Neuroscienze

Percezione del sè

Intelligenze

Psicobiologia

Teorie dell’apprendiment

o

Teoria dell’entità Teoria incrementale

Multiple Contesto

Costruttivismo

Connettivismo

Frame

Nature/Nurture Connettoma

Mente, medium, didatticaSistema nervoso

L’apprendimento, infatti, avviene nel cervello, e quindi ogni processo educativo comporta una sforzo cognitivo, oltre che motorio, che si traduce in una modificazione fisiologica del cervello stesso. L’individuo nell’istante in cui viene a contatto con l’ambiente attua un’azione di incameramento dei dati i quali modificano “fisicamente” le strutture mentali, attraverso il collegamento e l’accensione di una serie di cellule nervose che formano una determinata rete neurale. Premesso che il patrimonio ereditario definisce soltanto le condizioni di base del progetto neurale, è proprio l’afflusso di informazioni provenienti dagli organi di senso e la continua interazione con l’ambiente che determina poi in che modo il cervello prenda forma.

In altre parole, il modo in cui si insegna può condurre al modo in cui si apprende, cioè può produrre una configurazione neurale relativa a quel modello formativo e legata ad un comportamento-apprendimento acquisito. Diventa allora fondamentale comprendere come alle condizioni di base del cervello, prestabilite geneticamente, si leghino, per il loro pieno sviluppo, quelle legate all’interazione col contesto educativo.

Di solito, il sistema nervoso viene considerato come una struttura tridimensionale di elementi neuronali, interconnessi loro a formare una fitta rete di circuiti. Questo modo di concepire il sistema nervoso, che lo descrive come un complesso diagramma definito da un’enorme quantità di connessioni nervose, è sorprendente e, tuttavia, non restituisce un quadro completo della situazione, in quanto tralascia uno dei suoi aspetti fondamentali. In realtà, il sistema nervoso non è una rete statica di elementi interconnessi, come questo modello porterebbe a pensare, ma un vero e proprio organo vivente plastico (cioè modificabile), che cresce e muta in continuazione in risposta ai suoi stessi programmi genetici nonché alle interazioni con il proprio ambiente. Emerge qui di nuovo il forte legame tra fattori endogeni e fattori esogeni, aspetti intrapsichici e aspetti sociali, nella determinazione dello sviluppo nervoso, psicologico e quindi della personalità dell’individuo, nel nostro caso dell’allievo.

[

Riprendendo l’idea di plasticità mentale, è corretto ritenere che essa si concretizzi e traduca nella capacità della mente di configurare nuove “forme” neuronali attraverso le ramificazioni e i collegamenti con le differenti aree del cervello. Tali reti, prodotte dagli stimoli provenienti dall’ambiente, rispondono a delle funzioni che naturalmente sono legate a delle esigenze e dei compiti specifici. L’elemento topologico, quindi, e quello morfologico risultano fondamentali per l’acquisizione dei dati esperienziali e per l’esecuzione di molteplici azioni. Secondo G. Edelman, infatti, il fondamento precipuo della funzione cerebrale è proprio la morfologia; in tal senso il cervello è il sistema topobiologico per eccellenza, costituito com’è da mappe e sistemi per la creazione di mappe, nei quali la dipendenza spaziale è un fattore critico. Pertanto non è solo la quantità e la densità di reti neuroniche a caratterizzare le sorprendenti funzionalità del cervello, bensì la disposizione delle cellule in schemi funzionanti. Le arborizzazioni e la configurazione degli stessi schemi cellulari rispondono sia a meccanismi epigenetici che a fattori ambientali, in una azione iterativa che ne sancisce l’interdipendenza dinamica.

Dinamicità, plasticità, adattabilità: caratteristiche queste che fanno parte del corredo genetico e che l’ambiente e l’esperienza possono favorire, od ostacolare.

Le riflessioni che la teoria gardneriana di intelligenze multiple ci spingono a fare possono essere le seguenti: a) l’espressione intellettiva fa parte del corredo genetico dell’uomo. Espressione intesa, però, come facoltà potenziale e non come fattore di ereditarietà; b) tale facoltà non è statica, ma dinamica; c) la forma (rete neurale) così come l’espressione dell’intelligenza (sapere) non è identica da uomo a uomo; d) l’ambiente socio-culturale, e quindi lo spazio educativo, è fondamentale per lo sviluppo e la realizzazione di quel progetto genetico, e quindi per la crescita di molteplici abilità intellettive; e) l’aggettivo intelligente è correlato alle performance cognitive dell’individuo in riposta agli ambiti disciplinari e di sapere appartenenti e promossi dalla comunità in cui lo stesso vive.

L’ipotesi di una didattica dei processi nasce dalla consapevolezza di come la relazione tra dimensione naturale e dimensione acquisita nello sviluppo della persona abbia carattere d’interdipendenza dinamica che ne modifica costantemente i parametri d’incidenza.

La dicotomia naturale-acquisito (nature-nurture), che da decenni domina le discussioni sul comportamento, è ampiamente falsa: tutte le caratteristiche di tutti gli organismi sono realmente il risultato dell’influenza simultanea di entrambe. In molti casi i geni non dettano il destino (fanno eccezione quei difetti genetici cui al momento non si può rimediare), ma spesso definiscono una gamma di possibilità in un dato ambiente. (…) Allo stesso modo, l’ambiente determina una gamma di possibilità evolutive per un dato corredo di geni. Non esiste patrimonio genetico che un bambino possa acquisire da mamma e papà tale da permettere al giovane membro di una tribù isolata che vive nella foresta pluviale senza un linguaggio scritto di diventare da grande un Einstein.

Questo discorso relativo al rapporto tra gli studi sul funzionamento mentale e i modelli di istruzione non deve essere inteso in modo meccanicistico, deterministico e statico bensì come processo dialogico attraverso il quale “raffinare” metodologie didattiche più coerenti con le modalità attraverso le quali si determinano gli apprendimenti. In tal senso allora, possiamo dire che non esistono rapporti deterministici tra le conoscenze teoriche legate alle teorie dell’apprendimento e un efficace insegnamento, e tanto meno una correlazione lineare, nel senso che quanto più si conoscono le prime tanto migliore sarà necessariamente il secondo; è però anche vero che alcune nozioni teoriche rimangono componenti essenziali dei modelli didattici riconosciuti più efficaci e che appare dunque ragionevole che chi intende impiegare questi ultimi conosca anche gli specifici ingredienti per saperli all’occorrenza riconfigurare.

Sapere come costruzione personale

Apprendimento attivo

Apprendimento

collaborativoImportanza del contesto

Costruttivismo

Esso ha l’obiettivo di valorizzare maggiormente e in modo significativo la natura relazionale dei meccanismi di acquisizione della conoscenza che si realizzano negli ambienti virtuali.

Conoscere, imparare, collaborare e cooperare sono processi sociali e comunicativi che nello spazio mediato e interconnesso del web si ridisegnano con forme e dinamiche specifiche, riformulandone i caratteri.Siemens utilizza la metafora della rete, con nodi e connessioni, per descrivere i tratti attraverso i quali si impara: in questa metafora, un nodo è qualsiasi elemento che possa essere legato a un altro nodo e che contribuisca a determinare un tessuto semantico chiaro e pienamente compreso. Questi elementi o nodi possono essere informazioni, dati, immagini, sentimenti, e la rete che si determina attraverso le differenti interconnessioni, i molteplici link e collegamenti di tali nodi è proprio l’apprendimento.

Connettivismo

l’apprendimento e la conoscenza si fondano sulla differenza di opinione; l’apprendimento è un processo di connessione di nodi specializzati o fonti di informazione; l’apprendimento può essere residente in applicazioni non umane, nella rete e nei processi di condivisione e scambio della rete. Inoltre esso può essere facilitato dai dispositivi digitali; la capacità di saper accrescere la propria conoscenza – l’imparare a imparare – è più rilevante rispetto alle competenze disciplinari già in possesso; apprendimento e conoscenza sono processi continui e dinamici, non possono essere considerati come prodotti finiti e strutturati; alimentare e mantenere le connessioni è necessario per facilitare l’apprendimento permanente; la validità, l’autorevolezza e la certezza del sapere sono l’intento di tutte le attività di apprendimento di stampo connettivista; prendere delle decisioni è esso stesso un processo di apprendimento: saper scegliere cosa imparare e discriminare le informazioni utili da quelle inutili sono steps legati alla situazione contestuale, quindi soggetti a costante mutamento.

Principi del connettivismo