorno uno, dueelementi su cui concentrare lo studio dà effetti sorprendenti.

4. Avremo alla fine del trimestre o quadrimestre oltre venti “voti” segnati sul nostroregistro. Di questi voti non va fatta una media, ma da essi va valutato se l’anda-mento è stato costantemente positivo (e in che misura positivo) o negativo. Solonei rari casi in cui l’andamento risultasse assai oscillante chiameremo l’alunnoalla cattedra e indagheremo con profondità sulle sue competenze.

Gli esercizi vanno fatti scrivere su di un quaderno. Quando si verifica il loro svolgi-mento, si deve far sì che i ragazzi abbiano davanti a sé il libro in cui non siano scritte lesoluzioni degli esercizi: eviteremo così che essi leggano passivamente ciò che hannomagari trascritto da compagni o da altre fonti, per esempio da un libro usato. Se sul librodel ragazzo che interroghiamo gli esercizi sono svolti a penna o a matita, chiudiamo-glielo e mettiamogli davanti il nostro libro con gli spazi bianchi.

77.. IIll vvooccaabboollaarriioo

Il corso LINGUA LATINA contiene circa 4.000 vocaboli. Tutte le parole presenti nei testicostruiti ad hoc e in quelli adattati non sono scelte a caso, ma sono state tratte dai migliorilessici frequenziali della lingua latina135, e costituiscono dunque il vocabolario di base deitesti che ogni alunno avrà occasione di leggere durante il suo corso liceale. La didatticagrammaticale-traduttiva non riserva, purtroppo, grande attenzione all’apprendimentolessicale, se non lì dove qualche insegnante illuminato cerca strategie e si preoccupa ditrovare strade più o meno efficaci per permettere agli alunni di assimilare quanti più vo-caboli possibile. Nel corso LINGUA LATINA, al contrario, imparare il lessico viene consi-derato fondamentale, e tutti i testi sono strutturati in modo tale da facilitarne l’ap-prendimento attraverso una ripetizione studiata delle parole all’interno di contesti di-

LUIGI MIRAGLIA120

135 Vedi, in particolare, P.B. Diederich, The frequency of Latin words and their endings, The uni-versity of Chicago Press, Chicago, IL 1939; G. Lodge, The vocabulary of high school Latin,Teachers Coll., New York, 1907; L. Delatte, Et. Evrard, S. Govaerts, J. Denooz, Dictionnairefréquentiel et index inverse de la langue latine, L. A. S. L. A. (Laboratoire d’analyse statistiquedes langues anciennes), Université de Liège, 1981; Maurice Mathy, Vocabulaire de base du latin,Editions O. C. D. L., Paris VIIe, 1952; A basic Latin vocabulary, published for the Orbilian soci-ety by Centaur books, 4th impression, Slough 1956 (1st impression 1949); D. Gardner, Frequencydictionary of classical Latin words, Stanford university, 1971; G. Cauquil-J.-Y. Guillaumin, Vo-cabulaire de base du latin (alphabétique, fréquentiel, étymologique), ARELAB, Besançon 1984(in edizione italiana: Lessico essenziale di latino, a cura di F. Piazzi, Cappelli, Bologna 1998); E.Riganti, Lessico latino fondamentale, Pàtron, Bologna 1989.

versi, esercizi appositi e stimolazione del procedimento induttivo per la comprensione delsignificato dei vocaboli nuovi. È assolutamente necessario che l’insegnante controlli laperfetta assimilazione del vocabolario da parte degli alunni, che devono apprendere tuttele parole del corso, e non solo passivamente, ma anche in maniera tale da essere in gradodi utilizzarle al momento opportuno. Il modo migliore per fissare definitivamente nellamemoria voci e forme espressive, infatti, è senza dubbio alcuno quello di usarle in si-tuazione. La contestualizzazione del vocabolo fornisce una serie di ‘sostegni mnemonici’,che consentono all’allievo di mandare a memoria e ritenere più facilmente le parole. Nonsi consideri secondario dunque l’apprendimento lessicale, condiciö sine quä nön per unalettura corrente dei testi classici, e non si faccia adoperare il vocabolario durante i primitre anni di studio della lingua. Nell’insegnamento del latino e del greco è diffusa la stranaidea che il vocabolario vada usato nei primi stadi di apprendimento linguistico136, e soloa livelli molto avanzati di conoscenza della lingua possa essere abbandonato. Una di-dattica efficace, invece, si basa proprio sul procedimento opposto: a livello elementareil vocabolario non deve mai essere strumento normale di lavoro, dovendo i ragazzi av-vertire l’esigenza di imparare il lessico di base della lingua che imparano, senza sentirsempre la necessità di passare attraverso la propria lingua materna, ma facendo corri-spondere cose a parole, e non parole d’una lingua a parole d’un’altra lingua. Natural-mente, questo metodo può esser adottato solo a patto che i testi di volta in volta propostipresentino un lessico gradualmente ampliato in maniera razionale, e non una casualecongerie di vocaboli all’interno della quale il ragazzo non abbia alcuna possibilità diorientarsi da sé. Solo quando il patrimonio lessicale sarà stato acquisito e definitiva-mente assimilato, gli alunni potranno, qualora richiesti di effettuare una traduzione let-teraria, utilizzare uno strumento come il vocabolario per trovare in esso suggerimentiper una resa più efficace ed elegante di ciò che essi, in latino hanno già capito, o per co-gliere meglio il significato di qualche rara parola ignota che compaia di tanto in tanto in


136 Se già il Comenio sosteneva che i lessici e i vocabolari fossero i principali responsabili del fal-limento d’una certa didattica del latino (e vocabulariis [...] et dictionariis Latinae linguae studiumnimis est impeditum: Ianua linguarum reserata, Praef., § 5, cit. [n. 53]), tanto più possiamo af-fermarlo noi, che da anni ormai, nonostante tutte le raccomandazioni possibili, vediamo i nostrialunni gettarsi a capofitto sul dizionario per cercare affannosamente “la frase” già bell’e tradotta;e che ci accorgiamo attoniti che, se una parola, foss’anche enim, compare tre volte nel brano danoi proposto, i ragazzi la cercano tutt’e tre le volte nel loro ponderoso vocabolario. Riteniamo dun-que che, se vogliamo che gli alunni imparino i vocaboli necessari, anzi indispensabili per com-prendere un qualunque testo latino, essi debbano fare a meno del dizionario almeno per i primitre anni. Si potrà poi consentire un graduale inserimento, a patto che non si tralasci l’uso attivodella lingua, e che i vocaboli appresi si tengano sempre vivi nella memoria con l’uso continuo.D’altro canto, “imparare a usare il vocabolario” non può significare che questo: farne cioè un usorazionale, adoperarlo più per controllare che per scoprire l’ignoto, sapere in che contesto vada in-serita la parola di cui cerchiamo un equivalente nella nostra lingua, cioè conoscere gli altri voca-boli della frase in cui essa è collocata. L’introduzione precoce e indiscriminata dell’uso deldizionario può vanificare buona parte dei nostri sforzi. Naturalmente anche le prove scritte inclasse andranno svolte sempre senza vocabolario.

contesti che risultano perfettamente comprensibili in ogni loro parte. Anche nella valu-tazione si tenga ben presente che l’apprendimento lessicale deve costituire uno dei fat-tori di giudizio essenziali.

88.. AAnnttiicciippaarree iill pprreesseennttee ee ll’’iimmppeerrffeettttoo??

Alcuni insegnanti italiani e spagnoli sentono l’esigenza d’anticipare, rispetto alla scan-sione del libro, la coniugazione completa di presente e imperfetto, che per parlanti lingueneo-latine non presentano grandi difficoltà. Bisogna tener presente ed esser coscienti delfatto che il corso dell’Ørberg non lascia nulla al caso, ma segue un percorso assai razio-nale nella presentazione dei contenuti grammaticali: prima tutta la morfologia nominale(sostantivi, aggettivi e pronomi); poi il participio presente, che, “partecipando” del nomee del verbo fa da trait d’union con la parte dedicata allo studio del verbo latino; poi, dalcapitolo XV in poi, la morfo-sintassi del verbo: prima l’indicativo, poi il congiuntivo coisuoi usi. Inoltre il corso è destinato a un pubblico internazionale: se è assai semplice perun italiano o uno spagnolo imparare a padroneggiare una coniugazione con sei forme di-verse, indicatrici della persona che compie l’azione anche lì dove il soggetto non èespresso, la cosa non è altrettanto scontata per chi parla altre lingue, per esempio l’in-glese. I primi quattordici capitoli, dunque, introducono solo le terze persone, singolari eplurali, dell’indicativo presente attivo e passivo di tutt’e quattro le coniugazioni, dei verbiin -iö della terza e di molti verbi irregolari. Questa scelta dà sicuri e ottimi risultati.

È però comprensibile che un insegnante che voglia fare maggior uso delle tecnicheattive sin dall’inizio, senta la necessità di introdurre anche la prima e la seconda personadel verbo, almeno al presente e all’imperfetto, per potere in qualche modo esprimereazioni che avvengano ora o nel passato. La cosa è, naturalmente, possibile con pochis-simo sforzo da parte degli alunni, e può essere accompagnata da esercizi attivi, basatisulle tecniche del Total Physical Response; conviene aspettare di avere studiato bene ilcapitolo IV, in cui son presentati gl’imperativi: poi, utilizzando la semplice serie sopramenzionata (vedi p. 67) di sedeö surgö ambulö reveniö possiamo noi stessi mimare leazioni, alzandoci e dicendo contemporaneamente Surgö; poi ordinando a un ragazzod’alzarsi (Surge, Märce!), e dicendo, mentre lui si alza Tü surgis, poi chiedendo: Quidfacis? e attendendo la risposta Surgö!, e così via, prima ponendo un solo alunno a sedereaffianco a noi, e facendolo alzare insieme a noi (Surge! Surgimus), poi con due ragazzi(Surgite! Vös surgitis); poi ancora con gli altri verbi della serie (ci si ricordi che sedeönon è cönsïdö, e che indica lo “star seduto”, non il “mettersi a sedere”). Lo stesso puòfarsi coll’imperfetto: mentre siamo seduti diciamo sedeö; poi, mentre ci alziamo diciamosedëbam, sed nunc surgö, e così via137. La cosa può ripetersi dando a un ragazzo l’inca-

LUIGI MIRAGLIA122

137 Il procedimento è spiegato nei dettagli, facilmente intuibili, sia nel bellissimo libro di W. H.D. Rouse e R. B. Appleton, Latin on the direct method, cit. (n. 15), p. 143-151, sia nel volumettodi W. H. S. Jones, Via Nova, cit. (n. 2), p. 92 e seguenti, sia nel libriccino di S. O. Andrew, Prae-ceptor, cit. (n. 16) p. 28-30, sia, ancora, nel già citato (n. 67) articolo di H. Loehry, Oral method,pubblicato nella rivista “Latin teaching” (vol. XXXI, n. 6, giugno 1965, pagine 190-198).

rico d’indicare uno o più compagni e d’ordinare loro di compiere azioni (alzarsi, star se-duti, camminare, tornare al posto) dicendo lui stesso quel che fanno, poi chiedendo: quidfacis? quid facitis? e attendendo le loro risposte. Con questo sistema, che sembra di-spendioso, si risparmierà invece un sacco di tempo, e si farà in modo che tutti imparinol’intera coniugazione in maniera duratura. Poi la si potrà usare in vari contesti, special-mente nel raccontare storie, nel comporre dialoghi, nella recitazione di scenette, nei dia-loghi con l’insegnante o degli alunni fra loro. Siano spesso gli alunni a prendere le partidel “docente” e coinvolgano loro i compagni: questo li responsabilizzerà e farà in modoche studino con più scrupolo e coscienza138.

99.. LLee vveerriiffiicchhee ssccrriittttee

In questa Guida è stato incluso un buon numero di testi, che costituiscono un materialeche potrà essere proposto con una certa frequenza: i brani qui raccolti contengono glistessi vocaboli e le stesse strutture morfosintattiche dei relativi capitoli di FAMILIA RO-MANA. Su ognuno dei brani è segnalato anche, indicativamente e con larghezza, il tempoda assegnare per lo svolgimento. I brani non devono essere intesi come soli passi di ver-sione: con essi è possibile effettuare un gran numero d’esercizi e verifiche diverse, comeindicato nella parte specifica di questa Guida (vedi p. 125). Tutte le verifiche devono es-sere svolte senza l’ausilio del vocabolario. Non ci si spaventi per la lunghezza dei brani:si ricordi che lo scopo del corso è quello di mettere in grado i ragazzi di leggere corren-temente il latino, e dunque non dovrà essere per loro difficile leggere una pagina interain un’ora, e in un’altra ora rielaborare quanto letto in vari modi. D’altro canto è possi-bile anche assegnare solo una parte di ciascun passo. Tutti i brani, prima che i ragazzis’impegnino nel lavoro, dovranno essere recitati a voce alta dall’insegnante in manieraespressiva, con grande attenzione al senso.

1100.. PPeennssaarree iinn llaattiinnoo

Se nutriamo una certa diffidenza nei confronti della validità di una ‘traduzione’ dal la-tino in italiano nei primi stadi di apprendimento linguistico, lì dove si traduca per com-


138 Un umanista come il Fortius credeva addirittura (non del tutto a torto), che porre il discentenel ruolo d’insegnante fosse lo strumento principe e più efficace d’ogni altro per l’apprendimento:“Tanti ego facultatem istam [sc.: docendi] facio, ut malim iudicium adolescentis qui perpetuo do-cuisset, etiam res humillimas, quam eius, qui solitaria domi lectione autores optimos perlegisset.Multa saepe legi, sed mensis unius intercapedo memoriam ita deleverat omnem, ut vix dum sci-rem quos legissem. At quae alios docui, ea tam mihi perspecta sunt, quam corporis membra ipsa.Ea non aliter ac solis splendorem ante oculos haerere sentio. Horum cognitionem firmam esse,certam esse, frugem proferre amplissimam, experimento comperi. Horum memoriam vix mortecredam extingui posse” (Ioachimi Fortii Ringelbergii, Desiderii Erasmi, M. A. Mureti, G. J. Vos-sii & C. Barlaei Commentationes de ratione studii; accessit elogium Tiberii Hemsterhusii, auc-tore viro celeberrimo Davide Ruhnkenio [...], cura Ev. Scheidii, Lugduni Batavorum, apud Sam.et Joh. Luchtmans, MDCCLXXXXII, n° 1, p. 29).

prendere il senso di un brano, invece di comprendere per poi eventualmente tradurre,cioè, etimologicamente, ‘trasportare’ lo stesso concetto, riformulandolo, in un’altra lin-gua; a maggior ragione siamo fortemente dubbiosi, a questo livello elementare, riguardoalla ‘traduzione’ dall’italiano in latino, che spesso non si riduce ad altro che a una merae piuttosto meccanica applicazione di ‘regole’ da parte di chi non ha, e non può avere,alcun ‘senso’ dell’indole della lingua. Se parliamo di competenza attiva della linguacome fondamentale nel processo di apprendimento — come mezzo, si capisce, non comefine — intendiamo riferirci a una produzione non mediata (colloqui, composizioni, som-mari, risposte, anche articolate, a domande, esercizi di completamento e manipolazione)che abituino il ragazzo sin dai primi giorni quanto più è possibile a pensare direttamentein lingua, senza forzature che spesso tendono ad appiattire il latino sull’italiano o vice-versa. Occasionalmente, comunque, specie all’inizio, potranno esser proposte, tra glialtri esercizi, brevi frasi da rendere estemporaneamente in latino.

LUIGI MIRAGLIA124

NNOOTTEE PPEERR LL’’IINNSSEEGGNNAANNTTEENNOONN CCOOMMPPRREESSEE NNEELLLL’’EENNCCHHIIRRIIDDIIOONN

Come s’è già detto, l’Enchïridion discipulörum compreso in LATINE DISCO è uno stru-mento che, a dispetto del titolo, può essere utile tanto agli insegnanti quanto agli alunni.È infatti seguendo la falsariga in esso proposta che il docente può pianificare al megliola sua lezione. Qui di séguito si potranno trovare ulteriori note che non s’è ritenuto op-portuno inserire nelle spiegazioni rivolte ai ragazzi, per lasciare che ogni insegnante po-tesse liberamente scegliere se e come presentarle alla sua scolaresca.

Tutto quanto è compreso nell’Enchïridion, naturalmente, non è riportato in questenote aggiuntive.

PPrreelliimmiinnaarrii

In primo luogo raccomandiamo di studiare le pagg. 279-284 di LATINE DISCO dedicate allapro nunzia.

Senza voler entrare nella vexäta quaestiö della ‘migliore’ o ‘peggiore’ pronunzia dellatino, è un fatto che, dopo il convegno internazionale di Avignone del 1956, nella mag-gior parte dei paesi d’Europa s’è concordato d’adottare nelle scuole e nelle Accademiela cosiddetta pronunzia restitüta, cioè quella che, con una certa verosimiglianza e unabuona approssimazione, si ritiene fosse la pronunzia classica del primo secolo avantiCristo154. In Italia la forte tradizione della Chiesa cattolica e vari altri fattori storici e cul-turali non hanno favorito, anzi, diremmo, hanno decisamente ostacolato l’introduzionedella restitüta a livello scolastico e universitario. Noi non ci rammaricheremo di que-sto: la pronunzia ‘italiana’, infatti, ha anch’essa una sua validità e una sua tradizione sto-rica che risale al tardoantico, ed è stata tramandata attraverso le solenni note dellaliturgia gregoriana e la trasmissione vïvae vöcis öräculö delle scholae e dei monasterisin dall’alto medioevo. Non crediamo dunque che tale tradizione vada cancellata, e nonsiamo sfavorevoli ad una conservazione della ‘nostra’ pronunzia in ambito didattico: tral’altro, se il latino va studiato nella prospettiva di leggere non solo autori dell’antichitàclassica, ma anche opere medievali, rinascimentali e moderne della nostra cultura oc-cidentale, ci apparirebbe non solo piuttosto discutibile, ma anche antistorico leggere, per

154 Il testo di riferimento per la ricostruzione della pronunzia ‘classica’, è: S. Allen, Vox Latina:a guide to the pronunciation of classical Latin, Cambridge university press, Cambridge 2004.

LUIGI MIRAGLIA168

esempio, s. Tommaso, Giordano Bruno o Galileo con la pronunzia di Cicerone e Cesare.Non sarà però fuori luogo che l’insegnante curi un’adeguata sintesi delle principali ca-ratteristiche delle due maniere di pronunziare il latino vigenti in Europa, soffermandosimaggiormente sulle caratteristiche della pronunzia ‘italiana’. Egli potrà anche leggerequalche pagina del corso con le due pronunzie, o far ascoltare lo stesso Ørberg chelegge con pronunzia restitüta nel disco interattivo che contiene FAMILIA ROMANA. Si ri-manderà a uno stadio più avanzato del corso, quando ormai i ragazzi avranno preso fa-miliarità con la lingua, uno studio più accurato delle pagine a cui sopra ci riferivamo,perché essi comprendano lo sforzo fatto dagli studiosi per ricostruire l’esatta articola-zione dei suoni delle classi cólte all’epoca di Cesare e Cicerone. Uno studio di tal ge-nere sarà poi fondamentale per comprendere gli esiti delle parole latine nelle lingueromanze, e in particolare nell’italiano. Nessuno potrebbe capire, per far solo un esem-pio, perché in italiano si dica “suòlo” per indicare il terreno e “sólo” nel senso di ‘sol-tanto’ se crede che derivino da un perfetto omòfono solum. In realtà, fra la parola latinache significava ‘terreno’ e la forma avverbiale sölum la differenza c’era, e non era dapoco: si trattava della quantità della o, che faceva sì che già in età classica una parolasi pronunziasse sòlum e l’altra sólum. Per ora tuttavia si diano solo alcune nozioni fon-damentali molto brevemente, e si suggerisca agli alunni di leggere con un po’ d’atten-zione il paragrafo 4 (“La pronunzia tradizionale”) sottolineando soprattutto la pronunziadei dittonghi ae e oe, del gruppo ti seguito da vocale e del gruppo ph. Si sorvoli per orasul resto. Si dia la regola fondamentale della penultima, che i ragazzi troveranno sotto-lineata a pag. 283 di LATINE DISCO in una forma un po’ diversa da quella a cui siamo abi-tuati, ma forse più efficace perché essi possano sin dall’inizio pronunziareaccuratamente le parole latine. Essa infatti dice: La penultima sillaba è sempre accen-tata, a meno che finisca in vocale breve: in questo caso soltanto, l’accento cade sulla ter-zultima sillaba. Nel corso tutte le vocali lunghe (cosiddette ‘lunghe per natura’) sonoindicate, e quindi facilmente riconoscibili. Basterà badare alla divisione sillabica (chesi fa come in italiano, tranne che, principalmente, per la regola dell’esse impura e quelladei dittonghi), per sapere se per caso la penultima sillaba d’una parola finisca in con-sonante, in vocale lunga o dittongo (nei quali casi su di essa cadrà l’accento), o in vo-cale breve (nel qual caso l’accento si ritrarrà sulla terzultima).

Si ricordi che in questo primo stadio, la cosa più importante — e perciò più seria —è di avvicinare i ragazzi allo studio del latino senza traumi, anzi cercando di far sì cheessi traggano da esso la massima piacevolezza e soddisfazione possibile: non mancheràil tempo, successivamente, di precisare con maggiore acribìa ciò che ora avremo solo ac-cennato o detto con una certa approssimazione semplificativa.

NOTE PER L’INSEGNANTE 169

CCAAPPIITTVVLLVVMM II

((11--1100)) Per prima cosa, si invitino gli alunniad aprire il libro e a guardare la cartina chesta di fronte alla pag. 7 in modo da poterviritrovare su bito i nomi geografici delprimo capitolo, via via che s’incontranonel testo. Si cominci a leggere a voce alta:Röma in Italiä est. Ci vuol poco a capireche cosa significa. Si faccia notare il fattoche est sta in fondo alla frase, e si chiariscache in latino la posizione delle parole èmolto più libera che in italiano. Del resto,si può anche dire Röma est in Italiä.

Si continua con due frasi altrettanto fa-cili: Italia in Euröpä est. Graecia in Euröpäest. E poi si dice lo stesso con una frasesola: Italia et Graecia in Euröpä sunt. I ra-gazzi capiranno subito ― e ci vuol poco ―che cosa significa et ed è anche facile com-prendere come mai ora si trova sunt inluogo di est. Su quest’ultimo punto co-munque ci si soffermi, e si facciano do-mande specifiche, finché non si è sicuri chetutti gli alunni, fino all’ultimo, non abbianopiù alcun dubbio. Altro punto su cui l’nse-gnante deve far convergere l’attenzionedegli alunni è la differenza tra Italia e in Ita-liä. s’invitino gli alunni stessi a riflettere:poco più avanti vedranno in Euröpä (l. 2);poi in Āfricä (l. 5) e in Asiä (l. 7); più avantiin Galliä (l. 12). Da questi esempi non saràdifficile indurre che se vogliamo esprimerelo stato in luogo con una parola che finiscein -a, dovremo premettere ‘in’ e allungarel’-a della terminazione. Non parliamo an-cora di ablativo, non ancora di prima decli-nazione. Ma potremo far molta pratica,anche con l’uso di realia, come illustratonel documentario La via degli umanisti.

È necessario procedere con attenzioneda parte dell’insegnante. In queste prime

espressioni, infatti, la somiglianza di latinoe italiano è tale che i ragazzi, se non si stain guardia, intenderanno tutto ― diciamocosì ― passivamente, con l’orecchio anzi-ché con l’intelligenza. Ma è invece proprioin queste prime fasi che bisogna abituarli ariflettere sul testo e a intendere il latino inlatino, ossia non a orecchio ma per rifles-sione, non per istinto ma col ragionamento:ed è appunto per questo che bisogna sem-pre richiamare la loro attenzione sulla co-lonna marginale, dove si pongono in rilievole nozioni grammaticali che essi appren-dono praticamente nel vivo del contesto. Èproprio in queste prime pagine che essipossono e devono abituarsi al procedi-mento del “metodo natura”: se andrannoavanti superficialmente, ingannati dalla fa-cilità di questa prima fase, non faranno nes-suna fatica, ma dopo poche pagine nonsapranno più pro seguire. È perciò fonda-mentale, in questo primo stadio, l’inter-vento ― per dir così ―frenante dell’ inse-gnante: il ragazzo non sa e non può saperequanto sia importante per lui la riflessionee la presa di coscienza dei fenomeni che staincontrando: capisce, e questo gli sembrasufficiente. È il docente che deve fargli in-tendere che, a mano a mano che si vaavanti, quella comprensione fondata sullasomiglianza e sull’analogia con l’italianonon può bastargli, se non v’è la solida basedi un apprendimento cosciente dei mecca-nismi che regolano la lingua. Senza spa-ventarlo, dunque, si sottolinei l’importanzadi riflettere su ogni frase, su ogni nota mar-ginale: si stimoli nei ragazzi il piccolo or-goglio di riuscire da soli a ricavareinduttivamente la “regola” dal contesto cheè stato studiato proprio a questo scopo.Ogni volta che vi riusciranno sarà per loroun piccolo successo personale, che contri-buirà a rafforzare in loro il desiderio di im-

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parare il latino. Si pratichi molto l’uso at-tivo della lingua, che obbligherà i ragazzial ragionamento e alla vigile e intelligenteattenzione a forme e strutture grammaticali.

Nelle righe successive quoque e sedson comprensibili dal contesto, cioè se silegge il testo in rap porto alla frase che pre-cede (e se si tien d’occhio anche la cartageografica). S’invitino esplicitamente glialunni (senza tradurre!): “guardate bene:Italia in Euröpä est. Graecia in Euröpä est.Hispänia quoque in Euröpä est.” In-somma, è indispensa bile intendere il la-tino col latino. Le parole saranno ripetutecon insistenza finché non siano perfetta-mente comprese e assimilate. Si osserviche quoque segue sempre la parola a cui siriferisce. ((1111--1155)) Si trovano le frasi: Est-ne Graeciain Euröpä? e Est-ne Röma in Graeciä? I ra-gazzi capiranno evi dentemente che questefrasi sono domande, perché finiscono conun punto interrogativo e saranno state lettecon una certa intonazione, ma si faccia su-bito notare che il latino ha una speciale pa-roletta che si attacca a un’altra per far talidomande: -ne. Dapprincipio, nei testi piùelementari, ogni interrogazione è se guitadalla relativa risposta e spesso occorre leg-gere quest’ultima per poter intendere consicurezza il significato della domanda. Peresempio, la domanda al rigo 12, Ubi estRöma?, s’intende con sicurezza solo inbase alla risposta: Röma in Italiä est.

Nell’Enchïridion discipulörum glialunni troveranno scritto che non esisteuna parola sola per dire in latino “sì” o“no”. Sarà però opportuno suggerir lorogià da subito ch’essi possono, seguendobuoni esempi dei classici, usare Ita o Itavërö per affermare e Minimë o Minimëvërö per negare. Per ita, cfr. Plauto,

Amph., 362: M. Haecine tua domust? S.Ita inquam. Ibīd., 370: Merc. At mentīrisetiam: certō pedibus, nōn tunicīs venīs.Sos. Ita profectō. Ibīd., 410: M. Quid,domum vostram? S. Ita enim vērō. Asin.,340: Leon. Iam dēvorandum cēnsēs, sīcōnspexeris? Lib. Ita enim vērō. Aulul.,775: Eucl. Neque partem tibi ab eō quīhabet indipīscēs neque fūrem excipiēs?Lyc. Ita. Bacch., 807: Chrys. Egōne istucdīxī? Nic. Ita. Capt., 262: Phil. Captus est?Heg. Ita. Casina, 402: Lys. Quod bonumatque fortūnātum mihi sit. Ol. Ita vērō, etmihi. Curc., 422: Lyc. Mihin? Curc. Ita.Ter., Andria, 849: Da. mihin? Si. Ita. Ter.Eun., 697: Ph. Fräterne? Do. Ita. Adelph.,655: Ae. Hem, virginem ut sēcum āvehat?Mi. Sīc est. Ae. Mīlētum ūsque obsecrō?Mi. Ita. Per minimē, vedi Plauto, Bacchid.,87: Bacch. Manum dā et sequere. P. Aha,minimē. Ibïd., 1186: Nic. Minimē, nōlō.Menaechmï, 1035: Mess. Apud tēd ha-bitābō et quandō ībis, ūnā tēcum ībōdomum. Men. Minimē. Ibïd., 1122: Mess.Dīc mihi: ūnō nōmine ambō erātis? Men.Minimē. Ter., Heautontim., 742: Ba.Etiamne tēcum hīc rēs mihist? Sy. Minimē:tuom tibi reddō. Adelph., 193: Cōgēs mē?Ae. Minimē.

Già a partire dal rigo 15 l’insegnantepuò fare attiva pratica di domande in la-tino, ritornando alla cartina; la cartina puòessere anche proiettata sulla parete (anchecon un lucido e una semplice lavagna lu-minosa). Si domandi dunque Ubi estRöma? Ubi est Italia? Ubi est Graecia?Ubi sunt Italia et Graecia? Estne Graeciain Euröpä? Estne Röma in Graeciä? EstneGermänia in Asiä? Estne Syria in Euröpä?Suntne Gallia et Hispänia in Āfricä? etc.Possiamo anche noi dare risposte per lequali i ragazzi devon formulare domande.Un’altra maniera efficace d’esercitare i ra-


gazzi in questi primi stadi è quella dellefrasi sospese ch’essi devono completare:Gallia nön in Asiä... (sed in Euröpä est);Hispänia nön in Āfricä... (sed in Euröpäest); Syria nön in Euröpä... (sed in Asiäest); Syria et Arabia nön in Euröpä... (sedin Asiä sunt); Hispänia et Italia nön inĀfricä... (sed in Euröpä sunt), etc.; cosìanche: Gallia in Euröpä est. Italia... (quo-que in Euröpä est); Arabia in Asiä est.Syria... (quoque in Asia est). Germänia etItalia in Euröpä sunt. Gallia et Hispänia...(quoque in Euröpä sunt); Britannia et Ger-mänia... (quoque in Euröpä sunt). ((1166--2211)) Viene introdotto il plurale dei no-mi uscenti in -us di seconda. Anche se lenozioni di maschile, femminile e neutrosono presentate nel capitolo successivo,l’insegnante può, se vuole, anticiparle qui,ritornando al disegno posto in testa al ca-pitolo, e dicendo che la maggior parte delleparole uscenti in -us è maschile, di quelleuscenti in -a è femminile, e che quelleuscenti in -um sono neutre. Si può prati-care il singolare e plurale utilizzando deilucidi con esercizi di completamento: Rhë-nus ________ est. Dänuvius ________ est.Rhënus et Dänuvius ________ sunt. Tiberis_________ est. Tiberis et Rhënus ________sunt. etc. Lo stesso più avanti coi pluralidei femminili e dei neutri, e con gli agget-tivi di prima classe. ((4499--5544)) L’introduzione di num e di quid ciconsente la formulazione di molte più do-mande, con le quali potremo anche fareuna buona revisione e ripasso di tuttoquanto appreso nelle prime due lëctiönës.Si diano anche risposte, per le quali i ra-gazzi debbano formulare domande con -ne, con num, con quid, o con ubi.((5555--6600)) Si faccia rilevare che se nei so-stantivi e aggettivi uscenti in -a basta al-lungare la vocale della terminazione, nei

nomi uscenti in -um, come imperium, perindicare lo stato in luogo con in la termi-nazione si cambia in -ö: in imperiö Rö-mänö. Più avanti si vedranno (ll. 72-73):in vocäbulö e in capitulö prïmö.

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((1155)) Normalmente nelle grammatiche ita-liane vien riportato il pronome interroga-tivo con la forma quis? valida sia per ilmaschile che per il femminile. La formainterrogativa quae?, che pure si trova neiclassici, viene interpretata come derivanteda quï, quae, quod. Purtuttavia l’autore da-nese ha preferito, come altri grammatici,ritenerla forma femminile di quis?. Ogniinsegnante potrà decidere se dire o meno aquesto punto agli alunni che spesso (specienei comici) quis? viene adoperato sia per ilmaschile che per il femminile: cfr. Plaut.,Aulul., 2, 170: Quis ea est quam vīs dūcereuxōrem?; Plaut., Epid., 4, 533: Quis illaecest mulier quae ipsa sē miserātur? Maanche nei comici la forma quae per il fem-minile è usata: cfr. Plaut. Curc., 640-643:Ther. Cedo, sī vēra memorās, quae fuitmāter tua? Plan. Cleobula. Ther. Nūtrīxquae fuit? Plan. Archestrata. Ter., Phorm.,732: Quae haec anus est exanimāta ā frātrequae ēgressast meō? E lo stesso Cicerone(Paradoxa Stoicōrum, 4, 27): Quae estenim cīvitās? omnisne conventus etiamferōrum et immānium? omnisne etiam fu-gitīvōrum ac latrōnum congregāta ūnum inlocum multitūdō? Certē negābis: dov’èevidente ch’egli voglia dire “cos’è unacīvitās?”, non “quale cīvitās è?”. L’uso diquae pronome interrogativo femminile di-viene comune nel tardo antico, e frequentenel latino cristiano a partire dalle tradu-zioni del Vecchio e Nuovo Testamento fino

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ai Padri (per es.: Canticum canticōrum, 3,6: quae est ista quae ascendit per dēsertumsīcut virgula fūmī ex arōmatibus murrae ettūris et ūniversī pulveris pīgmentāriī?Ibīd.. 6, 9: quae est ista quae prōgrediturquasi aurōra cōnsurgēns pulchra ut lūnaēlēcta, ut sōl terribilis, ut aciēs ōrdināta?; 1Samuēlis, 15, 14: Quae est haec vōx gre-gum quae resonat in auribus meīs et ar-mentōrum quam egō audiō?; LiberIūdicum, 9, 28: Clāmante Gaal filiō Ōbēd:“Quis est Abimēlēch et quae est Sychemut serviāmus eī?” Matth. 12, 47-49: Dīxitautem eī quīdam: “Ecce māter tua et frātrēstuī forīs stant quaerentēs tē.” At ipse res-pondēns dīcentī sibi ait: “Quae est mātermea et quī sunt frātrēs meī?” et extendēnsmanum in discipulōs suōs dīxit: “Eccemāter mea et frātrēs meī”. Aug., AdversusIūliānum, 4, 13, 64: Et quae illa est, quamIōannēs dīcit ā Patre nōn esse? “Luxuria”,inquiēs. Bernardus Claravallensis, In lau-dibus Virginis Mariae, PL 183, 64d (Ber-nard de Clairvaux, A la louange de laVierge Mère, ed. M.I. Huille - J. Regnard,Éd. du Cerf [Sources Chrétiennes 390],Paris 1993, p. 122): Fēmina circumdabitvirum. Quae est haec fēmina? Quis vērōiste vir?

In questo capitolo non si parla ancoradi declinazioni. Nell’Enchïridion si diceche i nomi in -us sono maschili, mentrequelli in -a sono femminili, e forse questanozione si sarà anticipata durante lo studiodel I capitolo. Come ogni insegnante sa,l’affermazione non è del tutto vera: bastipensare a mälus, pirus, e agli altri nomi dipiante, a methodus, papÿrus e ad altri nomiderivanti dal greco, ad Aegyptus, etc; anauta, poëta e agli altri nomi maschili dellaprima. Tuttavia in questo primo stadio diapprendimento linguistico riteniamo op-

portuno che si taccia su queste, che in re-altà sono eccezioni ad una regola generale,e s’apprenderanno più tardi, a mano amano che si va avanti.

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((4400)) Sottolineare la lunga di hïc: saràmolto utile più avanti perché i ragazzi pos-sano facilmente distinguere l’avverbio diluogo dal pronome hic, haec, hoc. ((6699--8822)) Distinguere il pronome relativo infunzione di soggetto da quello in funzionedi oggetto non è facile per dei ragazzi ita-liani spesso non allenati alla riflessione lo-gica. È questo un punto sul quale converràsoffermarsi a lungo, con molti appositiesercizi: non occorre che le frasi su cui cisi esercita siano in latino: anche frasi in ita-liano andranno benissimo. Si sia però si-curissimi che tutti gli alunni siano in gradodi riconoscere immediatamente in una re-lativa italiana soggetto e oggetto. Si po-tranno, com’è ovvio, utilizzare anche frasiparatattiche da doversi ipotatticamente di-sporre (sul tipo: Tu mi hai dato il libro. Ioho letto il libro > Io ho letto il libro che [=quem] tu mi hai dato; Il libro è sulla ta-vola. Io prendo il libro >Io prendo il libroche [= quï] è sulla tavola).

Frasi del tipo ‘Quem vocat Quïntus?’hanno bisogno di essere trasformate, peresser rese senza ambiguità in italiano:“Quinto chi chiama?” oppure: “Chi è cheQuinto chiama?”

Lëctiö grammatica: viene per la primavolta presentato lo schema della frase ele-mentare [sogg. + ogg. (con agg.) + verbo].


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((99--1100)) Si curi che gli alunni imparino benei numerali cardinali da 1 a 10. Più avanticompleteranno il quadro dei numerali. ((2200--2233)) Vengono qui presentati per laprima volta alcuni composti di esse. Lenote laterali aiutano a comprenderne lastruttura e la formazione. ((7755)) Viene introdotto il neutro del pronomerelativo: quod. La declinazione completadei pronomi, presentata caso per caso indiversi capitoli, sarà poi riepilogata nel ca-pitolo VIII, su cui converrà fermarsi un po’più di tempo.

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((6600--6622)) Compare un primo verbo ‘transi-tivo in latino e intransitivo in italiano’:Eam dëlectant; Iüliam dëlectant. Si curiche i ragazzi imparino bene questa costru-zione. Per questi verbi si veda la SyntaxisLatïna a pag. 316 di Latïnë discö, § 6. Inrealtà ‘dilettare’ anche in italiano è transi-tivo: solo che noi siamo portati a tradurremë dëlectat con mi piace. ((7700)) Il verbo rïdëre è usato sia intransiti-vamente (Märcus et Quïntus rïdent) siatransitivamente (“Puerï etiam më rï-dent!”) Si faccia rilevare l’analogia conl’italiano ‘deridere’, transitivo. Sui verbaaffectuum che reggono l’accusativo, siveda la Syntaxis Latïna a pag. 317 di La-tïnë discö, § 7.

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((2200--2211)) Importante è che i ragazzi comin-cino a familiarizzare con forme irregolaricome it / eunt, e che le imparino perfetta-

mente. Più avanti sarà data tutta la coniu-gazione. ((6677--6688)) Come presso i grammatici antichi,in questo corso ‘comparativo’ viene consi-derato come forma speciale solo quello dimaggioranza: qui compare invece per laprima volta quello di uguaglianza: ma lo sicomprende immediatamente conoscendo ilvalore di tam e di quam. ((7766)) Normalmente, con via, porta, pöns,etc., s’adopera il semplice ablativo per in-dicare il moto per luogo. Tuttavia il cu-mulo di ablativi va evitato stilisticamente:è per questo che qui si ricorre a per + ac-cusativo, perché già s’era detto viä Latïnä:Quï viä Latïnä venit per portam CapënamRömam intrat. Si confronti Liv., 33, 26, 9:Lupus Ësquilïnä portä ingressus, Tüscövïcö atque inde per portam Capënam propeintäctus ëväserat, dove “la variätiö sembraobbedire al desiderio di evitare due abla-tivi successivi, come anche altrove inLivio: 4, 46, 6; 23, 47, 8” (A. Traìna-T.Bertotti, Sintassi normativa della lingua la-tina, vol. I: teoria, Cappelli, Bologna 1993,pag. 141, nota 3). Cfr. Syntaxis Latïna,pag. 352, § 4.

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((33)) Dopo aver incontrato hïc nel terzo ca-pitolo, i ragazzi vedono qui per la primavolta illïc: pian piano, tassello per tassellocompleteranno tutto il quadro degli av-verbi di luogo. I pronomi dimostrativi hice ille saranno spiegati più avanti, proprioa partire dagli avverbi corrispondenti (cfr.l. 43: hic saccus = saccus quï hïc, apud më,est); per distinguere hic pronome da hïcavverbio fondamentale sarà riconoscere laquantità. ((1144)) Le note a margine e il grafico illu-

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strano con sufficiente chiarezza la diffe-renza tra in + ablativo (incontrato già dalcapitolo primo) e in + accusativo: nell’En-chïridion la cosa viene portata ad un mag-gior livello di coscienza e chiarezza. Utilepuò risultare, per i ragazzi che studiano in-glese, il confronto con in e into, l’unousato per esprimere stato in luogo, l’altroper il moto a luogo (ingresso). ((2233)) Non si trascuri che i ragazzi siano ingrado d’ora in poi di riconoscere e usarel’imperativo del verbo esse.

La lëctiö I dà l’opportunità di ritornaresulla non facile distinzione tra suus edeius: cfr. ll. 3, 4, 7, 10, 28. Quasi sempresuus corrisponde all’italiano ‘proprio’, siaal singolare che al plurale. Si potrà far ri-levare che la stessa distinzione esiste tra sëed eum / eam, eös / eäs: ll. 14-15: Syraöstium aperit et in cubiculum intrat, nequeöstium post së claudit. ll. 34-36: Dominusper östium in vïllam intrat. Post eum ve-niunt Syrus et Lëander... Östiärius post eösöstium claudit.((3399)) Non è opportuno anticipare che inestpuò reggere anche il semplice dativo,come molti altri verbi composti con pre-posizioni (cfr. Syntaxis Latïna, pag. 337, §9): si annoti la cosa e si trovi più tardi,dopo aver trattato il dativo, il tempo ― peresempio in una eventuale ripetizione, o piùavanti, nel IX capitolo, quando s’incon-trerà (l. 84) Pästor laetus ovem in umerösimpönit ― e l’occasione per spiegare lanorma. ((4433)) Plënus nel latino classico regge piùspesso il genitivo che l’ablativo. Si potràperò far rilevare ai ragazzi che può dirsiplënus mälörum o plënus mälïs, special-mente in vista della futura spiegazione del-l’ablativo d’abbondanza con i verbi comeimplëre (cfr. XVI, 34: Mägnï flüctüs nävësaquä implëre possunt; Syntaxis Latïna

pag. 343, § 9). Se si sceglie questa strada,ogni volta che s’incontrerà ancora plënuscol genitivo si potrà chiedere ai ragazzi didarne l’altra costruzione coll’ablativo. ((7766)) Viene presentato per la prima voltal’imperativo del verbo ïre: si curi che glialunni lo imparino. ((110011)) Assieme agli altri dativi viene pre-sentato anche quello di quï, quae, quod edi quis?, quae?, quid?. I pronomi sarannosistematicamente riepilogati nel capitolosuccessivo.

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((33)) L’ellissi del dimostrativo quando sitrovi nello stesso genere, numero e casodel relativo è d’immediata comprensioneper il maschile singolare (per l’analogiacol nostro ‘chi’), ma meno facilmente s’in-tuirà per il femminile e per il plurale (ll.14, 16, 101; cfr. anche l. 35). Converrà sof-fermarsi un momento, senza per questorallentare troppo il corso della narrazionecontinua. ((55)) Si faccia rilevare il significato di aliï...aliï, ‘alcuni... altri’: possibilmente si spin-gano i ragazzi a ricavarlo essi stessi dalcontesto. ((88--99)) Il cum è qui usato per esprimere ilcomplemento di unione. ((3333)) Si sottolinei la terminazione -ud delneutro di alius, così come quella del neutrodi ille (l. 79). ((5566)) Si potrà anche anticipare, nel trattarel’ablativo di prezzo, che con tantï e quantïs’usa il genitivo. Se si vuole, si potrà dire― anche se non se ne sono ancora incon-trati esempi, e non s’è ancora vista la terzadeclinazione ― di plüris e minöris. Do-vranno proporsi molte frasi, del tipo:Quantï cönstat...?, Quantï stat...?, Änulus


Lÿdiae tantï stat quantï änulus Aemiliae,Änulus cum gemmä plüris cönstat quamänulus sine gemmä, e così via. (Cfr. Syn-taxis Latïna, pag. 327, § 5.) Il principio ge-nerale che regola il corso è, naturalmente,quello di non presentare forme e strutturedi cui non si siano incontrati esempi: ma,come detto più volte, occorre agire cumgränö salis, e non crediamo possa fare grandanno dare qualche piccola anticipazioneogni tanto, purché non diventi regola ge-nerale. Fondamentale è però esercitare,oralmente e per iscritto, quanto più possi-bile ciò che s’è appreso.

Si badi bene che i ragazzi imparino inmaniera tale da non aver più alcun dubbiole declinazioni dei pronomi. Ci si soffermisu questo punto tutto il tempo necessario,senza per questo far perdere un ritmo piut-tosto sostenuto. I ritmi, com’è ovvio, nonpossono essere stabiliti a prescindere dallereali condizioni che variano da classe aclasse: tempi troppo lenti indeboliscono efiaccano quella tensione necessaria ad unbuon apprendimento, ma d’altra parte sesi corre troppo velocemente si rischia dilasciare indietro i più e di scoraggiaremolti. Anche qui, come sempre, est modusin rëbus.

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((33)) Ündëcentum è espressione di Plinio ilvecchio (7, 60, 60, § 214); Valerio Mas-simo (8, 7, ext. 11) usa ündëcentësimus,che, naturalmente, presuppone ündëcen-tum. Altrove però si trova anche nönägintänovem, fino al famosissimo evangelico:Quis ex vöbïs homö, quï habet centumovës, et sï perdiderit ünam ex illïs, nönnedïmittit nönägintä novem in dësertö et

vädit ad illam quae perierat, dönec inve-niat eam? (Luc., 15, 4-5). Anche comecifra può trovarsi scritto IC o XCIX. ((3322)) Si potranno far riflettere gli alunni suivari significati di petere a partire dal nu-cleo semantico ‘dirigersi verso’: in questocapitolo troveranno esempi con significatodi ‘andar verso’ (32-33; 41; 47; 80) e consignificato di ‘muoversi verso qualcosacon intenzione ostile’ = ‘attaccare’ (74; 78-79). Si potranno anche, se si vuole, antici-pare i significati di ‘muoversi versoqualcosa per interesse’ = ‘aspirare adavere, a conquistare’ (petere praetüram,cönsulätum) e di ‘aspirare ad avere qual-cosa da qualcuno’ = ‘chiedere a qualcunoqualcosa’ (petere ab aliquö aliquam rem:esempi dal cap. XXXII; si può scegliere dirimandarne la trattazione a quel punto): cfr.Syntaxis Latïna, pagg. 315-316, § 5. ((5555--5566)) Sarà opportuno controllare che glialunni abbiano ben compreso il significatodi ipse.

Nel presentare per intero le prime tredeclinazioni, come s’è detto sopra, nonsolo la disposizione mette in rilievo i casidiretti (nom. e acc.), ma non viene consi-derato il vocativo, che è sempre uguale alnominativo, tranne che nei nomi in -us diseconda (e nei pochi nomi propri in -iusche escono in -ï).

Nell’Enchïridion si troverà spiegata la -i- del genitivo plurale dei nomi come oviscon una nozione di grammatica storica. Sesi vuole, per praticità, si potrà anche ricor-rere alla tradizionale suddivisione in pari-sillabi e imparisillabi, utile ai fini didattici,anche se priva d’ogni valore scientifico. Sesi sceglie questa strada, si può dare questafacile ‘regola pratica’ per la terminazionedel gen. pl.: “Tutti i nomi di III delinazioneescono in -ium, tranne gl’imparisillabi conuna consonante davanti all’uscita -is del

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gen. sing.” Delle eccezioni si parlerà amano a mano che le s’incontra (canum inquesto cap. al rigo 124).

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((3300)) Si faccia notare ― come fa la nota amargine ― che enim, enclitico, va sempreposposto. ((3322--3355)) Per i ragazzi che studiano inglese,può essere utile il raffronto con i signifi-cati di can, che spesso va inteso nel sensodi ‘essere in grado di, saper (fare)’. ((4400--5566)) Di mare, -is e di animal, -älis sifacciano soffermare gli alunni sull’ablativosingolare in -ï e sul nom./gen. plurale -ia,-ium. Tutti i neutri di terza saranno trattatipiù a fondo nel cap. XI. Si ricostruisca giàora, però, alla lavagna tutta la declinazionedi mare (l. 44: marium; l. 56: marï) e dianimal; se si vuole si può anche ricorrerealla tradizionale definizione di questi nomicome ‘neutri in -e, -al, -ar (con -älis ed -äris con -ä- lunga)’. ((6622)) Le forme emï nön potest e edï nönpossunt (l. 64) sono immediatamente com-prensibili: si potrà chiedere ai ragazzi direnderle con un equivalente italiano, e farliriflettere sulla possibilità di adoperare il‘si’ passivante. ((7722--7733)) Si mettano in guardia i ragazzi,perché imparino a non confondere parerecon pärëre (già incontrato a partire dalcap. 4).

In questo capitolo vengono presentatimolti esempi di acc. + inf. con verbi di per-cezione (ll. 80; 83; 113; 114; 120; 121;126; 131). Essi sono immediatamentecomprensibili, anche (ma non solo!) per ilparallelismo con l’italiano e molte altrelingue moderne. Si facciano però studiarequeste costruzioni con cura, perché esse

sono preparatorie ad una più approfonditatrattazione delle oggettive, che sarà svoltanel capitolo XI.

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((33)) In bracchiö, in crüre valgono qui, na-turalmente, in extrëmö bracchiö, in ex-trëmö crüre. ((77)) È questo un primo caso di soppressionedel dimostrativo nel secondo termine diparagone: si facciano riflettere i ragazzi sulfatto che Capillus virörum nön tam longusest quam fëminärum vale Capillus virörumnön tam longus est quam capillus fëminä-rum. Si troveranno più avanti molti esempidi questo tipo. ((88)) Viene introdotta la preposizione ïnfrä+ acc.((1155--1166)) Come si sa, bene audïre, male au-dïre sono locuzioni idiomatiche che vo-glion dire ‘avere buona, cattiva repu-tazione’. Si arriva ad esse attraverso un‘audïre bene / male (loquï dë së) ab ali-quö’, “s’entendre bien ou mal traiter” (Er-nout-Meillet, Dictionnaire étymologiquede la langue latine, Klincksieck, Paris,1994, s.v. audïre); così anche in greco‘kalös / kakös akoùein’. Questo non toglieche bene audïre, male audïre siano spessoadoperati, come qui, semplicemente con illoro significato letterale di ‘sentirci bene,sentirci male’ (come, per evitare ambi-guità, si dice anche distïnctë, liquidë, clärëaudïre; parum, graviter audïre: cfr., per es.,Plin. 10, 88 (191); ïd., 10, 89 (193); Cat.,R.R., 157; Cels., 6, 7, 7). Il doppio sensodava origine anche a giochi di parole,come quello che troviamo presso Cicerone(Tüsc., 5, 40): Erat surdäster M. Crassus;sed aliud molestius, quod male audiëbat!,‘M. Crasso era sordastro; ma un altro di-


fetto era più fastidioso: il fatto che avevacattiva reputazione.’((2211)) Iecur ha la forma regolare iecoris cheappartiene alla migliore latinità accanto aiecinoris e iocineris irregolari. Non ci sem-bra il caso per ora di far imparare ai ra-gazzi queste altre forme, che potrebberocreare inutili confusioni. ((4455)) La costruzione di iubëre è qui intro-dotta insieme a quella degli altri verbi chereggono l’acc.+ inf. Solo più tardi si pre-senterà iubëre con l’infinito passivo, e nelsecondo volume s’incontrerà la costru-zione personale. Iülius servum suum Tü-sculum ïre iubet sarà probabilmente resoin italiano ― qualora si chieda agli alunnidi farlo ― con ‘Giulio ordina che il suoservo vada a Tuscolo’. Si facciano riflet-tere i ragazzi sul fatto che in italiano lostesso concetto si può esprimere con ‘Giu-lio ordina al suo servo di andare a Tu-scolo’. Sarebbe opportuno che essi vi arri-vassero da soli. ((111144--111188)) Due frasi parallele dànno l’oc-casione di parlare della doppia costruzionedei verba affectuum: Aemilia gaudet quodfïlius vïvit e Syra Quïntum vïvere gaudet.Cfr. Syntaxis Latïna, pag. 366 e pag. 385.

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((99)) Come forma particolare di ‘dativo dipossesso’ v’è qui l’occasione di studiare laformula mihi nömen est..., spiegando ai ra-gazzi che, oltre che Eï nömen est ‘LüciusIülius Balbus’ potrebbe dirsi anche Eïnömen est ‘Lüciö Iüliö Balbö’, concor-dando il nome proprio col dativo eï: cfr.Syntaxis Latïna, pag. 331, § 2. ((4477)) Si dà qui l’occasione, di là dalla notapresente nell’Enchïridion, di trattare com-piutamente il complemento d’estensione

nello spazio, riferendosi alla Syntaxis La-tïna, pag. 319, § 12. ((5533--5599)) Già nel capitolo precedente è stataaffrontata l’omissione del dimostrativocome secondo termine di paragone (colcomparativo d’uguaglianza); qui è possi-bile approfondire l’argomento col compa-rativo di maggioranza (detto, come neigrammatici antichi, semplicemente ‘com-parätïvus’): La frase Gladius equitis lon-gior et gravior est quam peditis è messa aconfronto con la successiva Gladius eius...est... brevior et levior quam is quï abequite fertur e ancora con Etiam gladiï quïä Germänïs feruntur longiörës et graviö-rës sunt quam Römänörum per finire conPïla eörum longiöra et graviöra quam no-stra sunt. Si faccia notare che, a parte ilcontesto, la concordanza di longiöra e gra-viöra e il verbo al plurale, anche la lun-ghezza della ï non può far sussistere dubbisul fatto che si tratti di giavellotti e non diuna palla.

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((77--1111)) Si faccia notare che, mentre centumè indeclinabile, ducentï e trecentï si decli-nano secondo la I e II declinazione. ((5522)) Lüna ‘nova’ esse dïcitur: far notare idue nominativi con i verbi come dïcï. ((7711)) Per una più facile memorizzazione deimesi in cui le nönae cadono il 7 e le ïdüs il15, si ricorra alla tradizionale parola mne-monica ‘Marmaluot.’ ((8800--8811)) Si facciano notare i generi: aestäs(f.), hiems (f.), vër (n.), autumnus (m.)((110000)) Si ripetano i valori di petere. ((114488--114499)) Non è ancora possibile intro-durre la distinzione (tra l’altro piuttostosottile e non sempre rispettata dagli autori)tra tempus est dormïre e tempus est dor-

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miendï. Tempus est dormiendï comparirànel cap. XXVI, 122-123. Si potrà però ac-cennare al fatto che tempus est dormïre èespressione quasi equivalente a necesse estdormïre. Il resto più avanti.

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((1111)) Si faccia rilevare come in espressionicome alter ë duöbus la preposizione ë, excon l’ablativo abbia valore partitivo: ‘tra idue, dei due’. D’ora in poi si troverà conuna certa frequenza. ((1155--1188)) Fenesträ apertä e fenesträ clausäsono due primi esempi di ablativo asso-luto. Non ci si soffermi per ora su di essi:l’ablativo assoluto sarà affrontato a partiredal capitolo XVI.

Puer gallum canentem nön audit potràesser compreso immediatamente con ilconfronto con frasi del tipo puer audit gal-lum quï canit e puer audit gallum canere.A questo proposito, notiamo prima di tutto(a chiarimento di quel ch’è detto nella Syn-taxis Latïna, pag. 368, § 1) che, se audïvïIülium loquentem dë më significa “ho sen-tito Giulio che (mentre) parlava di me (hosentito Giulio parlar di me)”, audïvï Iüliumloquï dë më può voler dire due cose un po’diverse: (1) “ho sentito che Giulio parlavadi me” (percezione diretta), (2) “ho sentitodire che Giulio parlava di me” (conoscenzaindiretta). Tra i molti esempi che si po-trebbero portare del primo significato, siveda questo di Plauto (Epid. 246): Egomet,postquam id illäs audïvï loquï,... “io, dopoch’ebbi sentito che dicevano questo (o “illoro discorso”),...”

Ugualmente con vidëre: videö eum hocfacientem vuol dire “lo vedo mentre (che)fa questo, lo vedo far questo”; invece,videö eum hoc facere può significare sia

“vedo ch’egli fa questo” (si veda comeesempio Caes., B. C., 2, 34, 3: Hüc tötaVärï conversa aciës suös fugere et concïdïvidëbat) sia “vedo (noto, constàto, os-servo) ch’egli fa questo”.

Del resto, questa differenza tra la co-struzione dei verba sentiendï con acc. +inf. e quella col participio c’è certamente,ma non sempre è sentita così fortementedagli scrittori latini. ((7700)) Poscere in questo primo volume delcorso viene presentato con la costruzioneclassica più frequente, con ä, ab e l’abla-tivo: Märcus vestïmenta sua ä servö poscit;al rigo 102 troviamo: Märcus autem mä-gnum mälum ä patre poscit. Quando, dalcap. XVII, s’incontrerà docëre, si potràdire anche dell’altra costruzione di po-scere, più rara, col doppio accusativo. ((7788)) Viene introdotta per la prima volta laprep. praeter con l’accusativo. ((8877)) Si facciano rilevare le forme mëcum,sëcum e, al rigo 108 (e, ripetuto, al rigo117), tëcum. D’ora in poi gli alunni do-vranno conoscerle.((110044)) Si curi che i ragazzi memorizzinol’imperativo di ësse, e si faccia notarecome l’ë lunga lo differenzi dall’impera-tivo di esse.((111155)) Compare l’importantissimo agget-tivo omnis, -e.

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((22)) Certo, per il ragazzo che già conosce ilverbo lüdere, risulterà un po’ difficile con-cepire la scuola come ‘gioco’. “Lüdus, ―spiega l’Ernout-Meillet ― sans doute parune litote ou une antiphrase comparable àcelle du gr. scholè, a désigné ‘l’école’”. ((1166--1188)) La differenza tra il significato sta-tivo di sedëre e quello, implicante un mo-


vimento, di (cön)sïdere , risulta evidentedall’esempio: Il maestro ordina: ‘cön-sïde!’: ‘Mettiti a sedere’; Sesto si mette asedere sulla sedia: Sextus in sellä cönsïdit.Infine Sesto rimane in silenzio stando se-duto sulla sedia: Discipulus tacitus antemagistrum sedet. Quest’alternanza di si-gnificato, come si sa, si ritrova in moltialtri composti: assidëre / assïdere; ïnsidëre/ ïnsïdere; obsidëre / obsïdere; possidëre /possïdere, etc. ((2233)) A meno che la questione non sia sol-levata dagli alunni stessi, si può per ora tra-scurare di spiegare l’accusativo esclama-tivo, che sarà trattato esplicitamente nelcap. 29. Nel caso sia necessario farlo, nonsi trascuri il confronto con “Ö improbï di-scipulï!” delle righe 101-102. ((8811)) A questa prima comparsa del locativodomï seguirà un’esplicita nota nell’Enchï-ridion nel cap. 20. Già qui, però, si potràaccennare alla funzione del locativo, fa-cendo il confronto con il già incontratoTüsculï. ((9977)) Sarà opportuno spiegare la differenza,non d’immediata comprensione per noiitaliani, fra prior, che è il primo fra due, eprïmus, che è il primo tra molti: prior, in-fatti, è un comparativo, mentre prïmus è unsuperlativo.

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((11)) Quörum è il primo esempio di genitivopartitivo retto da pronome, spiegato a mar-gine con l’equivalente ex quibus. ((77)) Si faccia notare il significato partico-lare di ad = apud.((3344)) Si sarà già spiegato che plënus puòreggere, oltre che il genitivo, anche l’abla-tivo. Ora s’incontra la frase mägnï flüctüsnävës aquä implëre possunt, che dovreb-

b’essere d’immediata comprensione: sifacciano riflettere i ragazzi sul fatto che sitratta, anche qui, d’un ablativo d’abbon-danza: cfr. Syntaxis Latïna, pag. 343, § 9. ((4455--4499)) Queste righe dànno l’occasione diripetere e chiarir meglio la costruzione coldoppio nominativo di verbi come dïcor,appellor, ecc. Cfr. Syntaxis Latïna, pag.309, § 1. ((5500--5511)) Si colga l’occasione per spiegareil dativo di relazione con altri esempi. ((7799--8844)) Si ripetano, con opportune do-mande agli alunni, le due costruzioni deiverba affectuum: si richieda ai ragazzi ditrasformare le tre frasi con gaudëre e conlaetärï dalla costruzione con quod + indi-cativo a quella con l’acc. + inf.: “Nönnegaudës... quod... in patriam nostram redï-mus?” > “Nönne gaudës nös in patriam no-stram redïre?”; “Gaudeö... quod mihi licettëcum venïre” > “Gaudeö mihi tëcum ve-nïre licëre”; “At nön possum laetärï quodomnës amïcäs meäs Römänäs relinquö” >“At nön possum laetärï më omnës amïcäsmeäs Römänäs relinquere”.

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((11--33)) Si faccia notare e memorizzare chedocëre regge il doppio accusativo. Utile,per i ragazzi che studiano l’inglese, sarà ilraffronto con to teach: Magister puerös nu-merös et litteräs docet = The teacher tea-ches the boys numbers and letters. ((2299)) Si potrà far rilevare come, in espres-sioni del tipo longum est, il latino usa l’in-dicativo lì dove l’italiano userebbe ilcondizionale: cfr. Syntaxis Latïna, pag.359, § 1. ((6600--6611)) Cögitäre nön potes! è un’espres-sione nella quale il verbo posse ha il signi-ficato, già analizzato sin dal cap. XI, di

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‘essere in grado di, esser capace di’. Siconfronti l’inglese You can’t think!((7799--8800)) Amïcus e inimïcus sono stati fi-nora incontrati solo come sostantivi, e per-tanto in unione con genitivi: per es., cap.VI, 44-45: Dävus amïcus Mëdï nön est...Mëdus est inimïcus Dävï. Ursus autemamïcus Dävï est. Ora li troviamo in fun-zione di aggettivi, e quindi costruiti col da-tivo: Magister amïcus est patribus vestrïs,patrï meö inimïcus. Da questa distinzioneprocede l’alternanza tra il possessivo (cheequivale, per il senso, a un genitivo) e ildativo del pronome personale: cfr. Cic.,Att., 1, 8, 1: Ille noster amïcus, vir optimuset mihi amïcissimus (vedi Traìna-Bertotti,Sintassi normativa della lingua latina, pag.111). Per far comprendere ai ragazzi la dif-ferenza tra il valore d’aggettivo e quello disostantivo di amïcus e inimïcus, si facciail confronto tra le due frasi italiane ‘Tizioè amico mio’ (sost.) e ‘Tizio mi è amico’(agg.). Del resto, la costruzione col dativoè attestata anche nell’italiano letterario: cfr.Dante, Par., XXV, 6: Nimico ai lupi che glidànno guerra. ((8811)) Con quamquam si cominciano a in-contrare le concessive. Potrebb’essere chequamquam non risulti d’immediata com-prensione: si facciano riflettere i ragazzisul senso complessivo del brano e si cer-chi d’indurli a ricavarne il significato: qua-lora non vi riuscissero da soli, se ne dianoanche le varie possibilità di resa in italiano:‘anche se, benché, nonostante che, seb-bene, ecc.’ ((9944--9955)) La risposta di Marco potrà far ri-flettere gli alunni sul fatto che, nelle inter-rogative retoriche, colui che pone la do-manda s’aspetta una risposta (positiva onegativa che sia), ma non è detto che il suointerlocutore concordi con lui: qui infatti ilmaestro è certo di incutere timore con la

sua ferula, ma Marco, impertinente comesempre, contraddice alle sue aspettative, esostiene di non aver alcuna paura. ((111100--111111)) Viene presentato oportet nellasua costruzione con l’infinito.

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((4411)) Viene introdotto quisque, di cui,com’è ovvio, si dirà che la declinazione èidentica a quella di quis per il maschile, diquae per il femminile e di quod per il neu-tro, con l’aggiunta dell’enclitica (indecli-nabile) -que. ((5588)) Nella frase Sextus ünus ex tribus pue-rïs rëctë scrïbit, si faccia rilevare il signifi-cato di ünus: ‘Solo Sesto, fra i tre ragazzi,scrive correttamente’. ((6655)) Si facciano riflettere gli alunni sul si-gnificato di quälis partendo dai derivati ita-liani come ‘qualità’. ((6677)) Troviamo qui un esempio di suus ri-ferito al soggetto logico della proposi-zione: Magister suam cuique discipulötabulam reddit. Raccomandiamo che i ra-gazzi vi si soffermino un momento per ra-gionare, e imparino formule di questo tipo:in unione con quisque s’usa sempre suus,mai eius. Cfr. Syntaxis Latïna, pag. 380, §1, oss. 2. ((9977)) Nön semper idem dïcimus atque scrï-bimus sarà probabilmente interpretato dairagazzi nel senso di: ‘non sempre diciamoe scriviamo lo stesso’. In realtà questo è ef-fettivamente il senso originario e propriodella frase. Così, per es., in Cicerone (Dëoff., 1, 30): Aliter dë illïs ac dë nöbïs iüdi-cämus, si può intender così (dando ad ac ilsuo primario valore copulativo): ‘Noi giu-dichiamo in maniera diversa su quelli e sunoi’. Questo valore cedette poi il posto,nella coscienza dei parlanti, a quello com-


parativo (cfr. Traìna-Bertotti, cit., pag. 463,nota 1). Si faccia dunque rilevare che atquein espressioni di questo tipo, cioè dopo ag-gettivi o avverbi come similis, ïdem, alius,conträ, perinde, ecc., ha tale valore: comedice Prisciano (pp. 1192-1193 P.): Fre-quenter Latïnï ac et atque in sïgnificätiönesimilitüdinis accipiunt. Si ricordi il pre-cetto gesuitico, che impone d’ubbidire pe-rinde ac cadäver; cfr. Syntaxis Latïna, pag.403, § 1. ((112222)) Nella frase Märcus, ut piger discipu-lus, quater tantum V scrïbit, l’ut dal suofondamentale valore comparativo (=come) ha sviluppato una sfumatura causale(= poiché è..., da alunno pigro qual è). ((114455)) Per far comprendere la frase Märcusstilum vertit et litteram H dëlet bisogneràspiegare com’era fatto uno stilus: appun-tito da un lato, per incidere le lettere sullacera, e piatto come una spatolina dall’al-tro, così da poter raschiare la cera per can-cellare quanto precedentemente inciso.‘Verte stilum!’ significava dunque ‘gira lostilo!’ per ërädere o dëlëre le lettere.((116633)) L’uso di ex + abl. per esprimere ilcomplemento di materia è nuovo per i ra-gazzi, e va imparato. Nel cap. XXII verràintrodotto lo stesso complemento espressocon aggettivi: ferreus, aureus, ecc. Inutiledunque anticiparlo. ((118833)) Si rilevi il fatto che quöque mënseequivale a singulïs mënsibus; si interro-ghino i ragazzi su cosa significhi, secondoloro, tertiö quöque mënse: ‘ciascun terzomese’; cioè? ‘Ogni tre mesi’ oppure ‘ognidue mesi’ (= ‘ogni terzo mese’). Su que-st’incertezza, si veda Syntaxis Latïna, pag.345, § 3, nota. Questo tipo d’espressioniper indicare ‘ogni quanto tempo’ avvieneun fatto, saranno incontrate dal cap. XX.Si faccia anche notare che quöque, abla-tivo di quisque, si distingue chiaramente

dalla congiunzione quoque per la lun-ghezza dell’-ö-. ((119900)) In ad diem la preposizione ad è usataper esprimere la ‘coincidenza con un puntodi tempo’ (Lewis-Short): cfr. Cic., Tüsc.,5, 22: admonuit ut pecüniam ad diem sol-verent; ïd., Att., 16, 16 A: nostra ad diemdictam fïent.

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((33--44)) Qualche ragazzo, nonostante si siastudiato l’ablativo strumentale già dal ca-pitolo 8, potrebbe meravigliarsi del fattoche non si dica Tëctum peristÿlï *ab altïscolumnïs sustinëtur. Li si faccia rifletteresul fatto che l’ablativo strumentale indicain latino anche la causa efficiente che è bendiversa dal complemento d’agente. ((1155--2211)) Potrà precisarsi meglio quantodetto nell’Enchïridion in prima approssi-mazione relativamente al partitivo: infattida un lato il partitivo, oltre che col geni-tivo, può essere espresso con inter + acc.(cfr. l. 15: Inter omnës deös deäsque Iup-piter pessimus marïtus est) o con ë, ex +abl.; dall’altro il superlativo può anche sot-tintendere il partitivo (e non essere perciòseguìto da genitivo espresso): per es.: Inhäc bibliothëcä centum librï sunt: pulcher-rimus est ille quï ‘Dë officiïs’ ïnscrïbitur. ((3333)) Si dà qui l’occasione di trattare ilcomplemento d’età: 1) Märcus octö annöshabet (classicissimo, usato da Cicerone,Livio, Nepote e altri); 2) Quïntus est puerseptem annörum (col genitivo di qualità);se si vuole, si potranno anche anticipare lealtre maniere per esprimerlo: cfr. SyntaxisLatïna, pag. 321, § 14 (con gli esempi lìriportati). ((8833)) Si faccia rilevare il fatto che, mentrein un’espressione come post ünum annum

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il post funge da preposizione e dunqueregge l’accusativo, in annö post ha valored’avverbio, e l’ablativo annö è un abl. ditempo: cfr. Syntaxis Latïna, pag. 346, § 5.S’è incontrato, al rigo 38, ante decemannös, che va ora (l. 86) confrontato condecem annïs post. ((9900--9966)) L’uso del passivo con significatointransitivo, proprio di alcuni verbi latini,può ben essere illustrato con alcuni esempitratti da questa parte del capitolo: amormeus tempore nön minuitur (ll. 90-91);Tempus amörem meum nön minuit, immövërö auget! (l. 95-96); cfr. Syntaxis Latïna,pag. 358, § 1. ((111100)) Viene introdotto dïgnus nella sua co-struzione con l’ablativo. Naturalmente,non essendosi ancora studiato il congiun-tivo, non si potrà ancora parlare della co-struzione con quï, quae, quod + cong. ((113333)) Con la frase “Num hodië minuspulchra sum quam tunc eram?” viene in-trodotto il comparativo di minoranza (mi-nus... quam).((114499)) Viene qui presentato per la primavolta opus est. Al rigo 152 se ne vede lacostruzione con l’infinito: Num opus estmë plüs dïcere?

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((22)) Si noti che cünae, -ärum è un plüräletantum (cüna, ae si trova solo in Pruden-zio, Diptych., 111: praesëpe iacentï cünaerat).((66)) Si noti e si faccia imparare che carëreregge l’ablativo di privazione, come il giàvisto implëre regge quello d’abbondanza:cfr. Syntaxis Latïna, pag. 343, § 9. ((1100--1111)) Si rilevino gli ablativi strumentalipäne e lacte nella frase parvulus ïnfäns...nön päne, sed lacte vïvit.

((3399)) Compare qui un primo esempio di in-terrogativa disgiuntiva diretta con -ne... an:mäter-ne, an nütrïx? Con utrum... an s’in-contreranno dal cap. XXVIII. ((6611)) Diverbi tra marito e moglie non eranorari neanche nella Roma repubblicana: fa-mosa è la scenata che Pomponia, mogliedi Q. Cicerone, e sorella di Attico, fece almarito in occasione d’un convïvium: cfr.Cic., ad Att., 5, 1, 3: ...prandimus in Ar-cänö. Nöstï hunc fundum, quö ut vënimus,humänissimë Quïntus: “Pompönia,” inquit“tü invïtä mulierës, ego virös acciverö.”Nihil potuit, mihi quidem ut vïsum et, dul-cius idque cum verbïs, tum etiam animö acvultü. At illa audientibus nöbïs: “Ego ipsasum” inquit “hïc hospita!”― id autem exeö, ut opïnor, quod antecesserat Stätius utprandium nöbïs vidëret. Tum Quïntus:“Ën” inquit “mihi haec ego patior cotïdië.”Dïcës: “Quid, quaesö, istuc erat?” Ma-gnum; itaque më ipsum commöverat; sïcabsurdë et asperë verbïs vultüque respon-derat. Dissimulävï dolëns. Discubuimusomnës praeter illam, cui tamen Quïntus dëmënsä mïsit. Illa rëiëcit. Quid multa? Nihilmeö frätre lënius, nihil asperius tuä soröremihi vïsum est; et multa praetereö quaetum mihi maiörï stomachö quam ipsïQuïntö fuërunt. Ego inde Aquïnum. Quïn-tus in Arcänö remänsit et Aquïnum ad mëpostrïdië mäne vënit mihique närrävit necsëcum illam dormïre voluisse <et> cum di-scëssüra esset fuisse eius modï quälem egovïdissem. Quid quaeris? Vel ipsï hoc dïcäslicet, humänitätem eï meö iüdiciö illö diëdëfuisse. In età imperiale, com’è noto,l’emancipazione femminile aveva rag-giunto notevole sviluppo e molto maggiorepoteva essere la libertà anche di parolad’una donna di fronte al marito.((8844--9966)) Si noti che in una frase come hocest mätris officium la parola officium può


esser facilmente sottintesa; nel qual casoparliamo di ‘genitivo di pertinenza’ (= èproprio di, è dovere di...). Anche nellafrase meum officium est... si può sottin-tendere officium: meum est pecüniam fa-cere = ‘mio dovere, mio compito è gua-dagnar denaro’. Cfr. Syntaxis Latïna, pag.326, § 3. ((110044)) Non si trascuri di far imparare cheoccurrere regge il dativo. ((112200)) Sïve, che è stato incontrato da sologià nel cap. XVI, 2, e, con lieve differenzadi significato, all’inizio di questo capitolo(l. 12), viene ora presentato in correlazionecon un altro sïve: sïve mare tranquillumsïve turbidum est. In espressioni di questotipo, cioè con particelle disgiuntive, l’ita-liano userebbe il congiuntivo (‘o che ilmare sia tranquillo, o che sia turbato’),mentre il latino adopera l’indicativo: cfr.Syntaxis Latïna, pag. 360, § 2.((112233--112244)) Di nuovo compare l’accusativoesclamativo, che sarà spiegato nell’Enchï-ridion al cap. XXIX. ((113355)) S’è già avuta l’occasione per trattaredi espressioni come tertiö quöque dië nelcap. XVIII. Se ne approfitti per farne unaripetizione. ((115588--115599)) Viene presentato më decet, re-lativamente impersonale.

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((2200)) Compare qui il locativo humï, ripe-tuto poi più volte (ll. 50-51, 74). Sarà op-portuno, com’è ovvio, il parallelo con ilgià incontrato domï. Rürï si troverà piùavanti (cap. XXVII, 66). ((2288)) Ci si soffermi un attimo su cum prï-mum, e lo si identifichi come unica espres-sione con il significato di ‘non appena’: lealtre congiunzioni con lo stesso significato

(simul ac / atque; ubi prïmum) verrannopresentate più avanti, nei capp. XXX eXXXII. Solo a quel punto sarà opportunoriferirsi alla Syntaxis Latïna per unosguardo d’insieme sulle proposizioni tem-porali. ((3300)) Si faccia notare il vocativo irregolaredi meus e di fïlius: mï fïlï! ((6644)) Si sottolinei l’importanza della quan-tità vocalica per distinguere solum =‘suolo, pavimento’ da sölum = ‘solo, sol-tanto’. ((7799)) Viene introdotto postquam col per-fetto indicativo, ad indicare una succes-sione immediata.

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((11)) Cönstäre nel significato di ‘constare,esser fatto di’, con ë, ex + l’abl., è qui pre-sentato per la prima volta. Le righe suc-cessive permettono di completare latrattazione del complemento di materia (ll.13-21), espresso con ë, ex + abl. o con unaggettivo: catëna ex ferrö / catëna cönstatë multïs änulïs ferreïs. ((1166)) Si colga l’opportunità, offerta dallafrase Aurum est mägnï pretiï sïcut gem-mae, per ripetere il genitivo di qualità.Normalmente (cfr. Syntaxis Latïna, pag.326, § 4) si distingue tra qualità moraliespresse in genitivo o in ablativo, e qualitàfisiche espresse coll’ablativo. È chiaro cheper ‘qualità morali’ va inteso ― e an-drebbe forse chiarito con un’espressionepiù felice ― ‘qualità non materiali’: vannoin genitivo infatti anche le indicazioni spa-zio-temporali, di quantità, valore, ecc.Come ben spiega la sintassi del Traìna edel Bertotti, “il genitivo presenta la qualitàcome una categoria a cui appartiene e incui si definisce la persona o la cosa consi-

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derata, e ha perciò un valore caratteriz-zante, mentre l’ablativo è di natura stru-mentale-sociativa e indica la qualità comequalcosa che accompagna l’individuo ol’oggetto” (Traìna-Bertotti, cit., pag. 78,nota 3). Nel caso del nostro esempio, il‘gran valore’ è una qualità intesa dal par-lante come caratterizzante l’oro, e ad essoessenziale, e non un ‘modo di essere’ ac-cidentale che può esservi o non esservi.Poniamo l’accento sul punto di vista delparlante, perché, se qui l’oro ha oggettiva-mente un gran valore, in altri casi il valorepotrebb’essere puramente soggettivo: peresempio, se uno parlasse di uno mnëmo-synum mägnï pretiï, cioè di un ‘souvenirdi gran valore’, il ricordo a cui si fa riferi-mento potrebbe non aver alcun valore og-gettivo. È questo il motivo per cui anchele qualità fisiche, quando eccezionalmentedal soggetto sono viste come caratteristi-che essenziali, e non accidentali, dell’og-getto, sono anch’esse espresse in genitivo:così Cesare (B. G., 2, 30, 4) dice che i Gallidisprezzavano i Romani, hominës tantulaestatürae: evidentemente i Galli quasi iden-tificavano i Romani con la loro bassa sta-tura (cfr. Traìna-Bertotti, ibïd.). ((2233)) Da questo momento in poi compari-ranno sempre più frequenti gli ablativi as-soluti, sia con il participio presente che colparticipio perfetto (in questo stesso cap.,cfr. ll. 30, 119, quest’ultimo anticipato giàda XXI, 96: magiströ recitante). A com-pletamento di quanto detto nell’Enchïri-dion si potrà chiarire che: 1) in un ablativoassoluto non vi dev’essere legame gram-maticale col soggetto della reggente (cioènon vi dev’essere alcun pronome che ri-chiami il soggetto della reggente); 2) colparticipio presente l’ablativo assoluto sipuò fare con tutti i verbi, mentre col parti-cipio passato solo con i verbi deponenti in-

transitivi e transitivi attivi (facilmente ri-cordabili con l’acrostico mnemonicoDITA). Cfr. Syntaxis Latïna, pag. 369. ((2299)) Si spieghi la natura di quïn, derivatoda quï (= ‘come’, ablativo arcaico di quï,quae, quod) + la negazione ne = nön, dun-que propriamente ‘come non, in che modonon...? = perché non...?’. Nelle interroga-tive s’usa per indicare un invito, un co-mando (retorica volitiva). Ai ragazzi saràsufficiente dire, in prima approssimazione― come si trova scritto nella glossa mar-ginale ― che è uguale a cür nön...? o adun imperativo (Cür nön aperïs? Aperï!).Altri usi di quïn saranno studiati nel vo-lume ROMA AETERNA (dal cap. XL). ((3388)) Nei classici ― e particolarmente neicomici ― la formula quid est tibi nömen?è più frequente della più regolare quod esttibi nömen? Cfr., per es., Plaut., Amph., 1,364: Quid ais? Quid nömen tibi est?; Men.,3, 498: Respondë, adulëscëns, quaesö,quid nömen tibist?; Pers., 4, 623: Quidnömen tibist?; Pseud., 2, 636 e 653: Sedquid est tibi nömen?; Pseud., 2, 744: Quidnömen esse dïcam istï servö?; Rud., 4,1160: In ënsiculö quid nömen est pater-num?; Trin., 4, 889: quid est tibi nömen,adulëscëns? ((4433)) La frase “nömen meum nön est faciledictü: Tlëpolemus nöminor”, oltre ad in-trodurre il supino passivo in -ü, ci dà l’oc-casione per ripetere la forma particolaredel dativo di possesso ‘Mihi nömen est...(Tlëpolemus / Tlëpolemö)’ e per ribadireche i verbi appellativi ― di cui si trove-ranno ancora esempi ― si costruisconocon doppio nominativo: in questo caso unodei due è sottinteso: (ego) Tlëpolemus nö-minor. ((5566)) Si badi che i ragazzi, una volta persempre, non confondano forïs (avv.) conforis, -is, sostantivo femminile; più avanti


(ll. 115, 117, 118) s’incontrerà foräs: sispieghi che forïs s’usa per lo stato in luogo,foräs per il moto a luogo. In realtà foräs eforïs sono, rispettivamente, un accusativodi moto e un ablativo-locativo di un *fora,doppione di foris, e vorrebbero, alla lettera,dire ‘alla porta’: forïs sum varrebbe ‘sonoalla porta’ = ‘sono fuori’; venï foräs signi-ficherebbe ‘vieni alla porta’ = ‘vieni fuori’.‘La notion de “dehors” est souvent expri-mée par des formes signifiant “à la porte”:outre lat. foräs, forïs, on a arm. durs (loca-tif et accusatif) “dehors”, gr. thyraze (c’est-à-dire *thyras-de) “dehors” et thyrda: èxo,Hés. En gotique, faura-dauri traduit pla-teîa. La “porte” clôt non la maison, maisl’“enclos”, au point de vue indo-européen;de là le dérivé *dhworo- désignant l’enclosqui, aujourd’hui encore, dans l’Europeorientale, entoure la maison...; mais v. perseduvarayä signifie “à la porte”; ainsi s’ex-plique lat. forum, forus” (Ernout-Meillet,Dictionnaire étymologique de la langue la-tine, Klincksieck, Paris, 1994, s.v. forës).((6600--6655)) Già l’immagine all’inizio del ca-pitolo, tratta dal famoso mosaico della casadel poeta tragico a Pompei, avrà fattocomprendere agli alunni che cavë canemsignifica ‘attento al cane!’ Qui questo si-gnificato viene esplicitato; se si crede op-portuno, si potranno far riflettere i ragazzisul fatto che cavëre vuol dire ‘stare attento’e che, costruito coll’accusativo (o con ä, ab+ abl.) significherà ‘guardarsi da, evitare’,mentre con il dativo varrà ‘stare attentoper, badare a, provvedere a’. Cfr. SyntaxisLatïna, pag. 336, § 8. ((6677)) Si richiami l’attenzione degli alunnisu propius, comparativo di prope. ((7777)) Si noti che sinere ha la stessa costru-zione di iubëre: se ne incontreranno altriesempi alle righe 86 e 114. ((8844)) Si spieghi che, con l’aggettivo tötus,

lo stato in luogo può esprimersi sia conl’ablativo semplice, che coll’ablativo pre-ceduto da in: cfr. Syntaxis Latïna, pag.351. La differenza consiste nel fatto chel’ablativo semplice s’usa con “un processoverbale dinamico” il cui movimento “siestende a tutto lo spazio considerato” (peres.: Cic., Dë nät. deör., 2, 95: tötö caelölüce diffüsä), mentre in + ablativo si ado-pera quando “il processo verbale è staticoe fissa uno o più punti entro uno spazio”(per es.: Cic., Phil., 10, 10: Tria tenet op-pida tötö in orbe terrärum: non certo cioèsu tutta la superficie terrestre, ma in piùpunti dell’intera terra; cfr.Traìna-Bertotti,pag. 139, nota 2). Nel nostro caso si trattaproprio d’un processo verbale dinamico (iltremare) che non è localizzato in uno o piùpunti dello spazio considerato, ma siestende a tutta la superficie del corpo.Quando s’usa l’ablativo semplice, questosi può anche interpretare come un tipo distrumentale (cosiddetto ablativo prosecu-tivo, come quello dei nomi di passaggio:viä, portä, ponte, ecc.). ((9922)) Si spieghi che amäbö të è un’espres-sione di cortesia, equivalente ai nostri ‘tiprego, per piacere, sii buono, fammi il pia-cere’ (= örö të).

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((22)) Si faccia subito notare che la lungasull’-ë- (e quindi l’accento) distingue, invenïre il presente dal perfetto: advenit /advënit.((44--1111)) Vengono introdotti altri due avverbidi luogo: illinc e hinc. Si facciano rifletterei ragazzi sul fatto che la n è caratteristicadegli avverbi di moto da luogo: unde, hinc,illinc; inde s’incontrerà a partire dal cap.XXIX.

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((2266)) Neque umquam qui viene soltantoglossato in nota marginale come = et num-quam; una trattazione esplicita si troverànell’Enchïridion al cap. XXVI. ((2288)) Si faccia osservare agli alunni che, infrasi come queste, nëmö ha il valore d’unaggettivo (equivale cioè a nüllus). In re-altà è come se si dicesse: nëmö, quï sitmagister; quindi anche qui il valore è dipronome.((3366)) Si faccia notare e imparare che ob epropter con l’accusativo esprimono il com-plemento di causa (causa esterna al sog-getto).((5577)) Ancora un esempio di indicativo la-tino usato lì dove l’italiano avrebbe usatoil condizionale: Märcus prope omnia fëcitquae facere nön dëbuit. Cfr. Syntaxis La-tïna, pag. 359, § 1. ((7799)) Vanno introdotti e spiegati i verbi as-solutamente impersonali: ci si può limitareal solo pudet, o partire da questo, per dirpoi che la stessa costruzione l’hanno anchepiget, paenitet, ecc. Per la spiegazione siveda Syntaxis Latïna, pag. 313, § 2.Esempi, in questo capitolo alle righe 82-83, 138-139. Si può utilizzare la vecchiaspiegazione della grammatica di Port-Royal, ancora efficace per una buona me-morizzazione: më pudet factï equivarrebbea pudor factï më tenet: ‘la vergogna del-l’azione mi tiene, mi prende’. Si confrontiHor., Epist., 1, 18, 24: quem paupertätispudor... tenet. La stessa equivalenza si puòstabilire con gli altri verbi: më taedet huiusreï = taedium huius reï më tenet; më pae-nitet huius reï = paenitentia huius reï mëtenet; më miseret illïus hominis = miseri-cordia illïus hominis më tenet; më huius reïpiget = pigritia huius reï më tenet; cfr. Sen.,Dë tranq. an., 2, 8: illös paenitentia coeptïtenet. “Quindi ― conclude l’antico Com-pendio del Nuovo Metodo di Porto-Reale

― è che se io dico: ‘noi dobbiamo atte-diarci’, non si fa dëbëmus, ma dëbet tae-dëre nös, cioè taedium dëbet tenëre nös. Ecosì degli altri.”

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((1188)) Mëne dormïre? è una forma di infi-nito interrogativo-esclamativo, non privadi equivalente italiano: ‘io dormire? / dor-mire, io?’ Il soggetto si pone in accusativoforse per analogia con l’accusativo escla-mativo. ((3333)) Si faccia notare un ulteriore esempiodi un indicativo latino usato lì dove l’ita-liano userebbe un condizionale: facile osfrangere potuistï. Si osservi come os si di-stingua da ös, öris per la diversa quantitàdell’o-. Quando si cominciò a perdere ilsenso della lunghezza e brevità delle vo-cali, fu necessario introdurre ossum, ï (pro-babilmente modellato sul plurale ossasull’esempio del tipo övum / öva e già ci-tato da Varrone apud Charis., p. 112 P), cheevitava ogni confusione. Interessante è ilpasso delle Ënärrätiönës in Psalmös, in cuiAgostino, che come maestro di retorica ecome grammatico raccomandava la cor-reptiö dell’o- in os, ossis, nel rivolgersi alpopolo sentiva l’esigenza di utilizzare il si-nonimo popolare ossum per spiegare unversetto del salmo 138 che, persa la distin-zione quantitativa, poteva risultare ambi-guo: “Nön est absconditum os meum ä të,quod fëcistï in absconditö. Os suum dïcit:quod vulgö dïcitur ossum, Latïnë os dïci-tur. Hoc in Graecö invenïtur [ostoûn]. Nampossëmus hïc putäre ös esse, ab eö quodsunt öra; nön os correptë, ab eö quod suntossa. Nön est ergö absconditum, inquit, osmeum ä të, quod fëcistï in absconditö.Habeö in absconditö quoddam ossum. Sïc


enim potius loquämur: melius est repre-hendant nös grammaticï, quam nön intelli-gant populï. Ergö est, inquit, quoddamossum meum intus in absconditö; tü fëcistïintus ossum mihi in absconditö, et nön estabsconditum ä të. In absconditö enim fëci-stï; sed numquid et tibi hoc abscondistï?Hoc ossum meum factum ä të in abscon-ditö hominës nön vident, hominës nön nö-vërunt; tü autem nöstï, quï fëcistï. Quodergö ‘os’ dïcit, frätrës? Quaerämus illud; inabsconditö est. Sed quia Chrïstiänï in nö-mine Dominï Chrïstiänïs loquimur, modoinvënimus quod sit ossum huiusmodï. Fïr-mitäs quaedam est interior; quia in ossibusfïrmitäs et fortitüdö intelligitur.” Si noticome in tutto il brano s’alternino la formapopolare ossum e quella più ‘nobile’ os;quest’ultima, però, non viene usata che nelplurale, cioè lì dove non vi può esserefraintendimento e confusione. ((3388)) Dopo quamquam, viene ora introdottoetsï, sempre coll’indicativo. Esso verrà ri-petuto alle ll. 47, 51, 75. Le concessive alcongiuntivo, rette da quamvïs, licet, ecc.,saranno studiate col secondo volume,ROMA AETERNA. ((5599)) “Avec certë sciö, qui est la forme laplus fréquente dans Cicéron, la certitudeest dans notre connaissance, certum est mëscïre; ―― avec certö sciö la certitude estdans ce que nous savons. Certö ne setrouve guère qu’avec sciö; certë se ren-contre avec toutes sortes de verbes”(C.Meissner, Phraséologie latine, traduite del’allemand et augmentée de l’indication dela source des passages cités e d’une listede proverbes latins par Charles Pascal,Klincksieck, Paris, 1942, pag. 101; cfr.anche A. Haacke, Lateinische Stilistik,Berlin, 1875). “Si distingua il senso degliavverbi: certë (1. ‘certamente’; 2. ‘alme-no’) e certö (‘per certo’): certë sciö ‘certa-

mente io so’ (= ‘è un fatto che io so’); certösciö ‘so per certo’ (= ‘so, e non ho dubbi inproposito’); ‘se mi tieni nel conto in cuicertamente mi tieni’: sï më tantï facis,quantï certë facis; ‘attendere una cosa conla certezza che avverrà’: aliquid exspectärequasi certö futürum” (U. E. Paoli, Scriverlatino, Principato, Milano-Messina, 1948,pag. 280; l’ultimo esempio non contrad-dice all’affermazione della fraseologia delMeissner e della stilistica del Haacke: in-fatti la frase sottintende ‘aliquid exspectäre(quod) quasi certö futürum (esse scïs)’. ((6600)) S’osservi che növisse, benché sia in-finito perfetto, ha valore di presente: certösciö eum aliquam fëminam növisse = ‘soper certo che conosce qualche donna’; cosìal rigo 94, canis të növit, ignörat illum =‘il cane conosce te, ma non conosce lui’.Si tratta d’un perfetto logico, il cui signifi-cato è propriamente ‘esser venuto a cono-scenza’, e quindi ‘sapere’. Quando, piùavanti, s’incontreranno ödisse e memi-nisse, si confrontino con növisse.

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((4400)) Viene presentato l’avverbio di luogoillüc. Più avanti (l. 53) viene introdotto ibi,e poi (l. 74) hüc. Si faccia notare che la ca-ratteristica degli avverbi di moto a luogo è-ü- oppure -ö: hüc, illüc, quö...? Nel cap.XXVIII si troverà eö. ((6622)) Si faccia notare che coepï in realtànon è propriamente il perfetto di incipere,ma un perfetto a sé, mancante di presente(coepiö è solo arcaico, usato dai comici eda pochi altri autori). ((7744)) Si osservi che il participio congiuntocon i verbi deponenti transitivi è spessola forma con la quale s’esprime ciò checon altri verbi si direbbe con un ablativo

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assoluto: ‘Esortati i soldati, Cesare attac-cò battaglia’ Hortätus mïlitës, Caesarcommïsit proelium. Cfr. Syntaxis Latïna,pag. 369, § 3.((111177)) L’espressione montës aurï pollicërï èdi Terenzio (Phorm., 1, 68): è il nostro‘prometter mari e monti’.

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Alla fine di questo capitolo sarà opportunofare una ripetizione di tutti i vari modi peresprimere la proposizione finale finora in-contrati: 1. con causä (e grätiä) + il geni-tivo del gerundio; 2. con ad + l’accusativodel gerundio; 3. col supino in -um (coiverbi di movimento). Ut col congiuntivo ele forme col gerundivo verranno presentatepiù avanti (capp. XXVIII e XXXI). Altremaniere d’esprimere la finale (quï, quae,quod e il cong., part. fut., part. pres.) sa-ranno analizzate in ROMA AETERNA. ((2266)) S’incontra qui neque quisquam, comegià neque umquam del capitolo XXIII,viene spiegato a margine come = et nëmö;si rimandi all’Enchïridion e alla SyntaxisLatïna, pag. 355, per una trattazione piùesplicita di et seguito da avverbi, aggettivio pronomi negativi. ((2277)) S’incontra qui iuväre, relativamenteimpersonale: cfr. Syntaxis Latïna, pag.314, § 3. Ulteriori esempi alle righe 32-33. ((3388)) Nella frase Quis est tam lïber quamavis quae träns montës, vallës, flümina,maria voläre potest?, si faccia notare che,oltre al senso, nessuna possibilità di con-fusione v’è tra liber, librï e lïber, -ra, -rum,che si distinguono grazie alla quantitàdell’-i-. ((4477)) Ci si soffermi sul significato di item,che potrebbe non risultare del tutto chiarodalle note marginali e dal contesto.

((7788)) Sïn, come già quïn nel cap. XXII, vaspiegato a partire da sï + ne (= nön); sïn‘introduce una seconda ipotesi contrariaalla prima, per es. Plaut., Merc., 3, 589, sïdomï sum, forïs est animus, sïn forïs sum,animus domïst.... S’usa anche senza esserpreceduto da sï’ (Ernout-Meillet). ((8800)) Ürere ci dà l’occasione di ripeterel’uso del passivo con significato intransi-tivo (già accennato al cap. XIX); cfr. Syn-taxis Latïna, pag. 358, § 1. ((8855)) Nisi ha qui, naturalmente, un valoreeccettuativo (se non = tranne, eccetto),come molto spesso quando è preceduto (oseguito) da negazione (in questo caso daneque quisquam fugam eörum animadver-tit). Da espressioni tipo nön lëgërunt hunclibrum nisi paucï hominës, ‘non hannoletto questo libro se non poche persone =questo libro l’hanno letto solo poche per-sone’, facilmente si passò ad altre, più omeno equivalenti, come nön nisi paucï ho-minës hunc librum lëgërunt, dove nön nisi(a volte anche fuso in una parola sola nellagrafia fonetica nönnisi) ha oramai sempli-cemente il valore d’un avverbio, ‘soltanto’(= tantum, tantummodo; cfr. nön num-quam o nönnumquam = interdum, nönnüllï o nönnüllï = aliquï, ecc.)

Si noti infine che, in questo caso, nonavendo nisi valore di congiunzione ipote-tica, è del tutto normale che segua aliquï enon quï. Del resto, la regola, spesso ripe-tuta nelle nostre grammatiche, secondo cuidopo sï, nisi, në, num...? e alcune altre par-ticelle aliquis e aliquï “perderebbero le ali”(cioè “diventerebbero” quis e, rispettiva-mente, quï), è troppo semplificatoria, eanche inesatta. Infatti, prima di tutto quis equï non sono affatto varianti o forme se-condarie di aliquis e aliquï, ma parolecompletamente diverse, anche per il senso:aliquis e aliquï indicano una persona la cui


esistenza è certa, anche se se n’ignoral’identità (vënit aliquis = è venuto uno [=non si sa chi, ma qualcuno di certo è ve-nuto]), mentre con quis e quï s’allude a unapersona la cui stessa esistenza è ipotetica(sï quis veniet... = se verrà qualcuno...).Poi, è vero che, dopo sï, nisi, në, num...?ecc. s’usano per lo più quis e quï, ma nonsono affatto rari, dopo di esse, neanche ali-quis e aliquï. E la ragione è la differenzadi senso appena vista: se infatti quelle par-ticelle introducono più spesso espressionidi senso ipotetico o comunque eventuale,in non pochi casi non è così: nel primocaso (più frequente) avremo perciò quis equï, nel secondo aliquis e aliquï. Si vedaquest’esempio di Cicerone (Tüsc., 4, 72):Sï quis [amor] est in rërum nätürä sine sol-licitüdine, sine dësïderiö, sine cürä... Sïnautem est aliquis amor, ut est certë, quïnihil absit ab ïnsäniä...: nella prima frasesi tratta d’una vera e propria ipotesi; noncosì nella seconda, come si vede dall’in-ciso ut est certë. Altri esempi di aliquis incasi in cui la regola scolastica, troppo ri-gida, vorrebbe quis: Cic., Tüsc., 1, 6: Sïaliquid örätöriae laudis nosträ attulimus in-dustriä... (qui l’ipotesi è puramente reto-rica, dovuta al tono di modestia con cuiCicerone vuol comunque affermare d’averportato contributi importanti all’oratoriaromana); Sen., Dë vïtä beätä, 13, 7: Quïvoluptätem sequitur vidëtur... perventürusin turpia nisi aliquis distïnxerit illï volup-tätës (chi segue il piacere cadrà senz’altroin cose turpi, a meno che non ci sia qual-cuno che gl’insegni a distinguere, com’èdetto sùbito dopo, i piaceri conformi al nä-türäle dësïderium e quelli che sono “sfre-nati e smodati”; Seneca vuol quindi affer-mare energicamente la necessità d’unaguida: chi essa sia non importa, l’impor-tante è che ci dev’essere); ïd., ibïd., 15, 1:

“Quid tamen” inquit (= si dirà) “prohibetin ünum virtütem voluptätemque cönfundïet ita efficï summum bonum ut idem et ho-nestum et iücundum sit?” “Quia pars ho-nestï nön potest esse nisi honestum, necsummum bonum habëbit sincëritätemsuam sï aliquid in së vïderit dissimile me-liörï” (Seneca, confutando la tesi epicureache il sommo bene sia insieme honestum eiücundum, cioè virtù e piacere, osservache, se fosse così, esso non avrebbe più lasua sincëritäs, “integrità” o “purezza”, per-ché avrebbe in sé aliquid di diverso dallasua parte migliore, la virtù: quest’aliquid èqualcosa di ben reale e determinato, il pia-cere o iücundum); Caes., B. G., 7, 20, 6: sïalicuius indiciö vocätï [intervënerint]... (ilsenso è, come spiega il Paoli, ‘se l’attaccodei Romani è stato reso possibile dalle ri-velazioni di un traditore’, e quindi con ali-quis s’allude a una persona reale, nonipotetica). Cfr. Traìna-Bertotti, pag. 187-8e U. E. Paoli, pag. 172 nota 10. Dal puntodi vista didattico, osserviamo che potrebbepresentarsi il caso in cui un alunno, cheabbia studiato la nota linguistica presentatanell’Enchïridion al cap. XXII, in cui l’ar-gomento è trattato in termini molto ele-mentari ― anche se lì, in verità, non sidice che s’usi quis, quid dopo sï e num,ma solo che esso in questo caso è pronomeindefinito, e non interrogativo ― solleviqualche perplessità sul fatto che qui vengaadoperato aliquï; le spiegazioni che ab-biamo dato sopra, quindi, semplificate eportate al livello di ragazzi di quattordici-quindici anni, serviranno all’insegnanteper rispondere in maniera adeguata. No-tiamo inoltre che la tradizionale formulaper cui aliquis ecc. ‘perdono le ali’ puòesser didatticamente utile (a fini mnemo-nici), purché s’avverta del suo carattereempirico, e non scientifico.

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((8888)) Ci si soffermi un momento sui nomidi città in unione con un appellativo anche(come in questo caso) accompagnato daun attributo: cfr. Syntaxis Latïna, pag.353, § 1. ((9933--9977)) È importante che i ragazzi si sof-fermino e s’esercitino (frasi possono esserfatte al momento o esser già state preparatedall’insegnante) sul verbo vidërï, la cui co-struzione essi troveranno spiegata sia nel-l’Enchïridion che nella Syntaxis Latïna,pag. 310, § 2. Nella Syntaxis Latïna abbia-mo interpretato il dativo che s’accompagnaa vidërï (che è in realtà il passivo di vidëre)come dativo d’agente, mentre altri gram-matici sembrano pensare ad un datïvus iü-dicantis. Del resto non si tratta che d’unaquaestiö dë nömine, perché il dativo impro-priamente detto d’agente è in realtà un da-tivo del punto di vista o iüdicantis: hoc mihividëtur esse bonum vuol dire propriamente‘questa cosa è veduta dal mio punto di vistaesser buona = questa cosa è vista da mecome buona = questa cosa mi par buona’.((112222)) Nel cap. XIII s’era già incontratal’espressione tempus est dormïre, che eraprobabilmente stata spiegata come equiva-lente di necesse est dormïre. Ora si trovatempus est dormiendï, e sarà possibilechiarire che mentre con tempus est + infi-nito si suole mettere l’accento sulla neces-sità dell’azione (cioè si dà rilievo al verbo),con il gerundio si sottolinea che ‘è l’ora, ilmomento’ di dormire: mentre infatti nelprimo caso l’infinito dormïre è il soggettodeterminato da tempus est, nel secondocaso dormiendï è il complemento che spe-cifica di quale tempus si tratti.

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((3388)) Cöpia, ae viene qui introdotto al sin-

golare; il plurale si troverà solo in ROMAAETERNA (dal cap. XLI). ((4422)) S’osservi l’espressione bis terve inannö e si facciano esempi simili: semel inannö, quater in mënse, ecc. Cfr. SyntaxisLatïna, pag. 346, § 4. ((5555)) Che në... quidem significhi ‘neanche,neppure’ dovrebbe risultare chiaro dal con-testo e dalla nota marginale. S’osservi co-munque che la parola negata va postasempre in mezzo tra në e quidem. ((6655)) Anche se qui i negötia a cui pensaGiulio non son certo impegni politici, maaffari privati, si può cogliere il pretesto perparlare dei concetti di ötium e negötiumnel mondo romano. La frase in ötiö cögitatdë negötiïs è infatti estrapolata da un con-testo ciceroniano (Dë off., 3, 1), in cui Ci-cerone paragona la sua forzata inattività alritiro volontario dagli impegni civili di Sci-pione l’Africano: l’atteggiamento dell’Ar-pinate in quel caso ci mostra come per unromano (almeno del periodo repubblicano)la solitudine e la meditazione assumesserovalore se si presentavano come prepara-zione ad una maggiore incidenza nel tes-suto della vita politico-sociale, nell’ideache la vita individuale non avesse vera no-biltà e dignità se non portava un contributoalla rës püblica.((6666)) Dopo domï e humï, ecco comparirerürï, che dovrebbe risultare facile per l’ana-logia con gli altri due. Si curi che i ragazzilo memorizzino, e che ricordino anche chesi tratta d’un nome neutro: il complementodi moto a luogo senza preposizione saràdunque rüs. ((7766)) Viene introdotto quïdam: si faccia os-servare che ha la stessa declinazione di quï,quae, quod, con l’aggiunta dell’indeclina-bile -dam. ((8833)) Si faccia notare che la causa impe-diente s’esprime spesso con prae + abla-


tivo, e si ripeta che la causa esterna siesprime invece con ob o propter + accu-sativo. ((8899)) Si rilevi che un’espressione del tipoiam trës mënsës implica che la cosa duraancora, cioè che Giulio sta ancora aspet-tando; se il fatto fosse concluso (se cioè,per esempio, Giulio avesse detto ‘Tre mesifa ho ricevuto il denaro’) si sarebbe trovatoabhinc + acc. (o abl.). Cfr. Syntaxis Latïna,pag. 347, § 7. Altro esempio al rigo 120.((9944)) Tantum pecüniae è un’espressione colgenitivo partitivo sul modello di moltealtre già incontrate (per es. multum aquae,paulum cibï, ecc.) e dunque non dovrebbecreare problemi. Si badi che i ragazzi nonconfondano tantum, -ï con l’avverbio tan-tum = soltanto. ((9944--9955)) Si chiarisce ora come si debba dire‘entro quanto tempo’ avverrà o dovrà av-venire una data cosa (inträ + acc.). Cfr.Syntaxis Latïna, pag. 345, § 2. Altri esempialle righe 113-114.((110088)) Si faccia notare quest’uso di per inpreghiere, scongiuri, giuramenti ed escla-mazioni. ((112222)) Si faccia memorizzare che prödesseregge il dativo. ((112233)) Non si trascuri che i ragazzi ricor-dino che nëquam è indeclinabile. ((113388)) Ancora un esempio di accusativoesclamativo: s’aspetti il cap. XXIX per unatrattazione completa. ((116699--117755)) Si spieghi, come suggerisce lanota a margine, che prohibëre deriva daprö + habëre = ‘tener davanti = lontano’,con abbreviazione dell’ö di prö davanti avocale (l’h- non impedisce che s’applichila regola secondo cui vöcälis ante vöcälemcorripitur). Da questa spiegazione etimo-logica discenderà come evidente la costru-zione con (ä, ab +) ablativo: prohibë ovëstuäs ab agrïs; nölï më officiö meö prohi-

bëre. Poco più avanti si troverà la costru-zione coll’infinito: Ego të nön prohibëböofficium facere. Cfr. Syntaxis Latïna, pag.388, §2 e 389, Oss. 1. Si faccia notare co-me prohibëre abbia spesso la stessa costru-zione di iubëre, sinere, ecc.: cfr. SyntaxisLatïna, pag. 312, § 1. ((117777)) Quam celerrimë potest è glossatonella nota marginale come tam celeriterquam mäximë fierï potest; si spieghi chequam rafforza il superlativo, e che il verboposse non sempre è espresso: Hoc faciamquam celerrimë poterö, ma anche sempli-cemente hoc faciam quam celerrimë; quambrevissimë fierï potest o quam brevissimë.

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Questo capitolo offre l’occasione per unprimo incontro con testi originali: esso pre-senta infatti, inserita nel contesto della nar-razione, una scelta di brani tratti dalvangelo secondo Matteo. Si noti che, aquesto punto dell’apprendimento, non soloil passaggio dai testi costruiti ad hoc aglioriginali antichi dovrebbe avvenire senzascosse, ma addirittura i passi presentati do-vrebbero apparire agli alunni più semplicie più facilmente comprensibili del latino alquale si sono gradualmente abituati.

((88--99)) Si faccia notare la correlazione ut...ita. ((1122)) S’osservi: 1) Quid...? viene qui usatonel senso di cür...?, piuttosto frequente neiclassici: cfr., a puro titolo d’esempio, Cic.,Phil., 2, 38, 99: ëloquere, quid vënistï?; ïd.,Prö Mil., 16, 44: Sed quid ego argümentor,quid plüra disputö? 2) Vengono introdottele disgiuntive dirette con utrum... an...?Altro esempio al rigo 20. ((2233)) Viene presentato l’avverbio eö; si fac-

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cia notare che la vocale caratteristica degliavverbi di moto a luogo è -ö oppure -ü-:quö, eö, hüc, illüc.((3377)) Si colga l’occasione per sottolinearela differenza tra omnis, üniversus e tötus:‘omnis indica un tutto analizzato nelle sueparti... tötus indica sinteticamente un tuttocome unità compatta, indifferenziata...üniversus indica il tutto come un com-plesso in antitesi alle parti’ (Traìna-Ber-totti, pag. 179). Si distingua dunque tratötös diës (per es. Cic., Dë fïn., 5, 74: quïnetiam ipsï voluptäriï... virtütës habent inöre tötös diës) ‘le giornate intere’ e omnësdiës (per es. Sen., Dë brev. vïtae, 7, 9:ille... quï omnës diës tamquam vïtam ör-dinat nec optat crästinum nec timet) ‘tuttii singoli giorni’; Caes., B.G., 6, 5, 1: tötuset mente et animö in bellum... ïnsistit;Cic., Dë off., 1, 18: omnës enim trahimuret dücimur ad cognitiönis et scientiae cu-piditätem. Dunque ‘mïlitës tötï in bellumirruërunt’ = ‘i soldati si gettaron tutti (cioèanima e corpo) in guerra’; ‘mïlitës omnësin bellum irruërunt’ = ‘tutti i soldati (cioènessuno escluso) si gettarono in guerra’.Cic., Ör., 142: ëloquentia... örnat... üni-versam rem püblicam ‘l’eloquenza è d’or-namento all’intero Stato (nel suo com-plesso, e non ad alcune sue parti soltan-to)’. Cünctus apparirà nel XXXII capitolo.Alle righe 82-86 del presente ca- pitolotötus mundus indica genericamente ilmondo come totalità organica; mundusüniversus è contrapposto alla divisioneche gli dèi fanno di esso.((5533)) Si distingua in höc librö da höc librö:la differenza è simile a quella, già rilevata,tra tötä Italiä e in tötä Italiä: il primo è unvero e proprio stato in luogo; il secondo èun ablativo strumentale: dunque il primopuò riferirsi anche solo ad una parte dellibro; il secondo s’adopera con riferimento

al libro tutt’intero. Cfr. Syntaxis Latïna,pag. 351, § 1. ((5577)) Si noti il riflessivo indiretto sibi: s’usainfatti, come si sa, sempre suus o suï, sibi,së nelle frasi all’infinito e al congiuntivo(che non siano consecutive o proposizionirette dal cum narrativo-causale): per unaspiegazione di questo fenomeno si vedaSyntaxis Latïna, pag. 381, § 2. ((8800)) È importante che i ragazzi ricordinoquesto significato del passivo di habëre:habërï = exïstimärï. ((110066)) Si noti come dubitästï sia forma sin-copata per dubitävistï, e si facciano altriesempi: amästï, laudästï, örästï, ecc. Siconfronti l’italiano ‘amasti, lodasti, orasti,dubitasti’. ((111100)) Si faccia memorizzare che persuä-dëre regge il dativo: altri esempi alle righe115, 164, 173-174. ((114433--114444)) “Il famoso verso incidis in Scyl-lam, cupiëns vïtäre Charybdim è di unpoeta del XIV secolo, Gualtiero di Châtil-lon (Alessandreide, 5, 301), e corrispondeperfettamente all’adagio greco tèn Chàryb-din ekphygòn tê Skylle perièpesen, atte-stato in Apostolio (16, 49). Esso allude a untratto di mare particolarmente pericolosoper i naviganti, quello dello stretto di Mes-sina, dove bisognava evitare il pauroso vor-tice che tutto inghiottiva vicino alla costasiciliana (Cariddi) e nello stesso tempo nonandare a sbattere contro una roccia ches’ergeva di fronte, su quella calabra(Scilla): nella fantasia popolare, Cariddi di-ventò un mostro che tutto inghiottiva (e, alivello proverbiale, designava una personaestremamente vorace, sia in senso proprioche metaforico, cfr. ad es. Aristofane, Ca-valieri, 248, Alcifrone, Ep. 1, 6, Cicerone,Filippiche, 2, 27, 67, Dë örätöre, 3, 41, 163e Orazio, Carm., 1, 27, 19 [in quest’ultimoluogo si tratta di una donna che fa soffrire


l’amante]), mentre Scilla fu vista comeun’essere metà donna e metà animale. Allafama di tale tratto di mare contribuì il fattoche vi passò, non senza fatica e perizia,Odisseo, secondo il racconto del XII librodell’Odissea (vv. 85 ss.); così, in seguitoesso fu topicamente richiamato per desi-gnare una posizione particolarmente ri-schiosa, in bilico fra due pericoliestremamente gravi (cfr. ad es. Libanio, Ep.746 [10, 673, 12 s. Förster], Gregorio Na-zianzeno, Carm. 61, 148, Ör. 3, pag. 92 D.,Eustazio, Opuscula, 305, 80-83, Excerptapoëtica, in Anecdota Parïsiënsia, 4, 288, 1).Molte anche le attestazioni latine prece-denti a Gualtiero: si vedano ad es. Cice-rone, In Verrem äctiö secunda, 5, 56, 146,Virgilio, Eneide, 3, 420-423, S. Girolamo,Ep. 14, 6; 125, 2; 130, 7, Salviano, Dë gu-bernätiöne Deï, 5, 11 (in questi, come inaltri passi cristiani, la nostra immagine in-dica la possibilità di cadere in due peccati,entrambi altrettanto gravi, anche se per lopiù di segno opposto). La forma latina delproverbio più usata è incidit in Scyllam quïvult vïtäre Charybdim” (R. Tosi, Dizionariodelle sentenze latine e greche, Rizzoli, Mi-lano, 1991, pag. 695). Il proverbio, natu-ralmente, corrisponde al nostro ‘cader dallapadella nella brace’. Tra tutti i passi citatisopra dal Tosi, si veda specialmente Aen.,3, 420 ss.: Dextrum Scylla latus, laevumimpläcäta Charybdis / obsidet atque ïmöbarathrï ter gurgite västös / sorbet in abrup-tum flüctüs rürsusque sub auräs / ërigit al-ternös et sïdera verberat undä. / At Scyllamcaecïs cohibet spëlunca latebrïs / öra ex-sertantem et nävës in saxa trahentem. /Prïma hominis faciës et pulchrö pectorevirgö / pübe tenus, postrëma immänï cor-pore pistrïx / delphïnum caudäs uterö com-missa lupörum.((115500)) Si noti il gerundio del verbo ïre.

((115511--116655)) Viene qui presentato tutto il pre-sente indicativo di mälle, che, natural-mente, i ragazzi dovranno imparare. Sispieghi che, come chiarito dalla nota amargine, mälle vale magis velle. ((117711)) Nëmö potest duöbus dominïs servïreè, come tutti sanno, frase evangelica(Matth., 6, 24; cfr. Luc., 16, 13).

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((99)) Si spieghi che in latino due negazioniaffermano: nönnüllï vale dunque alla let-tera ‘non proprio nessuno’, quindi qual-cuno sì e qualcuno no; così, al rigo 121,nönnumquam ha il valore di ‘non propriomai’, cioè talora sì e talora no. Si chiariscaanche che, se il nön precede l’aggettivo, ilpronome o l’avverbio di forma negativa,l’affermazione è parziale, se invece segue,l’affermazione è totale: nönnüllï = ‘al-cuni’; nüllï nön = ‘non c’è nessuno chenon’ = ‘tutti’; nönnumquam = ‘talvolta’;numquam nön = ‘non v’è mai una voltache non’ = ‘sempre’. Cfr. Syntaxis Latïna,pag. 355. ((1144)) Si noti eö cönsiliö prolettico dell’utfinale: quest’uso è piuttosto frequente neiclassici, che l’adoperano non senza ele-ganza: cfr. Cic., Dë fïn., 1, 21, 72: Expli-cävï sententiam meam, et eö quidemcönsiliö, tuum iüdicium ut cognöscerem;Caes., B. G., 1, 48: ulträ eum castra fëciteö cönsiliö, ut frümentö commeätüque...Caesarem interclüderet; Nep., Milt., 5, 3:proelium commïsërunt... höc cönsiliö, ut...montium altitüdine tegerentur; Sall., Cat.,57: reliquös Catilïna per montës asperös...in agrum Pistöriënsem abdücit eö cönsiliö,ut per trämitës occultë perfugeret in Gal-liam Cisalpïnam. Un altro esempio allerighe 139-140.

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((2277)) Compare dïvitiae, -ärum: s’osserviche si tratta d’un plüräle tantum. ((3388--4433)) S’osservi che il genitivo plurale dinoster e vester è nostrum, vestrum quandoha valore parititivo (= ex nöbïs, ex vöbïs);nostrï, vestrï, quando ha valore oggettivo.Però, per una specie d’attrazione, si dicesempre omnium nostrum, omnium ve-strum, qualunque sia il significato del ge-nitivo.((4455--5511)) Si sottolinei il valore di afficere,che, nell’attivo come nel passivo, prendeil significato dall’ablativo strumentale chel’accompagna: afficere aliquem laude,malö, beneficiö; afficï laude, morbö, do-löre; cfr. Syntaxis Latïna, pag 340, § 4. Unaltro esempio in questo capitolo al rigo172. ((5588--5599)) S’introduce la disgiuntiva indirettacon utrum... an. ((6622)) S’osservi che, nella frase delphïnöservätus est, il delfino non è consideratotanto come l’agente dell’azione (nel qualcaso si sarebbe detto ä delphïnö), ma comeil mezzo o lo strumento (cosiddetta causaefficiente) grazie al quale Arìone fu sal-vato. La frase risulta dunque analoga aduna del tipo Cornëlius equö vehitur. ((7711)) Si ricordi che il participio passato deiverbi deponenti ha valore attivo e può es-sere elegantemente usato come participiocongiunto: bëstiae ferae, nätüram suamoblïtae...((7722)) Si curi che i ragazzi memorizzino lacostruzione di invidëre col dativo; si sot-tolinei anche che invidëre non ha precisa-mente lo stesso significato dell’italiano‘invidiare’, e significa piuttosto, comesenso primario, ‘guardare di mal occhio’,‘così da recar danno alle persone o agli og-getti guardati, secondo il pensiero degli an-tichi’ (Georges-Calonghi). Da questo si-gnificato primo, naturalmente, discende

anche quello di ‘avere un atteggiamentod’invidia e di gelosia verso qualcuno’. ((7755)) Viene introdotto l’avverbio di moto daluogo inde. Si sottolinei ancora una voltache la -n- è la caratteristica di questi av-verbi: inde, illinc, hinc, unde. ((8899)) Dëspëräre vïtam è presentato in que-sto capitolo assieme a dëspëräre dë salüte(l. 120). Cfr. Syntaxis Latïna, pag. 316, § 6.Si facciano imparare agli alunni entrambele costruzioni. ((9999)) Hominem natantem subiit, come pocopiù avanti (l. 102) rëgem Periandrum...adiit, forniranno l’occasione per riparlaredei verbi intransitivi che, composti conpreposizioni, diventano transitivi e pos-sono essere usati anche al passivo: cfr.Syntaxis Latïna, pag. 318, § 9. Adïre col-l’accusativo s’è trovato sin dal capitoloXVI. ((111166)) Si badi che i ragazzi si sofferminosulla costruzione di dubitäre con un’inter-rogativa indiretta introdotta da num. Iverba dubitandï possono costruirsi, natu-ralmente, anche con altre particelle inter-rogative o, più raramente, con un pronomeinterrogativo: Cic., Dë rë p., 1, 38: cür igi-tur dubitäs, quid dë rë püblicä sentiäs?; ïd.,Dë off., 1, 3, 9: honestumne factü sit anturpe, dubitant; Nep., Thrasybül., 1: sï persë virtüs sine fortünä ponderanda sit, du-bitö, an hunc prïmum omnium pönam;Plin, Ep., 6, 27, 1: Dubitö, num idem tibisuädëre dëbeam; Quint., 6, 1, 3: licet et du-bitäre num quid nös fügerit. Con an di so-lito si propende per il sì, con numl’incertezza è assoluta. ((111188)) S’osservi l’uso dell’indicativo con leparticelle disgiuntive sïve... sïve (cfr. Syn-taxis Latïna, pag. 360, § 2). ((112233--112244)) Dum anima est, spës est?: lafrase è tratta da una famosa lettera di Ci-cerone, Att., 9, 10, 3: Ut aegrötö, dum


anima est, spës esse dïcitur, sïc ego, quoadPompeius in Italiä fuit, spëräre nön dëstitï:‘Come un malato finché ha vita si dice cheabbia speranza, così io, finché Pompeo fuin Italia, non ho smesso di sperare’. Perl’espressione, si confronti anche Ter.,Heaut., 98: modo liceat vïvere est spës; laforma proverbiale ancor oggi in uso è Dumspïrö spërö, che corrisponde al nostro ‘fin-ché c’è vita, c’è speranza’. ((115533)) Si notino le espressioni mïrum inmodum e (l. 177) terribilem in modum: glialunni le imparino come espressioni di tipoidiomatico. ((116611--116622)) Si faccia imparare che suädëre,come il già incontrato persuädëre (vedicap. XXVIII) regge il dativo. Tyrannö suä-sit, ut iactüram faceret... vuol dire ‘esortò,consigliò il tiranno di gettare...’; Tyrannösuäsit iactüram esse faciendam... varrebbeinvece ‘convinse il tiranno che era neces-sario gettare...’ Spesso è rispettata dagli au-tori questa distinzione tra la costruzione disuädëre e persuädëre con l’acc. + inf. =‘persuadere, convincere che’, e quella conut + cong. = ‘consigliare, indurre, convin-cere a’: cfr. Caes., B. G., 1, 2: [Orgetorïx]cïvitätï persuäsit, ut dë fïnibus suïs cumomnibus cöpiïs exïrent; [persuäsit item]perfacile esse, cum virtüte omnibus prae-stärent, tötïus Galliae imperiö potïrï: ‘Or-getorìge persuase gli abitanti tutti aduscire in massa dai propri territori; li con-vinse che era impresa assai facile impa-dronirsi del comando dell’intera Gallia, dalmomento che essi erano superiori a tuttiper valore guerresco’. Nella nota a marginesuädëre è glossato come = persuädëre cö-närï: infatti il prefisso per- dà al verbocomposto un aspetto puntuale e un signifi-cato perfettivo: cfr. Sen., Ep.71, 30: Suä-deö mihi ista quae laudö, nöndumpersuädeö: ‘tento di convincermi di questi

beni che vado lodando, ma non me ne con-vinco ancora’, ‘ci può essere un momentonel quale io sia giunto a consigliarmi lavirtù e a farne la lode; ma non è detto an-cora che con questo io sia giunto alla pienapersuasione di seguirla’ (trad. Balbino Giu-liano); ‘Consiglio a me stesso di seguirequesti beni che lodo, ma non riesco ancoraa metterlo in atto’ (Traìna-Bertotti). ((118855)) Si faccia imparare che appropin-quäre regge il dativo; un riepilogo sche-matico dei verbi che reggono il dativo losi troverà in Exercitia Latïna, pag. 273,exercitium 7. Per quanto riguarda appro-pinquäre, in particolare, si badi che glialunni non tendano ad usarlo in forma pas-siva con valore mediale, influenzati dal-l’italiano ‘avvicinarsi’: Cornëlius Iüliöappropinquat = ‘Cornelio s’avvicina aGiulio’. ‘Avvicinare’ nel senso di ‘acco-stare’ è di solito espresso in latino con ad-movëre aliquid alicui.((118877)) Come già nel cap. XXVII, 108, perviene qui adoperato in una formula depre-cativa-esclamativa di scongiuro: per deösimmortälës! Cfr. Cic., Verr., 2, 3, 10, 25:Per deös immortälës, quid est hoc?; ibïd.,35, 80: Nam, per deös immortälës! quoddë capite iste dëmpsit, quö tandem modövöbïs nön modo ferendum, vërum etiamaudiendum vidëtur? In questo tipo di for-mule anche prö (interiezione, non preposi-zione) s’unisce ad un accusativo escla-mativo: prö deum atque hominum fidem,Ter., And., 1, 5, 2, 11; ïd., Heaut., 1, 1, 9;Cic., Verr., 2, 3, 40, 137; Sall., Cat., 20, 10;o ad un vocativo (che secondo altri sarebbeun nominativo: ma cfr. Ter., Ad., 2, 1, 42:Prö suprëme Iuppiter! Cic., Phil., 2, 13, 32:Prö säncte Iuppiter!): cfr. Syntaxis Latïna,pag. 321, §15. Prö, Iuppiter! si troverà inROMA AETERNA, XL. 221. Si noti comel’accusativo esclamativo si trovi spesso in

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alternanza con il vocativo: l. 198: Ö dïbonï!((119966)) Si noti magis magisque e si confronticon l’italiano ‘più e più’ e con l’inglesemore and more. Si curi che i ragazzi l’im-parino come espressione formulare.

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((33)) S’osservi che, mentre qui si dice cheGiulio vestem novam induit, al rigo 15 sileggerà che il padrone di casa, novä vesteindütus entra nell’atrio per salutare gliospiti. S’osservi che verbi come induere,circúmdare, dönäre, aspergere (vedi ll.109-111), miscëre (ll. 115 e 132), ecc.,possono avere doppia costruzione: induö(mihi) vestem / induö më veste; circumdöurbem mürö / circumdö urbï mürum; dönötibi librum / dönö të librö; aspergö cibumsale / aspergö cibö salem. In italiano è ri-masta ora l’una, ora l’altra costruzione: noidiciamo infatti ‘circondare la città con unmuro’ e ‘aspergere il cibo col sale’, ma‘donare ad uno un libro’; d’altra parte peròdiciamo sia ‘mescolare il vino coll’acqua’che ‘mescolare l’acqua al vino’: cfr. ll.115: Römänï vïnum cum aquä miscent e132: semper mel vïnö misceö. Cfr. Synta-xis Latïna, pag. 335 § 7. Circúmdare si tro-verà al cap. XXXIII, 19-21. ((1166)) Si faccia imparare la formula di salutosalvëre të iubeö. ((1177)) Dopo ütï compare ora fruï coll’abla-tivo strumentale. Un ulteriore esempio alrigo 59.((3300)) S’osservi che docëre costruito con dë+ abl. vale ‘informare di’: cfr. Cic., Verr.,2, 4, 51: dë eius iniüriïs iüdicës docëre; ïd.,Rösc. Amer., 9, 26: Üsque adeö autem illepertimuerat, ut morï mället quam dë hïsrëbus Sullam docërï; 44, 127: Ego haec

omnia Chrÿsogonum fëcisse dïcö,... ut hïsdë rëbus ä lëgätïs Amerïnörum docërï L.Sullam passus nön sit; Sall., Iug., 13, 3:Adherbal... Römam lëgätös mïserat, quïsenätum docërent dë caede frätris et fortü-nïs suïs.((3333)) Si noti e si faccia imparare la costru-zione di praeesse + dat. = ‘essere a capodi’, ‘sovrintendere a’. Praeesse può ancheessere utilizzato in senso assoluto, con in +abl.: cfr., in questo stesso capitolo, l. 81:Uter nostrum in culïnä praeest?: Cic.,Verr., 2, 3, 77, 180: vidë, quaere, circum-spice sï quis est forte ex eä prövinciä, inquä tü triennium praefuistï.((3355--3366)) Si spieghi che il quod nella fraseprüdenter facis quod non è propriamentecausale, ma sostantivo-dichiarativo: ‘faibene a...’ Cfr. Syntaxis Latïna pag. 385. ((4400--4411)) Si noti la frase Sex hörae sunt cumcibum nön sümpsï, in cui il cum temporaleassume il valore particolare di ex quö:‘sono sei ore che...’ ‘son passate sei ore daquando..’ Cfr. Syntaxis Latïna, pag. 399. ((4488)) Si faccia notare che sitis, -is, comepochi altri vocaboli di terza declinazione,ha l’acc. in -im e l’abl. in -ï. ((5599)) Come nei due capitoli seguenti, ecome già nel cap. XXVIII, si dà qui l’oc-casione d’imparare un proverbio latino:Vïnum vïta est (con la sua variante ex vïtevïta). ((7733)) Quot e non ‘quotënï convïvae in sin-gulïs lectïs accubant?’, come forse qual-cuno s’aspetterebbe per la distinzionescolastica tra quot e quotënï: cfr. H.Menge, Repetitorium der lateinischen Syn-tax und Stilistik, München, 1965, § 214,14: Quot discipulï in singulïs classibus (cfr.Quint., 1, 2, 23-24; 10, 5, 21) scholae ve-strae sunt? ‘Quotënï’ è vocabolo estrema-mente raro, che non si trova nei lessicifrequenziali di base.


((7788--7799)) Si sottolinei l’uso dell’indicativolatino lì dove in italiano si sarebbe trovatoun condizionale: ‘Cënam iam prïdem pa-rätam esse oportuit!’ ((8800)) Si noti la disgiuntiva diretta con -ne...an. ((112299)) Si faccia notare che, oltre a idematque, può trovarsi anche idem quod:Fabia... omnibus dë rëbus idem sentit quodmarïtus. ((113399)) Si osservi la tmesi di ante... quam:‘sententiam meam nön ante dïcam quamutrumque gustäverö’ = ‘sententiam meamnön dïcam antequam utrumque gustäverö’.Essa è molto frequente nei classici: cfr.,per es., Cic., Phil., 11, 24: ante prövinciamsibi dëcrëtam audiet quam potuerit tempuseï reï datum suspicärï; Liv., 39, 10: nequeante dïmïsit eum quam fidem dedit. ((114455)) Si colga l’occasione offerta dallafrase cum prïmum meum vïnum pötäveri-tis, Falernum pötäbitis per parlare dellalegge dell’anteriorità; già si sono incontratiesempi d’applicazione di questa ‘legge’stilistica col futürum exäctum sin dallerighe 83-84. Cfr. Syntaxis Latïna, pag.361, § 3. Molti esempi si troveranno nelcap. XXXI. ((115522)) S’osservi che la reciprocità puòesprimersi con inter së, senza per questomutare il verbo da attivo in passivo con va-lore mediale: ‘guardarsi (l’un l’altro)’ =aspicere inter së: cfr., per es., Ter., Ad., 2,4, 7: quasi nunc nön nörimus inter nös;Cic., Dïv., 1, 28, 58: Saepe tibi meum när-rävï... somnium: më... vïdisse in quiëte...nös inter nös esse complexös.

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((1100)) Si spieghi che aliquid può trovarsicoll’aggettivo al genitivo (partitivo), come

qui, aliquid novï, o con l’aggettivo con-cordato: aliquid novum. Con gli aggettividi seconda classe, però, si trova sempreconcordato: aliquid turpe. Cfr. SyntaxisLatïna, pag. 325. Stessa costruzione haanche nihil. ((1166)) Vien qui introdotta la costruzione diquaerere con ä, ab + abl. Si colga l’occa-sione per fare una rapida ricapitolazionedelle costruzioni dei verbi di domanda finqui incontrati. Altro esempio di quaerereab + abl. al rigo 36. ((2299)) In questo capitolo si troveranno moltiesempi della ‘legge’ dell’anteriorità: si ve-dano anche le ll. 64, 65, 77-78, 102. ((3388)) Si noti il nesso relativo cui Orontës, esi spieghi che spesso, ad inizio di frase, quïvale et is, et ille / sed is, sed ille. Cfr. Syn-taxis Latïna, pag. 402, oss. 2. ((4411)) L’introduzione di simul atque ci dàl’occasione di ripetere i modi per dire ‘nonappena’ finora incontrati: cum prïmum,simul atque (simul ac). Tutte queste locu-zioni congiuntive si costruiscono semprecon l’indicativo. Cfr. Syntaxis Latïna, pag.398. Altro esempio di simul atque al rigo44. Ubi prïmum s’incontrerà nel cap.XXXII, 176. ((5555--5566)) Si noti e si faccia imparare che fï-dere e cönfïdere si costruiscono col dativodi persona, ma, in genere, coll’ablativodella cosa in cui si confida (anche però coldat.: cfr. Verg., Aen., 9, 378: Celerärefugam in silväs et fïdere noctï; 11, 351:Fugae fïdëns; Ov., Met., 15, 827: Taedaenön bene fïsa; Tac., Ann., 4, 59: Praebuit-que ipsï mäteriem cür amïcitiae cönstan-tiaeque Seiänï magis fïderet); fïdere, tranneche nel participio fïdëns, s’usa poco inprosa, dove viene utilizzato per lo più cön-fïdere. ((6699)) Si notino tot... quot correlati. ((9900)) Si raccomandi ai ragazzi d’imparare

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la costruzione d’ignöscere col dativo. An-che se contestata dall’Ernout-Meillet, cisembra didatticamente utile la spiegazionetradizionale (che risale agli antichi gram-matici, la qual cosa dimostra, se non altro,che così interpretava il verbo e il costruttola coscienza linguistica dei Romani), se-condo cui in ignöscere, da in- + gnöscere(forma antica di nöscere), il prefisso in-avrebbe valore privativo (cfr. la glossaignöscere: nön nöscere, Loewe, Prodro-mus, 409 e Thës. glöss. ëmend., s. v. ignö-scö); ignöscere aliquid alicui vorrebbequindi dire “non conoscere (far finta di nonvedere) qualcosa per qualcuno”, con alicuicome datïvus commodï.((114400)) Si spieghi il valore dell’espressionemittere (o damnäre) ad bëstiäs.((117722)) Si noti il nesso fortissimus quisque:si spieghi che il superlativo + quisque vale‘tutti i più...’: praestantissimus quisque =‘tutti i più in gamba’; fortissimus quisque‘tutti i più forti’, ecc.: cfr., per es.: Cic.,Tüsc., 1, 31, 77: Doctissimus quisque;Caes., B. G., 1, 45: Antïquissimum quod-que tempus; talora anche al plurale, per es.Plaut., Möst., 1, 76: Optimï quïque expe-tëbant ä më doctrïnam sibi. ((117766)) Viene introdotto quisquis, che, cometutti i raddoppiati e composti con -cumque,per lo più si costruisce coll’indicativo,mentre l’italiano in espressioni analogheusa il congiuntivo. Cfr. Syntaxis Latïna,pag. 360. ((117799)) Nel leggere ad alta voce si faccia unapausa tra ünum e tantum, così da far capireche tantum è correlato con quantum e nonunito a të ünum. L’espressione alterum tan-tum vale ‘due volte tanto’, come il grecohèteron tosoûton: cfr. Plaut., Epid., 3, 81:Etiamsï alterum tantum perdendum est,perdam potius quam sinam; Cic., Ör., 56,188: Alterö tantö longior.

((118855--118866)) Il proverbiale ab övö üsque admäla deriva, come si sa, da un passo diOrazio (Sat., 1, 3, 6 e s.), e si riferisce al-l’abitudine romana di cominciare con unantipasto in cui spesso erano servite uova,per finire con la frutta: esso dunque vale‘dall’inizio alla fine’. S’usa anche senza ri-ferimento ai pasti.

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((11)) Cünctus viene spiegato in nota comeequivalente ad omnis o a tötus nel singo-lare; ad omnës nel plurale, ma sottolinean-do l’unione delle parti: cfr. Paul. Fest., 44Linds.: ‘Cünctï’ sïgnificat quidem omnës,sed coniünctï et congregätï. Altri esempidi cünctus / cünctï alle righe 40, 43, 53. ((3344--3355)) Si spieghi che i perfetti coepisse edësiisse si trasformano in passivi quandos’accompagnano ad un verbo passivo diforma e significato: cfr. Syntaxis Latïna,pag. 358, § 2. Invece, non solo con unverbo attivo (come per es. in XXV. 62:[Ariadna Thëseum] amäre coepit, ‘Ariannas’innamorò di Teseo’ [alla lettera: ‘...co-minciò ad amare T.’]), ma anche con unverbo come minuï, passivo di forma manon di significato (giacché non vuol dire“esser diminuito”, ma “diminuire” intran-sitivo), è normale che coepisse resti attivo:diremo quindi Pretium frümentï minuïcoepit, ‘Il prezzo del grano cominciò a di-minuire’ (vedi la nota a margine). D’altraparte (cfr. Traìna-Bertotti, pag. 214, nota),già a partir da Livio, dunque da un autorecertamente classico, si trovano eccezioni:si confrontino, con fierï ‘avvenire’ (chepuò però anche esser sentito come il pas-sivo di facere), Cic., Verr., 2, 4, 133: Po-steäquam iüdicia sevëra Römae fierïdësiërunt e Liv., 2, 21, 6: Plëbï iniüriae ä


prïmöribus fierï coepëre da una parte, madall’altra Liv., 3, 65, 7: Plëbï ab iüniöribuspatrum iniüriae fierï coeptae; e, con mo-vërï, Suet., Tib., 75, 3: Corpus movërï coe-pit (irregolare per movërï coeptum est,perché, come si vede dal contesto, movërïè qui un vero passivo: ‘Il cadavere comin-ciò a esser mosso’) e Verg., Aen., 6, 256-7:Iuga coepta movërï (di nuovo irregolare,per movërï coepërunt, ‘...cominciarono amuoversi’). L’uso reale della lingua, ancheclassica, è, come si vede, meno regolare ecostante di quel che potrebbe sembrare achi si fermasse all’enunziato della regola:il fatto è, come ogni insegnante sa bene,che, in questo come in tanti altri casi, le re-gole grammaticali si riferiscono solamentea id quod plërumque accidit, e vanno dun-que prese cum gränö salis. Queste consi-derazioni valgano a giustificare il fatto chenel testo si trovi Pretium frümentï minuïcoeptum est, glossato però in margine colpiù regolare, o più frequente, ...minuï coe-pit. Ai ragazzi sarà bene, comunque, fareimparar la regola com’è enunziata in que-sta nota, e anche nella Syntaxis Latïna;sarà però anche il caso d’avvertirli che laregola stessa non è poi così assoluta, e difar loro notare appunto l’eccezionalità delcostrutto delle ll. 34-35.((4411)) Si ripeta che afficere s’accompagnaad un ablativo da cui prende il significato:summïs laudibus affëcit = ‘lodò in manierastraordinaria’, ‘attribuì le lodi più grandi’. ((6600)) Si ribadisca la regola pratica del ri-flessivo indiretto, secondo cui s’usanosuus e së nelle frasi all’infinito e al con-giuntivo (tranne che nelle consecutive enelle frasi col cum narrativo-causale). Altriesempi alle righe 142-143 e 147. ((6666--6699)) Si dà qui l’occasione per impararealtri due proverbi latini: fortës Fortüna(ad)iuvat, che si trova in Terenzio (Phorm.,

203), in Cicerone (Dë fïn., 3, 4, 16; cfr.anche Tüsc., 2, 4, 11), in Livio (8, 29, 5;34, 37, 4) e Plinio il giovane (Ep. 6, 16, 11,riportata, con alcuni adattamenti, tra leprove di verifica comprese in questaGuida). Virgilio (Aen., 10, 284) usa au-dentës Fortüna iuvat, ripreso poi da Ovi-dio (Met., 10, 586; Ars am., 1, 606; Fästï,2, 782), da Seneca (Ep. 94, 28), da Clau-diano (Carm. Minöra, 41, 9) e da Corippo(Iöhann., 6, 711). Il Traìna, in un suo con-tributo (Audentës fortüna iuvat: per la sto-ria di un proverbio, in: Catalogo d’undisordine amoroso, Chieti 1988, pagg.293-297) sottolinea come Virgilio adoperiaudentës e non audäcës (come vorrà la tra-sformazione volgarizzata del proverbio giàa partire dall’alto medioevo: cfr. lo stessoCorippo, Iöhann., 1, 561 e s.), perché ilparticipio indica una disposizione d’animotransitoria e non una qualità permanente(che qui avrebbe il valore negativo dellatemerarietà). L’altra sentenza presente inqueste righe è l’evangelica Converte gla-dium tuum in locum suum (Matth., 26,52), più nota nella formulazione di Gio-vanni (18, 11): Mitte gladium tuum in vä-gïnam. Maggior fortuna ha avuto il séguitodella frase di Gesù presso Matteo: Om-nës... quï accëperint gladium gladiö perï-bunt, semplificata nell’assonante Quïgladiö ferit gladiö perit. ((7722)) Dönec, che è piuttosto raro in Cice-rone (solo 4 volte, e sempre col significatodi ‘fino al momento in cui’) e totalmenteassente in Cesare, è invece utilizzato conuna certa frequenza nella poesia augusteae nella prosa da Livio in poi; nel signifi-cato di ‘per tutto il tempo che’ si costruisceper lo più, come dum nello stesso signifi-cato, con l’indicativo di tutti i tempi: quidunque vïvam è, naturalmente, futuro. Cfr.Syntaxis Latïna, pag. 399. Altro esempio,

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tratto da Ovidio (Trïst., 1, 9, 5), al rigo 104. ((7744)) Vien qui introdotta la costruzione dipetere con ä, ab + abl. Si ricapitolino dun-que tutti i significati di petere e si rivedanole costruzioni dei verbi di domanda: non sidimentichi che repetïtiö est mäter studiö-rum e che repetïta iuvant. Altri esempi dipetere alle righe 88 e 120. Al rigo 169 c’èpostuläre ab aliquö aliquid. ((7766)) Si noti che dissuädëre regge il dativocome suädëre e persuädëre; oltre che connë + cong. può costruirsi anche, e piùspesso, coll’infinito (con o senza l’acc.):cfr. Gell., 7, 2: Is më dëhortätur dissuädet-que në bellum faciam; anche C. Gracch.apud Gell., 11, 10: Quï prödeunt dissuäsürïnë hanc lëgem accipiätis; Cic., Dë off., 3,27, 101: Quï nön modo nön cënsuerit cap-tïvös remittendös, vërum etiam dissuäse-rit; Sen., Herc. Oet., 929: Quïcumquemiserae dissuädet morï crüdëlis est; Quint.,4, 2, 121: Në sententiä quidem stomachumiüdicis reficere dissuäserim; ïd., 2, 8, 7:Certum studiörum facere dëlëctum nëmödissuäserit; Suet., Tib., 2: Appius Caecussocietätem cum rëge Pyrrhö, ut parum sa-lübrem, inïrï dissuäsit.((7788)) Opus est vien qui introdotto nella suacostruzione con l’ablativo strumentale(dopo essere stato fin qui usato solo inunione con l’infinito). Riteniamo sia quiopportuno spiegare che opus est può avereanche costruzione personale: si può cioèdire ‘Quid opus est armïs?’ o ‘Quid opussunt arma?’: cfr., per es., Plaut., Capt., 1,61: Maritimï mïlitës opus sunt tibi; Cic.,Fam., 2, 6, 1: Huius nöbïs exempla per-multa opus sunt; Liv., 1, 41, 1: Quae cü-randö vulnerï opus sunt. Si ricordi che lapersona che ha bisogno si trova espressa indativo: mihi opus est aliquä rë / mihi opusest aliqua rës. Opus est indica un bisognosoggettivo, legato alla volontà individuale

o all’utilità, e contrapposto dunque alla ne-cessità oggettiva e assoluta, o all’indigenzadi qualcosa, che viene espressa con ne-cesse est o con egëre e indigëre: cfr., peres., Cato apud Sen., Ep. 94, 28: Emäs nönquod opus est, sed quod necesse est; Sen.,Ep. 9, 12: Ait [Chrÿsippus] sapientemnüllä rë indigëre, tamen multïs illï rëbusopus esse, conträ stultö nüllä rë opus est,nüllä rë enim ütï scit, sed omnibus eget.Come si vede dall’ultimo esempio, opusest è messo in stretta relazione con l’essercapaci di ütï: infatti, non solo sia ütï siaopus est reggono l’ablativo strumentale,ma opus est si trova alternato con üsus est(anche in autori del periodo classico), econ gli stessi costrutti: cfr. Ter., Heaut., 1,28-29: M.: Mihi sïc est üsus; tibi ut opusfactö est, face. Ch.: An cuiquam est üsushominï, së ut cruciet? M.: Mihi. Il costruttodi opus est con l’ablativo del participioperfetto sarà presentato in ROMA AETERNA.Cfr. Syntaxis Latïna, pag. 338, § 1. Altriesempi di opus est con l’ablativo alle righe118 e 195. Al rigo 124 viene usato assolu-tamente: sï opus fuerit. ((8844)) Dopo dubitäre num, troviamo quihaud sciö an. ((8866--9900)) La cosiddetta ‘legge dell’anterio-rità’ non è una regola fissa da doversi ap-plicare tutte le volte che, logicamente e inastratto, un’azione è anteriore ad un’altra,ma solo quando chi parla o scrive vuoleesprimere questa circostanza; inoltre nonbasta che un’azione sia cominciata, ma bi-sogna che si sia anche conclusa prima diun’altra: per esempio, nella frase Fëlïxeris, sï pecüniae grätiä vïtae tuae parcent, idue processi verbali sono visti come con-temporanei; chiarificatorio può essere inquesto senso considerare il famoso disticoovidiano riportato alle righe 104-105, incui nel primo verso si tratta di due processi


verbali durativi visti come paralleli: si con-teranno molti amici per tutto il tempo incui si sarà fortunati; nel secondo verso, in-vece, il cambiamento di condizione è pre-sentato come un fatto anteriore ecompiuto, in séguito al quale si resterà soli. ((9900)) Si spieghi che grätiä è sinonimo dicausä nel complemento di fine come nellefinali col genitivo del gerundio (e del ge-rundivo). ((110099)) Si noti fallit con la costruzione rela-tivamente impersonale. Cfr. Syntaxis La-tïna, pag. 314, § 3. ((113333)) S’osservi che ipse non è concordatocon të (come sarebbe nell’italiano ‘testesso’), ma è soggetto della frase, e si di-stingua tra ipse sibi nocuit = ‘s’è fatto delmale da sé’ (e non è stato un altro a far-glielo) e ipsï sibi nocuit = ‘s’è fatto male’(lo ha fatto a sé stesso, e non ad altri). Sivedano anche cap. XXXIII, 161 e cap.XXXIV, 16. ((114466)) Come il già incontrato eö cönsiliö,anche qui häc condiciöne è prolettico di ut. ((117722)) Si noti e si faccia imparare che mi-närï regge il dativo. ((117755)) L’introduzione del cum concessivoci dà l’occasione per ripetere ancora e ri-capitolare le varie maniere per esprimerele concessive finora incontrate: etsï, quam-quam con l’indicativo; cum col congiun-tivo. ((117755--117766)) Viene qui introdotto ubi prï-mum: si ricapitolino di nuovo i modi perdire ‘non appena’. ((117766--117777)) Si faccia vedere come il latinospesso esprima con una sola frase (usandoun participio congiunto) ciò che noi, in ita-liano, renderemmo più naturalmente condue coordinate: Captös praedönës in cru-cem tollï iussit = ‘Catturò i pirati e ordinòche fossero crocifissi’ (ma anche: ‘Ordinòche i pirati catturati fossero crocifissi’, così

come il latino avrebbe potuto dire ‘Cëpitpraedönës et in crucem tollï iussit’); lafrase alle righe 212-213, Timeö në më cap-tum Römam abdücant, difficilmente po-trebbe esser resa in un italiano naturale senon con ‘Temo che mi catturino e mi por-tino a Roma’ (forzato risulterebbe infatti‘Temo che portino a Roma me catturato’ o‘...dopo avermi catturato’). Talvolta ren-dere in italiano con due coordinate è addi-rittura d’obbligo: la frase di Nepote (Cim.,2, 2), Cimön... classem dëvictam cëpit, nonpotrebbe esser tradotta ‘Cimone catturò laflotta sconfitta’, perché si potrebbe pensarea una flotta sconfitta da qualcun altro: èdunque necessario dire ‘Cimone sconfissela flotta e la catturò’. Al contrario una frasecome Lÿdia änulum oblätum accipit (l.184) non potrà esser tradotta altrimenti che‘Lidia prende l’anello che le viene offerto/ l’anello offertole’. Cfr. Syntaxis Latïna,pag. 368, § 2. ((118899)) Il quod che segue ignösce mihi nonè in realtà causale, ma sostantivo (o com-pletivo): in origine si trattava d’un accusa-tivo neutro del pronome relativo intesocome accusativo di relazione: ‘Quanto alfatto che t’ho accusato, perdonami!’ =‘Scusami che t’ho accusato’. Cfr. SyntaxisLatïna, pag. 385.

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Uno studio accurato di questo capitolo per-metterà agli alunni di leggere senza grandiproblemi buona parte delle opere di Cesaree di altri storici che trattano argomenti bel-lici. Si raccomanda dunque di soffermarsisu di esso tutto il tempo necessario per unapiena assimilazione di vocabolario e fra-seologia. ((1188--1199)) Si noti il doppio nominativo nella

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frase Dux ä mïlitibus ‘imperätor’ salütätur. ((1199)) S’osservi che qui locö... idöneö valein locö idöneö: “La mancanza della prepo-sizione si spiega perché il valore locale èimplicito nel sostantivo” (Traìna-Bertotti,pag. 139, nota 2). Cfr. Syntaxis Latïna,pag. 351.((2200)) Viene introdotto il verbo circúmdare:si spieghi dunque che esso presenta lastessa doppia costruzione di induere, dö-näre e degli altri verbi analizzati al cap.XXX: dunque non solo castra vällö etfossä circumdantur, ma anche castrïs väl-lum et fossa circumdantur. S’eviti ancheche i ragazzi, per analogia con l’italiano,pronunzino circumdáre. ((2244--2266)) S’offre qui l’occasione per ripeteretutti i modi per esprimere il complementod’età: cfr. Syntaxis Latïna, pag. 321, § 14. ((2299)) Si noti e si faccia imparare studëre +dat. ((3300)) S’invitino i ragazzi a ricordare la lo-cuzione stipendia merëre. ((6655)) Si faccia rilevare che il significatoprimo di dësïderäre è quello di ‘sentir lamancanza di’, con l’idea predominante di‘aver perduto’ qualcosa e di volerlo ria-vere. (Anche nel linguaggio tecnico dellafilologia classica quaedam verba dësïde-rantur vuol dire ‘alcune parole sono andateperdute’, cioè ‘mancano’; cfr. l. 137: haudmultï dësïderantur). ((7777--7799)) Si noti la costruzione di decet re-lativamente impersonale. Cfr. Syntaxis La-tïna, pag. 314, § 3. ((9911)) S’osservi che litterae, -ärum s’usa alnumero plurale sia per indicare una solalettera (ünae litterae = üna epistula) sia ――contrariamente a quanto pensano molti, le-gati a false interpretazioni di regole scola-stiche ―― per significare più missive(bïnae, trïnae, quaternae litterae = duae,trës, quattuor epistulae): cfr. Cic., Fam., 3,

7: Ünïs litterïs tötïus aetätis rës gestäs adsenätum perscrïbere; ibïd., 10, 18: Bïnïscontinuïs litterïs ut venïrem rogävit. In re-altà epistula è la lettera in senso materiale,mentre litterae si riferisce piuttosto al con-tenuto: cfr. Cic., ad Q. fr., 3, 1, 3: Veniö adtuäs litteräs, quäs plüribus epistulïs accëpï,‘Vengo ai tuoi scritti, che ho ricevuto in piùlettere’ = ‘Vengo alle tue lettere, che ho ri-cevuto in più spedizioni’ (epistula, dalgreco epistèllo = inviata, missiva). Impor-tante rimane da notare che con i plüräliatantum e con i nomi che al plurale hannosignificato diverso dal singolare s’usano idistributivi invece dei cardinali, e, in par-ticolare, ünï e trïnï invece di singulï e ternï. ((110011)) Si badi bene che i ragazzi non con-fondano il perfetto cecïdï con cecidï < ca-dere; così in tutti i composti: occïdö, cioèoccído < caedere, occidö, ossia óccido <cadere; incïdö / incidö, etc. ((111166)) Si ricapitolino di nuovo tutti i modiper rendere la finale finora incontrati: ut +cong.; ad + gerundio / gerundivo; causä egrätiä + gen. del gerundio / gerundivo; su-pino (con i verbi di moto: un nuovo esem-pio in questo cap. al rigo 150). ((114433--114444)) Bisognerà far notare che quis’usa il congiuntivo obliquo, e non l’indi-cativo, perché, come sottolineano le virgo-lette semplici, si riporta il pensiero e ildiscorso del dux: ‘lodò il nostro valore, per-ché riteneva che avessimo combattuto congrande coraggio’. Non è detto che il pen-siero del dux non sia condiviso da Emilioche scrive, ma egli si limita ad attribuirlo alui; altre volte una certa presa di distanzapuò risultare dal contesto: per es.: Athë-niënsës Söcratem damnävërunt, quod iuve-nës corrüpisset, ‘Gli Ateniesi condan-narono Socrate perché ritenevano cheavesse corrotto i giovani’ (o: ‘col pretestoche...’). Cfr. Syntaxis Latïna, pag. 382, § 1.


((115522)) Si noti il costrutto gaudëre aliquä rë. ((117733)) Si confronti etiam atque etiam colgià incontrato magis magisque.

CCAAPPIITTVVLLVVMM XXXXXXIIVV

((1177--1188)) S’introduce dummodo + congiun-tivo (volitivo: infatti la negazione è në) =‘purché’; per le proposizioni condizionali,si veda Syntaxis Latïna, pag. 406. ((2255)) Plüs spesso si costruisce senza ilquam: cfr. Ter., Ad., 2, 46: Plüs quïngentöscolaphös ïnfrëgit mihi; Cic., Dë rë p., 2,22, 40: Nön plüs mïlle quïngentös; Liv.,31, 34: Paulö plüs ducentös passüs ä ca-strïs. ((3377)) Si noti iuväre nella sua costruzione re-lativamente impersonale: Lüdï circënsësmë nön minus iuvant quam gladiätöriï. Cfr.Syntaxis Latïna, pag. 314, § 3. Si ricapito-lino tutti i verbi impersonali finora incon-trati: decet, fallit, iuvat. Altri si incon-treranno in ROMA AETERNA. ((4400)) Si rilevi e si faccia imparare favëre +dat. (in questo caso: ‘fare il tifo per’).Negli Exercitia Latïna (pag. 273) si trove-ranno ricapitolati tutti i verbi reggenti il da-tivo che si sono incontrati.((4477)) S’incontra qui per la prima volta dumcol presente acrònico: si spieghi chequando dum significa “mentre, nello stessotempo che”, si costruisce sempre col pre-sente indicativo, a prescindere dal tempodella reggente; si potrebbe poi far imparareai ragazzi la famosa frase di Livio (21, 7, 1,passata poi, volgarizzata, nel proverbioDum Römae cönsulitur, Saguntum expu-gnätur): Dum ea Römänï parant, iam Sa-guntum summä vï oppugnäbätur: cfr.Syntaxis Latïna, pag. 399. Molti altriesempi si troveranno in ROMA AETERNA.((5577)) Il problema della lettura dei versi è

molto spinoso, e non riteniamo opportunoaddentrarci in esso: vogliamo solo qui ri-levare che la maniera solitamente in usonelle nostre scuole può essere al massimoconsiderata come un esercizio inteso al ri-conoscimento delle strutture metriche fon-damentali, ma non può in nessun modo,come ben sosteneva il Pighi (cfr. G. B.Pighi, Quömodo versüs legendï sint, in: Dëlibrö Aenëidos VI, quae est catabasis Ae-nëae, Pontificium Athënaeum Salesiänum,Römae, 1967, pagg. 139-144), pretenderedi essere una ricostruzione del modo dilegger poesia degli antichi: “‘Scandere’nihil aliud esse quam versüs recitäre quïcrëdunt, iï quidem tötö caelö, ut aiunt, er-rant. Nempe in scholïs Römänïs, postquamlongitüdinës et brevitätës distinguï dësitaesunt et intentiörës syllabae fierï coepërunt,quae ölim ëlätiörës fuerant, discipulï, utpedës discerent, versum dïvidere iussïsunt. Ita Prïsciänus in Partïtiöne XII ver-suum Aenëidos, gramm. III pp. 461 ss.:scande versum: armavi rumqueca nötroiaequï [cioè nötroj jaequï, due spondei:vedi Phönëtica Latïna, pag. 282, in princi-pio] prïmusab örïs... scande versum: con-ticu ëreom nësin tentï quörate nëbant;atque aliï ármavi, aliï armaví ënüntiäbant.Quae legendï ratiö fuit nülla, sed omnïnöversum dïvidendï. Sed cum renäscentiumlitterärum temporibus Graecös Latïnösqueversüs novellïs linguïs imitärï doctï virïvellent, fuërunt, in Germäniä praesertim,quï scänsiönem continuam, ut est ármavi-rúmquecanó, sibi ad imitandum pröpöne-rent: ita factum est illud versuum ‘bar-barörum’ genus, quod Theodiscïs mäximëplacuit atque, ut nosträtem nöminem, Iö-annï Pascoli. Neque tamen ea fuit ‘metrica’versificätiö, ut quïdam falsö opïnantur, sed‘syllabica’ et ‘accentiönum’ (vocäbulö üti-tur Favönius Eulogius somn. Scïp. p. 15,

LUIGI MIRAGLIA204

15 Holder) ördine quödam cönsistëns, utsunt plërumque recentiörum linguärumversificätiönës” (pagg. 143 e s.). Qualeconsiglio dunque dare? Lo stesso che ilPighi dava: “Sequitur ut Latïnï versüs italegendï sint ut noströs legimus, dummodosyllabäs longäs në corripiämus, brevës nëprödücämus, nëve intentiörem faciämusquae ëlätior fuerit. Hic est, quod ad nös at-tinet, nödus, quï nostrïs quidem linguïs etöribus vix et aegrë expedïrï potest. Namfacile adsuëscimus longäs brevësque rëctëënüntiäre ac distinguere, sed Römäna can-tilëna abhinc mïlle quïngentös annös ob-mütuit: quamquam exaudïre possumus inAmbrosiänïs et Grëgoriänïs antïquissimïscantibus. Necesse est igitur ut accentüs no-strös quam mäximë extenuëmus, ex quibusabnörmis et prörsus aliënus rhythmus nä-scätur, atque ut dïligentissimë mënsüramsyllabärum servëmus: hoc sï fëcerimus,ipsös Vergiliï versüs suö rhythmö, suöquasi sonö praeditös licëbit audïre: quösnön est dubium quïn haec nostra loquendïcönsuëtüdö aliquantulum vexet et vitiet,sed ipsam versüs animam, rhythmum dïcö,söspitätam laetäbimur” (pagg. 140 e s.). Senon s’è in grado di riprodurre le quantitàvocaliche e l’accento melodico (o musi-cale), riteniamo sia addirittura meglio leg-gere i versi come se si trattasse di prosa,piuttosto che spostare gli accenti delle pa-role in maniera arbitraria: sempre parlandodel nostro modo di ‘scandire’ i versi, ilPighi diceva: “Ibi (cioè nella cosiddetta‘lettura metrica’) hominés sonat quod alibïhómines, canó quod cáno, aliaque summäadmïrätiöne dïgna vocäbulörum mönstra”(pag. 140). Ma il problema è estremamentecomplesso, e non può esser trattato esau-rientemente in questo manualetto. ((111144)) S’osservi che qui, per ragioni metri-che, si deve leggere ünius, cioè únius, e

non ünïus, cioè uníus, come di regola; ilcaso contrario si presenta al rigo 121, doveva letto fëcerïmus, ossia fecerímus, e nonfëcerimus, ossia fecérimus. Si ripeta ilcomplemento di prezzo e di stima: cfr.Syntaxis Latïna, pag. 327, § 5. ((112255--112266)) Si noti la differenza tra uxöremdücere e nübere, il primo detto dell’uomo,il secondo (propriamente ‘mettere il veloper’: nübere avrebbe la stessa radice dinübës) della donna. Si faccia imparare chenübere regge il dativo. Altro esempio deidue verbi alle righe 191-193, in versi diMarziale.

Questo capitolo dà l’occasione per par-lare della poesia lirica ed epigrammaticalatina. Ciascun insegnante valuterà in chelimiti contenere il discorso, e fino a chepunto spingersi. Naturalmente sarà possi-bile presentare agli alunni anche altre liri-che e altri epigrammi, che si potrannocorredare di note a margine così come nellibro. Noi ― anche se la cosa potrà sem-brare strana e fuori moda ― saremmo fa-vorevoli ad indurre i ragazzi ad imparare amemoria quanta più poesia possibile, inoriginale (discorso che vale anche per l’ita-liano: sed nön est hïc locus disputandï),non perché fautori di uno psittacismo sco-lastico, ma perché fermamente convintiche solo imparando par coeur, come di-cono i francesi, o by heart, come dicono gliinglesi, cioè facendo passare attraverso ilcuore ciò che si considera, si può vera-mente sentire che l’armonia del verso e illinguaggio poetico con la sua pregnanzapenetrano fin nelle fibre più profonde delnostro essere tutto, coinvolgendoci e tra-sformandosi in parte costitutiva ed essen-ziale di noi stessi. Ma queste sonoopinioni, e nulla più.


CCAAPPIITTVVLLVVMM XXXXXXVV

Con questo capitolo si chiude il primo vo-lume del corso: esso presenta un lungo ex-cerptum dall’Ars minor di Elio Donato,grammatico romano del IV secolo, mae-stro di S. Girolamo. Come si sa, que-st’opera ebbe uno straordinario successonel medioevo, e veniva appresa a memo-ria nelle scuole (si veda L. Holtz, Donat etla tradition de l’enseignement grammati-cal, Paris, 1981). A noi potrà servire peruna rapida, ma efficace ripetizione dellefondamentali regole di morfologia chesono state apprese dai ragazzi. Se un alunno avrà studiato con diligenzatutto il volume FAMILIA ROMANA dalprimo all’ultimo capitolo, avrà nelle suemani lo strumento per poter procedereagevolmente e velocemente verso la

meta, costituita dalla lettura corrente espedita dei classici latini. A questo puntoegli non solo conoscerà tutte, o quasi, leprincipali forme e strutture della lingua diRoma, ma avrà assimilato anche oltre1500 vocaboli del lessico di base, grazieai quali potrà già leggere testi di mediadifficoltà, come quelli propostigli negli ul-timi capitoli di FAMILIA ROMANA o neiprimi di ROMA AETERNA. Con l’aiuto del-l’insegnante sarà anche in grado di leg-gere, senza sforzo eccessivo, vari testioriginali corredati da un apparato di notea margine, sullo stile del corso. Sa anche,nella misura in cui gli è utile per leggere iclassici, parlare e scrivere in latino. Biso-gna andare avanti. Bisogna portarlo sem-pre più agli autori. È quanto farà, con lagradualità che è propria di questo corso, ilvolume ROMA AETERNA.

AAPPPPEENNDDIICCEE AARRIIPPEETTIITTOORRIIOO DDEELLLLAA SSIINNTTAASSSSII LLAATTIINNAA

((II nnuummeerrii rroommaannii ssii rriiffeerriissccoonnoo aaii ccaappiittoollii ddii LLAATTIINNEE DDIISSCCOO,, ii nnuummeerrii aarraabbii aaii ppaarraaggrraaffii..))

Questo Ripetitorio va adoperato per suggerire agli alunni esempi ‘normalizzati’ dei più im-portanti fenomeni sintattici, suggerendo loro di apprenderli a memoria. È infatti più efficacericordare un esempio, e da esso risalire alla “regola”, che partire dalla norma astratta. I fe-nomeni di cui qui non si riportano esempi sono illustrati con frasi e schemi ‘normalizzati’ giànel volume LATINE DISCO.

I. 1. DDooppppiioo nnoommiinnaattiivvoo // ddooppppiioo aaccccuussaattiivvoo::Cicerö cönsul creätus est.Römänï Cicerönem cönsulem creävërunt.

2. VViiddëërrïï:: ccoossttrruuzziioonnee ppeerrssoonnaallee::Iülius mihi vidëtur pater sevërus esse.

3. VViiddëërrïï:: ccoossttrruuzziioonnee ppaarrttiiccoollaarree:: Magiströ necessärium esse vidëtur tabelläriummittere ad Iülium.Discipulïs nön vidëbätur magistrum recitanteminterrogäre.Iüliö vidëtur Märcum paenitëre pigritiae suae.Dävö vidëbätur fore (futürum esse) ut Më-dusfugeret.

4. DDïïcciittuurr,, nnäärrrräättuurr,, ttrrääddiittuurr,, ffeerrttuurr,, eecccc..::Daedalus labyrinthum aedificävisse närrätur.Träditum est Ariadnam fïlum Thëseö dedisse.

II. 1. VVeerrbbaa iiuubbeennddïï,, eecccc..::Iülius servum saccum portäre iubet.Dävus iubëtur crumënam suam pönere inmënsä.Aemilia iänuam claudï iussit.

2. VVeerrbbii aassssoolluuttaammeennttee iimmppeerrssoonnaallii::Puerum pudet factï suï.Më paenitet dïxisse hoc.Më pudet hoc ä fïliö meö factum esse.Më paenitet quod të offendï.

3. VVeerrbbii rreellaattiivvaammeennttee iimmppeerrssoonnaallii::Të decet honestë vïvere.Puelläs decet verëcundia.Më fugit nömen illïus.Më fugit quod nömen eï sit.

Më iuvat Latïnë discere.Më iuvat lingua Latïna.

Më fallit memoria.

4. DDooppppiioo aaccccuussaattiivvoo::Doceö discipulös grammaticam.Cëlö mätrem vëritätem.

Poscö sociös frümentum.Flägitö rëgem senätum / ä senätü.

Römänï Cicerönem cönsulem creävërunt.

LUIGI MIRAGLIA208

5. VVeerrbbaa ppeetteennddïï eett iinntteerrrrooggaannddïï::Aemilia Quïntum interrogat.Pästor Iülium örat.Senätörës rogävërunt cönsulem sententiam.

Petö ä të librum.Quaerö ex të vëritätem.

6. VVeerrbbii ttrraannssiittiivvii iinn llaattiinnoo ee iinnttrraannssiittiivvii iinniittaalliiaannoo::

Më dëficiunt vïrës.Më dëlectat lüdere. / Më dëlectant rosae.

Antönium pecüniä iüvï / adiüvï.

Ulcïscor mortem amïcï.Ulcïscor iniüriäs.

7. VVeerrbbaa aaffffeeccttuuuumm::Märcus Iüliam rïdet.Antönius flet / lüget patrem mortuum.Quïntus horret medicum.

8. OOllëërree,, rreeddoollëërree,, ssaappeerree,, rreessiippeerree,, ssiittïïrree::Sitiö honörës.Haec sententia sapit Cicerönem.

9. VVeerrbbii ccoommppoossttii ccoonn pprreeppoossiizziioonnii::Circumïre ïnsulam.Illum hominem / ad illum hominem adiï.

10. AAccccuussaattiivvoo ddeellll’’ooggggeettttoo iinntteerrnnoo:: Pugnäre pugnam.Vïvere vïtam.

11. AAccccuussaattiivvoo ddii rreellaazziioonnee ((oo ““aallllaa ggrreeccaa””))::Nüdus pedem.

12. AAccccuussaattiivvoo dd’’eesstteennssiioonnee nneelllloo ssppaazziioo:: Vällum decem pedës altum.Via centum pedës läta.Fossa decem pedum.

13. CCoommpplleemmeennttoo ddii ddiissttaannzzaa:: Urbs distäns trium mïlium passuum spatiö.

Hadrümëtum abest ä Zamä trecenta mïliapassuum.

14. CCoommpplleemmeennttoo dd’’eettàà::Märcus octö annös nätus est.Märcus nönum annum agit.Märcus est puer octö annörum.Märcus octö annös habet.

15. AAccccuussaattiivvoo eessccllaammaattiivvoo::Beätös agricoläs!Bene Antönium!

16. AAccccuussaattiivvoo aavvvveerrbbiiaallee:: Mägnam, mäximam partem.Librï id genus. Hostës partim occïsï, partim captï sunt. Verba tua multum më commovent.

III. 1. GGeenniittiivvoo ssooggggeettttiivvoo ee ooggggeettttiivvoo::Amor mätris.Timor mortis.

2. GGeenniittiivvoo ppaarrttiittiivvoo:: Paulum aquae.Plüs pecüniae.Parum cibï.Multum vïnï.

ünus discipulörum.ünus ex discipulïs.

Quid novï? Aliquid novï.

Satis pecüniae.Nëmö vestrum.

Nihil malï.Nihil malum.Nihil turpe.

3. GGeenniittiivvoo ddii ppeerrttiinneennzzaa::Mätris est lïberös cüräre. Meum est id facere.

RIPETITORIO DELLA SINTASSI LATINA 209

4. GGeenniittiivvoo ddii qquuaalliittàà:: Vir summae sapientiae.Vir summä sapientiä.

Vir brevï statürä.

5. GGeenniittiivvoo ddii ssttiimmaa ee ddii pprreezzzzoo::Quantï stat? Mägnö stat.

Decem sëstertiïs stat.

Mägnï aestimäre.Parvï aestimäre.

Parï pretiö.Decem sëstertiïs aestimäre.

Prö nihilö facere.

Mägnï mömentï esse.

Floccï nön facere.

6. GGeenniittiivvoo ddii ccoollppaa:: Accüsäre fürtï.

7. GGeenniittiivvoo ddii ppeennaa::Morte damnäre.Capite / capitis damnäre.

8. GGeenniittiivvoo ddii mmeemmoorriiaa:: MeminisseOblïvïscï

MeminisseOblïvïscï

9. CCoossttrruuzziioonnee ddii iinntteerreesstt ee rrëëffeerrtt::Iüliï interest agrös invïsere.

MeäTuä Eius

IV. 1. DDaattiivvoo dd’’iinntteerreessssee ((ddaattïïvvuuss ccoommmmooddïï //

iinnccoommmmooddïï))::Nihil difficile est amantï. Nön vïtae, sed scholae discimus.

2. DDaattiivvoo ddii ppoosssseessssoo::Mihi est liber. Mihi nömen est Iülius / Iüliö.

3. DDaattiivvoo ffiinnaallee // ddooppppiioo ddaattiivvoo:: Diem colloquiö statuere.Hoc est mihi cordï.Dönö tibi dö hunc librum. Auxiliö vënërunt Iüliö.

4. DDaattiivvoo dd’’aaggeennttee:: Omnibus patria amanda est.

5. DDaattiivvoo ddii rreellaazziioonnee:: Nävigantibus Prochytam, möns Mïsënus est addextram.

6. VVeerrbbii ccoossttrruuiittii ccooll ddaattiivvoo:: Tibi assentior.Tibi grätulor.Tibi cönfïdö.Mihi persuäsit.Ignösce mihi! Lesbia Catullö nön nüpsit. Multï dïvitibus invident. Eï persuädëre nön potuï. Parce mihi! Linguae Latïnae libenter studëmus.

Dïvitibus invidëtur.

7. CCoossttrruuzziioonnee ddii ddöönnäärree,, cciirrccúúmmddaarree,,eexxuueerree,, iinndduueerree,, aassppeerrggeerree,, eecccc..::

Dönö tibi librum. Dönö të librö.

Induö të veste.Induö tibi vestem.

8. VVeerrbbii ccoonn ddiivveerrssii ccoossttrruuttttii ee ssiiggnniiffiiccaattii::Cavë canem! Cavë canï!

}}

illïus reï / illam rem.

illïus hominis.

LUIGI MIRAGLIA210

Sextus litterïs vacäre solet.Ab officiïs vacäre.

9. DDaattiivvoo ccoonn vveerrbbii ccoommppoossttii:: Librös addere bibliothëcae / ad bibliothëcam.

10. VVeerrbbii ddii eecccceelllleennzzaa:: Cicerö omnës / omnibus praestat ëloquentiä. Cicerö omnës superat ëloquentiä.

V. 1. CCoossttrruuzziioonnee ddii ooppuuss eesstt::Properäre / properätö opus est.

Nummïs mihi opus est.Nummï mihi opus sunt.

2. AAbbllaattiivvoo ddii mmaatteerriiaa::Änulus ex aurö / aureus.

3. AAbbllaattiivvoo ddii ppaarraaggoonnee:: Melior sum frätre / quam fräter. Mihi is doctior vidëtur quam tibi.Mälö esse quam vidërï bonus. Amïcus ille, quö nëmö mihi cärior est.

4. AAbbllaattiivvoo ssttrruummeennttaallee:: Equö vehï. Per tabellärium aliquid dë më sciës.

5. ÜÜttïï,, ffrruuïï,, ffuunnggïï,, vveessccïï,, ppoottïïrrïï::Agricola arätrö ütitur. Carne vescï. Iugurtha Numidiä / Numidiae potïtur. Rërum potïrï.

6. AAbbllaattiivvoo ddii lliimmiittaazziioonnee:: Märcus et Sextus differëbant möribus.

7. CCoossttrruuzziioonnee ddii ddïïggnnuuss ee iinnddïïggnnuuss::Dïgnus laude.Dïgnus quï laudëtur.

8. AAbbllaattiivvoo dd’’aarrggoommeennttoo..Dë amïcitiä disputäre.

Liber dë amïcitiä.

9. AAbbllaattiivvoo ddii pprriivvaazziioonnee ee dd’’aabbbboonnddaannzzaa:: Carëre pecüniä.Egëre auxiliö.Implëre aquä.Plënus nummörum.Refertus nummïs.

VI.1. QQuuaannddöö?? Kalendïs Iänuäriïs.Hörä nönä. Aestäte. Annö quadrägësimö quärtö ante Chrïstumnätum Caesar necätus est.

In bellö.Bellö Iugurthïnö. Sub fïnem diëï. Circä illum annum.

2. QQuuöö tteemmppoorriiss ssppaattiiöö?? IInnttrrää qquuoodd tteemmppuuss?? Decem diëbus.Inträ decem diës.

3. QQuuöö tteemmppoorriiss iinntteerrvväällllöö??Quïntö quöque annö lüdï Olympiï celebräban-tur.

4. QQuuoottiiëëss iinn tteemmppoorriiss ssppaattiiöö??Semel in annö.

5. QQuuaannttöö aannttee?? QQuuaannttöö ppoosstt??Decem annïs ante.Ante decem annös.Decem ante annïs. Decem ante annös.

6. QQuuaammddiiüü?? Per decem annös. Decem annös.

7. EExx qquuöö tteemmppoorree?? Tertium iam annum.Tot annös.


Decem abhinc annös.Ante (hös) quïnque annös.

8. PPoosstt qquuoodd tteemmppuuss??Post ünum annum.

9. IInn qquuoodd tteemmppuuss?? In posterum! Üsque ad mortem.

VII. 1. UUbbii??In Italiä. Römae.Athënïs.Neäpolï.

2. QQuuöö?? In / ad Italiam. Römam.Athënäs.Neäpolim.

3. UUnnddee??Ab urbe venïre. Ë patriä ëgredï.Dë caelö dëscendere. Römä. Athënïs.Neäpolï.

4. QQuuää??Per Römam.Ïbam forte viä Sacrä.

X. 1. UUssoo ddeellll’’iinnddiiccaattiivvoo llaattiinnoo ddoovvee ll’’iittaalliiaannoouussaa iill ccoonnddiizziioonnaallee::

Longum est omnia explicäre.

2. IInnddiiccaattiivvoo llaattiinnoo aall ppoossttoo ddeell ccoonnggiiuunnttiivvooiittaalliiaannoo::

Quisquis / quïcumque est ille... Sïve hoc vërum (est) sïve falsum est...

3. LLeeggggee ddeellll’’aanntteerriioorriittàà::Cum pervënerö Römam vidëbö Colossëum.

XI. 1. CCoonnggiiuunnttiivvoo eessoorrttaattiivvoo::Bonum vïnum bibämus!

2. CCoonnggiiuunnttiivvoo dduubbiittaattiivvoo // ccoonnggiiuunnttiivvoo ppoo--tteennzziiaallee::

Quid dïcam? Quid dïcerem?

Aliquis dïxerit.

3. CCoonnggiiuunnttiivvoo oottttaattiivvoo ((oo ddeessiiddeerraattiivvoo)):: Utinam veniäs! Utinam vënerit!

Utinam venïret! Utinam vënisset!

4. CCoonnggiiuunnttiivvoo ccoonncceessssiivvoo:: Dïcat sänë hoc Märcus: tamen nön crëdö.

XII. 1. IImmppeerraattiivvoo nneeggaattiivvoo:: Nölï hoc facere!Nölïte hoc facere!

Në hoc fëceris!Në hoc faciäs!

XIII. 1. CCoossttrruuzziioonnee ddeellll’’aaccccuussaattiivvoo ccoonn ll’’iinn--ffiinniittoo::

Dïcö ‘të bonum puerum esse.’

Të advënisse gaudeö.Gaudeö quod advënistï.

XIV. 1. UUssoo ddeell ppaarrttiicciippiioo ccooii vveerrbbii ddii ppeerrcceezziioonnee::

Videö Märcum scrïbentem.Videö Märcum scrïbere.

2. PPaarrttiicciippiioo ccoonnggiiuunnttoo:: Hostës urbem captam incendërunt.

3. AAbbllaattiivvoo aassssoolluuttoo::Mortuö Caesare.

LUIGI MIRAGLIA212

Omnibus spectantibus.

Caesar, hortätus mïlitës, commïsit proelium.

XV. 1. GGeerruunnddiioo ee ggeerruunnddiivvoo::Mihi legendus est liber.Dësïderium legendï librös.Dësïderium legendörum librörum.

2. CCoonniiuuggaazziioonnee ppeerriiffrraassttiiccaa::Moritürus sum!Omnibus moriendum est.

XVI. 1. IIll ssuuppiinnoo:: Veniö të salütätum.Difficile dictü.

XVIII. 1. LL’’uussoo ddii ssuuïï,, ssiibbii,, ssëë ee ddii ssuuuuss,, ssuuaa,,ssuuuumm::

Iülius loquitur cum Cornëliö et cum frätre suö(= Iüliï).Iülius loquitur cum Cornëliö et cum frätre eius(= Cornëliï).

Paulus effëcit ut omnës sibi crëderent.Factum est ut nëmö eï crëderet.

XIX. 1. II vvaalloorrii ddeell ccoonnggiiuunnttiivvoo nneellllee pprrooppoossiizziioonnii ssuubboorrddiinnaattee ee ll’’aattttrraazziioonnee mmooddaallee::

Putö eum esse virum quï të adiuväre possit. Sï vïveret pater tuus, hoc nön probäret. Sï quis të interroget, eï vërum dïc.

XX. 1. LLee pprrooppoossiizziioonnii iinntteerrrrooggaattiivvee ddiirreettttee:: Ubi est Röma? Est-ne Röma in Italiä? Num Röma in Graeciä est? Nönne Röma in Italiä est?

Utrum hoc vërum est an falsum? Vërumne est hoc an falsum? Vërum est hoc an falsum?

2. LLee pprrooppoossiizziioonnii iinntteerrrrooggaattiivvee iinnddiirreettttee:: Nesciö utrum hoc vërum sit an falsum.

Nesciö vërumne sit hoc an falsum. Nesciö vërum sit hoc an falsum.

XXI. 1. LLee pprrooppoossiizziioonnii ssoossttaannttiivvee ((ddiicchhiiaarraa--ttiivvee)) ccoonn qquuoodd::

Bene facis quod linguae Latïnae studës.Të laudö quod linguae Latïnae studës.Gaudeö quod linguae Latïnae studës.

2. LLee pprrooppoossiizziioonnii ssoossttaannttiivvee ccoonn uutt::Bone Deus, fac ut vïvat!

Të hortor ut linguae Latïnae studeäs. Të rogö ut linguae Latïnae studeäs.

Cürä ut valeäs.

XXIII. 1. NNöönn dduubbiittöö qquuïïnn::Nön dubitö quïn rës ita së habeant.

2. II vveerrbbaa iimmppeeddiieennddïï eett rreeccüüssaannddïï::Prohibeö quöminus id faciäs.Prohibeö në ë cubiculö exeäs.

Nön prohibeö quïn Römam eäs.Nön prohibeö quöminus illum librum legäs.

XXIV. 1. II vveerrbbaa ttiimmeennddïï:: Timeö në hostës adveniant.Timeö në nön discam bene linguam Latïnam.Timeö ut pecüniam mägnam accipiam.

XXV. 1. LLee pprrooppoossiizziioonnii ffiinnaallii:: Studeö / studëbö ut discam.Studëbam / studuï / studueram ut discerem.

XXVI. 1. LLee pprrooppoossiizziioonnii ccoonnsseeccuuttiivvee:: Tam bonus est ut omnës eum ament.Tam bonus erat ut omnës eum amärent.

Hic saccus maior est quam ut ä puerö portärïpossit.

XXVII. 1. LLee pprrooppoossiizziioonnii ccaauussaallii:: Eum amö quod bonus est.


Dïcit së eum amäre quod bonus sit.

XXVIII. 1. LLee pprrooppoossiizziioonnii tteemmppoorraallii::Cum prïmumUbi prïmum Ut prïmumSimul ac (atque)Postquam

Titus iänuam pulsat antequam intrat. Studë antequam magister të interroget.

Dum Römae cönsulitur, Saguntum expugnätaest.

Dum spïrö, spërö.

XXIX. 1. LLee pprrooppoossiizziioonnii ccoonncceessssiivvee::Etsï TametsïQuamquam

Quamvïs doctus sit, homö omnia scïre nön po-test.Etiamsï omnës eum reprehendant, vir probussemper honestë agit.

Licet më reprehendant omnës, dïcam quid sen-tiam.

XXX. 1. LLee pprrooppoossiizziioonnii rreellaattiivvee::Quä sapientiä es.Quae tua sapientia est.

XXXI. 1. LLee pprrooppoossiizziioonnii ccoommppaarraattiivvee sseemm--pplliiccii::

Ut homö vïvit, ita moritur. Antönius tam bonus est quam Paulus fuit.Idem sentiö atque tü.

2. LLee pprrooppoossiizziioonnii ccoommppaarraattiivvee ssuuppppoossiittiivvee:: Quasi Tamquam

XXXII. 1. IIll ppeerriiooddoo iippootteettiiccoo:: Sï hoc dïcis, erräs.Sï hoc dïcäs, errës. Sï hoc dïcerës, errärës.

XXXIII. 1. LLee pprrooppoossiizziioonnii ccoonnddiizziioonnaallii::Öderint, dum metuant. Sextus potest së dëfendere, dummodo cum sin-gulïs certet.

} doctus est, historiamnätürälem tamenignörat.

} eum vïdit, (eum)amplexus est.

} stultus sim omnïnö, sïc mëalloqueris.

3 nön iam / iam nön6 equö vehï7 östium pulsäre10 animam dücere

pecüniam facere11 nüllum verbum facere12 ex equö pugnäre

pedibus pugnäre13 initium facere

nöminäre aliquem ä + abl.tempus annï

14 së habëre15 malum dare16 ä dexträ

ä sinisträä tergöaltum peterenävem cönscenderepars caelïsatis multum

17 decimus quisqueünö öre

18 ad diemGraecë scrïbereLatïnë scïreLatïnë scrïbereper sërëctam lïneam dücereverba reddere

19 opus esse

AAPPPPEENNDDIICCEE BBPPRRIINNCCIIPPAALLII NNEESSSSII FFRRAASSEEOOLLOOGGIICCII

ccoonntteennuuttii nneeii ssiinnggoollii ccaappiittoollii ddii FFAAMMIILLIIAA RROOMMAANNAA

21 ain’ (vërö)?hodië mäne

22 inter së23 pecüniam solvere

salütem dïcere alicui25 auxilium ferre

fïlia virgönävem solvere

26 orbis terrärumrëctä viäsibi vidërï

27 hüc illücpropter hoc ipsumquam celerrimë potestsub urbe

28 salvum facereventus conträrius

29 aequö animö subïrebonö animö essedolöre afficere aliquemiactüram facereomnia vëla dareperïcula adïrespem pönere in + abl.tuä causävïtam agere

30 caput cënaedominus convïviïfrontem contrahereinter së aspicere

LUIGI MIRAGLIA216

castra pönereepistulam dareetiam atque etiamex vulnere morïgenus hominumimpetum facere in aliquemimpetum sustinërein itinereiter cönficerelacrimäs effunderenumerö superiorofficium praestäreproelia lüderepuer septem annös nätusrës mïlitäriss.d. = salütem dïcitstipendia merëreterga vertere

34 ars poëticabellum gererebonä valëtüdine ütïhabëre aliquem in dëliciïshaud multum interest inter… et …male mihi estmanibus plauderemeä/tuä/eius operämemoriä tenëreoperä alicuiusratiönem reddererës gestae, rërum gestärumrïsum movëresanguinem mittereünïus assis aestimäreuxörem dücere

iter faceremënsa secundasalvëre iubëresëx hörae iam sunt cum cibum nönsümpsï

31 ab övö üsque ad mälaalterum tantumbene velle alicuibis tantöcapite pünïre aliquempost hominum memoriamprömissum solvere

32 adversa fortünaafficere aliquem aliquä rëcursum flecterefortës fortüna adiuvatgrätiam habëregrätiam referregrätiam agerein metü essemare Internummare Tuscummeä grätiänävis longanävis mercätöriaopus esse aliquä rëpecünia mütuapecüniam mütuam darepecüniam mütuam sümererës adversaerës secundae

33 ä prïmä aetäteante lücem arma pönere

AAPPPPEENNDDIICCEE CCDDEE VVIIAA LLAATTIINNEE DDOOCCEENNDDII PPEERR EEXXEEMMPPLLAA

((ppoossttffaazziioonnee ddii HHaannss HH.. ØØrrbbeerrgg))**

Gratias vobis ago quod me barbarum ex paeninsula Cimbrica huc in Italiam invitavistis,ut cum magistris humanissimis, doctissimis, disertissimis de lingua Latina docenda dis-putarem. Scio me de insolenti ratione docendi dicturum esse, sed tamen una de re credonos omnes consentire, id est quo modo non docenda sit lingua Latina. Incipiamus igiturab exemplo clarissimo quod nobis dedit vir illustrissimus Winston Churchill, qui in librode prima sua aetate, My Early Life, narrat de die illo memorabili quo ei reserata est ianuaad linguas classicas, ‘ex quibus, ut compertum habeo, multi cives nostri egregii tantumsolatii atque tantum emolumenti sibi quaesiverunt.’ Puer septem annos natus ad scholamprivatam missus est, ut ab optimis magistris erudiretur.

Ecce verba eius, quae Latine reddere temptabo:

In scholam deductus sum et iussus considere. Ceteri discipuli omnes foris erant, egosolus eram cum ludi magistro. Ille libellum prompsit pullum et compactum cuius pagi-nae plenae erant vocabulorum variis typis scriptorum.‘Tune iam elementa Latina didicisti?’ inquit.‘Minime, domine.’‘Ecce liber grammaticus.’ Librum aperuit ad paginam tritam. ‘Haec tibi discenda sunt’inquit ostendens ordinem vocabulorum lineis inclusorum. ‘Post horam dimidiam redibo,ut experiar quantum didiceris.’Ergo finge me, vesperascente caelo, aegrum animi, sedentem coram prima declinatione:Mensa a table Mensa O table Mensam a table Mensae of a table Mensae to or for a tableMensa by, with or from a table. Quidnam hoc sibi vellet? Merae nugae mihi videbantur.Sed etiamsi nihil intellexi, unum praestare potui: ediscere. Ergo suscepi, quantum praecuris privatis potui, aenigma illud obscurum memoriae mandandum.Ad tempus magister rediit.‘Iamne didicisti?’ interrogavit.‘Certe enuntiare possum’ respondi, et omnia e memoria decantavi.

* Questa ‘postfazione’ deriva da una conferenza tenuta dal professor Ørberg al convegno inter-nazionale “Docere” (Napoli-Montella, 24 aprile - 1° maggio 1998).

Id magistro tam gratum visum est, ut interrogare ausus sim: ‘Quid significat?’‘Significat id quod declaratur. Mensa: a table. Mensa est nomen primae declinationis.Declinationes nominum sunt quinque. Iam didicisti numerum singularem declinationisprimae.’‘Sed’ inquam ‘quidnam significat?’‘Mensa significat a table’ respondit ille.‘Sed cur Mensa etiam significat O table?’ perrexi, ‘et quid significat O table?’‘Mensa, O table, est casus vocativus.’‘Sed cur O table?’ perrexi sincero studio.‘O table – ita dixeris in mensa appellanda, in mensa invocanda’ inquit, et videns meparum intellegere, ‘ita dixeris cum mensam alloqueris.’‘At numquam id facio!’ exclamavi vere stupefactus.‘Si insolens es, poenas dabis, et, mihi crede, poenas severissimas!’ Hac admonitionefacta me dimisit.

Certe Churchill nihil detrahit de magistri inhumanitate aut de inutilitate doctrinae,sed etiam hodie plurimi discipuli coguntur formas et leges grammaticas ediscere atquesingula vocabula in glossario quaerere antequam paucissimas sententias Latinas, ut itadicam, ‘dissecare’ incipiunt et verbum verbo reddendo in suam linguam vertere. Hocmodo discipuli magno cum labore magis aenigmata solvere discunt quam Latine legereatque intellegere.

Si artem legendi docere volumus, non incipiendum est a praeceptis grammaticis atqueglossis; haec methodus, ‘deductiva’ quae vocatur, perversa mihi videtur. Incipiendumest ab integris exemplis legendis quibus plane illustrantur formae et leges grammaticaeet significatio vocabulorum. Haec methodus, ‘inductiva’ quae dicitur, efficacem se pra-estitit qua linguae traderentur. Verum est quod (de alia quidem re) dicit Seneca (Ep. 6.5):Longum iter est per praecepta, breve et efficax per exempla.

Sed cavendum est ne exemplis utamur quae discipulos defatigent et taedio afficiant.Necesse est id quod discipulis legendum proponitur dignum esse quod legatur, id estutile et aptum ad delectationem lectorum – miscendum utile dulci – nam fastidiosi suntdiscipuli et lectionem sine delectatione neglegunt. Gaudeo plerosque libros quibus hodielingua Latina docetur iam pridem sustulisse sententias illas segregatas atque inanes – uthas quae mihi tironi quindecim annorum propositae sunt: Hic rosa deest. Scriba poeta est.Ubi eras nauta? – sed etiam narrationes ineptae e libris discipulorum tollendae sunt. Ecceexemplum, quod potius deridiculi causa confectum est (ex libro cui titulus est ‘Latinumcum risu’: Latin with laughter): Agricola cenam parat. Gallina cenam spectat. Gallina ap-propinquat. Gallina cenam gustat. Cenam devorat. Agricola gallinam spectat. Clamat.Gallinam calcat. Gallina volat. Haec ‘parodia’ quidem est, nec vero multum differt alectionibus quae etiam libris recentioribus continentur.

Lectionibus opus est quibus discipuli incitentur ad Latine legendum sine taedio atquecum delectatione, cum argumentum iis acceptum probatumque sit. Ut orator auditores,ita magister discipulos a principio benevolos, attentos, dociles facere debet. Id potissi-mum efficitur utendo, quantum fieri potest, genere narrationis in quo (ut verbis Cicero-

HANS H. ØRBERG218

nis utar) multa debet inesse festivitas confecta ex rerum varietate, animorum dissimili-tudine... fortunae commutatione, insperato incommodo, subita laetitia, iucundo exiturerum (De inv. 1, 27). Atque ut exerceatur ars legendi, a primis elementis satis amplaelectiones Latinae discipulis dandae sunt, non paucorum versuum, sed integrarum pagi-narum! Notum est proverbium: Scribere scribendo, dicendo dicere disces. Nisi metrumvetaret, auctor sine dubio adiecisset: legere disces legendo. Usus enim magister est op-timus, sed usu assiduo et cotidiano opus est.

Sed quid iuvat tironibus lectiones quamvis festivas legendas tradere si nimis diffici-les sunt intellectu? Quomodo discipulus tiro, cui nullum vocabulum Latinum notum est,sine glossario et sine praeceptis grammaticis totas paginas legere potest? Id fieri potestsi lectiones ita ordinatae sint ut inde ab elementis omnia deinceps vocabula itemque resgrammaticae per se ab omni discipulo intellegantur, cum significatio verborum atqueusus grammaticus perspicue appareat ex ipsa iunctura verborum sive contextu orationis.Discipulis qui hoc modo omnia per se intellegunt opus non est prius formas grammati-cas definire et significationem singulorum vocabulorum explorare: linguam Latinamquasi recta via discunt, nec est quod vocabula et sententias in suam linguam vertant –ipsis discipulis id supervacaneum videtur.

Haec disciplinae principia sequi conatus sum in conficienda institutione cui titulusest Lingua Latina per se illustrata. Incipio a sententiis simplicissimis et ad rem com-munem omnibusque notam spectantibus, quae ita accurate disponuntur ut nihil diffici-lius sit quam ut statim a discipulo intellegatur. In singulis lectionibus vocabula discendaita cum aliis iam notis coniunguntur ut significatio semper in promptu sit, interdumimaginibus vel adnotationibus in margine paginae positis adiuvantibus. Nec vocabulatantum, sed etiam res grammaticae ita gradatim in sententias continuas insinuantur utearum vis atque usus ex ipso contextu sententiarum plane declaretur. Simul curavi utomnia discenda, cum grammatica necessaria tum vocabula quaeque usitatissima, totiesrepeterentur ut animis discipulorum infigerentur. Ad id assequendum plurimum hocconfert quod discipulis necesse est ratiocinando ac deliberando omnia persolvere. Satisenim constat ea quae discipulus sua ratiocinatione atque contentione animi reppereritmulto facilius ac firmius memoriae inhaerere quam quae expedita et absoluta ei edi-scenda tradita sint.

Haec est ratio linguae Latinae per se discendae ex contextu, sive, ut sermone artifi-cioso et scholastico utar, methodus directa, inductiva, contextualis.

Nunc, quoniam satis praeceptum est de docendi ratione, non alienum videtur exem-plis ostendere quemadmodum disciplinam ac rationem quam exposui secutus sim inconscribenda institutione mea. De institutionis forma pauca dicam:

In parte elementaria, cui titulus est Familia Romana, traditur grammatica necessariaet vocabula quaeque usitatissima (circiter 1500), quae omnia per se ex contextu intelle-guntur. Capitulis 35 continetur narratio de vita et fortuna alicuius familiae Romanae.Singula capitula sequuntur partes de grammatica et terna pensa. Offeruntur etiam duo vo-lumina separata, Colloquia personarum et Exercitia Latina, quae plures lectiones atqueexercitationes subtiliores continent (haec subsidia etiam continentur libro cui index estLatine disco; qui liber in Italia discipulis offertur). Altera pars, quae inscribitur Roma Ae-

POSTFAZIONE 219

terna, est de urbe Roma et de rebus gestis Romanorum sicut narrantur ab ipsis scriptori-bus Romanis: Vergilio, Livio, Ovidio, Sallustio, Cicerone, cet.

Exempla quae vobis ostendam sumpta sunt e libro meo elementario, qui, ut ceteri, om-nino Latine scriptus est. Ita demonstrabo linguam Latinam inde ab elementis per se La-tine doceri posse.

Inspiciamus principium capituli primi, cui titulus est Imperium Romanum. Ut appa-ret, in his sententiis simplicissimis vocabula nova in, est/sunt, et, quoque, non, sed, ubifacile ex contextu intelleguntur, cum nota sint nomina propria locorum Roma, Italia,Graecia, Europa, Africa, cet. (haec nomina in tabula imperii Romani in pagina adversareperiuntur). Praeter particulas et verbum esse in hac pagina apparet nomen appellativumfluvius in exemplo Nilus fluvius est; versa pagina sequuntur nomina insula et oppidum(Corsica insula est, Brundisium oppidum est). His et aliis exemplis (littera, numerus, vo-cabulum) in cap. I traditur nominativus singularis et pluralis nominum primae et secun-dae declinationis.

In prima capituli II pagina inducuntur personae. Ecce familia Romana in scaenam pro-dit. In hac pagina vocabula nova sunt nomina substantiva, vir, femina, puer, puella, cet.,praeter coniunctionem -que et pronomen quis. Nova res grammatica est casus genetivus,qui ex propinquitate familiae facile intellegitur: Iulius pater Marci est. Marcus est filiusIulii et Aemiliae. Iulius est dominus Medi et Davi. Iulius dominus multorum servorum est.Sequitur pars quae inscribitur Grammatica Latina, ubi novae res grammaticae ordine ex-ponuntur, ut masculinum, femininum, neutrum et genetivus singularis et pluralis.

His duobus capitulis nulla rerum gestarum narratio continetur, neque enim ullum ver-bum praeter esse reperitur (formae est/sunt). Certe nulla argumenti varietas aut festivitasanimos lectorum recreat! Verum in cap. III, quod est de turbis puerorum, suppeditant verbaagendi, ut in scaena prima cantat, pulsat, plorat, ridet, videt, vocat, venit. Significatio horumverborum et ex contextu, id est ex ipsa narratione rerum, et ex imaginibus declaratur,itemque usus accusativi in sententiis Marcus Iuliam pulsat, Quintus Marcum videt/pulsat,cet. In colloquio matris cum liberis [cap. III, ll. 24-30] apparet accusativus pronominum,ut me, te, eam, et adverbium interrogativum cur? cum coniunctione quia. In parte Gram-matica Latina [cap. III, ll. 99-118] exemplis ordinatis illustratur usus nominativi et accu-sativi cum variis verbis. Sequitur Pensum A, ubi terminationes supplendae sunt.

In cap. IV inducitur dominus servos suos interrogans, quia pecunia deest. Ita illu-stratur vocativus et imperativus quattuor coniugationum, primum ex contextu narratio-nis, postea distincte et ordinate in sectione Grammatica Latina.

Postquam discipuli primis octo capitulis declinationes primam et secundam perdidi-cerunt, in cap. IX declinationem tertiam inveniunt. In prima illius capituli pagina osten-duntur omnes casus vocabulorum quae sunt ovis et pastor (imagine superposita illustratursignificatio horum aliorumque nominum tertiae declinationis, ut sunt sol, mons, arbor,collis, canis).

Longum est exempla proferre e singulis capitulis, sed breviter demonstrabo quibus ar-tificiis explanentur quaedam res syntacticae quae discipulis difficiliores videri solent.

Incipiamus ab accusativo cum infinitivo. Ea figura facile intellegitur ex usu apud verbasentiendi, ut videre, audire, sentire, ut in his exemplis ex cap. X: Pueri puellam canere au-

HANS H. ØRBERG220

diunt et Marcus Quintum ad terram cadere videt – Quintus enim arborem ascendit nidiquaerendi causa. Ergo in cap. XI puer pede convulso lecto tenetur et medicus arcessitur:Iulius servum suum Tusculum ire iubet atque medicum arcessere. Adsunt apud puerumaegrotum parentes et Syra ancilla, quae male audit (proprio verborum sensu, neque enimquisquam tam bonam ancillam diffamet!); quoniam igitur ancilla surdastra verba medicivix audire potest, rogitat:“Quid dicit medicus?” velut in ll. 61-64 ubi haec leguntur:

Medicus puerum dormire videt. Medicus dicit: “Puer dormit.”Syra, quae male audit, id quod medicus dicit audire non potest; itaque interrogat:“Quid dicit medicus?”

Aemilia (in aurem Syrae): “Medicus ‘puerum dormire’ dicit.”Ita primum inducitur accusativus cum infinitivo apud verbum dicendi. Plura exem-

pla sequuntur, etiam cum verbo quod est putare [l. 108], nam, cum misellus puer mis-sione sanguinis exanimatus sit, Syra eum mortuum esse putat. Aemilia vero ancillamsuam consolatur his verbis: “Medicus dicit ‘Quintum spirare et cor eius palpitare.’ ErgoQuintus vivit.” Sequitur accusativus cum infinitivo apud verbum quod est gaudere: SyraQuintum vivere gaudet (= Syra gaudet quod Quintus vivit). Ultima medici verba sunthaec: “Iam necesse est puerum dormire.”

Postremo dicendum est de coniunctivo eiusque usu docendo. In parteGrammaticaeLatinae [cap. XXVII, ll. 181-231] traditur coniunctivus praesentis post verba postulandiet curandi, in primis imperare. Coniunctivus post hoc verbum facile adaequatur cum im-perativo, ut in his exemplis: Dominus: “Intra, serve! Claude forem! Tace et audi!” = Do-minus servo imperat ut intret, forem claudat, taceat et audiat. Sequuntur sermones inquibus repetuntur omnes formae quattuor coniugationum et verbi esse (eiusmodi ser-monibus, maxime magistri cum discipulis, illustrantur omnia verbi tempora). In capitu-lis sequentibus multis exemplis declaratur usus coniunctivi praesentis et imperfecti postut consecutivum et ut/ne finale, id quod sic in Grammatica Latina repetitur:

Iulius Davo imperat ut puerum excitet. Aemilia Syram monet ne puellam excitet.Davus clamat, ut puerum excitet (= quia puerum excitare vult). Syra tacet, ne pu-ellam excitet (= quia puellam excitare non vult).

Davus ita (tam clara, tanta voce) clamat ut puerum excitet. Syra tam quieta est utpuellam non excitet.

Postquam in cap. XXXIII expeditus est coniunctivus plusquamperfecti et imperativusfuturi, discipulus noster universam morphologiam Latinam callet. Denique, in cap.XXXIV, cui titulus est De arte poetica, in convivio recitantur aliquot versus Ovidii, Ca-tulli, Martialis, atque in parte grammatica explicatur res metrica, i.e. versus hexameter,pentameter, hendecasyllabus.

Capitulum ultimum sumptum est ex Donati Arte grammatica minore, de partibus ora-tionis. Ita discipuli ad extremum eodem modo grammaticam Latinam repetunt quo pueriillius aetatis.Haec omnia Latine, vocabulum ex alia lingua nullum invenietis in libro meo!

HANS H. ØRBERG

POSTFAZIONE 221

AAPPPPEENNDDIICCEE DDPPRREEFFAAZZIIOONNII AALLLLAA PPRRIIMMAA EEDDIIZZIIOONNEE ((11995544))

Pubblichiamo qui di séguito, a titolo d’esempio, alcune delle prefazioni che insigni fi-lologi italiani e stranieri scrissero per la prima edizione del corso, nel 1954. Altre, cheabbiamo omesso, sono però a disposizione di chiunque le richieda presso la sede del-l’accademia Vivarium Novum*.

Prefazione diGIACOMO DEVOTO

professore di glottologia nell’università di Firenze

Il «metodo natura» per l’insegnamento del latino non si raccomanda in Italia solo per ra-gioni tecniche. La sua com pletezza, e insieme la sua semplicità, lo hanno fatto ricono scereall’estero; e da questo punto di vista le parole premesse da Louis Hjelmslev all’edizionedanese sono valide per tutti i lettori, indipendentemente dalla loro lingua materna.Ritengo necessario invece, in Italia, sottolineare le ragioni esterne che accrescono

l’importanza del «metodo natura» al di fuori dei suoi meriti intrinseci.La prima sta nella grande diffusione che ha lo studio del latino nelle scuole seconda-

rie italiane di ogni ordine e grado. Un perfezionamento dei metodi d’insegnamento siriper cuote su tutta la base scolastica con risonanze maggiori che in qualsiasi altro paese.La seconda sta nel fatto che, attuata finalmente dal «metodo natura» la parificazione

del latino con le lingue viventi sul terreno pratico dell’insegnamento, questo, alleggeritodi tutta l’armatura della grammatica tradizionale, viene a rivoluzio nare indirettamente inItalia l’educazione grammaticale in genere.Com’è noto, si sorvola generalmente da noi sull’insegna mento grammaticale della

lingua materna, perché questo sforzo di analisi, di classificazione, di ordinamento

* Prefazioni, oltre a quelle qui pubblicate, furono scritte da: Karl Jax (università di Innsbruck);Louis Hjemslev (università di Copenaghen); Wolfgang Schmid (università di Bonn); Henrik Zil-liacus (università di Helsinki); John F. Latimer (università George Washington). Giacomo Devoto scrisse la sua prefazione in duplice versione, italiana e latina: le presentiamo quientrambe (la latina a p. 229), come testimonianza d’un uso della lingua da parte d’insigni studiosiitaliani anche in tempi assai recenti.

paradig matico è fatto tutto in vista del latino e con conseguenze sfavorevoli per lo stessolatino. Per lunga tradizione, si ammette comunemente che proprio lo choc delle decli-nazioni, dei casi, della diàtesi media, della consecutio temporum, delle pesanti proposi-zioni dipendenti al posto dei nostri agili ge rundi, sia, oltre che avviamento a intenderegli autori, anche benefica ginnastica mentale, e cioè educazione.Il «metodo natura», semplificando l’accesso agli autori, scinde i due problemi, e viene

indirettamente a riaffidare allo studio della lingua materna quel cómpito di pura educa-zione grammaticale che non avrebbe mai dovuto esserne staccato. Nell’avvicinare il let-tore agli autori, esso non sacrifica la portata benefica dello sforzo grammaticale, ma solola tra sferisce.Oso dire anzi che il «metodo natura» getta le basi essen ziali perché l’educazione

grammaticale, riaffidata alla lingua materna, non soltanto non perda la sua efficacia, mala au menti. Educazione grammaticale non vuol dire infatti cappa di piombo che aggiungecol solo suo peso un contenuto al nostro cervello, o che intende presentare una realtà piùconcreta e ricca. Educazione grammaticale vuol dire capacità di orientamento consape-vole rispetto a quello di cui già ci valia mo intuitivamente.Appaiono allora questi due altri vantaggi, specifici per gli italiani. Il primo che una

educazione grammaticale, come consapevolezza delle istituzioni linguistiche italiane,diventa molto più sottile raffinata e vivente, perché queste istituzioni linguistiche si rea-lizzano quotidianamente sulla bocca degli scolari, anche dei più giovani, come qualcosadi spontaneo e, a suo modo, maturo.Il secondo è che, realizzata una conquista intuitiva del latino col «metodo natura», se

si perde forse il gusto delle eserci tazioni astratte dello scriver latino ciceroniano, si pre-para un terreno fertile per la elaborazione grammaticale anche del latino. E cioè queltormento mnemonico (nelle circostanze attuali insopprimibile) dell’insegnamento gram-maticale al l’inizio si trasforma nel godimento intellettuale di chi diventa consapevole dicerto ordine, di certe strutture, di certi rap porti, sui quali istintivamente ha già imparatoa muoversi.Sorvolo sugli aspetti, collaterali e pure importanti, relativi al latino vivente, quale è

stato oggetto di un recente congresso, e al latino come lingua tecnica internazionale, chepropor rebbe inevitabilmente il problema di certe semplificazioni.Rimane nella sostanza questa grande facilitazione al primo passo. Il «metodo natura»,

ben lo sappiamo, è stato con cepito non per le scuole, ma come corso per corrispondenzadestinato proprio al gran pubblico che, al di fuori della scuola, vuole avvicinarsi, senzatroppa fatica, alla lingua latina, e con essa a campi nuovi di studio, nell’ambito dellainsopprimi bile visione storico-umanistica della vita. Ma siccome in Italia il latino si devestudiare, e precipuamente si studia, nella scuola, non si può non considerare il «metodonatura» anche nel suo aspetto di facilitazione, innovazione e rivolu zione nell’apprendi-mento scolastico; il che non significa tra visarne l’essenza ma, se mai, affermarne la va-lidità anche oltre i limiti della sua più immediata destinazione.Di fronte all’importanza di queste constatazioni, basta un accenno ai tratti salienti

che colpiscono subito il lettore: la cura con cui si registra il fatto nuovo delle differenzetra sil labe di quantità lunga e breve, il soccorso chiesto alle rap presentazioni figurate, al-

PREFAZIONI A LINGUA LATINA224

l’impaginazione tipografica, alla contrapposizione dei significati, allineando il valore dibonus con malus e così via; il passaggio lento ma sicuro dalle frasi più elementari, ripe-tute in modo quasi martellante, a brevi rac conti, per finire, con gli ultimi capitoli, nellasorprendente certezza di essere diventati così bravi da poter leggere Tito Livio e Cice-rone senza difficoltà, poiché infatti ci troviamo di fronte al testo originale nella sua in-tegrità.È forse una coincidenza a prima vista strana, ma in fondo non troppo, che il «metodo

natura» sia nato ed abbia avuto la sua prima fortuna in Danimarca. La Danimarca è ilpaese della grammatica generale, sì, ma anche del più grande maestro di una lingua mo-derna come l’inglese, Otto Jespersen. È il paese in cui, in proporzione agli abitanti, glistudi linguistici hanno destato maggiore interesse e hanno avuto campioni autorevoli esignificativi. Si augura agli italiani di poter prof ittare in pieno di questo dono.

GIACOMO DEVOTO

Prefazione diSCEVOLA MARIOTTI

professore di lingua e letteratura latinanell’università di Urbino

L’introduzione in Italia di un metodo d’insegnamento del latino qual è questo di Hans H.Ørberg dev’essere favorita e incoraggiata.In un punto fondamentale esso è superiore ai metodi an cora prevalenti fra noi: nel

considerare concretamente l’esem pio vivo della lingua come un prius rispetto alle astra-zioni della grammatica. E appunto l’esigenza di concretezza si apprezzerà soprattutto inquesta applicazione a una lingua antica, riuscita brillantemente malgrado le difficoltànon lievi, di un sistema ideato per l’insegnamento pratico di lingue moderne.Al mondo latino l’Ørberg introduce globalmente: i sem plici esemplari linguistici che

rappresentano il nucleo di ciascuna lezione sono costruiti o scelti in maniera da richia -mare, insieme con oggetti ed esperienze che sono di ogni ambiente e di ogni tempo, al-cuni aspetti fondamentali della civiltà e della vita antica. Anche a questo fine sono rivoltele garbate illustrazioni che variano le nitide pagine dell’opera.Così in questi quindici fascicoli si organizza una minuscola elementare enciclopedia

che non solo interesserà i giovanis simi studenti della scuola media, ma non sembreràtroppo infantile ai seri studiorum che si accostano al latino; una cate goria, questa, che perdiverse ragioni è molto scarsa in Italia, ma che potrebbe aumentare, invogliata e aiutatada metodi come questo.Un avvertimento ci pare opportuno nel presentare il «me todo natura» nel paese in

cui i pregiudizi umanistici sono più radicati. Con esso non si intende affatto propagan-dare l’uso del latino. Gli avvii alla conversazione così frequenti nei pensa si giustificanosoltanto, nell’ambito di una viva forma d’insegnamento, come mezzi per facilitare i primicontatti con la lingua antica. Il latino non s’impara per essere parlato o scritto. Se la-

PREFAZIONI A LINGUA LATINA 225

sciamo da parte le consuetudini di organismi religiosi, l’uso del latino è giustificato oggisolamente in scritti tecnico-filologici rientranti in una precisa tradizione o le rarissimevolte in cui quella lingua risponda a determi nate esigenze della poesia, come nel caso delPascoli. Per il resto, i tentativi di riportarlo in vita, oltre ad essere anti storici, mettereb-bero in pericolo, attraverso i mille inevitabili compromessi, la stessa serietà dello studiodi quella lingua. Unico scopo dell’apprendimento del latino può essere il di retto con-tatto con gli scrittori antichi, l’esperienza di un mondo scomparso che pure è premessanon eliminabile della civiltà e della cultura presenti.Così, se l’Ørberg, seguendo i principi dello Jensen, non usa per le sue lezioni altra lin-

gua che il latino, se anzi la fonda per la maggior parte su un ciclo di passi latini da luistesso amorevolmente costruiti, è chiaro però che egli ha fretta di liberarsi da questoespediente e di lasciare la parola ai classici, che infatti alla fine del suo corso hannoormai assoluta pre valenza.Noi auguriamo che in questo cammino verso i classici lo seguano anche in Italia

schiere numerose di scolari-lettori.

SCEVOLAMARIOTTI

Prefazione delp. EMILIO SPRINGHETTI S. J.

professore della “Schola Superior Litterarum Latinarum”nella Pontificia Università Gregoriana di Roma

Potrà sembrare ardito, in mezzo a tante polemiche sulla vita e sui metodi d’insegnamentodel latino, presentare per questa lingua, che alcuni si ostinano a considerare morta o se-mimorta, il metodo più vivo finora trovato per imparare una lingua viva.È questo il «metodo natura», introdotto alcuni anni fa da Arthur M. Jensen per lo stu-

dio dell’inglese, favorevolmente giudicato da eminenti professori nel campo linguistico,e collaudato da risultati lusinghieri.Il metodo natura è una nuova, geniale applicazione del «metodo diretto»: uso esclu-

sivo della lingua latina; graduale e pratico apprendimento del lessico e della strutturagram maticale mediante il ricorrere di facili espressioni di pensiero, variate in tutte leforme, coordinate e inquadrate in modo non solo da spiegarsi a vicenda, ma anche da faresempre più luce sul modo latino di concepire le cose, e da porre subito in mano il mezzoadatto per capire ed esprimersi in latino; esercizio costante della memoria e dell’intelli-genza, dovendo la prima continuamente richiamare vocaboli, significati e forme, e l’al-tra intuire, attraverso opportune figure e facili nessi, nuovi significati, e completare formee frasi che, la sciate appositamente incomplete in speciali “pensum” aggiunti ad ogni le-zione, ricapitolano e insieme saggiano la saldezza del progressivo avanzamento.È vero che questo metodo è stato ideato e steso per auto didatti, qualunque sia la loro

età e il loro grado di cultura; ma potrà essere usato anche nella scuola o comunque Sottola guida di un esperto maestro, il quale, pur aiutando a indi viduare, collegare, ricordare


forme e significati, non dovrà diminuire lo sforzo degli allievi, né accelerare la loro corsaa scapito del loro graduale serio profitto.L’apparente facilità di impostazione non deve far credere che basti una lettura su-

perficiale, saltellante, frettolosa; essa deve essere metodica e seria, perché ogni paginaè legata all’antecedente dalla quale riceve la chiave per sciogliere le nuove difficoltà ela luce per rischiarare un nuovo squarcio di orizzonte, che si andrà man mano comple-tando in armonia unitaria col procedere del corso.Se si pensa all’insegnamento del latino in questi ultimi tempi, non vi è dubbio che il

metodo natura segni una ri presa, se non proprio una novità, del trattamento del latinocome lingua viva, e serva a darne, in un certo grado, quel sentimento linguistico, che ivigenti metodi troppo spesso non riescono a dare. Qualora poi sia condotto con costanzae serietà, non sarà un’esagerazione parlare di risultati pratici, quali già si hanno per le lin-gue moderne, e di contributo iniziale ma efficace a una restaurazione del latino vivente,quale fu auspicata dal Congresso Internazionale di Avignone del settembre 1956.Un’altra utilità del corso penso che consista nel servire come base sia per una suc-

cessiva lettura diretta degli autori mediante i circa 3500 vocaboli diversi da esso forniti,sia per un susseguente studio grammaticale e sintattico tradizionale, volto non più al-l’apprendimento della lingua (come ora si fa col latino e le lingue straniere) ma al com-pletamento e alla consapevolezza di nozioni già praticamente assimilate. E questocompletamento mediante un tradizionale riassunto teorico e il contatto pratico con gli au-tori, non dovrà mancare per quanti vogliano pervenire alla vera mens Latina e alla per-fetta conoscenza della peculiare struttura sintattico-stilistica di questa lingua.Così inteso e così applicato, questo metodo porterà un buon contributo alla soluzione

della dibattuta questione del metodo d’insegnamento del latino, e meriterà quellaconside razione che già va ottenendo in altre nazioni.

EMILIO SPRINGHETTI

Préface deROBERT SCHILLING

directeur de l’Institut de latin de l’université de Strasbourgdirecteur d’études à l’École des hautes études

“D’instinct l’homme se porte d’abord vers ce qui est con forme à la nature.” Cette réfle-xion de Cicéron155, ne s’ap plique-t-elle pas aussi à nos méthodes d’enseignement?J’ai souvent songé à cette déclaration de Paul Valéry, qui disait un jour, en sub-

stance: “Je croirai au latin quand je verrai un jeune homme ou une jeune fille monterdans un compartiment de chemin de fer et ouvrir un Virgile ou un Horace pour son plai-sir.” Reconnaissons que nos bacheliers éprouvent rarement le besoin de ce plaisir ari-stocratique.


155 Prima est enim conciliatio hominis ad ea quae sunt secundum naturam. De fin. III, 21.

Pourquoi? Il serait oiseux de revenir une fois de plus sur les causes variées de désaf-fection qui semblaient peser irrémédi ablement sur l’avenir du latin. Il n’en va plus demême, depuis la réaction vigoureuse qui s’est développée en France avec la naissancedu Mouvement pour le latin vivant, et qui a été scandée par trois congrès internationaux,tenus suc cessivement à Avignon en 1956, à Lyon en 1959, à Strasbourg en 1963.Une vérité évidente s’est imposée aux esprits: la crise du latin a été surtout une crise

de méthode. On sait que notre enseignement classique se caractérise essentiellement parla pratique de la traduction (versions et thèmes) et de l’explica tion des textes. L’expé-rience a montré que cette méthode, précise et analytique, est toutefois insuffisante pourim prégner l’esprit des enfants par le génie de la langue, bref pour leur donner envie delire à livre ouvert. Souvent les textes avaient tendance à devenir en quelque sorte desprétextes à révision de grammaire plutôt que de rester la fin même des études.Devant cette dégradation, nombre d’enseignants répondaient avec résignation: “Que

voulez-vous? au moment d’a border Tite-Live ou Virgile, trop d’élèves ont oublié les rè-gles de grammaire qu’ils sont censés connaître et ils ne savent absolument pas de vo-cabulaire.” Ainsi on tournait en rond dans une sorte de cercle vicieux. C’était lastagnation stérile: on révisait jusqu’à satiété des règles toujours évanescentes, on revo-yait sans cesse des mots qui ne s’ancraient jamais dans la mémoire. Au lieu de propo-ser à nos enfants un apprentissage vivant du latin, de les inviter à penser dans le géniede la langue, on leur offrait des exercices de dissection sur le cadavre d’une “languemorte”. Ainsi on glissait de plus en plus vers une nouvelle scolastique de colorationphilo logique. À quoi servirait-il pourtant à nos élèves d’apprendre les lois de la mor-phologie ou de la phonétique, s’ils n’étaient plus capables de comprendre les vers deVirgile ou la prose de Tacite?Levons donc hardiment l’hypothèque de la “langue morte” et apprenons le latin

comme une langue vivante. Il ne s’agit pas de renier les aspects valables de notre ensei-gnement classique, mais de créer enfin les conditions qui permettront à ses fins de ne plusdemeurer illusoires. Un élève doit d’abord se sentir à l’aise dans la pratique de la langue,comme il se sent à l’aisance dans sa propre langue, qu’il a apprise par la voie naturelle.Il nous faut revenir à la nature.A cet égard, je n’hésite pas à dire le mérite immense de la méthode danoise mise au

point par Arthur Jensen et appliquée au latin par Hans Ørberg. Qu’il s’agisse de l’enfantou du grand commençant, elle le prend pour ainsi dire par la main, en allant des propo-sitions les plus simples aux plus complexes.Le vocabulaire s’apprend naturellement, par le jeu même des phrases: un même mot

est répété autant de fois qu’il convient en des contextes différents.Progressivement, l’éléve se familiarise aussi bien avec les mots qu’avec la structure

de la phrase, sans jamais recourir à la traduction. Chaque chapitre est suivi d’un appen-dice grammatical qui regroupe les faits de grammaire et propose des exercices d’appli-cation. Ajoutons que, pour la commodité de l’élève, on a marqué les voyelles longues parun signe, qu’en marge du texte on a noté les faits de langue carac téristiques et proposédes illustrations qui facilitent l’intelligence de la lecture. Tel est le principe de cette mé-thode “nature”, qui a été assortie d’heureuses trouvailles dans sa réalisation.


Le thème du récit, qui se développe en seize fascicules, porte sur l’histoire d’une fa-mille romaine qui a trois enfants. Ainsi le lecteur est initié par les péripéties de la vie decette famille aux aspects essentiels de la vie quotidienne à Rome. Il entre de plein-pieddans les usages de la vie romaine, en apprenant, chemin faisant, les mots idiomatiques oules ex pressions caractéristiques: l’usager de la “méthode nature” ne trébuchera pas plussur les questions élémentaires telles que: “Quel jour sommes- nous? Le 16 mai”, qu’il nesera pris de court par les allusions à la vie religieuse, politique ou administrative de laRome antique. A partir du onzième fascicule, il fera plus ample connaissance avec Rome,en se familiarisant avec les principaux monuments de 1’Urbs, les faits essentiels de sa lé-gende et de son histoire. Ainsi il aura fait d’une pierre deux coups: il découvrira à la findes seize livrets qu’il a été initié à la langue latine en même temps qu’au génie romain.Un vocabulaire de quelque trois mille cinq cents mots ainsi qu’une connaissance gé-

nérale de la vie romaine lui per mettent désormais de pratiquer la lecture de Tite-Live oude Cicéron. Mais ce n’est pas assez dire. Le lecteur de notre méthode sera parvenu à cesrésultats par une imprégnation méthodique et féconde, qui doit son efficacité aux voiespropres à la nature. Que de déboires évités à l’enfant qui ne sera plus rebuté par des exer-cices fastidieux de grammaire mais captivé par le fil d’une histoire passionnante! Quelencouragement pour l’adulte que les circonstances de la vie ont empêché d’entrer dansle monde mystérieux de la latinité!Voici enfin une méthode vivante pour aborder le latin! Au jeune élève qui a été déçu

par de mauvais débuts comme à l’adulte qui se demande s’il n’est pas trop tard, on vou-drait répéter le mot décisif que saint Augustin entendit un jour, en d’autres circonstan-ces: “Tolle, lege, tolle, lege!” Oui, prenez et lisez!

ROBERT SCHILLING

PraefatioIACOBI DEVOTO

in studiorum universitate Florentina glottologiae professor

‘Naturae ratio’ ad linguam Latinam docendam accommodata, quae, ut est simplex et per-fecta, iam apud exteras nationes valde probata est, non propriis tantum virtutibus Italiscommendatur. Ea autem, quae L. Hjelmslev praefatus est editioni in usum Danorum pro-latae, ad omnes cuiusvis linguae lectores pertinent.Sed nobis illustrandas esse censeo causas externas et adventicias quae, praeter inti-

mas virtutes, ‘Naturae Rationis’ gravitatem videntur potissimum apud nos augere. Acprimum quidem considerandum est quam multi Italorum Latine discant in omnibus ferescholarum gradibus; si igitur aptiore ratione ac via linguam Latinam tironibus traderecoeperimus, hoc discipulorum multitudini maiori usui erit apud nos quam apud ceterasgentes. Deinde, si institutio linguae Latinae cum recentiorum linguaruin institutioneadaequatur secundum ‘Naturae Rationem’, omni compage, ut ita dicam, traditae gram-maticae sublata, universa grammaticae doctrina penitus commutatur.


Nemo enim ignorat grammaticam explicationem Italici sermonis in nostris scholis ple-rumque praeteriri, cum omnis cura et intentio in verbis excutiendis describendis digeren-dis Latinitatis tantum docendae causa adhibeatur; quod ipsius Latinitatis cognitioni estdetrimento. Nam vetus et communis opinio est declinationes, casus, voces medias, con-secutionem temporum, sententias pendentes pro gerundiis nostris non sine tarditate usur-patas non modo ut scriptores legi et cognosci possint discenda esse, sed etiam ut discipu-lorum ingenia, velut ictu quodam pulsa atque agitata, nova hac exercitatione excolantur.‘Naturae ratione’ adhibita cum aditus ad veteres scriptores expeditior fiat, quaestio-

nes quas attigi ita dirimuntur ut investigatio artis grammaticae cum studio patrii sermo-nis rursus coniungatur; atque utinam illa ab hoc numquam esset seiuncta. Quod si lectoresad scriptores Latinos facilius accedunt, tum animi contentio, qua grammatica discitur,prorsus non detrahitur, sed alio transfertur. Quin etiam dixerim ‘Naturae Ratione’ ea fun-damenta iaci ut institutio de grammatica, cum studio patrii sermonis rursus coniuncta,vim suam non solum servet sed etiam augeat. Haec enim institutio non est quasi quod-dam plumbeum onus quod ipsum per se mentes repleat vel aliquid certius et uberiuspraebeat, sed facultas ratione concipiendi ac penitus intellegendi id quod natura attingi-mus et intuemur.Duo alia inde manant eaque Italis utilia: nam et grammaticae institutio ad nostri ser-

monis studium translata accuratior, subtilior, vigens denique fiet, cum omnes discipuli,minimi quoque natu, assidue neque operose linguam ipsi pariant suis quisque necessita-tibus aptam, et qui Latine didicerint naturae normam potius quam artis praecepta se-quentes, ii Ciceroniane scribere vana animi oblectatione fortasse neglegent, at certesentient se viam ingressos esse quam munitissimam etiam ad Latinam linguam recte etratione intellegendam. Ita contentio illa memoriae, que in elementis grammaticae perdi-scendis nunc carere non possumus, in mentis delectationem convertetur cum linguaeordo et ratio et structura, adiuvante natura iam perceptae, mente penitus cognoscanturQuaedam vero omittam quae hoc quidem loco levioris momenti videntur: num sit

Latine aetate nostra loquendum, de qua re nuper in quodam doctorum hominum con-gressu actum est, aut num Latino sermone, utique in commodiorem formam redacto,viros technicos omnium nationum uti par sit.Sed ‘Naturae Ratione’ hoc praesertim efficitur, ut multo faciliora prima elementa

fiant. Quam rationem non ignoramus inventam esse non ad scholarum discipulos eru-diendos, sed ad instituendos per litteras eos omnes qui parvo labore cum humanitatis hi-storiaeque disciplinis tum Latinis litteris domi studeant. Sed apud nos Latine in scholispraecipue discitur; quare facere non potui quin dicerem quantopere linguae Latinae in-stitutio, ‘Naturae Ratione’ adhibita, et facilior fieret et immutaretur. Neque tamen pu-tandum est ‘Naturae Rationis’ vim ita deformari, sed potius eam extra cancellos egressamesse quibus inventores eam incluserant.Quae cum maximi sint momenti, restat ut breviter tantum percurramus alia quaedam

quae viri docti, hos libellos legentes, statim probabunt et laudabunt: syllabas longas etbreves, novam rem et insolitam tironibus, diligenter signatas, paginas et typos accuratedispositos, verba inter se contraria ut ‘bonum malum’ saepenumero coniuncta, lentum sedfirmum progressum ex sententiis facilioribus, quae peropportune bis terque repetuntur,


ad narratiunculas, ad T. Livii, Ciceronis, aliorum denique locos. Nam in extrema huiusOperis parte scriptorum Latinorum integros locos invenimus; quos cum discipuli nullonegotio intellegent, tum se tam perfecte eruditos esse mirabuntur.Si quis forte miratur ‘Naturae rationem’ apud Danos et ortam et statim prospera for-

tuna usam esse, is Daniam meminerit non solum grammaticae generalis, quae dicitur, in-ventricem, sed etiam patriam fuisse O. Jespersen doctissimi viri, in Anglorum linguaexplananda et interpretanda principis; ibi autem maxime pro incolarum numero linguaeet grammaticae studia vigere et complures viros hac arte perdoctos summa auctoritate flo-ruisse. Ex dono quod nunc inde accipiunt utinam Itali quam laetissimos fructus ferant.

GIACOMO DEVOTO

PraefatioA. D. LEEMAN

in studiorum universitate Amstelodamensi Latinitatis professor

Numquam fere in patria nostra tot artes grammaticae Latinae elucubratae sunt quot hiscetemporibus, numquam tamen vera notitia linguae latinae tam pusilla fuit quam hodie;quae res quanto in discrimine sit tota humanitatis disciplina ad oculos demonstrat. Quae-renti mihi quemadmodum huc delapsi simus occurrerunt haec.Multa per saecula ita didicerunt linguam Latinam discipuli, ut plurimarum regula-

rum scientia nisi latinitatem veterum auctorum intellegere possent. Simul cotidie fereipsi sermone Latino utebantur, nec solum auctores veteres interpretabantur, sed etiamsuo Marte imitabantur. Ita per imitationem linguam latinam quasi vivam colebant et re-staurabant. Eruditio autem vere humanistica in hisce duobus constabat: et interpretariposse monumenta vetera, et loqui posse sermone veterum. Quamquam Montaigne ille hu-manista iam scripserat ‘c’est un bel et grand agencement que le grec et latin, mais onl’achète trop cher’Saeculo XIX in scholis minus temporis impendi pot erat studiis humanitatis, qaippe

quae cederent aliis studiis, quae magis ad usum vitae pertinere videbantur. Quantum tem-poris supererat, minus erat quam quod et ad grammaticam discendam et ad auctores le-gendos et ad imitationem veterum sufficere posset. Ita factum est ut imitatio, quae studiahumaniora quasi coronabat et qua lingua Latina vita quadam perpetua fruebatur, omninotolleretur. Sane grammaticam ediscendo et auctores legendo haud spernendam scientiamlinguae Latinae sibi parare et poterant et possunt discipuli; sed postquam ea studia perquinque vel sex vel etiam plures annos assidue culta sunt, etiamtum recte Latine scriberenesciunt, nedum loqui.Apparet institutionem, qua tantum operae impenditur ad eventum tam mediocrem,

imbecilliorem esse quam ut necessitatibus hodiernae vitae resistere possit. Quae cum itasint, multi homines docti novas rationes docendi humaniora invenire conantur, quibushuic difficultati atque discrimini occurratur. Cotidie fere novae artes grammaticae inlucem prodeunt, neque quisquam bene novit quo se vertat.


Imprimis ratio et via directa quae dicitur quaerentibus se obtulit. Videmus enim in-fantes notitiam perfectam et absolutam linguae sibi parare nec tamen aut grammaticamperdiscere aut themata facere. Qua in re nimis facile oblivisci solent homines docti men-tem adulescentuli vel iuvenis aliquantum differre ab infante. Tantum abest ut ratio ea di-scendi commodior atque proclivior sit, ut etiam molestior atque operosior saepe sitdiscipulis, quibus multa varia et diversa sub oculos veniant et quos difficultates planeobruant! Eo accedit, quod infans sane linguam suam sua sponte mirabiliter perdiscit,neque tamen eo ipso eruditior humaniorque fit. Nam homines sua lingua prius loquiquam scribere discunt, et paucissimi tantum monumenta litterarum intellegere discunt.Ecce hoc temporis discrimine, quo omnis humaniorum institutio periclitatur, discendi

ratio apparet, quae naturalis appellatur. Hoc statim dicam: me meliorem rationem nequevidisse neque novisse. Praestat enim omnia rationis directae commoda, cum tamen in-commodis quae supra memoravi libera est. Perite et ingeniose huius rationis auctoresdifficultates ordinaverunt, distribuerunt, temperaverunt. Vere dicere possumus auctoresutile dulci miscuisse ita ut alterum ab altero distingui non possit.Hi libri iucundi sunt nec tamen levitate peccant; discipulus quasi ludens rem seriam

et gravissimam penitus cognoscit.Nostro saeculo Latine loqui discere per se ipsum iam mirabile est – neque dubito quin

discipulus huius rationis auxilio duobus fere annis eo pervenire possit, sed – quod maiusetiam est – eodem temporis spatio legere et intellegere monumenta litterarum veterumet illos fontes sapientiae atque humanitatis discit. Nam usque a primo fasciculo multa co-gnoscit quae ad vitam Romanam et cultum antiquorum pertinent, quo facilius in fasci-culis posterioribus Sallustium, Livium, Ciceronem legat.Utinam aliquando haec ratio in scholis nostris adhiberi possit! Quantopere ibi et gau-

dium et profectum discipulorum augere posset!

A. D. LEEMAN

PraefatioDAG NORBERG

in studiorum universitate Holmiensi professor

Saeculum vicesimum magnis et mirabilibus rebus insignitum est quas viri scientiarumet artium technicarum periti effecerunt. Novas inventiones paene cotidie audimus, et au-tomatio quae vocatur, vis atomica ad usum hominum adhibita, exploratio earum cosmi-carum regionum quae extra orbem terrae sitae sunt aliaque his similia fortasse spemnobis iniciunt novam aetatem venire et magnum saeculorum ordinem de qua vates ceci-nit ab integro nasci. Quibus consideratis credere possis veteres artes liberales et in pri-mis studia antiquitatis classicae scientiis et artibus technicis cedere debere. Sed longealiter res se habet. Quo longius enim ars technica progreditur, eo magis iis nobis litterisstudendum est quibus ad veram humanitatem fingimur. Alioquin periculum est – ut te-chnici ipsi recte viderunt – ne homunculi machinis serviant, ne pecudum ritu inconstan-


ter vitam miserriman degant, licet copiae per machinas augeantur. Quin etiam ipse pro-gressus artis technicae periclitabitur, nisi eundem laborem eandemque operam humani-tati et liberalibus artibus dederimus.At studium humanitatis non plane idem est quod studium litterarum antiquarum. Con-

cedo id quidem. Sed hic cultus vitae ad quem populi Occidentis deducti sunt e studio lit-terarum Graecarum et Romanarum profectus est. Hodieque necesse est res e fonterepetere et initia et progressus humani cultus et ordinem rerum gestarum cognoscere, sipraesens tempus prorsus intellegere volemus. Constat exempli gratia Platonem ad doc-trinam Christianorum formandam plurimum valuisse, constat sapientiam et disciplinammedii aevi ex Aristotele et e iuris consultis Latinis pendere, constat litteras recentioris ae-tatis theatro et fabulis Graecorum et Romanorum incredibile quantum debere. Quod an-tiqui cogitando et fingendo invenerunt, quasi fundamentum quoddam est totius huiuscultus quo nunc utimur. Adhuc philosophi, auctores, artifices saepissime divino instin-ctu Musarum Graecarum et Latinarum fruuntur. Quod magno nobis documento est ne pu-temus cultum antiquum mortuum nisi ad memoriam annalium non pertinere: adhucspirat, adhuc fructus uberes profert. Si humanitatem antiquorum, qui nihil humanum ase alienum putabant, recte intellexerimus, pertinaciter atque inepte contra nostri tempo-ris inventa non contendemus, sed virtute ac viribus humanis confisi eundem spiritumtradere possumus quo olim, temporibus veterum Graecorum et Romanorum et post millequingentos fere annos cum veteres artes renatae sunt, viri summo ingenio praediti et artisperitissimi tot et tanta effecerunt, ut quasi novus ordo rerum oriretur.Accedit quod populi Occidentis studio humanitatis antiquae artissime inter se co-

niuncti sunt. Nam initiis consideratis penitus discere possumus qualis sit natura nostri cul-tus, quibus ex elementis compositus sit quantoque cum labore constructus sit. Fieri nonpotest quin id opus summae nobie curae sit quod tanto temporis impendio aedificatumest et ad quod nihil quod quidem aliquid valet gratis accessit. Populi divisi si patrimo-nium commune acceperint, communitatem amissam recuperabunt. Studium litterarumGraecarum et Latinarum quippe cua populorum Occidentis commune sit, fundamentumsocietatis multo stabilius est quam quod ex usu earundem machinarum efficitur.Humanitatem veterem a libris veteribus in linguas nostrae aetatis conversis et ex li-

bris manualibus et ex commen tationibus diversi generis aliqua ex parte cognoscere licet.Sed ex ipsis fontibus potionem vitalem haurire non possumus nisi linguae operam de-derimus. Haud parvi est laboris Latine discere; nam ea de lingua in primis agitur, ut nuncsunt res in Occidente. Multi ardore quodam amoris huic se studio dedissent, nisi diffi-cultatibus quae tironibus occurrunt et ratione abstrusa et spinosa qua plerumque gram-matica docetur deterriti essent. Itaque maximo cum gaudio opus quod “Lingua Latina perse illustrata” inscribitur a viro doctissimo Hans H. Ørberg, adiuvante Arthur M. Jensen,editum accepinus, quo novam viam aperuit qua ad litteras Latinas cognoscendas itur.Quae via quantam utilitatem nobis afferat, disserte ab aliis explicatum est. Hic satis estpauca dixisse. Vel ex titulo apparet discipulos per “naturae rationem” novam linguameodem fere modo memoriae mandare quo iis patrius sermo natus est. Iam inde ab initionulla alia lingua nisi Latina utuntur; nihil in linguam recentiorem convertitur. Quid novaevoces significent e contextu apparet, et totiens repetuntur ut memoriae infigantur. Sic


copia verborum Latinorum sensim augetur, multo quidem facilius et multo certius quamsi verba separata e glossario aliquo discas. Sua observatione et sua comparatione disci-puli etiam grammaticam pedetemptim e contextu verborum percipiunt. Etiamsi ante-quam incipiunt nihil e grammaticorum scientia cognitum habeant, ad linguam Latinamhac via discendam venire possunt. Nam ad grammatcae quoque cognitionem quasi na-tura ipsa ducente sine ambagibus praescriptorum abstrusorum veniunt, dummodo textumattento animo legant.Insigne ac notabile est “naturae rationem” ad eam linguam discendam adhibitam esse

quae mortua appellatur quia nemini iam innata viva voce traditur. Id eo fieri potuit quodauctor huius operis Romam antiquam et omnes res ut tunc erant optime cognovit. Animosuspenso narrationem sequimur quae ab initio uno tenore fluit et qua comperimus, quo-modo Romani domi et in civitate vitam cotidianam et festam vixerint. Studio huius ope-ris absoluto non solum usus linguae. bene partus est sed etiam cognitio haudcontemnenda cum aliarum rerum Romanarum tum vitae communis, historiae, religionis.Suavissime et facillime liberis studiis ea via inceditur qua “Lingua Latina” ad id quodpropositum est deducit, scilicet ad ea sine difficultate legenda quae Cicero, Livius alii-que nobiles Latini scripserunt et posteritati tradiderunt.

DAG NORBERG


BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFIIAA EESSSSEENNZZIIAALLEE

Questa bibliografia non ha nessuna pretesa, se non quella di offrire agl’insegnanti un re-pertorio di opere che possono essere utili per la loro preparazione e la pratica dell’inse-gnamento col metodo induttivo. È per questa ragione che, delle varie edizioni esistenti,sono state spesso indicate quelle presenti sulla rete (soprattutto in Googlebooks, in Gal-lica, o in Archive), che sono per tutti di facile reperibilità e gratuite. Molti dei libri anti-chi qui indicati e editi in Inghilterra possono esser ritrovati nel sito a pagamento EarlyEnglish books on line (eebo.chadwyck.com). Ma è solo questione di tempo: rispetto a chiha inseguito e collezionato con pazienza, durante lunghi anni e sfogliando centinaia dicataloghi, i libri che lo potessero aiutare nelle sue ricerche, il docente oggi non ha problemidi rinvenibilità, perché li può (o li potrà tra breve) rintracciare quasi tutti, gratuitamente,sulla rete. Per i titoli di cui qui non è indicato nessun sito in cui poterli reperire, converràconsultare, anche a ripetuti intervalli di tempo, il motore di ricerca Electronic resourcesHKU Libraries (sunzi1.lib.hku.hk/ER/searchForm.jsp?coll= hkul) e Googlebooks.

11)) LLIIBBRRII SSCCOOLLAASSTTIICCII

Come s’è detto, gl’immediati antenati del metodo dell’Ørberg sono i libri che furon pro-dotti dalla scuola del Rouse (per la quale vedi p. 13), alcuni dei quali possono esser re-periti facilmente in formato digitale sulla rete. Ma anche altre opere possono essere utiliall’insegnante che utilizza il metodo induttivo: le Fabulae faciles del Ritchies, ad esem-pio, possono costituire un materiale ulteriore di grande utilità da proporre, con gli op-portuni accorgimenti, ai nostri alunni.

APPLETON, R. B. - JONES, W. H. S.: Pons Tironum, G. Bell and sons, s. d.APPLETON, R. B. - JONES, W. H. S.: Puer Romanus, Clarendon press, Oxford 1913 (in rete

all’indirizzo: www.archive.org/details/puerromanus00applrich). APPLETON, R. B.: Initium (A first Latin course on the direct method, to which is appended

a book of exercises and some grammar questions), Cambridge university press, Cam-bridge 1926.

CHICKERING, E. C. - HOADLEY, H.: Beginner’s Latin by the direct method, Charles Scrib-ner’s sons, New York - Chicago - Boston 1914 (in rete all’indirizzo: www.archive.org/details/beginnerslatinby00chicuoft).

CHICKERING, E. C.: First Latin reader, Charles Scribner’s sons, New York - Chicago -Boston 1914 (in rete all’indirizzo: archive.org/details/firstlatinreader00chicrich).

PAINE, W. L. - MAINWARING, C. L.: Primus annus, Clarendon press, Oxford 1912 (in reteall’indirizzo: archive.org/details/primusannus002006mbp).

PECKETT, C.W. E - MUNDAY, A.R.: Principia, Wilding and Son, Shrewsbury 1949. PECKETT C.W. E - MUNDAY A.R.: Pseudolus noster, Wilding and Son, Shrewsbury 1950. RITCHIE, F.: Fabulae faciles, a first Latin reader, containing detached sentences and con-

secutive stories, with notes and a vocabulary, Longmans, Green, and co., London,New York... 1898 (in rete all’indirizzo: www.archive.org/details/fabulaefacilesfi00rit-crich; anche in formato elettronico in: www.thelatinlibrary.com/ritchie.html).

SONNENSCHEIN, E. A.: Pro patria, Swan Sonnenschein & Co., London - Mc Millan, NewYork 1907 (in rete all’indirizzo: www.archive.org/details/propatrialatinst00sonnrich,o openlibrary.org/b/OL7149721M).

SONNENSCHEIN, E.A.: Ora maritima, K. Paul, Trench, Trubner & Co, London 1908 (in reteall’indirizzo: www.archive.org/details/oramaritima002166mbp).

22)) FFAABBUULLAAEE SSCCAAEENNIICCAAEE

Proporre ai ragazzi scenette, drammatizzazioni, brevi azioni drammatiche e teatrali dàgrandissima forza alla nostra azione didattica, coinvolgendo gli alunni in una forma at-tiva d’apprendimento che costituì uno dei cardini dell’ars docendi già nel rinascimentoe nella ratio studiorum dei gesuiti. Le proposte della scuola del Rouse sono assai utili,perché hanno sempre un particolare occhio alle strutture e forme da imparare. Natural-mente, a questo scopo possono essere anche utilizzati gli stessi capitoli del corso o i Col-loquia personarum. I libretti più recenti, pure da tenere in considerazione, sono peròmeno adatti allo scopo che ci prefiggiamo.

APPLETON, R. B.: Ludi Persici, Oxford university press, London 1921. BURNELL, D.: Vesuvius and other Latin plays, Cambridge university press, Cambridge

1991. JONES, W. H. S. - APPLETON R. B.: Perse Latin plays (Original plays for the teaching of

Latin to middle forms in schools, with an introduction on the oral method of teach-ing the classics, and an introduction to the method of using the book in class), W.Heffer, Cambridge 1913 (il testo in rete all’indirizzo: www.arlt.co.uk/dhtml/arlt_db.php?catID=57).

LYNE, G. M.: Personae comicae, Bolchazy-Carducci, Wauconda IL 1992 (ristampa d’unbuon libro di scenette di stile plautino: l’edizione originale è: Centaur Books, Slough1956).

PAINE, W. L. - MAINWARING, C. L. - RYLE, E.: Decem Fabulae pueris puellisque agendae,Clarendon press, Oxford 1923.

ROUSE, W. H. D. - HAPPOLD, F.- CROSSFIELD, F.: Two plays from Perse school, W. Hef-fer & son, Cambridge 1921.

LUIGI MIRAGLIA280

33)) TTEESSTTII SSUULL MMEETTOODDOO IINNDDUUTTTTIIVVOO

Per quanto ci si sia sforzati d’includere in questa Guida una sintesi delle più importanticaratteristiche del metodo induttivo, non sarà inutile all’insegnante che ne voglia ap-profondire alcuni aspetti riferirsi a scritti teorico-pratici che diano ulteriori suggeri-menti. Consigliamo per questo prima di tutto le opere del Rouse, del Jones edell’Andrew, che riferiscono quel ch’essi facevano nella Perse school di Cambridge; uti-lissimo è anche il volume del Distler, ricco di proposte d’esercizi e impostazioni didat-tiche. Non sarà inutile leggere qualche pagina di storia dell’insegnamento delle lingueclassiche, con particolare riferimento alla pratica degli umanisti: per questo il volumedel Corcoran, quello del Kelly e quello del Breva-Claromonte (per la didattica del Vives)sono chiari e precisi.

ANDREW, S. O.: Praeceptor: A master’s book, Clarendon press, Oxford 1913 (inwww.archive.org/details/praeceptormaster00andrrich).

APPLETON, R. B.: Some practical suggestion on the direct method of teaching Latin, W.Heffer & sons, Cambridge 1913.

BREVA-CLARAMONTE, M.: La didáctica de las lenguas en el Renacimiento: Juan LuisVives y Pedro Simón Abril, Con selección de textos, Universidad de Deusto, Bilbao1994.

CORCORAN, T.: Studies in the history of classical teaching (Irish and continental 1500-1700), Benzinger brothers, New York - Cincinnati - Chicago 1911 (inwww.archive.org/details/studiesinhistor00corcgoog).

DISTLER, P. F.: Teach the Latin, I pray you, Loyola University press, Chicago 1969 (nuovaedizione: WPC Classics, Nashville, 2000).

JONES, W. H. S.: The teaching of Latin, Blackie & son, London, Glasgow..., 1906 (inwww.archive.org/details/teachingoflatin00jonerich).

JONES, W. H. S.: Via Nova, or the application of the direct method to Latin and Greek,Cambridge University press, Cambridge 1915 (in www.archive.org/details/vianovao-rapplica00jonerich).

KELLY, L. G.: 25 centuries of language teaching (500 BC - 1969), Newbury house, Row-ley, Massachusetts 1969.

ROUSE, W. H. D. - APPLETON, R. B.: Latin on the direct method, University of Londonpress, London 1925.

ROUSE, W. H. D.: Scenes from sixth form life, Basil Blackwell, Oxford 1935. The teaching of Latin at the Perse School, Cambridge (Educational Experiments in Sec-

ondary Schools, N° i Educational Pamphlets, N° 20.), HM Stationery Office, London1910.

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE 281

44)) CCOOLLLLOOQQUUIIAA SSCCHHOOLLAASSTTIICCAA

Per l’insegnante che utilizza il metodo induttivo, può essere utile possedere e leggereuna serie di colloquia scholastica, che lo aiuteranno a migliorare la propria pratica at-tiva della lingua latina. I migliori opuscoli di questo genere sono, naturalmente, quellidegli umanisti: in particolare i colloquia d’Erasmo per la loro vivacità, freschezza, pu-rezza linguistica; quelli del Corderio sono semplici scenette di vita scolastica utili perlocuzioni e fraseologia (sono stati ripresi ad litteram dallo Schwieder, che vi ha ag-giunto un’utile rubrica fraseologica); quelli del Vives presentano un eccessivo numerodi parole rare e longe petitae; quelli del Pontano sono assai eleganti nella lingua e cidanno un’idea degli esercizi che i gesuiti facevano fare ai loro allievi. Gli altri sono dilivello inferiore, e talora saccheggiano i grandi, senza confessarlo (vedi, per es., i Dia-logi di Antonio van Torre).

Altri si son provati, in epoca moderna, a proporre dialoghetti, spunti di conversa-zione, colloqui in latino; negli anni ’30 del secolo appena trascorso anche l’Italia fuinondata da questi volumetti, in coincidenza con una disposizione ministeriale che pre-vedeva l’uso di conversazioni latine a scuola 156. Ma questi libriccini, benché stimolinola curiosità d’ogni amante della lingua latina, non sono i più adatti per noi, perché troppospesso i loro autori son preoccupati di proporre neologismi e uso moderno della parlataantica: e questo non è il cómpito della scuola. Fanno eccezione i dialoghi e le scenettecomposte da Guido Pasquetti, troppo duramente criticati, all’epoca, dal Gandiglio 157.Molti dei Colloquia umanistici possono esser letti in rete all’indirizzo www.stoa.org/col-loquia. Naturalmente i colloquia erano libri scolastici, e, specialmente in epoche che nonconoscevano diritti d’autore, le edizioni furono spesso innumerevoli: questo vale so-prattutto per le opere di maggiore divulgazione, come quelle d’Erasmo, del Vives o delCorderio. Qui ne segnaliamo alcune solo exempli causa, per mostrare la vitalità e lalongevità di queste operette 158.

LUIGI MIRAGLIA282

156 R. D. 7/5/1936, XIV: “Nello studio del latino gli alunni debbono essere educati fin dalle primeclassi all’uso diretto della lingua sia come espressione orale sia come espressione scritta. La ver-sione dall’italiano è quindi una delle forme di esercitazione, ma non la sola. Anche dai primipassi, con opportuni spunti di conversazione, con risposte a domande su letture fatte, con piccoliriassunti, con brevi composizioni, gli alunni debbono essere indirizzati per mezzo di esercizi eanche dell’espressione diretta in latino a raggiungere la padronanza della lingua indispensabile allapiena conoscenza dei classici.”157 La polemica tra il Gandiglio e il Pasquetti fu serrata, e non riguardò solo Roma antica da vi-cino; il primo scrisse un fascicoletto, Roma.... al cinematografo, o latino per i metallurgici (Za-nichelli, Bologna 1922) e Deverticula flexionesque del prof. G. Pasquetti (Zanichelli, Bologna1922); il secondo ribatté con Quello che non è... Roma, ossia Dalla grammatica alla suburra :(risposta al prof. Adolfo Gandiglio) (Sandron, Milano... 1922). 158 Chi volesse vedere un elenco di tutte le edizioni della maggior parte dei Colloquia fino al-l’Ottocento, potrebbe consultare A. Bömer, Die Schülergesprache der Humanisten [...], P. Schip-pers, Amsterdàm 1966.

BALBONI, G. - NERI, E.: Colloquia Latino sermone conscripta, ad usum scholarum se-cundi ordinis, Ticci, Siena 1937.

BARLANDUS, H. (A. van Barlaand): Dialogi XLII, per Hadrianum Barlandum, adprofligandam e scholis barbariem utilissimi: ad priorem editionem accesserunttredecim dialogi. Eiusdem dialogi duo, post tredecim illos iam recens excusi. ItemAugustini Reymarij Mechliniensis dialogus unus de ludo chartarum. Barlandiopusculum de insignibus oppidis inferioris Germaniae. Coloniae, apud Eucharium,anno MDXXX (in Googlebooks l’edizione: Lutecia, apud Christianum Wechel,1529).

BROWN, R. T.: Modern Latin conversation, D. C. Heath and Company, Boston - NewYork -Chicago - London - Atalanta - San Francisco 1913.

CAMPANINI, G., Latinae collocutiones. Ex aureis Latinitatis fontibus derivatae et tironi-bus propositae - Conversazioni latine. Ad uso delle scuole medie, Paravia, Torino1937.

CAPELLANUS, G. (pseudonimo di E. Johnson): Sprechen sie Lateinisch?: I ed. A. Koch,Leipzig 1890 (pubblicato innumerevoli volte in moltissime lingue; ora in ed. italianacon copioso apparato di note e indicazione delle fonti: G. Capellanus, Parlare latinooggi, a cura di E. Renna e C. Ferone, Ariello, Napoli 2000).

CASTALIO, S. (S. Chateillon): Dialogi sacri Latino-gallici, ad linguas moresque puero-rum formandos. Liber primus, authore Sebastiano Castalione, Genavae, Jean Girard,1543 (I colloquia del Castellione, singolarmente immaginati come dialoghi tra per-sonaggi biblici – a partire da Adamo ed Eva – ebbero varie edizioni, per es.: Collo-quia sacra ad linguam simul & mores puerorum formandos libri quatuor, in quibusinsigniores tam veteris, quam Novi Testamenti Historiae denarrantur, Parisiis, apudBabuty [...] M.DCC.XLVIII).

Colloquia quotidiana, or an introduction to familiar Latin conversation principally de-signed for the use of the schools, Pinnock and Maunder, London 1820.

COMENIUS, I. A. (J. A. Komenský): Schola Ludus, in: Opera didactica omnia, editio anni1657 lucis ope expressa, sumptibus Academiae scientiarum Bohemo-slovenicae, Pra-gae 1957, vol. II, pars III, 830-1040 (si tratta in realtà di operette teatrali [praxis scae-nica] scritte per la scuola, ma che possono esser considerate come dei colloquia, perchéintesi come esercizio dialogico della Ianua linguarum reserata dello stesso Comenio).

CORDERIUS, M. (M. Cordier): Colloquiorum scholasticorum libri IIII ad pueros in ser-mone Latino paulatim exercendos [...] excudebat Henricus Stephanus M.D. LXIIII (IColloquia del Corderio ebbero infinite edizioni, fino all’Ottocento [107 dal 1564 al1821!]: per es.: Colloquiorum scholasticorum libri quatuor, auctore Maturino Cor-derio, ab ipso aucti, & recogniti, suis, quibusque dictionibus, adiectis accentibus [...]Londini ex Typographia societatis Stationariorum, 1608; Colloquiorum scholastico-rum libri Quatuor: Authore Maturino Corderio, ab ipso aucti et recogniti, Edinburgi,excudebat Andreas Hart, 1618; Colloquiorum scholasticorum libri V. Serie nativa au-toris, &c. cum Argumentis seu locis communibus, pietati, decoro et literis puerilibuslonge emendatius iterum et cum ludicris puerorum Joach. Camerarii et Memoria Py-thagorea &c. Ut et cum indice, Latine discentibus necessario, editi, Lipsiae, apud Jo.Samuel Heinsinn, MDCCXXXVIII; etc.; un’altra edizione elettronica, oltre quella


di www.stoa.org, si trova in: grexlat.com/biblio/corderius/corderius_1.html; un’altraancora, nella revisione di Arcadio Avellano [Árkád Mogyoróssy], si può leggere in:www.slu.edu/colleges/AS/languages/classical/latin/tchmat/pedagogy/crd/crd1.html).

DUNCANUS, M. (M. Donck): Praetextata Latine loquendi ratio, per Colloquiorum for-mulas, nunc ioculariter, nunc serio, studiosis pueris non modo bene loquendi, sedetiam bene vivendi modum praescribens, & miscens utilia dulcibus, Authore Mar-tino Duncano Quempernate, Guormarianorum Pastore in Hollandia, Antuerpiae, apudIoan. Latium typogr. iuratum [...], M. D. LII (I Colloquia del Duncano si segnalano,come le prime Formulae erasmiane, per la copia verborum, le mille maniere di variarela stessa frase: esercizio assai utile per chi voglia imparare davvero il latino).

FISCHER-LAMBERG, H.: Der Junge Goethe (neu bearbeitete Ausgabe in fünf Bänden), he-rausgegeben von Hanna Fischer-Lamberg, Band I, Walter de Gruyter & Co., Berlin,1963, pagine 8 e seguenti159.

SHIRLEIUS, I. (J. Shirley): EISAGWGH sive Introductorium Anglo-Latino-Graecum, com-plectens Colloquia Familiaria, Aesopi fabulas et Luciani selectiores mortuorum dia-logos in usum scholarum, Londini 1656.

ERASMO DA ROTTERDAM: Colloquia, progetto editoriale e introduzione di Adriano Pro-speri; edizione con testo a fronte a cura di Cecilia Asso, Einaudi, Torino 2002 (la tra-duzione è spesso incerta e non sempre attendibile; ma il testo latino a fronte e le notesono senza dubbio utili).

ERASMUS ROTERODAMUS, D.: Familiarium colloquiorum formulae et alia quaedam perDes. Erasmum Roterodamum, Basileae, apud Joannem Frobenium, M. D. XVIII (deiColloquia d’Erasmo, che furono, com’è stato scritto, un “libro d’una vita”160 conti-nuamente ampliato [edito 77 volte solo dal 1518 al 1533!], si trovano in rete, com’èovvio, molte edizioni, oltre a quella elettronica del progetto stoa.org: per es., in Goo-

LUIGI MIRAGLIA284

159 È interessante per vedere come anche il Goethe imparò il latino per mezzo di colloqui e sistemiattivi (anzi, a sentir lui, “senza metodo”, ossia in maniera del tutto naturale): cfr. W. Goethe, Di-chtung und Wahrheit, parte I, libro I: “Die Grammatik mißfiel mir, weil ich sie nur als ein will-kürliches Gesetz ansah; die Regeln schienen mir lächerlich, weil sie durch so viele Ausnahmenaufgehoben wurden, die ich alle wieder besonders lernen sollte. Und wäre nicht der gereimte an-gehende Lateiner gewesen, so hätte es schlimm mit mir ausgesehen; doch diesen trommelte undsang ich mir gern vor.” [La grammatica non mi piaceva, perché la consideravo solo una legge ar-bitraria, le regole mi sembravano ridicole, perché venivano scalzate da tante eccezioni che mitoccava di studiare a parte. E se non fossero stati i princìpi di latino in rima, avrei fatto una granbrutta figura; ma quelli amavo ricantarmeli spesso da me.] Parte II, libro VI: So hatte ich denndas Lateinische gelernt wie das Deutsche, das Französische, das Englische, nur aus dem Ge-brauch, ohme Regel und ohne Begriff.[...] mir schien alles natürlich zuzugehen, ich behielt dieWorte, ihre Bildungen und Umbildungen in Ohr und Sinn, und bediente mich der Sprache mitLeichtigkeit zum Schreiben und Shwätzen [Così avevo imparato il latino come il tedesco, ilfrancese, l’inglese solo per pratica, senza regole e senza metodo... a me pareva che tutto proce-desse naturalmente, ritenevo nell’orecchio e nella mente le parole, la loro formazione e flessionee mi servivo con facilità della lingua per scrivere e per chiacchierare. (Trad. di E. Sola)].160 Cfr. F. Bierlaire, Erasme et ses colloques: le livre d’une vie, Libraire Droz, Genève,1977.

glebooks: Colloquia familiaria ex recensione et cum notis perpetuis Petri Rabi [...],Norimbergae, in officina Felseckeriana 1784; Colloquia familiaria nunc emendatioracum omnium notis [...], Bernae, apud Danielem Tschiffeli, M. DCCIX; Colloquia,ed. cum scholiis selectis variorum, curavit G. Stallbaum, Lipsiae, MDCCCXXVIII,sumptibus Hinrichsii; Colloquia familiaria et Encomium Moriae, ad optimarum edi-tionum fidem diligenter emendata [...] Karl Tauchnitz, Leipzig 1833, etc.; altre edi-zioni in: daten.digitale-sammlungen.de; www.digital-collections.de).

FABBRI, P.: Conversazione e composizione latina, Perrella, Napoli 1938.FORNARI, J.: Communia vitae: phrases et formulae ad latina colloquia instituenda, Typis

Polyglottis Vaticanis 1920. GRAPHEUS, C. (C. Schryver): Ex P. Terentii Comoediis Latinissimi colloquiorum flosculi

ordine selecti, Michael Hillenius, Antuerpiae 1534.HEYDEN, S.: Formulae Latine loquendi pueriles (1528; un’edizione del 1685 è disponi-

bile ora in ristampa per i tipi della Klett, Stuttgart 1990).LANGE, I.: Tirocinii pars dialogica, continens centuriam colloquiorum, in “Vox Latina”,

92 e 93 (1988), p. 75-89 e 211-227. VALPY, R.: Latin dialogues, collected from the best Latin writers for the use of schools,

Smart and Cowslade, London 1803.LEVI, E. - BINI, A.: Il latino come lingua viva, Vallecchi, Firenze 1937.MANUTIUS, A. junior (A. Manuzio j.): Purae, elegantes et copiosae Latinae linguae

phrases, Coloniae 1571 (moltissime altre edizioni, anno dopo anno; per es.: Eleganteset copiosae Latinae linguae phrases, Coloniae 1593 (ap. Joan. Gymnicum); Eleganteset copiosae Latinae linguae phrases, Lutetiae 1594 (ap. Joan. Le Preux), etc.

MOSELLANUS, P. (P. Schade): Paedologia, a cura di H. Michel, Weidmannsche Buch-handlung, Berlin 1906 (Lateinische Litteraturdenkmäler des XV. und XVI. Jahrhun-derts Herausgegeben von Max Hermann, 18).

MUELLER, J.: Idiomata linguae latinae, Cleveland, Ohio, 1896, fasc. I e II (locuzioni ce-sariane e ciceroniane).

NOËL, B. I.: Alterni sermones. Conversazioni italiano-latine, Federico & Ardia, Napoli1937.

PAPERINI, C.: Impara a parlare e a scrivere nella lingua latina (scene, quadretti, lettere, dia-loghi in latino con spunti grammaticali), La nuova scuola, Roma 1938.

PASQUETTI, G.: Roma antica da vicino: dialoghi, scenette, spunti di conversazione latina,Sandron, Palermo-Milano 1936.

PIZZI, C.: Latinissantes (avviamento all’uso della espressione diretta in latino), DanteAlighieri (Albrighi, Segati & C.), Milano-Genova-Roma-Napoli, 1938.

PONTANUS I. (J. Spanmüller): Pontani, J., de Societate Jesu Progymnasmatum Latinita-tis, sive dialogorum Volumen primum, cum Annotationibus. De rebus litterariis. Edi-tio octava cum indice [...] Ingolstadii, excudebat Adam Sartorius, anno M.D.IC.;Idem, Progymnasmatum Latinitatis, sive dialogorum Volumen secundum, cum An-notationibus. De morum perfectione. Editio septima, cum indice [...] Ingolstadii, Ex-cudebat Adam Sartorius, Anno M.D.IC.

POSSELIUS, J.: Oi\keiéwn dialoégwn bibliéon seu familiarium colloquiorum libellusGraece et Latine, J. Macock, Londinii 1671.


ROSSAEUS, A.: Colloquia Plautina viginti, ex totidem M. Plauti Comoediis excerpta, &annotatiunculijs marginalibus illustrata: In quibus omnes Plautinae elegantiae in com-pendium contractae sunt, & usibus nostris accommodatae. Opusculum scholis, & lin-guae Latinae studiosis, ad intellegendum Plautum, Lucretium, Persium, Apuleium,aliosque obscuriores Authores utile & iucundum. Opera Alexandri Rossaei, Londini,excudebat J. Junius [...] 1646.

SCHWIEDER, G.: Latine loquor, Herder, Romae-Friburgi Brisg.-Barcinone 1963. TEMPINI, O.: Manuale di conversazione latina, Società editrice internazionale, Torino-

Milano-Genova-Parma-Roma-Catania 1936.TORRE, A., VAN.: Dialogi familiares litterarum tironibus in pietatis, scholae, ludorum

exercitationibus utiles et necessarii, Antverpiae 1657 (in Googlebooks l’edizione:Antuerpiae, apud Petrum Joannem Vander Plassche, MDCCLXIII).

TRAUPMAN, J. C.: Conversational Latin for Oral Proficiency: Phrase Book and Dictiona-ry, Classical and Neo-Latin, Bolchazy-Carducci, Wauconda IL 2007

VITALI, G.: Colloquia et fabellae, Vallardi, Milano 1932.VIVES, L.: Dialogos Latinos de Luis Vives (Exercitatio linguae Latinae) con Introducción,

Notas, Vocabulario y un Apéndice alfabético-biográfico de C. Fernández, o. p., Edi-torial políglota, Barcelona, 1940 (Questa è solo una delle innumerevoli edizioni an-tiche e moderne dell’Exercitatio del Vives [97 dall’editio princeps: Parisiis, apudJoannem Foncher et Vivantium Gaultherot 1539, al 1849, per non contare quelle suc-cessive]. Su Googlebooks si possono vedere, per es., queste altre: Linguae latinaeexercitatio: cum rerum et verborum memorabilium diligentissimo indice, Lugduni,Apud Seb. Gryphium, 1542; Colloquia, alioqui Latinæ linguæ exercitatio [...], Ma-ceratae, ex Typographia Seraphini Paradisi, 1666, etc.).

55)) LLOOCCUUZZIIOONNII EE FFRRAASSEEOOLLOOGGIIAA

Per evitare un uso improbabile del latino, è necessario rifarsi alla fraseologia degli autori,che ci consenta d’utilizzare non solo singoli verba, ma iuncturae che siano testimoniatenei classici. Quella del Meissner, che ha visto innumerevoli traduzioni in lingue diverse,rimane forse la migliore, specialmente nell’accorto miglioramento dell’edizione francesecurata da Ch. Pascal, che la corredò delle fonti da cui ogni locuzione è stata tratta. Il Di-zionario metodico del Bonino si rifà perlopiù al Meissner, ma vi aggiunge un lessico ordi-nato per materie, ed è corredato di esercizi, che però son solo di traduzione. Il vocabolariodel Luciano può essere assai utile per ricercare un’espressione adatta al pensiero: è un veropeccato che la revisione del Traìna non sia andata oltre le prime lettere. Naturalmente buonafraseologia, perlopiù ciceroniana, può trovarsi pure nell’editio maior del Badellino. Anchele frasi in appendice al Nizolius, raccolte dal Doleto, possono risultare utili, così come altrefraseologie umanistiche o post-umanistiche (notevolissimo è il lessico del Wagner, per cuivedi sotto, n. 6), che possono esser ritrovate pure in rete (per es. in Googlebooks).

BONINO, G. B.: Dizionario metodico e fraseologia della lingua latina, R. Giusti, Livorno1907.

LUIGI MIRAGLIA286

BONINO, G. B.: Esercizi sul dizionario metodico e fraseologia latina, R. Giusti, Livorno1909.

CLARKE, J.: Transitionum formulae, in usum scholarum concinnatae [....] Londini, ex-cudebat Tho. Harper, impensis Roberti Milbourne, 1628.

DOLETUS, S. (E. Dolet): Phrases et formulae linguae latinae elegantiores Stephano Do-leto auctore [...] cum privilegio Caesareo, Josias Richelius, Argentorati M. D. XCVI(in Googlebooks).

LIPPARINI, G.: Vita romana - Nomenclatura e frasi, Signorelli, Milano 1962.LUCIANO, L.: Nuovissimo vocabolario fraseologico italiano-latino, Paravia, Torino - Mi-

lano - Padova - Firenze - Roma - Napoli - Palermo 1940 (nuova ed. a cura di A.Traina, Pàtron, Bologna 1962).

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NIZOLIUS, M. (M. Nizzoli): Lexicon Ciceronianum, ex recensione Alexandri Scoti [...]Accedunt Phrases et formulae linguae Latinae ex commentariis Stephani Doleti,iuxta editionem Jacobi Facciolati, tom. III, J. F. Dove, Londinii, MDCCCXX (inGooglebooks).

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66)) SSIINNOONNIIMMII LLAATTIINNII

È utile che l’insegnante abbia a sua disposizione un repertorio di sinonimi latini, all’in-terno del quale possa scegliere le parole più adatte per spiegare un testo. Si tenga presenteche i vocaboli nuovi vanno illustrati con l’utilizzo del lessico già incontrato dagli alunni(per sapere con certezza quali parole sono già apparse, si possono utilizzare gli Indicesannessi al corso). Per questo scopo sono certamente importanti le opere sulla sinonimialatina; ma più utili sono il lessico del Wagner (che prima di tutto è un copiosissimo re-pertoro di fraseologia!), la Regia Parnassi e il vocabolario del Perugini, dove, pur senzaspecificare le diverse connotazioni di significato, sono elencate e ritrovabili facilmentetutte le voci che hanno senso pressoché uguale. Si segnala anche il Lexicon atriale delComenio: esso infatti presenta utili variazioni e verba idem significantia, che, con un po’di giudizio e selezione accurata, possono, specie negli stadi più avanzati, essere adope-rate dall’insegnante per preparare le sue lezioni. Il Thesaurus Ciceronianus dello Scho-rus contiene spesso, oltre ai sinonimi, i contrari.

COMENIUS, I. A. (J. A. Komenský): Lexicon atriale Latino-Latinum, simplices et nati-vas rerum nomenclationes, e Ianua linguae Latinae jam notas, in elegantes variecommutare docens, Amstelodami, apud Joannem Janssonium, MDCLVIII (in Goo-glebooks).

DOEDERLEIN, L.: Lateinische Synonyme und Etymologieen, Vierter Theil, Leipzig 1831,bei Friedr. Christ. Wilh. Vogel (in Googlebooks)

FAVA, D.: I sinonimi latini, Reprint Hoepli (Milano 1910) Cisalpino-Goliardica, Milano1976.

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MENGE, H.: Lateinische Synonymik, Karl Winter Universitäts - Verlag, Heidelberg 1959.PELEGROMIUS, S. (S. Pelgrom): Synonymorum sylua olim a Simone Pelegromio collecta,

& alphabeto Flandrico ab eodem authore illustrata nunc autem e Belgarum sermonein Anglicanum tranfusa, & in alphabeticum ordinem redacta per H.F. & ab eodemdenuo multis locis emendata & aucta. Accesserunt huic editioni synonyma quaedempoetica in poesi versantibus perquam necessaria, Londini, apud Iohannem Billium1619 (si tratta d’una delle tante edizioni d’un’opera che ebbe larga diffusione).

PERUGINI, A.: Dizionario latino-italiano, Libreria editrice Vaticana, Città del Vaticano,1976.

POPMA, A. (Popmen, A., von): Ausonii Popmae Frisii De differentiis verborum libri IV etde usu antiquae locutionis libri duo [...], Amstelodami, Sumptibus Iohannis JansoniiJunioris, 1654 (in Googlebooks, dove possono trovarsi anche parecchie altre edizioni).

LUIGI MIRAGLIA288

Regia Parnassi seu Dictionarium poeticum, più volte ristampato e ampliato; p. es.: Pi-scopo, Neapoli 1861. Sulla rete (in Googlebooks) è facile trovare un omologo dellaRegia, ch’è l’opera intitolata Gradus ad Parnassum, in varie e diverse edizioni.

SCHORUS, A. (A. Schore): Thesaurus Ciceronianus linguae Latinae: in usum et gratiamstudiosae iuventutis jam olim collectus per Antonium Schorum [...] Cum gratia etprivilegio Caesareo, Argentorati, Typis Josiae Rimelii haeredum, anno M. DC. XVIII(in Googlebooks).

WAGNER, F.: Universum Phraseologiae Corpus congestum, Augustae Vindelicorum 1718,(editio emendata et aucta a. 1745);

- Universa Phraseologia Latina ab eodem secundis curis Sallustiana, Caesareana,Liviana, Corneliana, etc. Phraseologiis ac denique indice verborum quae inforo militari civili sacroque obtinent locupletata et ad usum juventutis littera-rum studiosae accommodata. Editio novissima, auctior et emendatior, AugustaeVindelicorum, sumptibus Matthaei Rieger p.m. filiorum, MDCCXCII (in retesu Googlebooks; sempre in Googlebooks c’è anche la buona edizione con pre-fazione di M. Span: Viennae et Tergesti apud Iosephum Geistinger Typogra-phum, 1824).

- Lexicon Latinum seu a P. Franc. Wagner, Societatis Jesu, Universae PhraseologiaeCorpus Congestum [...] cui triplex additur index: alter vocum barbararum, altervocum quae in foro militari, civili sacroque obtinent, tertius Gallico-Latinus,Nova Editio accuratissime recognita, aucta et de Germanica nunc primum in Gal-licam linguam translata a P. Aug. Borgnet, ejusdem Societatis, in collegio Am-bianensi magistro, Brugis, MDCCCLXXVIII (in rete all’indirizzo www.grexlat.com/biblio/wagner/index.html).

77)) SSTTIILLEE LLAATTIINNOO

Non senza utilità possono essere opere che trattino dello stile latino: anche se la miglior pa-lestra di stile è la lettura continua, assidua, profonda degli scrittori antichi e umanisti. Tratutti i manuali di questo genere si segnalano l’opera del Gandino (complemento della Sin-tassi latina mostrata con luoghi delle opere di Cicerone, Paravia, Torino 1883 vol. 1-2),col suo metodo di versioni ragionate, che, nonostante l’eccessivo ciceronianesimo del-l’autore, fornisce un’ingente mèsse di notazioni di grande interesse sulla lingua; l’opera delPaoli, finissimo conoscitore del latino, che però è più adoperabile come strumento di con-sultazione che come manuale per apprendere, data la mancanza d’ogni tipo d’esercizi; e ilvolume dello Springhetti, scritto in latino, e perciò singolare nel panorama delle stilistichedel XX secolo. Per un’idea sulle opposte posizioni riguardo al ciceronianesimo, è consi-gliabile leggere le due opere qui segnalate d’Erasmo e del Doleto: la prima in particolare,con la vivacità che l’autore dà al dialogo, è assai piacevole e interessante. Fra le varie opereumanistiche de copia verborum et rerum (per esempio quella del Micraelius o del Willi-chius), segnaliamo il classico volume d’Erasmo, ch’è senz’altro il migliore. Non disprez-zabile è la Syntaxis ornata in appendice al lessico del Wagner (vedi qui sopra, n. 6).


BERNINI, F.: Latino vivente, SEI, Torino - Milano - Genova - Parma - Roma - Catania1937.

DOLETUS, S. (E. Dolet): De imitatione ciceroniana, adversus Desiderium ErasmumRoterodamum, pro Christophoro Longolio, Seb. Gryphum, Lugduni 1585.

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ERASMO: Il Ciceroniano o dello stile migliore, a cura di A. Gambaro, La Scuola, Bre-scia 1965.

ERASMUS ROTERODAMUS, D.: De copia verborum libri duo, in usum scholae Paulinae,Londinii, imprimebat J. F. Dove, 1823 (in Googlebooks; in www.digital-collec-tions.de l’edizione De duplici copia verborum ac rerum commentarij duo, apud in-clytam Basileam 1517 [I. Frobenius]).

GANDINO, G. B.: Lo stile latino, Paravia, Torino 1943. GIFANIUS, O. (Giffen, H, van): Oberti Gifani Observationes singulares in linguam Lati-

nam, Francofurti, in officina Cunradi Eyfridi, Anno MDCXXIV (in Googlebooks). GOCLENIUS, R.: Analecta observationum studio et opera Rodolphi Goclenii [...], Lichae

in comitatu Solmensi, Typis Nicolai Erbenii M. D. XCVIII (in Googlebooks). HADRIANUS CARDINALIS (A. Castellesi): Hadrianus TT. S. Chrysogoni, S. R. E. Presb.

Cardinal. Botoien(sis), De sermone Latino et modis Latine loquendi [...], Parisiis,apud Simonem Colinaeum, 1534 (in Googlebooks).

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LANGE, C. H.: M. Car. Henr. Langii, Institutiones stili Romani secundum disciplinamveterum praeceptis et exemplis adornatae [...] Lubecae, sumtibus Ionae Schmidt,MDCCXXXXV (in Googlebooks).

LINACRE, TH.: Thomae Linacri Britanni De emendata structura Latini sermonis libri VI,cum indicatione locorum, unde exempla ab autore adducta fuerunt [...], Lipsiae annoMDLXXVII (in Googlebooks).

NÄGELSBACH, C. F.: Lateinische Stilistik für Deutsche: Ein sprachvergleichender Ver-such, C. Geiger, Nürnberg 1865 (in Googlebooks).

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1954.

88)) SSTTOORRIIEE DDEELLLLAA LLEETTTTEERRAATTUURRAA

L’insegnante può ritenere utile per sé ― e quando giungerà nella sua pratica didattica allalettura degli autori classici, per le spiegazioni ai propri alunni ― conoscere alcune sto-rie della letteratura scritte in latino. Si tenga presente che abbondantissime e notevoli in-troduzioni ai singoli autori (utilizzabili specialmente per quel che riguarda l’illustrazionedi vita e opere) si possono anche leggere sia nelle edizioni in usum serenissimi delphini

LUIGI MIRAGLIA290

(delle quali consigliamo la serie curata dal Valpy), sia in quelle della collezione Biblio-theca Classica Latina, opera del Lemaire. Libri dell’una e dell’altra serie possono essertrovati sulla rete (per esempio su Googlebooks o su Gallica). I volumi della collezionein usum delphini che contengono opere di poeti (ma anche quelli che comprendono leopere di Apuleio e di Tacito) presentano un’utilissima parafrasi in semplice prosa latinadel testo degli autori e abbondanti note.

D’ELIA, A.: Latinarum litterarum historia, M. D’Auria, Neapoli 1964. DE ROSA, E.: De litteris Latinis commentarii libri V ad criticam artis rationem exacti,

Radio (di G. Ricevuto), Drepani 1927. HARLESS, H.: Lineamenta historiae Graecorum ac Romanorum litterariae scholarum in

usum, Lemgoviae, sumtibus Meyerianis, 1827 (in Googlebooks).MAMONE, G.: Latinarum litterarum historiae, Signorelli, Milano 1951.VALLAURI, T.: Historia critica litterarum Latinarum, Augustae Taurinorum, ex officina

regia, 1860 (delle varie edizioni dell’Historia del Vallauri, segnaliamo questa ch’è suGooglebooks. Le dure parole di svalutazione di quest’operetta scritte dal Pasquali 161

sono senz’altro vere, anche se qualche utile spunto può in questo libriccino trovarsi). WEYTINGH, H.: Historia Graecorum et Romanorum litteraria ad usum scholarum Belgii

accommodata [...], Mechliniae, apud P. - J. Hanicq [...], 1831 (in Googlebooks l’edi-zione intitolata Historia Graecorum et Romanorum literaria, Hagae Comitum, ap. vi-duam J. Allart et socios, MDCCCXXII).


161 “Un’opera antiquata fin da quando vide la luce, scarsa di dottrina e di gusto, ricca solo di pre-sunzione” (G. Pasquali, Pagine stravaganti, Sansoni, Firenze 1968, vol. I, p. 173-174). Natural-mente il Pasquali si riferisce al contenuto, scarno e povero, non certo alla forma latina.

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