Memoria & Infanzia Caterina Fiorilli [email protected].

Memoria & Infanzia

Caterina Fiorilli

[email protected]

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Magazzini & Magazzini & Processi della memoriaProcessi della memoria

Quanti tipi di memoria abbiamo Quanti tipi di memoria abbiamo a disposizione ?a disposizione ?

3

Cinque sistemi di memoria secondo le prove di neuro-imaging

• Memoria di lavoro (MbT)• Memoria semantica (ML)• Memoria episodica e scripts (ML)• Memoria autobiografica (ML)• Memoria procedurale (ML)

55


Modelli della memoria:Modelli della memoria:•Atkinson e Shiffrin (1968)Atkinson e Shiffrin (1968)•Baddeley e Hitch (1974)Baddeley e Hitch (1974)

99


Caratteristiche della Memoria di Caratteristiche della Memoria di lavoro:lavoro:– Span: verbale e visivoSpan: verbale e visivo– Processi: Processi: • Loop-fonoarticolatorioLoop-fonoarticolatorio• Taccuino visuo-spazialeTaccuino visuo-spaziale• Esecutivo CentraleEsecutivo Centrale

1010


Span: CapacitàSpan: Capacità della Memoria di della Memoria di lavoro.lavoro.

In età adulta:In età adulta:

- 7 (+/- 2) elementi fonologici no - 7 (+/- 2) elementi fonologici no sensesense

- 4 oggetti visuo-spaziali- 4 oggetti visuo-spaziali

Miller, 1956; Luck e Vogel, 1997; Logie, 1997 –Miller, 1956; Luck e Vogel, 1997; Logie, 1997 –blocchi di Corsiblocchi di Corsi

1111

Loop-fonoarticolatorioLoop-fonoarticolatorio

3 – 5 – 13 – 5 – 1

2 – 7 – 8 – 42 – 7 – 8 – 4

5 – 3 – 6 – 9 – 25 – 3 – 6 – 9 – 2

1 – 3 – 2 – 6 – 8 – 5 1 – 3 – 2 – 6 – 8 – 5

4 – 6 – 5 – 7 – 9 – 3 – 2 4 – 6 – 5 – 7 – 9 – 3 – 2

ripetizione in avanti: ripetizione in avanti: forward spanforward span

ripetizione al contrario: ripetizione al contrario: backward spanbackward span

Miller (1956); Cowan (2001)Miller (1956); Cowan (2001)

1212

Taccuino visuo-Taccuino visuo-spazialespaziale

X X

X X

X X

X X X

1313

Compito di memoria di lavoro Compito di memoria di lavoro visuo-spaziale visuo-spaziale

1414

Esempio di problem Esempio di problem solving in cui si richiede solving in cui si richiede l’impiego del taccuino l’impiego del taccuino visuo-spazialevisuo-spaziale

1515

Cercate senza sollevare la matita dal foglio di tracciare quattro linee rette in modo da toccare tutti i 9 punti

1717

Esecutivo centraleEsecutivo centrale

Ha il compito di pianificare e regolare l’attività cognitiva Ha il compito di pianificare e regolare l’attività cognitiva che si svolge nella memoria di lavoro e di controllare e che si svolge nella memoria di lavoro e di controllare e guidare il funzionamento dei due sotto-sistemi di guidare il funzionamento dei due sotto-sistemi di servizioservizio

Stabilisce le risorse cognitive e attentive da impiegare Stabilisce le risorse cognitive e attentive da impiegare nei diversi compiti in cui un individuo è impegnatonei diversi compiti in cui un individuo è impegnato

Stabilisce e manitiene interazioni con il buffer episodico Stabilisce e manitiene interazioni con il buffer episodico che a sua volta interagisce con la Mltche a sua volta interagisce con la Mlt

Quindi: l’E.C. pianifica e controlla l’attività della memoria Quindi: l’E.C. pianifica e controlla l’attività della memoria di lavorodi lavoro

1818


Gli adulti hanno una capacità di Gli adulti hanno una capacità di memoria a breve termine di circa memoria a breve termine di circa 7 elementi. I bambini 7 elementi. I bambini raggiungono la stessa capacità...raggiungono la stessa capacità...

1919

Sviluppo della Memoria Sviluppo della Memoria fonologicafonologica

CapacitàCapacitàNumero di item verbali (span Numero di item verbali (span fonologico) aumenta fonologico) aumenta progressivamente dai 4 ai 10 progressivamente dai 4 ai 10 annianni

• Circa 2 o 3 item a 4 anniCirca 2 o 3 item a 4 anni• Circa 6 item a 10-12 anniCirca 6 item a 10-12 anni

(Gathercole, 1998)

2020


CapacitàCapacitàAumenta in relazione:Aumenta in relazione:– Maturazione neurofisiologicaMaturazione neurofisiologica– Sviluppo cognitivoSviluppo cognitivo– Esercizio e familiarità verso gli Esercizio e familiarità verso gli

stimolistimoli– Variabili ambientali che Variabili ambientali che

intervengono sullo sviluppointervengono sullo sviluppo

(Gathercole, 1998)

2121


Strategie di immagazzinamento (accumulo)Strategie di immagazzinamento (accumulo)Cambiano nel corso dello sviluppoCambiano nel corso dello sviluppo

La codifica verbale emerge lentamenteLa codifica verbale emerge lentamenteProve di reiterazione subvocalica non emergono Prove di reiterazione subvocalica non emergono

prima dei 5-7 anniprima dei 5-7 anni

PROVE A SOSTEGNO DI QUESTO DATOPROVE A SOSTEGNO DI QUESTO DATO

2222


Studi di Flavell et al. (1966) in cui Studi di Flavell et al. (1966) in cui nonnon hanno osservato movimenti hanno osservato movimenti delle labbra in bambini di età delle labbra in bambini di età inferiore ai 5-7 anniinferiore ai 5-7 anni

(Flavell et al., 1996; Gathercole, 1998; Hitch et al., 1989; Johnston et al., 1987)

2424


Non emergonoNon emergono errori di errori di richiamo richiamo seriale di immagini seriale di immagini il cui nome è il cui nome è simile fonologicamente ma simile fonologicamente ma diverso come immagine in diverso come immagine in bambini di età inferiore ai 5-7 bambini di età inferiore ai 5-7 annianni

(Gathercole, 1998; Hitch et al., 1989; Johnston et al., 1987)

2525


2626


EmergonoEmergono errori di errori di richiamo richiamo seriale di immagini seriale di immagini il cui nome è il cui nome è diverso fonologicamente ma diverso fonologicamente ma simile come immagine in bambini simile come immagine in bambini di età inferiore ai 5-7 annidi età inferiore ai 5-7 anni

(Gathercole, 1998; Hitch et al., 1989; Johnston et al., 1987)

2727


2828

Sviluppo della Sviluppo della Memoria visuo-spazialeMemoria visuo-spaziale

In sintesi la MbT segue questa traiettoria evolutiva:In sintesi la MbT segue questa traiettoria evolutiva:

1. Prima dei 5 anni i bambini usano prevalentemente 1. Prima dei 5 anni i bambini usano prevalentemente la codifica visuo-spaziale degli input (taccuino visuo-la codifica visuo-spaziale degli input (taccuino visuo-spaziale) spaziale)

2. A partire dai 5-7 anni il loop fono-articolatorio 2. A partire dai 5-7 anni il loop fono-articolatorio codifica tutti gli input disponibili verbalmentecodifica tutti gli input disponibili verbalmente

3. Tra i 7 e i 10 anni si assiste ad un assestamento dei 3. Tra i 7 e i 10 anni si assiste ad un assestamento dei due sistemi (verbale e visuale)due sistemi (verbale e visuale)

4. A 10-11 anni non si osservano più errori di richiamo 4. A 10-11 anni non si osservano più errori di richiamo di oggetti simili visivamente presenti a 5 annidi oggetti simili visivamente presenti a 5 anni

2929

Sviluppo della Sviluppo della Memoria a breve termineMemoria a breve termine

Importanza della MdL sullo sviluppo cognitivo dei Importanza della MdL sullo sviluppo cognitivo dei bambini. Una buona WM predice sviluppi cognitivi bambini. Una buona WM predice sviluppi cognitivi ottimali futuri:ottimali futuri:

1. WM e controllo dell'attenzione predicono lo 1. WM e controllo dell'attenzione predicono lo sviluppo dell'alfabetizzazione in bambini SES bassosviluppo dell'alfabetizzazione in bambini SES basso

2. WM a 9-10 anni predice la comprensione di una 2. WM a 9-10 anni predice la comprensione di una lingua straniera due anni dopolingua straniera due anni dopo

3. WM predice quanti items di una lista da ricordare 3. WM predice quanti items di una lista da ricordare vengono dmenticati da bambini in età scolarevengono dmenticati da bambini in età scolare

3030

Memoria a lungo termineMemoria a lungo termine

Com’è la memoria a lungo termine Com’è la memoria a lungo termine nel primo anno di vita?nel primo anno di vita?

Il bambino ha qualche capacità di Il bambino ha qualche capacità di memoria nel tempo e per quanto?memoria nel tempo e per quanto?

____________________________________________Es. di MeltzoffEs. di Meltzoff

3131

Memoria & InfanziaMemoria & Infanzia

I bambini di pochi mesi fanno I bambini di pochi mesi fanno molte cose che implicano molte cose che implicano l’esistenza della memoria a breve e l’esistenza della memoria a breve e a lungo termine:a lungo termine:• Riconoscimento Riconoscimento • Abituazione dell’attenzioneAbituazione dell’attenzione• Ricerca di oggetti nascostiRicerca di oggetti nascosti• ImitazioneImitazione• Condizionamento classico e operanteCondizionamento classico e operante

3232


Abituazione dell’attenzioneAbituazione dell’attenzione

http://www.youtube.com/watch?v=dlilZh60qdA&feature=related

Permanenza dell’oggettoPermanenza dell’oggetto

Assenza:Assenza:

http://www.youtube.com/watch?v=PuP53BbIY0A

http://www.youtube.com/watch?v=BFUInSY2CeY

Presenza:Presenza:

http://www.youtube.com/watch?v=_rq6NfHLaQU&NR=1&feature=endscreen

3333


Alcuni dati di ricerca: Alcuni dati di ricerca: Rovee-Collier (1987): bambini di 3 mesi Rovee-Collier (1987): bambini di 3 mesi

sottoposti a condizionamento operante sottoposti a condizionamento operante mantengono l’associazione tra lo mantengono l’associazione tra lo stimolo e il comportamento per due stimolo e il comportamento per due settimanesettimane

Fagan (1973): a 5 mesi i bambini a cui è Fagan (1973): a 5 mesi i bambini a cui è stata presentata la fotografia di una stata presentata la fotografia di una faccia per due soli minuti mostrano di faccia per due soli minuti mostrano di riconoscerla fino a due settimane più riconoscerla fino a due settimane più tarditardi

3434

Memoria e sviluppoMemoria e sviluppo

Anche se la memoria può essere operativa Anche se la memoria può essere operativa ed efficiente precocemente non è al ed efficiente precocemente non è al massimo della potenza sin dall’iniziomassimo della potenza sin dall’inizio

Durante i primi anni di vita hanno luogo Durante i primi anni di vita hanno luogo molti miglioramenti:molti miglioramenti:

• Incremento del tempo di conservazioneIncremento del tempo di conservazione• Migliore codifica delle caratteristiche dello stimoloMigliore codifica delle caratteristiche dello stimolo• Consapevolezza della familiarità di eventi-stimolo già Consapevolezza della familiarità di eventi-stimolo già

incontratiincontrati• Impiego esplicito di strategie di immagazzinamentoImpiego esplicito di strategie di immagazzinamento

3535


Fattori che intervengono nel favorire Fattori che intervengono nel favorire l’incremento delle capacità di memoria nei l’incremento delle capacità di memoria nei bambini:bambini:

• CapacitàCapacità (incremento dello span e dei (incremento dello span e dei tempi di conservazione)tempi di conservazione)

• StrategieStrategie per l’immagazzinamento e il per l’immagazzinamento e il recuperorecupero

• ConoscenzeConoscenze• Metamemoria Metamemoria

3636

Memoria a lungo Memoria a lungo terminetermine

StrategieStrategie::• Uso delle Uso delle strategiestrategie: comportamenti : comportamenti

finalizzati ed intenzionalifinalizzati ed intenzionali• Tipi di strategie:Tipi di strategie:

RipetizioneRipetizioneOrganizzazione (categorie)Organizzazione (categorie)Immaginazione Immaginazione Elaborazione (associazioni di Elaborazione (associazioni di

significato)significato)

3737

Strategie Strategie

I bambini di 1-2 anni mostrano segni della I bambini di 1-2 anni mostrano segni della presenza di strategie semplici, soprattutto presenza di strategie semplici, soprattutto per la localizzazione degli oggetti:per la localizzazione degli oggetti:

DeLoache, Cassidy e Brown (1979): già a 18-24 DeLoache, Cassidy e Brown (1979): già a 18-24 mesi i bambini impiegano strategie per ricordare mesi i bambini impiegano strategie per ricordare anche se rudimentali (es. dell’oggetto nascosto anche se rudimentali (es. dell’oggetto nascosto da ricordare)da ricordare)

3838

Processi di Processi di organizzazione organizzazione

melamela macchina macchina

biciclettabiciclettacasacasa

autobusautobus

formaggioformaggioleoneleone tigretigre

appartamentoappartamentocarota carota

orso orso hotelhotel

3939

ImmaginazioneImmaginazione1. Mattone 2. Telefono 3. Stivale 4. Penna5. Armadio 6. Cornetta7. Matita 8. Nastro9. Quaderno10. Motorino 11. Gessetto12. Registratore13. Occhiale14. Detersivo

4040

Processi di elaborazione Processi di elaborazione

Attribuzione di significatoAttribuzione di significato Costruzione di reti di significatoCostruzione di reti di significato

4141

Conoscenze & MemoriaConoscenze & Memoria

Legami tra memoria e conoscenza:Legami tra memoria e conoscenza:• Le conoscenze acquisite influenzano Le conoscenze acquisite influenzano

fortemente ciò che viene conservato e fortemente ciò che viene conservato e recuperato dal magazzino di memoriarecuperato dal magazzino di memoria

• L’effetto delle conoscenze sulla L’effetto delle conoscenze sulla memoria è specifico per dominiomemoria è specifico per dominio

4242


In che modo il contenuto delle In che modo il contenuto delle conoscenze può migliorare il conoscenze può migliorare il ricordo degli studenti?ricordo degli studenti?

• Bjorklund (1987):Bjorklund (1987):1.1. Rendendo alcuni elementi specifici più Rendendo alcuni elementi specifici più

disponibilidisponibili

2.2. Rendendo il ricordo accessibile con Rendendo il ricordo accessibile con minor sforzominor sforzo

3.3. Liberando il carico cognitivo per ulteriori Liberando il carico cognitivo per ulteriori elaborazionielaborazioni

4444


Legami tra memoria e conoscenza:Legami tra memoria e conoscenza:

• M. Chi (1978): rievocazione della M. Chi (1978): rievocazione della posizione degli scacchi sulla posizione degli scacchi sulla scacchiera migliore in bambini di 10 scacchiera migliore in bambini di 10 anni esperti che negli adultianni esperti che negli adulti

• Baltes e Baltes (1990): Baltes e Baltes (1990): compensazione della memoria di compensazione della memoria di lavoro deficitaria negli anziani con le lavoro deficitaria negli anziani con le conoscenze e la familiaritàconoscenze e la familiarità

4545


LL’expertise’expertise di uno studente in un di uno studente in un particolare dominio può influenzare particolare dominio può influenzare anche più di quanto non faccia la anche più di quanto non faccia la sua capacità di apprendimento sua capacità di apprendimento generalegenerale

4646


Schneider et al. (1989): presentarono a Schneider et al. (1989): presentarono a bambini di 7 - 11 anni una storia bambini di 7 - 11 anni una storia relativa ad una partita di calcio. I relativa ad una partita di calcio. I bambini erano stati classificati in bambini erano stati classificati in esperti e non e con buone e scarse esperti e non e con buone e scarse capacità di apprendimentocapacità di apprendimento

Successivamente veniva chiesto loro di Successivamente veniva chiesto loro di ricordare l’evento stimoloricordare l’evento stimolo

Risultati….Risultati….

4747


Schneider et al. (1989): Schneider et al. (1989):

Risultato della prestazione di memoria Risultato della prestazione di memoria furono: furono: • esperti ricordarono la storia meglio degli esperti ricordarono la storia meglio degli

inesperti anche con scarse capacità di inesperti anche con scarse capacità di apprendimentoapprendimento

L’expertise fu un migliore L’expertise fu un migliore predittorepredittore della prestazione della prestazione rispetto alla capacità di rispetto alla capacità di apprendimento generaleapprendimento generale

4848

• Gli studenti con scarse capacità Gli studenti con scarse capacità possono ricordare materiale possono ricordare materiale nuovo discretamente bene se nuovo discretamente bene se esso viene introdotto nel esso viene introdotto nel contesto di un campo in cui contesto di un campo in cui hanno delle buone conoscenzehanno delle buone conoscenze

4949

Memoria a lungo termineMemoria a lungo termine

5050

Aspetti Aspetti evolutivievolutivi delladella MLT MLT

Nelson, 1989; 1993:Nelson, 1989; 1993:I bambini al di sotto dei 5 anni I bambini al di sotto dei 5 anni possiedono molti:possiedono molti:

• scriptsscripts e e procedureprocedure, , • memoria memoria semanticasemantica già estesa già estesa• alcune memorie alcune memorie episodicheepisodiche

Ma non hanno ancora una vera e Ma non hanno ancora una vera e propria memoria propria memoria autobiograficaautobiografica

5151

Sviluppo della memoria Sviluppo della memoria autobiograficaautobiografica

La conoscenza di La conoscenza di eventi ricorrentieventi ricorrenti::• L’esperienza di eventi che si ripetono (ed. L’esperienza di eventi che si ripetono (ed.

fare il bagno, alzarsi, vestirsi, etc.) fare il bagno, alzarsi, vestirsi, etc.) costituiscono gli scripts o copioni (Nelson, costituiscono gli scripts o copioni (Nelson, 1986)1986)

• Essi sono molto solidi, tanto che i bambini si Essi sono molto solidi, tanto che i bambini si rifiutano d’imitare una sequenza rifiutano d’imitare una sequenza trasformata o invertitatrasformata o invertita

• E’ diversa dalla memoria di uno specifico E’ diversa dalla memoria di uno specifico evento, episodio avvenuto in determinate evento, episodio avvenuto in determinate circostanze e che sarà alla base della circostanze e che sarà alla base della memoria autobiograficamemoria autobiografica

5252


La La conversazione con le madriconversazione con le madri::• Interazione verbale con la madre gioca un Interazione verbale con la madre gioca un

ruolo decisivo:ruolo decisivo:Domande, valutazioni, richieste di Domande, valutazioni, richieste di

chiarimento: aiutano il bambino a chiarimento: aiutano il bambino a riorganizzare la propria memoriariorganizzare la propria memoria

• Molti ricercatori trovano una correlazione tra Molti ricercatori trovano una correlazione tra il numero di ricordi episodici e la capacità di il numero di ricordi episodici e la capacità di elaborazione delle madrielaborazione delle madri

5353


Lo sviluppo del linguaggioLo sviluppo del linguaggio::• E’ un potente organizzatore dei ricordi E’ un potente organizzatore dei ricordi

passatipassati

• Interviene:Interviene:Ponendo una etichetta sull’evento che poi Ponendo una etichetta sull’evento che poi

agirà come indizio per l’attivazioneagirà come indizio per l’attivazioneAttraverso la conversazione con l’adulto Attraverso la conversazione con l’adulto

che rinforza l’associazione appresa e che rinforza l’associazione appresa e consente di trasferire l’esperienza agli consente di trasferire l’esperienza agli altrialtri

Attraverso la ripetizione oraleAttraverso la ripetizione orale

5454


Ricordi infantili e amnesiaRicordi infantili e amnesia

5555


Ricordi infantili e amnesiaRicordi infantili e amnesia

Modelli teorici di spiegazione:approccio basato sul sè cognitivo

approccio sociolinguistico

approccio neurofisiologico

approccio psicodinamico

5656


Sè cognitivoSè cognitivo

Evoluzione dell’auto-riconoscimento visivo:

Butterworth (1992):a 3 mesi: manifestano una reazione di fronte alla propria immagine (attenzione)a 8 mesi: manifestano consapevolezza del movimento riferito alla propria immagine

a 18 mesi: completo auto-riconoscimento

http://www.youtube.com/watch?v=29DQ32-Kj-U

5757


Approccio sociolinguisticoApproccio sociolinguistico

Nelson e Fivush (2000): in un’ampia rassegna Nelson e Fivush (2000): in un’ampia rassegna mettono in rilievo l’importanza dell’mettono in rilievo l’importanza dell’acculturazione acculturazione cognitivacognitiva nei primi anni di vita: nei primi anni di vita:

1.1. Conoscenza di eventi ricorrenti (scripts e Conoscenza di eventi ricorrenti (scripts e routine)routine)

2.2. Conversazione con le madri (episodi)Conversazione con le madri (episodi)3.3. Linguaggio (dagli episodi alla memoria Linguaggio (dagli episodi alla memoria

autobiografica)autobiografica)

5858


Approccio neurofisiologicoApproccio neurofisiologico

Bauer (2006):Bauer (2006): strutture neurofisiologiche strutture neurofisiologiche coinvolte nella memoria auto-biografica:coinvolte nella memoria auto-biografica:giro dentatogiro dentatocorteccia prefrontalecorteccia prefrontale

Che raggiungono un Che raggiungono un primo livelloprimo livello di maturità di maturità funzionale intorno ai 20-24 mesifunzionale intorno ai 20-24 mesi

5959


Approccio psicodinamicoApproccio psicodinamico

Freud (1905):Freud (1905): amnesia infantile in termini di amnesia infantile in termini di rimozione e repressionerimozione e repressione

Metamemoria e Metacognizione

61

Metacognizione

Cos’è la competenza metacognitiva

Come si sviluppa

Come si valuta

62

1. Cos’è la competenza metacognitivaFlavell (1970): osserva deficit di produzione di

memoria in bambini di età prescolare

perché:i bambini non si rendono conto della necessità di

fare qualcosa di specifico per ricordare

i bambini non sono consapevoli della efficacia delle strategie in termini assoluti

i bambini non sono in grado di mettere in relazione il tipo di compito con la strategia ad esso più adeguata

63

1. Cos’è la competenza metacognitiva

1971, Meeting della Society for Research in Child Development:J. Flavell organizzò un simposio sulla memoria dei bambini dal titolo “What is memory development the development of?”

Una questione che definì la natura della ricerca sulla memoria dei bambini per oltre 40 anni

Flavell, 1971; Brown, 1978

64

1. Cos’è la competenza

metacognitiva Metacognizione: nel processo generale di apprendimentoCredenze metacognitiveConsapevolezza metacognitivaEsperienza metacognitivaAbilità metacognitivaAbilità esecutiveMetacomponentiConoscenza metacognitivaMonitoringProcessi di controlloStrategie di apprendimentoStrategie euristicheAutoregolazioneAutoregolazione……………………....

65


Definizione

Originariamente definita come conoscenza e controllo delle proprie attività cognitive durante il processo di apprendimento

Flavell, 1971; 1979Brown, 1978

66

Conoscenze metacognitive:

– dei propri processi – del compito – delle strategie da impiegare

Flavell, Miller, Miller, 1977


67

1-4-9-2-1-7-7-6-1-8-8-2


68

Capacità di attivare processi di controllo che implica:

rendersi conto dell’esistenza di un problema essere in grado di predire la propria

prestazione pianificare l’attività cognitiva conoscendo

l’efficacia delle azioni programmate controllare e guidare l’attività cognitiva in

relazione all’obiettivo valutare il risultato raggiunto


69

Processi di controllo: Metacomprensione (es.

problematizzazione) Pianificazione delle azioni (es. decidere le

strategie da adottare) Previsione (es. immaginare a cosa

potrebbe portare un’azione) Monitoraggio (es. verificare di aver

compreso il compito in itinere) Auto-Valutazione (es. verificare che il

risultato ottenuto corrisponda alle attese)


70

II caso (Christian M., 7 anni e 10 mesi).C. guarda le figurine e si diverte a formare gruppetti. La mamma gli

dice le cose da comprare e C. ascolta attentamente numerando gli oggetti della lista sulle dita. Si dirige verso le figurine, prende quelle che rappresentano gli oggetti che deve comperare e se le sta per mettere in tasca dicendo: “Così sono sicuro di ricordarmi”. La mamma glielo impedisce e chiede come a tutti:

“Te lo ricordi?”.C. risponde: “Spero di sì, ma non sono sicuro”.“Cosa potresti fare per essere sicuro?”.“Potrei scriverle giù”.“E se non puoi scriverle?”.Me le imparo a memoria”. Così dicendo C. rielenca gli oggetti da

comperare indicandoli sulle figurine.Durante il percorso si rivolge alla sperimentatrice che lo segue e le

chiede: “Chissà come mai devo comperare anche una camicia?”. Quindi arriva al negozio e, mettendo fuori un dito dopo ogni oggetto nominato dice: “Vorrei per favore una camicia, una banana, insalata...” poi dice fra sé “quanto me ne mancano… ah una palla e un coltello”.

Si ripete sulle dita i cinque oggetti e dice sicuro “E’ tutto”.

71

II caso (Christian M., 7 anni e 10 mesi).C. guarda le figurine e si diverte a formare gruppetti. La mamma

gli dice le cose da comprare e C. ascolta attentamente numerando gli oggetti della lista sulle dita. Si dirige verso le figurine, prende quelle che rappresentano gli oggetti che deve comperare e se le sta per mettere in tasca dicendo: “Così sono sicuro di ricordarmi”. La mamma glielo impedisce e chiede come a tutti:

“Te lo ricordi?”.C. risponde: “Spero di sì, ma non sono sicuro”.“Cosa potresti fare per essere sicuro?”.“Potrei scriverle giù”.“E se non puoi scriverle?”.Me le imparo a memoria”. Così dicendo C. rielenca gli oggetti da

comperare indicandoli sulle figurine.Durante il percorso si rivolge alla sperimentatrice che lo segue e

le chiede: “Chissà come mai devo comperare anche una camicia?”. Quindi arriva al negozio e, mettendo fuori un dito dopo ogni oggetto nominato dice: “Vorrei per favore una camicia, una banana, insalata...” poi dice fra sé “quanto me ne mancano… ah una palla e un coltello”.

Si ripete sulle dita i cinque oggetti e dice sicuro “E’ tutto”.

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I caso (Mauro Z. 7 anni e 3 mesi).Mauro guarda distrattamente le figurine che corrispondono ai prodotti

che si possono trovare al negozio, ma non sa bene che farsene. La mamma gli legge i cinque prodotti richiesti e M., abbassando la testa, accompagna l’elenco di tutti gli item con le dita. Poi risponde “Va bene” e guarda per un po’ il denaro (che gli viene consegnato insieme con la borsa e con un permesso di fare la spesa). Lungo il percorso, camminando lentamente e numerando sulle dita, ripete: “Spaghetti, pennarelli…” e puntando il dito sulla fronte, con aria interrogativa “Mh…”.

Arrivato al negozio dice:“Voglio spaghetti e pennarelli e non mi ricordo più che cosa aveva

detto”.Pensa per un po’, guarda la sperimentatrice con aria interrogativa e

questa gli chiede:“Che cosa potresti fare allora?”.“Tornare indietro”.Gli viene permesso di ritornare a “casa” e si fa ripetere. Oltre a contare

sulle dita i prodotti indicati, M. ripete la lista. Lungo il percorso corre e arrivando dice: “Spaghetti, vino, latte e basta mi pare” e si ripete questi item altre volte.

73

Fattori neurofisiologici

Fattori cognitivi nelle loro reciproche interazioni

Fattori contestuali

2. Come si sviluppa: fattori

74

Fattori neurofisiologici:

Mediazione neurologica nelle funzioni metacognitive

Sviluppo delle aree lobo-frontali

Janowsky, Shimamura, Squire, 1989;Leslie, 1998


75

Fattori cognitivi:

Conoscenze (persone, compiti, strategie)Processi cognitivi di elaborazioneAutomatizzazione

Flavell, 1981; Brown e coll., 1983; Alexander e coll., 2008


76

Fattori contestuali:

Qualità dell’interazione adulto-bambinoEsperienze di apprendimento stimolanti

Schneider e coll., 2005;Carr e coll., 1991;Rogoff, Gardner, 1984


77

2. Come si sviluppa: tappe

Non prima che il bambino:sviluppi una teoria della mentesuperi il pensiero egocentrico

quindi:Evidenze generali di metacognizione intorno agli 8-10 anniSviluppo metacognitivo non atteso prima degli 11-12 anniRaggiungimento di livelli sempre più evoluti durante tutto l’arco della vita

Veenman, Spaas, 2005;Berk, 2003;Whitbread, 1999;Flavell, 1992

78

Conoscenza metacognitiva

PROCESSI DI CONTROLLO

STATEGIA

STATEGIA

STATEGIA

STATEGIA

STATEGIA

STATEGIA

STATEGIA

STATEGIA

A B I L I T À

PRESTAZIONE

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