Metodi in classe propone una rassegna dei metodi che, conmaggiore o minore rilevanza, dagli anni Cinquanta del Nove-cento hanno influenzato e ancora influenzano l’insegnamentodelle lingue straniere in Italia. Ci soffermeremo soprattuttosu teorie e pratiche della didattica del francese e dell’inglese,considerate nel corso degli anni, prima l’una e poi l’altra, lin-gue ‘internazionali’. Per illustrare l’applicazione di ogni me-todo preso in esame faremo riferimento ad alcuni materialididattici – pagine campione di libri di testo, procedure, atti-vità – e ad alcune lezioni che abbiamo videoregistrato e pub-blicato nel DVD 1. Seguiremo di fatto la nostra esperienza didiscenti prima e docenti e aggiornatrici poi. Ci piace infattirilevare che si tratta di un percorso quasi autobiografico: al-cuni libri e metodi sono quelli che abbiamo utilizzato e stia-mo utilizzando.

L’obiettivo è duplice: ripercorrere in una prospettiva sto-rica quei metodi che possono ancora oggi far ragionare suaspetti essenziali della glottodidattica e presentarli nella loroapplicazione in classe e nei libri di testo. Scoprire nella prati-ca e nei materiali la trama teorica sottesa è il primo passo ver-so l’elaborazione di un proprio modo di insegnare. Le lezio-ni-tipo contenute nel DVD permetteranno di confrontarsicon alcune esperienze metodologiche. L’opuscolo farà daguida per imparare ad osservare e ad osservarsi, operazionenecessaria all’insegnante che voglia verificare la coerenza el’efficacia delle proprie scelte.

Risaliremo fino agli anni a cavallo fra il XIX e il XX se-

INTRODUZIONE

1 Dobbiamo l’idea delDVD alla videocassetta cheaccompagna il noto lavorodi Diane Larsen-Freeman,Techniques and principlesin language teaching,Rowley (Massachusetts),Newbury House, 1986.

12 INTRODUZIONE

colo, all’epoca in cui l’insegnamento della L2 2 suscitò un di-battito internazionale che confluì più tardi in una «rispostadisciplinare ben precisa in Italia […], la glottodidattica» 3.L’ambito di ricerca sull’insegnamento delle lingue stranierefu dapprima denominato linguistica applicata, poiché limitatoall’applicazione della linguistica alla didattica delle lingue equindi alla trasposizione, nei materiali e nelle attività in clas-se, delle indicazioni provenienti dalla linguistica teorica. Ci sirese presto conto però che la linguistica costituiva solo unadelle numerose discipline a cui può e deve attingere la glotto-didattica 4, che si delinea quindi fin dai primi momenti comescienza interdisciplinare con una precisa autonomia episte-mologica. La glottodidattica è presentata sotto varie accezio-ni: scienza di confine che si colloca «al crocevia delle scien-ze» 5, come la definì Renzo Titone nel 1987, ma anche disci-plina pratica orientata alla soluzione di problemi o, ancora,disciplina procedurale orientata all’indagine. Da una parte fariferimento ai contributi di numerose aree di ricerca, come lapsicologia, la psicolinguistica, la neurolinguistica, la pedago-gia, la linguistica acquisizionale, le scienze antropologiche esemiotiche, la linguistica, la sociolinguistica e le scienze dellacomunicazione e del linguaggio 6. Dall’altra mantiene profon-de radici nella classe di lingue, dove possono trovare applica-zione le risultanze della ricerca, ma dove le stesse risultanzedevono essere sperimentate, valutate e conseguentemente av-valorate o smentite. Si tratta di una disciplina teorico-praticache si occupa di ‘educazione linguistica’, il cui campo di in-dagine non è solo la didattica delle lingue straniere moderne,ma l’insegnamento / apprendimento di un ampio ventaglio dilingue, la madrelingua, le lingue seconde e le lingue classiche,come ricordano Giovanni Freddi e Gianfranco Porcelli 7.

Obiettivo della glottodidattica è non solo esaminare, pro-porre e valutare modelli didattici appropriati per l’insegna-mento linguistico, ma anche interpretare e adattare tali mo-delli alle esigenze particolari degli studenti. Riguardo allaspecificità di ogni classe, dove minor peso hanno teorie e ge-neralizzazioni, si rivelano utili l’osservazione dell’interazioneeducativa e l’attenzione al singolo allievo. L’insegnante deveinfatti saper anche instaurare un clima favorevole all’acquisi-zione della lingua.

L’insegnamento è un costante processo decisionale inuna situazione articolata, costituita da molte variabili più o

2 L2 significa linguaseconda, termine che inquesto volume verrà usatoin modo equivalente alingua straniera, anche se,nella letteratura di area,‘lingua seconda’ in generesi riferisce a una linguaappresa nel paese in cuiquesta viene normalmenteutilizzata come linguaveicolare. Con ‘linguastraniera’ invece si intendein genere una linguainsegnata e appresa in unpaese in cui si parla unalingua diversa.3 Danesi 1998, p. 9.4 Due importanti aree diricerca della glottodidatticaattuale in Italia sono lacosiddetta linguisticaacquisizionale el’insegnamento /apprendimentodell’italiano come linguaseconda. In Europa laglottodidattica è alla basedelle ricerche del Consigliod’Europa (cfr. Cap. XIII).5 Titone 1987, p. 2.6 Si veda l’elenco dellediscipline a cui può farriferimento laglottodidattica fornito daCambiaghi (2000a, p. 9).7 Cfr. Freddi 1999, pp.131-132 e Porcelli 1994b,p. 10.

13INTRODUZIONE

meno conosciute e prevedibili, spesso difficilmente interpre-tabili e controllabili. Ma se un elemento dell’insieme subisceuna variazione, tutti gli altri mutano di conseguenza, come inuno di quegli affascinanti poliedri, con cui giocano bambini eadulti, in cui ogni dettaglio e posizione cambia al più piccolomovimento. I metodi di cui ci occupiamo in questo libro rap-presentano solo una delle numerose facce del poliedro e de-vono essere analizzati tenendo sempre presente la globalitàdella situazione formativa 8.

La scelta di metodi e materiali dipende direttamente dalcontesto. In quale tipo di scuola insegniamo? Dobbiamoconsiderare ad esempio l’organizzazione di quella specificascuola, la lingua o le lingue insegnate, il numero delle ore set-timanali, la possibilità di forme di collegamento – anche ex-trascolastiche – o di integrazione con altri insegnamenti, le ri-sorse e i vincoli, come lo spazio, i sussidi, gli strumenti e leattrezzature a disposizione, il numero degli allievi, la colloca-zione oraria della L2 ecc. Chi sono i nostri allievi? Questadomanda riguarda il loro ambiente socioculturale e linguisti-co di appartenenza, l’atteggiamento delle famiglie e degli stu-denti verso l’apprendimento della lingua straniera in generalee di quella lingua straniera in particolare, l’età, le capacità co-gnitive e comportamentali, gli stili di apprendimento, gli inte-ressi, la conoscenza della madrelingua, eventuali precedentiesperienze di apprendimento della L2 ecc.: «prima di passarealla progettazione di curricoli per l’insegnamento delle lin-gue, occorre che gli insegnanti riflettano su come si compor-tano gli apprendenti – guidati e non guidati –, quali strategieimpiegano, quali principi semantici e cognitivi applicanoecc.», come ammonisce anche Anna Giacalone Ramat 9.

Nella pratica quotidiana il docente attua continuamentedelle scelte a livello di metodo, obiettivi, attività e procedure,non solo in base alle indicazioni dei programmi e a conside-razioni su aspetti pratici, ma soprattutto a partire da ciò checonosce e sa fare. La ricerca 10 ha dimostrato che gli inse-gnanti hanno idee radicate, di cui sono più o meno consape-voli, riguardo alla natura della lingua, al processo di appren-dimento e insegnamento linguistico, alla relazione pedagogi-ca, e che essi in genere tendono ad applicare le stesse modali-tà che hanno sperimentato come discenti. Spesso accade checi sia contraddizione fra l’esplicitazione delle proprie opinio-ni e le reali scelte effettuate: un insegnante, a parole, può di-

8 Esiste una vastaletteratura sull’analisi delcontesto di insegnamento /apprendimento.Ricordiamo i modelli diPontecorvo (1974) e diDunkin e Biddle (1974),che evidenziano i fattoricaratterizzanti il processoformativo in generale, e ilmodello di van Lier (1988),che mette in luce piùspecificamente il contestodi insegnamento /apprendimento di unalingua straniera.9 Giacalone Ramat,Presentazione, in De Marco2000, p. 14.10 Cfr. Woods 1996 eMariani 1996.

14 INTRODUZIONE

chiarare di porsi, ad esempio, l’obiettivo di insegnare a co-municare con la L2 e poi di fatto trovarsi ad insegnare e veri-ficare solo la conoscenza metalinguistica.

Queste constatazioni ci portano a ritenere che il confron-to delle proprie convinzioni con i metodi e i materiali possarappresentare un momento di riflessione importante. Nellastoria della glottodidattica è possibile cogliere l’intramontabi-le convinzione che, se si vuole migliorare il livello linguisticodella classe, bisogna anche cercare di cambiare e migliorare ilmodo di insegnare. Nel desiderio di imparare a insegnare‘bene’ le lingue, in modo che i discenti raggiungano qualcosadi più di quella che ancora oggi viene un po’ tristemente defi-nita ‘conoscenza scolastica’ di una lingua, l’insegnante nonpuò che trarre grande vantaggio da una riflessione sui singolimetodi. Come ricorda Carlo Serra Borneto, ogni metodo«implica un insieme di assunzioni implicite o esplicite che nefanno una sorta di riferimento per l’insegnante fino a toccarei problemi della scelta, articolazione e progressione dei mate-riali didattici da utilizzare nell’interazione con gli allievi» 11.La prospettiva storica fornisce in questo caso un utile inqua-dramento delle teorie linguistiche e metodologiche e offre alcontempo un’indispensabile lezione di modestia e di relativi-smo riguardo ai risultati oggi conseguiti.

Questioni terminologiche

Il compito di classificare e descrivere i metodi è reso partico-larmente complesso dalla terminologia. La parola ‘metodo’richiama infatti molti altri termini: ‘approccio’, ‘procedura’,‘tecnica’, ‘metodologia’, ‘strategia’, ‘stile di insegnamento’ecc. Che cosa si intende allora esattamente per ‘metodo’?

Negli anni Sessanta Anthony 12 propone per primo la di-stinzione fra ‘approccio’, ‘metodo’ e ‘tecnica’, considerandolicome tre livelli organizzati in ordine gerarchico, rappresenta-bili graficamente sotto forma di piramide (Schema 1). L’ap-proccio è costituito dalle varie teorie sulla natura della linguae sul processo di apprendimento. Il metodo è l’insieme dellescelte effettuate sulla base dei presupposti teorici stabiliti a li-vello di approccio, per selezionare, graduare, presentare lalingua da insegnare. Le tecniche sono le procedure messe inatto dall’insegnante in classe con gli allievi; una tecnica si rifà

11 Serra Borneto 1998, pp.17-18.12 Cfr. Anthony 1963, pp.64-66.

15INTRODUZIONE

ad un metodo e di conseguenza ad un approccio teorico. Sipossono far discendere più metodi dallo stesso approccio epiù tecniche dallo stesso metodo. L’approccio è ‘assiomati-co’, il metodo è ‘procedurale’.

Schema 1. – Approccio,metodo e tecniche secondoAnthony (1963).

La distinzione terminologica fra ‘approccio’, ‘metodo’ e ‘tec-niche’ si rivela utile quando si desideri comprendere a qualelivello di astrazione si collocano le proposte di insegnamentodella L2. Può capitare infatti che la stessa proposta didatticavenga presentata come metodo in uno studio e come approc-cio in un altro. Applicando la differenziazione di Anthony, cisi può ad esempio chiedere se il cosiddetto Lexical Approachsia approccio o metodo.

Richards e Rodgers ritornano sulla proposta di Anthonysuggerendo una nuova rappresentazione (Schema 2): in posi-zione dominante vi è il ‘metodo’ a cui sono collegati ‘approc-cio’, ‘design’ e ‘procedure’ (queste ultime corrispondono alletecniche di Anthony). L’approccio costituisce il livello di ri-flessione teorica sulla natura della lingua e dell’apprendi-mento su cui si basa il metodo. A livello di design si scelgonogli obiettivi di insegnamento/ apprendimento, si seleziona esi organizza il contenuto (sillabo), si mette a punto la tipolo-gia dei compiti e delle attività e si definiscono i ruoli svoltida allievi, insegnante e materiali. In altre parole si parla degliaspetti di programmazione didattica. Le procedure indicanola concreta pratica didattica e il conseguente comportamentodi insegnante e allievi. In questo modo si evita la visione ge-rarchica che nell’ipotesi di Anthony colloca al vertice l’ap-proccio, come se l’impostazione teorica determinasse in ma-niera esclusiva il metodo. Richards e Rodgers insistono inve-ce sulla necessità che ogni elemento sia in equilibrio e armo-nia con tutti gli altri.

Tecniche

ApproccioMetodo/i

16 INTRODUZIONE

Lo schema di Richards e Rodgers si rivela particolarmenteutile quando si vogliano analizzare in dettaglio i vari elementiche costituiscono i singoli metodi.

La consapevolezza della complessità della ‘lingua’ comesistema e della situazione di insegnamento/ apprendimentoha portato la glottodidattica ad abbandonare, come vedremo,l’idea che si possa identificare il metodo migliore in assoluto.D’altra parte, già negli anni Settanta, venne aspramente criti-cato lo stesso concetto di metodo nell’accezione di prassi‘standardizzata’, così come si era consolidata nel periodo tragli anni Cinquanta e Sessanta. Di conseguenza sembra oggiauspicabile una didattica integrata o integrativa 13 che combi-ni procedure diverse. Come spiega Danesi, l’insegnante è un«adottatore» se segue un metodo come prassi didattico-ope-rativa predeterminata; è un «adattatore» se sceglie autonoma-mente le varie opzioni metodologiche 14. Poiché si preferiscenegli orientamenti più recenti la figura dell’insegnante «adat-tatore», la parola ‘metodo’ è spesso sostituita da altri terminimeno connotati. In un articolo del 2001 intitolato Languageteaching methodology 15 lo stesso Rodgers, riproponendo loschema di Approaches and methods in language teaching, so-stituisce il termine ‘metodo’ con la dicitura ‘metodologia di

Schema 2. – Richards -Rodgers, Approaches and

methods in languageteaching (1986, p. 28 e

2001, p. 32).

Metodo

Approccio Design Procedure

Una teoria Obiettivi generali Tecniche, pratichesulla natura e specifici del metodo e comportamentidella lingua osservati in classe

Un modello di sillabo nella fase applicativadel metodo

Una teoria Tipi di attività di in questionesulla natura apprendimentodell’apprendimento e insegnamentolinguistico

Ruoli dell’apprendente

Ruoli dell’insegnante

Ruolo dei materiali

13 Cfr. Porcelli 1994b, p.110.14 Cfr. Danesi 1998, p. 21.15 Rodgers 2001.

17INTRODUZIONE

insegnamento linguistico’. Il termine ‘metodologia’, più gene-rico, riassumerebbe meglio le pratiche pedagogiche, i fonda-menti teorici e la relativa ricerca 16. Anche l’espressione ‘stiledi insegnamento’ appare meno dogmatica di ‘metodo’ e bensi attaglia alla tendenza attuale a personalizzare la pratica di-dattica.

Nell’articolo citato, Rodgers offre un ulteriore contributoal dibattito su ‘approccio’ e ‘metodo’. Per distinguere piùchiaramente i concetti, lo studioso sottolinea che i due termi-ni rappresentano un continuum che pone a un’estremità i me-todi caratterizzati da concrete indicazioni didattiche, anchealtamente prescrittive, e all’altra estremità gli approcci con-traddistinti da suggerimenti più generali, riguardanti perlo-più le convinzioni teoriche di base 17. Questa distinzione ri-solverebbe il caso dell’approccio comunicativo, che moltiamano definire solo ‘approccio’ e non ‘metodo’, in quantocostituito da una serie di principi e raccomandazioni piutto-sto che da norme procedurali prescrittive.

Nel presente volume useremo il termine ‘metodo’ per in-dicare l’insieme delle scelte didattiche effettuate per selezio-nare, graduare, presentare i materiali linguistici derivanti dal-la riflessione teorica: quindi non solo le indicazioni didatticheprescrittive di prassi ‘standardizzate’, ma anche qualsiasi ap-plicazione concreta in classe. Useremo il termine ‘approccio’per indicare la serie coordinata di convinzioni di natura lin-guistica, psicolinguistica, sociolinguistica e/o pedagogica cheorientano in un determinato periodo storico la glottodidatti-ca in una direzione piuttosto che in un’altra. Chiameremo in-fine ‘metodologie’ le nuove tendenze che caratterizzano laglottodidattica attuale, come l’insegnamento centrato sul di-scente, sul contenuto e sul compito.

Diffusione ed evoluzione dei metodi

Nel 1969 Louis G. Kelly avverte che «molto di ciò che vienepresentato come rivoluzionario in questo secolo non è altroche un mero ripensamento di idee e procedure di epocheprecedenti chiamate con altro nome» e aggiunge inoltre che«c’è la vaga sensazione che gli esperti moderni trascorrano illoro tempo scoprendo ciò che altri hanno dimenticato» 18.Anche Renzo Titone non teme di affermare che «molte idee

16 «Qualsiasiconsiderazione su comeinsegnare è metodologica»:Brown 2001, p. 15.17 ‘Approccio’ può essereanche inteso comeagglomerato di procedureche condividono una stessaidea forte di base. In talecaso talvolta si usa anche iltermine ‘metodologia’.18 Kelly 1969, p. ix.

18 INTRODUZIONE

oggi sventolate come l’ultimo frutto della invenzione didatti-ca erano già formulate o realizzate in tempi antichissimi, nonsolo secoli fa, ma parecchi millenni fa» 19.

Widdowson parla di continui «nuovi scatti e partenze»nell’ambito dell’insegnamento delle lingue straniere, pren-dendo spunto dallo studio di Wilhelm Viëtor del 1886, DerSprachunterricht muß umkehren!, in cui l’autore auspicavauna ‘svolta’ radicale della disciplina. Anche se si crede spessoche «ciò che è datato sia superato» 20, ciò non significa che leidee non continuino a riapparire sotto forma di novità. Dauna parte Widdowson denuncia questa sorprendente assenzadi continuità nell’elaborazione dei metodi, per cui vecchieidee ritornano sotto nuove spoglie, senza che ci sia la consa-pevolezza delle loro origini 21, dall’altra, nello stesso tempo,sembra accettare positivamente questo continuo processo diriscoperta: «lo stesso fatto che le stesse idee e questioni sianocontinuamente riprese, indipendentemente da quanto anticasia la loro origine, le rende nuove, dà loro una ricarica di vi-talità; d’altra parte ogni generazione deve imparare a pensaredaccapo in modo autonomo, deve impadronirsi del passato,facendolo palesemente suo» 22. Ciò che davvero conta è lacontinuità della ricerca e il rinnovarsi del processo di inda-gine.

Di fatto, qualsiasi studio sui metodi rivela un andamentoche Marianne Celce-Murcia ha definito ‘a pendolo’ 23. Per al-cuni metodi, per esempio, l’insegnamento della L2 deve cer-care di riproporre le condizioni dell’apprendimento della lin-gua materna, per altri questo procedimento non è proponibi-le. Un ulteriore elemento che presenta in modo evidente que-sta oscillazione è lo spazio occupato dalla spiegazione / rifles-sione grammaticale, considerata ora asse portante, ora quasiostacolo all’apprendimento. A questo proposito, alcuni stu-diosi, come Wilga Rivers e H.H. Stern 24, parlano di un’alter-nanza fra momenti di ‘formalismo’ e momenti di ‘attivismo’,cioè momenti in cui si favorisce l’apprendimento attraversole regole e momenti in cui invece si privilegia l’apprendimen-to mediante la pratica. Per illustrare la profonda differenzafra le due modalità, quella ‘formale’ e quella ‘attiva’, TomMcArthur ricorre alle suggestive immagini del ‘monastero’ inopposizione alla ‘piazza del mercato’. La prima illustra l’ap-prendimento formale basato sulla lingua scritta e sulle regole,da effettuarsi in ambienti istituzionalizzati, la seconda rap-

19 Titone 1986, p. 5.20 Widdowson 2003, p. x.21 Alan Maley (2001, p. 5)afferma che l’insegnantespesso vive chiuso nelpresente, in quella chechiama «amnesiaprofessionale collettiva»,curiosamente in contrastocon l’atteggiamento diriflessione che vieneproposto in glottodidattica.22 Widdowson 2003, p. xi.23 Cfr. Celce-Murcia 1980,pp. 2-13.24 Cfr. Stern 1983, p. 79.

19INTRODUZIONE

presenta quello dettato dalla necessità contingente: «se vuoibarattare, comprare o vendere, devi poter comunicare con ituoi potenziali interlocutori, in qualche modo, in qualsiasimodo» 25.

Peraltro, il passaggio da un metodo all’altro non è cosìben delineato come potrebbe far pensare l’immagine del pen-dolo o quella del monastero e della piazza del mercato.«Ogni nuovo metodo si trascina dietro alcune (e spesso con-sistenti) tracce del metodo precedente», precisa Paolo Balbo-ni 26. In momenti diversi i metodi prendono avvio e si pro-traggono per periodi più o meno lunghi in un unico paese oin più paesi dove si sovrappongono ad altri. Si vedrà adesempio l’influenza reciproca dei metodi orale-situazionale,audiolinguale e audiovisivo, nati in Gran Bretagna, negli StatiUniti e in Francia. Questo fenomeno rende problematico ilcompito di collocare con precisione un metodo e conseguen-temente di far risalire un libro di testo a un metodo o all’al-tro.

Lo studio dell’evoluzione dei metodi glottodidattici co-stituisce quindi un affascinante campo di indagine, anche separticolarmente ‘tortuoso’, come lo definisce Stern 27. L’inne-gabile fascino è anche quello della lingua, poiché, come affer-ma Freddi:

Essendo la lingua un enigma ed essendo l’uomo l’ancor piùstraordinario enigma esistente in natura, il succedersi dei me-todi glottodidattici nella storia è da considerarsi come una se-quenza di tentativi di penetrare nel cuore di questi enigmi rag-giungendo lo scopo di insegnare-apprendere le lingue in mo-do soddisfacente. La pluralità di metodi e di approcci avutasinel tempo è un risvolto della pluralità di aspetti con cui la lin-gua si presenta all’occhio dello studioso e della varietà di con-dizioni in cui essa è insegnata. 28

D’altra parte, un simile studio è tortuoso non solo per le con-tinue oscillazioni metodologiche, ma anche per i numerosifattori esterni, quali le condizioni sociopolitiche del periodostorico e dell’area geografico-culturale e l’importanza attri-buita alle lingue straniere in quel dato momento e in quellaparticolare società. I metodi sono anche il risultato delle in-venzioni tecnologiche: il registratore e il laboratorio linguisti-co sono per esempio stati determinanti nello sviluppo delmetodo audiolinguale e del metodo audiovisivo; senza il sup-porto informatico molto di ciò che si può realizzare attual-

25 McArthur 1983, pp. 93-96.26 Balboni 1985, p. 35.27 Stern 1983, p. 452.28 Freddi 1994, p. 162.

20 INTRODUZIONE

mente nei percorsi di autoapprendimento non sarebbe nean-che pensabile.

Tre orientamenti

In ogni approccio e metodo è possibile identificare fermeconvinzioni riguardo a problemi riconducibili alle seguentiquestioni: come descrivere una lingua, che cosa significa co-noscere una lingua e quindi che cosa comporta l’apprendi-mento / insegnamento di una lingua straniera; quali sono imeccanismi linguistici, psicologici e sociali che un locutoredeve possedere per prendere parte attiva nelle interazioni co-municative; quali situazioni o pratiche didattiche favorisconol’apprendimento linguistico; quale ruolo viene svolto dall’in-segnante e quale dagli allievi ecc. A seconda delle risposte aquesti quesiti abbiamo suddiviso approcci e metodi in tregrandi orientamenti: linguistico, umanistico-psicologico e co-municativo.

L’orientamento linguistico e l’orientamento comunicativoderivano da due modi antitetici di considerare il fenomenolinguistico: come sistema di regole e strutture il primo, comeprocesso comunicativo il secondo. L’orientamento umanisti-co-psicologico si rifà a modelli di psicologia umanistica in cuila personalità e l’affettività dell’apprendente sono poste alcentro del dibattito.

Prima di intraprendere il percorso, è doverosa una notadi cautela su qualsiasi tentativo di categorizzazione: non èsempre possibile, infatti, classificare un metodo come appar-tenente in modo univoco a un orientamento piuttosto che aun altro. Frequente è il caso in cui nello stesso metodo si ri-scontrano tratti appartenenti a orientamenti diversi; il meto-do comunicativo è per esempio caratterizzato da un’attenzio-ne verso l’affettività del discente, anche se il processo comu-nicativo è al centro dell’azione didattica.

All’interno dell’orientamento linguistico abbiamo distin-to due categorie di metodi: 1) i metodi deduttivi / cognitivi,secondo i quali l’insegnante impartisce esplicitamente le re-gole della lingua che l’apprendente deve imparare ad applica-re (a questa categoria appartengono il metodo grammatica-traduzione, il metodo della lettura e l’approccio cognitivo) e2) i metodi induttivi, secondo i quali il discente è posto di

21INTRODUZIONE

fronte a una situazione in L2 da cui deve estrapolare (inmodo più o meno esplicito) le regole e le strutture che nestanno alla base. A questa categoria appartengono il metododiretto, il metodo orale-situazionale, il metodo audiolingualee il metodo audiovisivo.

I metodi appartenenti all’orientamento linguistico parto-no dal presupposto che l’apprendimento di una L2 avvengaattraverso una progressiva stratificazione di strutture e voca-boli. Pur facendo riferimento ad analisi linguistiche diverse,hanno come caratteristica comune quella di presentare unasuccessione di argomenti grammaticali.

Nei metodi riconducibili all’orientamento umanistico-psicologico l’attenzione è concentrata sull’apprendente; par-ticolare importanza assumono il processo di apprendimentolinguistico e le condizioni che lo favoriscono. Solo alcuni traquesti metodi, denominati anche affettivi, sono stati presi inconsiderazione: la consulenza di gruppo, il metodo silente, ilmetodo della risposta fisica totale, il modello didattico bimo-dale, il modello delle intelligenze multiple, la programmazio-ne neuro-linguistica, l’apprendimento cooperativo, l’approc-cio naturale e la suggestopedia.

I metodi appartenenti all’orientamento comunicativopossono essere anche definiti pragmatici / funzionali perchébasati sui principi della pragmatica, la scienza che studia lalingua nel contesto in cui la si utilizza. Si assegna infatti pri-maria importanza alla lingua come veicolo di comunicazione,ed è proprio la lingua in uso, definita soprattutto in terminidi contenuti semantici e pragmatici, il punto di partenza perarrivare all’esame dei singoli elementi linguistici. L’obiettivoè quello di mettere l’apprendente in grado di esprimersi inmodo appropriato alla situazione in cui si trova e, quindi, diriconoscere il significato comunicativo assunto dagli elementilinguistici nel contesto dell’interazione verbale. Appartengo-no all’orientamento comunicativo: il sillabo situazionale, ilmetodo comunicativo o nozionale-funzionale, l’approccio les-sicale.

I materiali didattici

Se i metodi indicano ‘come’ insegnare, i materiali didatticiforniscono il ‘che cosa’ insegnare: le pagine dei libri di testo

22 INTRODUZIONE

presentate a titolo esemplificativo servono a descrivere comeun dato metodo è stato interpretato.

La nostra scelta dei materiali è stata forzatamente e volu-tamente limitata: i manuali sono innumerevoli e raramenteconservati nelle biblioteche. Abbiamo quindi optato per i li-bri disponibili presso la nostra istituzione, dove si sta costi-tuendo un fondo grazie anche alle donazioni fatte da inse-gnanti e da editori 29. Inoltre, tramite uno scambio internazio-nale sono stati recuperati testi fuori commercio. Tra questinumerosissimi volumi pubblicati anche in tempi recenti ab-biamo preferito quelli che hanno avuto una certa diffusione esolo in rari e inevitabili casi abbiamo varcato la soglia dell’an-no 2000. Nell’eterogeneità delle pubblicazioni, abbiamo pri-vilegiato i libri per adolescenti e adulti e solo il primo e/o ilsecondo tomo di alcuni corsi di lingua. Non abbiamo presoin considerazione i livelli avanzati e le opere dedicate a scopispeciali (singole abilità, lingua specialistica). I libri di testo ci-tati sono di case editrici francesi e anglosassoni, con qualcheeccezione di editori italiani.

La scelta è caduta sui manuali in cui, a nostro parere, lecaratteristiche del metodo studiato emergono in modo para-digmatico, e non su quelli ‘migliori’ o più efficaci. Non è sta-to infatti nostro obiettivo procedere a una valutazione.

Sebbene non sia questo il luogo per affrontare l’argo-mento relativo alla scelta del manuale, vorremmo comunquesottolineare che lo scopo di tale strumento è in generale quel-lo di offrire ad insegnante e studenti materiali preselezionatie preconfezionati in modo sistematico. Un libro di testo cosìpredisposto sembra non lasciare all’insegnante molta libertàdi strutturare l’insegnamento a partire dalle esigenze dellaclasse, principio alla base, ad esempio, del metodo comunica-tivo. Di fatto, un manuale tende ad imporre un certo gradodi uniformità nell’insegnamento da parte di docenti diversi inclassi diverse, determinando fortemente la pratica didattica.Si può però ribattere che spesso è lo stesso docente che desi-dera, per vari motivi, che il manuale adottato sia il più com-pleto possibile, percependolo come una guida da seguirequasi passivamente, senza che sia necessario metterla in di-scussione.

Per questi motivi, i materiali assumono una posizionepredominante sugli altri elementi del design, se ci rifacciamoalla visione di Richards e Rodgers (vd. supra, Schema 2). Sce-

29 Per la manualisticafrancese, esistono cataloghiin cui sono recensiti i libridi testo pubblicati inFrancia: Ministère desAffaires Étrangères,Direction générale desrelations culturelles (éd.),Méthodes pourl’apprentissage du françaislangue étrangère, s.l.[Paris], Service del’Enseignement desÉchanges linguistiques,1980; A.-M. Thierry (sousla direction de), Analyse deméthodes. Français langueétrangère, Sèvres, CentreInternational d’ÉtudesPédagogiques, 1987(aggiornato nel 1990 eriedito in più tomi nel 1996sempre a cura di Anne-Marie Thierry). Si noti chein francese una delleaccezioni della parolaméthode è ‘manuale dilingua’. Esistono anchecataloghi per i materialicomplementari e per ilmultimedia. Segnaliamoinoltre il Fondo Ferretti delDipartimento di Lingue eLetterature StraniereModerne dell’Universitàdegli Studi di Bologna,dove vengono raccolti,anche attraverso donazioni,manuali di lingua francesee inglese.

23INTRODUZIONE

gliere un libro di testo è dunque un’operazione particolar-mente delicata nel processo di insegnamento, poiché in uncerto senso significa adeguarsi alle decisioni prese da altri. Ildiscorso sulla valutazione e sulla scelta dei libri di testo è,come si può intuire, molto complesso, perché non riguardasolo ciò che il manuale offre – l’efficacia, la coerenza, l’auten-ticità, l’attualità e l’interesse dei materiali e delle procedureproposte – ma coinvolge anche le convinzioni dell’insegnan-te, le richieste della scuola e della società, oltre alle aspettati-ve dei discenti. In questa sede è stato necessario limitarel’ampiezza che meriterebbe una simile trattazione ad una bi-bliografia essenziale riportata in nota 30.

Il nostro lavoro è ben lungi dall’essere esaustivo, anche per iltentativo di offrire una sintesi comparativa tra due tradizionidi insegnamento ricche e prestigiose come quella del francesee dell’inglese. Di ciascun metodo, dopo un breve inquadra-mento storico, sono stati messi in evidenza i presupposti teo-rici (che cos’è la lingua, come si apprende una lingua stranie-ra), l’applicazione didattica (sillabo, obiettivi, materiali e pro-cedure) e la diffusione. Abbiamo approfondito solo alcuni a-spetti, trascurandone consapevolmente molti altri di pari im-portanza; ci siamo ad esempio maggiormente occupate diabilità orali che di abilità scritte e non abbiamo affrontato laverifica e la valutazione, gli elementi culturali ecc.

La vastità e la complessità dell’argomento ci hanno co-stretto quindi a molte scelte che hanno necessariamente ri-dotto i confini del nostro studio per consentire analisi più ap-profondite. Trattando questa area di indagine così ricca diposizioni e prospettive, abbiamo peraltro presentato quellache è la nostra visione delle cose. L’obiettivo non è proporrequalcosa di non ancora detto, ma solo indicare percorsi peraddentrarsi a fondo nel processo di apprendimento/ insegna-mento e cercare di ricostruire in un quadro unitario gli og-getti di tante discussioni, riflessioni, indagini. Con Diane Lar-sen-Freeman ribadiamo che «un insegnante informato sullepossibili scelte a sua disposizione sarà in grado di fare sceltemetodologiche migliori» 31.

30 Cfr. Cunningsworth1995, Carli 1997, Vassilakis1997 (http://users.forthnet.gr/ath/georgeves/material.htm), Tomlison 1998,McDonough - Shaw 2003.Ricordiamo anche il testo acura di Wanda D’AddioColosimo, I materiali nelladidattica delle lingue del1978.31 Larsen-Freeman 1986, p.141.

24 INTRODUZIONE

Esistono numerosi studi importanti ed esaustivi sulla storiadei metodi; ad essi rimandiamo per ulteriori approfondimenti.Citeremo almeno alcuni autori italiani: R. Titone, Teachingforeign languages: an historical sketch (1968), Glottodidattica.Un profilo storico (1980) e Cinque millenni di insegnamentodelle lingue (1986); B. Cambiaghi, Tre secoli di glottodidattica(1987); G. Freddi, Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tec-niche (1994); E. Borello, 600 anni di insegnamento delle lingue(1996); C. Serra Borneto (a cura di), C’era una volta il metodo.Tendenze attuali nella didattica delle lingue straniere (1998) einoltre M. Danesi, Manuale di tecniche per la didattica dellelingue moderne (1988), libro scritto in italiano da uno studiosocanadese. Fra le opere di autori di lingua inglese, si vedano:W.F. Mackey, Language teaching analysis (1965); L.G. Kelly,25 centuries of language teaching (1969); A. Howatt, A his-tory of English language teaching (1984) e A history of Englishlanguage teaching (second edition with H.G. Widdowson)(2004); J.C. Richards - T.S. Rodgers, Approaches and methodsin language teaching (1986 e 2001); D. Larsen-Freeman, Tech-niques and principles in language teaching (1986 e 2000). Fragli autori di lingua francese ricordiamo C. Puren, Histoire desméthodologies de l’enseignement des langues (1988); C. Ger-main, Évolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’his-toire (1993). Si veda anche C. Pellandra, Storia dell’insegna-mento del FLE in Italia, in AA.VV., Studi di linguistica france-se in Italia: 1960-1996, Atti del Convegno Internazionale (Mi-lano, 17-19 aprile 1997), Brescia, La Scuola, 1998, pp. 340-356, oltre ai vari repertori di manuali a cura di C. Pellandra,N. Minerva e A. Mandich (Minerva 1996 e 2003, Minerva -Pellandra 1997, Mandich 2002), e ai «Documents» pubblicatidalla SIHFLES (Société Internationale pour l’Histoire duFrançais Langue Etrangère ou Seconde). Sono state recente-mente pubblicate le edizioni anastatiche di numerose opereglottodidattiche del passato in Howatt - Smith 2000, Howatt -Smith 2002 e Smith 2003.