1

NON VALUTARE COSTA,

VALUTARE SI PUO’:

IL CASO DELLA SCUOLA

di Fabrizio Barca

Presentazione dell’ ISTITUTO PER LA RICERCA VALUTATIVA

SULLE POLITICHE PUBBLICHE

Trento, 1 marzo 2008

2

La scuola italiana combina:

inefficacia

inefficienza

Fatti noti

Fat

ti n

oti

3

Gli studenti italiani “ricchi di competenze” sono troppo pochi …

Percentuale di studenti 15-enni con competenze matematiche tali da risolvere problemi complessi. Anno 2003. Fonte: OCSE-PISA

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Italia MediaOCSE

Francia Germania Grecia Spagna Svezia Finlandia Canada USA Giappone

%

Fat

ti n

oti

4

… mentre quelli “poveri di competenze” sono troppo numerosi …

Percentuale di studenti 15-enni con competenze in matematica e in letturainferiori al primo livello in alcuni paesi OCSE. Anno 2003. Fonte: OCSE-PISA

-20,0

-18,0

-16,0

-14,0

-12,0

-10,0

-8,0

-6,0

-4,0

-2,0

0,0Italia

MediaOCSE Francia Germania Grecia Spagna Svezia Finlandia Canada USA Giappone

matematica lettura%

Fat

ti n

oti

5

Percentuale di studenti 15-enni con competenze inferiori al primo livello. Anno 2003. Fonte: OCSE-PISA

-25,0

-20,0

-15,0

-10,0

-5,0

0,0

Nord Centro Sud

matematica lettura

media OCSE matematica 8,2%media OCSE lettura 6,7%

%

Fat

ti n

oti

… esiste un grave divario fra Nord, Centro e Sud …

6

... e il sistema è poco equo, dato che la segmentazione per scuole è alta e riflette la segmentazione sociale

Fat

ti n

oti

Percentuale della varianza all’interno delle scuole e tra le scuole spiegata dall’indice di background socio-economico-culturale complessivo delle scuole. Fonte:OCSE-PISA

-100 -80 -60 -40 -20 0 20 40 60 80

Italia

Finlandia

Giappone

Francia

Germania

USA

Spagna

Portogallo

Grecia

% var. all'interno delle scuole spiegata dall'indice di background socio-economico% var. tra scuole spiegata dall'indice di background socio-economico% var. all'interno delle scuole% var. tra scuole

varianza tra scuolevarianza all'interno delle scuole

7

Per ottenere risultati peggiori degli altri… spendiamo più degli altri

Fat

ti n

oti

Anno 2004. Fonte OCSE

Spesa per studente e per studente per ora (in euro PPA)

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

Italia MediaOCSE

Francia Germania GranBretagna

Grecia Spagna Svezia Finlandia

per studente per studente normalizzato per le ore di lezione

8

La configurazione della spesa è largamente conseguenza di un numero di insegnanti per studente decisamente alto.

Fat

ti n

oti

ITALIA Media OCSE

docenti8,9

docenti, inclusi docenti di religione (aggregato comparable OCSE)

9,2 7,5

docenti, inclusi religione e tecnico-pratici 9,6

docenti, inclusi religione, tecnico-pratici e sostegno

10,7

docenti, inclusi religione, tecnico-pratici, sostegno e altro (*)

11,5

numero di insegnanti per 100 studenti

(*) insegnanti contrattualizzati per l’insorgere di esigenze non previste in corso d’anno e insegnanti che operano in altre attività (scuole estere, centri per l’educazione degli adulti, in comando).

Fonte: MPI

9

Questi fatti sono noti (più o meno)

da anni, ma i tentativi di cambiare

sono stati inefficaci

Pol

itich

e in

effi

caci

10Fonte: MPI

Pol

itich

e in

effi

caci

La riduzione del rapporto insegnanti/studenti è stata perseguita con “tagli

ordinati dall’alto”… con il solo effetto di forti tensioni sociali …

Primaria

8,00

8,50

9,00

9,50

10,00

10,50

11,00

11,50

12,00

1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

92

97

102

107

112

117

Studenti (numero indice) Insegnanti per 100 studenti

Secondaria di II grado

8,00

8,50

9,00

9,50

10,00

10,50

11,00

11,50

12,00

1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

92

97

102

107

112

117

Studenti (numero indice) Insegnanti per 100 studenti

Secondaria di I grado

8,00

8,50

9,00

9,50

10,00

10,50

11,00

11,50

12,00

1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

92

97

102

107

112

117

Studenti (numero indice) Insegnanti per 100 studenti

Infanzia

8,00

8,50

9,00

9,50

10,00

10,50

11,00

11,50

12,00

1996/971997/981998/99 1999/002000/01 2001/022002/03 2003/042004/05 2005/0692

97

102

107

112

117

Studenti (numero indice) Insegnanti per 100 studenti

11

I risultati dei testi internazionali sono stati

minimizzati (seppure non a livello locale)

Pol

itich

e in

effi

caci

Si è tentato di riformare il sistema nazionale di

valutazione … ma senza una chiara strategia

12

IN QUESTA LEGISLATURA C’E’ STATO UN CAMBIO DI

PASSO. L’IMPULSO E’ VENUTO … DALLA VALUTAZIONE

La

nov

ità

dai Ministeri della Pubblica Istruzione e dell’Economia e delle Finanze

nell’ambito della strategia innovativa delle spending review

con la predisposizione del Quaderno bianco sulla scuola (settembre 2007)

e dei provvedimenti che sono seguiti (specie L.F. 2008, art. 1, commi 417-424)

La valutazione è stata condotta:

13

Primo:

perché il rapporto

insegnanti/studenti è alto e

perché non si riesce a ridurlo?

E che fare?

Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

14

L’elevato rapporto insegnanti / studenti dipende, oltre che dalle caratteristiche del territorio:

Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

da un impegno orario in aula elevato (tempo pieno in tutta la scuola dell’infanzia e nel 25% della scuola elementare, ritardo nella riorganizzazione di alcuni indirizzi della scuola secondaria superiore)…

Stima del monte ore curricuare medio annuo lungo tutta la carriera

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

Italia MediaOCSE

Francia Germania Inghilterra Grecia Spagna Finlandia

Fonte: OCSE

15

... e da inefficienze della rete e organizzative che si manifestano anche nella dimensione delle classi

Distribuzione di scuole e studenti in base alla dimensione media delle classi nel secondo anno della scuola secondaria inferiore, a.s.

2005-06. Fonte: MPI.

Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

Comuni con oltre 250 mila abitanti

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

%

Comuni con meno di 5 mila abitanti

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

<11 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

%

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

<11 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

scuole studenti

%

16

Nel complesso processo a tre stadi:

La valutazione del processo di formazione delle classi e di determinazione degli organici effettivi mostra che NON vi

è alcuna convenienza degli enti locali e degli istituti a rendere più efficiente la rete

Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

a) determinazione negoziata degli “organici di diritto”

b) adeguamento negoziato a valori “di fatto”

c) adeguamento in corso anno per esigenze insorte

non è possibile distinguere esigenze/pressioni genuine legate a fabbisogni

da… esigenze occupazionali o immotivate (sperimentazioni ridondanti, etc.)

non essendo programmati in anticipo: interventi migliorativi / di ampliamento delle aule accorpamento dei plessi ammodernamenti degli edifici impropri riqualificazioni per cambiamento di cattedra

questi fattori agiscono come vincoli e giustificano il non-cambiamento

17

non sono basati su conoscenze territoriali delle cause del rapporto i/s e della qualità della scuola

non sono graduati nel tempo in relazione alle condizioni che ne consentono l’attuazione

non attivano responsabilità

L’analisi svolta suggerisce che tagli emergenziali uniformi sul territorio

nazionale non servono… e non passano:

Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

Da qui l’idea dei PATTI PER LA SCUOLA della Legge Finanziaria basati sul principio: chi fa economie le tiene e le usa per alzare la qualità della

scuola

18

fissa in un piano triennale un obiettivo di calo di i/s (aggiuntivo al benchmark coerente con il bilancio della L.F.) e obiettivi quantitativi di qualità (livelli di apprendimento, tempo pieno, tasso di dispersione, etc.)

individua gli strumenti con cui raggiungere gli obiettivi

L’essenza della proposta: R

isu

ltati

della

val

uta

zion

e

Regioni e Stato centrale scelgono “ambiti territoriali”, diciamo

province, dove sperimentare il nuovo sistema

Tutte le economie derivanti dal “calo aggiuntivo” di i/s restano all’Organismo e sono distribuite ai singoli soggetti istituzionali (in relazione al contributo) per raggiungere gli obiettivo fissati

In ognuno di essi si forma un “Organismo paritetico” con

Centro – Regioni – Enti locali - Istituti scolastici che:

19

E dopo la sperimentazione?R

isu

ltati

della

val

uta

zion

e

Si crea un “campione di controllo” di

ambiti territoriali simili che si esamina per

valutare l’efficacia del provvedimento (nel

ridurre i/s, e nel conseguire obiettivi di

qualità)

Si decide se e come estendere la misura a tutto il paese

Si valutano gli esiti

20

Secondo:

l’esperienza della valutazione (e del

suo uso) in altri paesi e in Italia

cosa insegna?

E che fare?

Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

21

SPIEGAZIONE:• la politica nazionale della scuola è carente• le scuole del Nord hanno reagito

Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

il grave divario fra Nord, Centro e Sud è solo in parte spiegato dal “contesto territoriale” del Sud.

Per il punteggio in matematica: 20 punti dei 75 del divario Sud-Nord, 20 punti dei 30 del divario Centro-Nordsono dovuti a un “effetto scuola”.

In primo luogo:

22

si possono costruire/vi è la disponibilità degli insegnanti a costruire percorsi di autovalutazione, costruito reti fiduciarie fra scuole e con il territorio, ricorrendo in modo esteso a OCSE-PISA o a valutazioni esterne ad hoc

nelle esperienze locali, dove si manifesta l’autonoma volontà delle scuole di ricorrere alla valutazione, anche esterna, vi è grande attenzione alle modalità di circolazione dei risultati

ma manca una base informativa di riferimento: i risultati delle indagini esistenti non sono tutti facilmente accessibili e in generale si è fatta troppa poca “valutazione degli effetti della valutazione”.

proprio l’esperienza delle scuole del Nord mostra che:

Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

In secondo luogo:

23

le esperienze internazionali ci mettono in guardia rispetto a un uso meccanicistico della valutazione e a sistemi di incentivazione automatici…

impoverimento dell’azione didattico-formativa (privilegiando solo alcune materie e/o “ammaestrando” degli studenti ai test)

emarginazione degli studenti più deboli, che spesso provengono da contesti meno favorevoli

depressione delle eccellenze manipolazione dei test riduzione iniziale della qualità delle prestazioni al fine di

costituire un basso punto di partenza, in particolare quando vengono premiati i progressi (ratchet effect)

Si possono recare danni al sistema e indurre incentivi perversi, quali:

Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

In terzo luogo:

24

… ma questi rischi si possono prevenire, utilizzando metodi appropriati per valutare i progressi degli studenti nel tempo

e fornendo alle scuole e agli insegnanti un vero supporto.

misurare sia conoscenze e abilità, sia competenze ed espandendo e variando nel tempo le discipline oggetto di test

valutare i progressi degli studenti nel tempo, anziché effettuare confronti fra scuole o nel tempo di aggregati studenteschi diversi

mirare a una valutazione del contributo della scuola ai risultati degli studenti, scontando le origini sociali e il contesto territoriale

combinare utilizzi diversi dei risultati, attivando a un tempo:

Dalle lezioni apprese, appare in particolare opportuno:

Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

l’azione rimediale disegnata con insegnanti e scuola incentivi contrattuali promozione dell’attivismo da parte di studenti e famiglie

25

E’ così che si sono

individuati i tratti di un

“sistema nazionale di valutazione”Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

26

Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

per misurare competenze, per cominciare, in 3 aree disciplinari

e raccogliere le informazioni necessarie per la valutazione: i profili socio-demografici degli studenti, le caratteristiche del contesto territoriale e della governance della scuola

Al sistema nazionale di valutazione vanno affidate due funzioni. Da una parte, la realizzazione di una rilevazione

nazionale di alto livello tecnico sugli apprendimenti:

1) completamento del quadro di indicazioni nazionali e standard sui livelli di apprendimento

2) una rilevazione annuale di natura censuaria, affidata all’INVALSI riformato, condotta con metodi assai avanzati, trasparente e dibattuta, progressivamente estesa a diversi anni di scolarità

3) misurare, oltre che i livelli di apprendimento, il ”valore aggiunto” dell’azione educativa

4) rendere pubblici i risultati solo a livello di scuola

27

Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

discutere i risultati delle rilevazioni nazionali (e internazionali), favorire il confronto tra scuole e la creazione di reti

elaborare una diagnosi valutativa a livello di scuola tenendo conto degli input materiali/immateriali, condizione sociale degli studenti, contesto territoriale, organizzazione della scuola

suggerire azioni per ridurre le criticità e individuare obiettivi di progresso (anche in termini di formazione in servizio e dei profili professionali richiesti)

apprendere dalle esperienze locali per diffondere buone pratiche, l’autovalutazione e migliorare la stessa misurazione degli apprendimenti.

“Team di supporto” nazionali, composti da esperti qualificati, per:

Dall’altra, un programma permanente di supporto/confronto per le scuole per analizzare e

utilizzare la valutazione ed elaborare diagnosi valutative a livello di scuola:

28

Ris

ulta

ti de

lla v

alu

tazi

one

Man mano che:

si consolidano le metodologie di valutazione e il consenso attorno a esse

si attua il rilancio della ricerca in campo educativo e valutativo

si consolidano e diffondono (specie nel Sud e Centro) le pratiche di autovalutazione

fissare obiettivi di risultato per scuola a cui legare parte della retribuzione e/o della carriera

orientare la selezione degli insegnanti a livello di scuola

si può gradualmente procedere a impiegare i risultati della valutazione e del supporto dei team per: