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SCUOLA INTERATENEO DI SPECIALIZZAZIONE PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA SECONDARIA

SIS

Relazione finale

Memoria e narrazione: l'esperienza partigiana e la Shoah

ANNO ACCADEMICO 2005/2006 Specializzanda: Cristina Alice Ossola Classe di concorso: A043/A050 Libretto: 267321 Scuola sede di tirocinio: Istituto Magistrale “Regina Margherita”, succursale di Torino Docente accogliente: professoressa Luisa Melis Supervisore: professoressa Carla Gatti

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INDICE PARTE PRIMA: LE TEORIE DI RIFERIMENTO

1. Il modello teorico di riferimento: il Costruttivismo………………...………………….p. 1 1. 1 Cos’è il Costruttivismo………………………………………………………………...……..p. 1 1. 2 Il Costruttivismo in didattica………………………………………………………..……....p. 2

2. Le teorie metodologiche di riferimento: la didattica dei risultati e le didattica dei processi……………………………………………………………………………………p. 2

3. Ruolo e significato dei contenuti prescelti i relazione alla disciplina e alle sue caratteristiche…………………………………………………………………………….p. 4

4. Scelta delle modalità dell’intervento didattico e degli strumenti da privilegiare…….p. 5 4.1 Struttura delle lezioni e scelte metodologiche……………………………………………….p. 5 4.2 Tecniche d’insegnamento e strumenti……………………………………………………….p. 8 4.3 Strategie d’insegnamento…………………………………………………………………….p. 8

PARTE SECONDA: IL PROGETTO

1. Contesti di indirizzo e di classe………………………………………………………...p. 10 2. Scelta dei contenuti in relazione alla programmazione dell’insegnante titolare e ai

prerequisiti degli studenti ai quali si rivolge…………………………………………..p. 11 3. Descrizione sintetica del progetto……………………………………………………...p. 12

PARTE TERZA: ANALISI DEL PROCESSO

1. Lo svolgimento dell’intervento didattico, le eventuali modifiche apportate e le loro motivazioni………………………………………………………………………………p. 16

2. Osservazioni relative agli aspetti relazionali…………………………………………p. 25 2.1 Il mi rapporto con la classe………………………………………………………………….p. 25 2.2 Il mio rapporto con la docente accogliente………………………………………………...p. 26 2.3 Il rapporto docente accogliente/gruppo classe……………………………………………..p. 27 2.4 Il rapporto tra gli alunni…………………………………………………………………….p. 28

3. Analisi critica dei risultati……………………………………………………………...p. 28 3.1 Alcuni dubbi strutturali sul percorso………………………………………………………p. 28 3.2 Confronto tra gli obiettivi del progetto e l’apprendimento effettivo……………………..p. 29

QUARTA PARTE: ASPETTI METACOGNITIVI DELL’ATTIVITA’ SVOLTA

1. In che senso metacognizione?…………………………………………………………..p. 31 2. Le competenze maturate………………………………………………………………..p. 32

BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………………...p.34 ALLEGATI:

1. Verifica sommativa scritta semistrutturata somministrata al termine dello svolgimento dell’unità didattica.

2. Piano di lavoro distribuito alla classe nel corso della prima lezione introduttiva al percorso didattico.

3. Analisi dei due testi trattati durante il percorso didattico. 4. I brani presenti sul libro di testo e quelli distribuiti in fotocopia alla classe:

Elio Vittorini: “L’offesa all’uomo”, tratto da Uomini e no (1945) Cesare Pavese: “Ogni guerra è una guerra civile”, tratto da La casa in collina (1950) Carlo Emilio Gadda: “Mussolini oggetto barocco”, tratto da Eros e Priapo (1967) Beppe Fenoglio: “Il settore sbagliato dalla parte giusta”, tratto da Il partigiano Johnny (1967) Natalia Ginzburg: estratto tratto da Lessico familiare (1963) Italo Calvino: estratto tratto da Il sentiero dei nidi di ragno (1947) Primo Levi: Introduzione di Se questo è un uomo (1947)

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Primo Levi: “Il comandante di Auschwitz” tratto da Racconti e saggi di primo Levi, La Stampa Terza pagina (1986) L. Beccarla Rolfi e A. M. Buzzone: Introduzione della Buzzone di Le donne di Ravensbruk, testimonianze di deportate politiche italiane (1978) Anna Frank: Prefazione di Natalia Ginzburg di Diario (edizione Einaudi del 1990) Giacomo Debenedetti: “16 ottobre 1943: i nazisti nel ghetto di Roma” Giorgio Bassani: “Un sopravvissuto”, tratto da Cinque storie ferraresi (1956) Primo Levi: “Nei campi di sterminio”, tratto da La tregua (1963)

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PARTE PRIMA

LE TEORIE DI RIFERIMENTO

1. Il modello teorico di riferimento: il Costruttivismo

1. 1 Cos’è il Costruttivismo Con il termine “costruttivismo” si intende un orientamento, condiviso in molte discipline, che si

oppone alla visione positivista della scienza, secondo la quale il mondo e la realtà sono entità

oggettivamente date, indipendenti dall’eventuale osservatore. Al contrario, la realtà per i

costruttivisti non può essere considerata come un qualcosa di oggettivo, indipendente dal soggetto

che la esperisce, perché è il soggetto stesso che crea, costruisce, inventa ciò che crede che esista.

Quindi, non può essere considerata indipendente da colui che la osserva, dal momento che è proprio

l’osservatore che le dà un senso, partecipando attivamente alla sua costruzione. Dietro le spinte del

Costruttivismo cessa l’idea di una realtà composta di strutture e caratteristiche stabili e indipendenti

dall’osservatore: essa non è più quella di colui che osserva, ma consiste in un insieme di sistemi

osservabili, nei quali l’azione dell’uomo muta ciò che viene osservato.

Gli assunti più importanti, condivisi dai maggiori esponenti di questo pensiero, si possono

riassumere in una semplice sintesi di punti-chiave:

1. Vi è sempre la partecipazione attiva dell’individuo nella costruzione della conoscenza,

attraverso un processo di alta responsabilizzazione. Ciò che si definisce “conoscenza” non

può essere considerata una rappresentazione del mondo esterno ricavata dal mondo reale,

ma è una costruzione fatta dal soggetto con strumenti presi al proprio interno.

2. Esiste una struttura cognitiva di base che in ciascuno fornisce una determinata forma

all’esperienza (non può esistere un’interazione istruttiva, ma si può solo comunicare

cambiando dal momento in cui si interagisce con un’altra persona).

3. L’uomo è visto come un sistema auto-organizzantesi, che protegge e mantiene la propria

integrità (autopoiesi).

Secondo l’ottica costruttivista, la conoscenza umana, l’esperienza e l’adattamento sono

caratterizzati da una partecipazione attiva dell’individuo: siamo noi stessi che letteralmente creiamo

le realtà alle quali poi rispondiamo. E’ messa in discussione la possibilità di una conoscenza

oggettiva, di un sapere totale che rappresenti in modo fedele un ordine esterno indipendente da chi

osserva. Questo aspetto costituisce un punto fondamentale nella “teoria dei costrutti personali” di

Kelly (1955), autore considerato uno dei padri fondatori del costruttivismo in psicologia. Secondo

quest’idea, le capacità del sistema mentale umano non sono solo quelle di classificare e organizzare

le informazioni ricevute dall’esterno, ma consistono anche nell’anticipazione attiva di eventi: ogni

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persona sviluppa, con caratteristiche particolari, un sistema costruttivo che comporta relazioni

ordinali tra i costrutti; questi vengono ordinati gerarchicamente, collocando al centro quelli che

rispondono ai “perché” fondamentali della nostra esistenza, mentre in posizione periferica si

trovano quelli che si riferiscono a dimensioni concrete e alla rappresentazione visibile dei propri

“perché”.

Il costuttivismo si suddivide in radicale e critico. Il primo nega del tutto qualsiasi tipo di esistenza

che vada oltre quella prodotta dai pensieri umani; la conoscenza non riguarda più una realtà

oggettiva, ma esclusivamente l’ordine e l’organizzazione di esperienze nel mondo del nostro

esperire. I costruttivisti critici sono più moderati nelle loro osservazioni e sono più “realisti”: non

negano l’esistenza di un mondo fisico reale, sebbene riconoscano i nostri limiti nel conoscere

direttamente o approssimativamente.

1. 2 Il Costruttivismo in didattica

Considerare i soggetti come coloro che costruiscono, interpretano le realtà porta necessariamente a

focalizzare l’attenzione sull’analisi dei processi soggettivi che sostanziano la realtà. La concezione

costruttivista in didattica si basa sull’idea che la conoscenza debba presentarsi in modo strettamente

collegato al contesto storico, temporale e culturale di riferimento. L’obiettivo prioritario è, infatti,

quello di “costruire” conoscenza attraverso l’organizzazione dei singoli contenuti relazionati al

contesto. Applicando le teorie costruttiviste in didattica, gli studenti sono stimolati a connettere le

diverse conoscenze disciplinari tra loro e a collegarle con gli altri ambiti di studio, così da ottenere

un sapere integrato, che rispecchia la complessità del reale e che non si ferma alla sterile

parcellizzazione della conoscenza.

Seguendo quest’ottica ho prediletto un intervento che collegasse in maniera indissolubile i contenuti

disciplinari del programma di italiano con quelli di storia, originando un’unità didattica in parte

interdisciplinare; l’idea di fondo è quella di creare continui collegamenti tra le due aree, così da

dimostrare, almeno in forma d’esempio, come la conoscenza sia un concetto onnicomprensivo,

globale e legato alla formazione a tutto tondo della persona e non solo all’acquisizione di

competenze settoriali e specifiche.

2. Le teorie metodologiche di riferimento: la didattica dei risultati e la didattica dei processi

Considerando le numerose e diverse metodologie didattiche esistenti, una distinzione fondamentale

che viene comunemente operata è quella tra modelli didattici basati sui risultati

dell’apprendimento e modelli didattici che pongono maggior attenzione ai processi di

insegnamento/apprendimento. Questa, però, è una suddivisione più teorica che pratica perché,

nella realtà quotidiana in aula, sul “campo d’azione”, è indispensabile, non solo fare riferimento a

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entrambi i modelli, ma spesso occorre anche utilizzarli insieme, “mescolandoli” e contaminandoli

tra loro. Uno dei compiti principali dell’insegnante, infatti, è quello di istruire ed educare i propri

studenti rispondendo ai loro bisogni formativi. Si tratta di bisogni complessi, ogni volta diversi e

che richiedono una didattica personalizzata, caratterizzata, a volte, anche da percorsi individuali,

flessibili e che, proprio perché devono possedere tutte queste caratteristiche, per essere realizzati

hanno bisogno dell’utilizzo di metodologie disparate e anche modificabili in itinere.

Nel caso specifico del mio percorso didattico di tirocinio attivo, ho fatto uso di questo “mix” di

impostazioni metodologiche, fondendo insieme quelle focalizzate sui risultati con quelle basate sui

processi. Le metodologie d’azione della didattica per concetti e di quella per sfondo integratore

rispecchiano in modo abbastanza esaustivo il tipo d’intervento che ho sviluppato in classe.

Le caratteristiche della didattica per concetti che sono rintracciabili nel mio percorso sono legate

all’importanza che ho attribuito agli aspetti logico-induttivi del processo di

insegnamento/apprendimento: il ricorso alla conversazione analitica, attraverso discussioni guidate

dall’insegnante, ha portato gli studenti a ragionare in classe mediante l’identificazione dei concetti-

cardine della tematica analizzata e li ha indotti alla formazione mentale di mappe concettuali.

Queste vengono organizzate secondo alcune parole chiave che fanno riferimento ai termini che

designano immagini mentali di oggetti e di eventi. Questo tipo di conversazione ha lo scopo di far

affiorare le conoscenze pregresse e implicite degli allievi, anche attraverso congrue domande-

stimolo, proposte dal docente per facilitarne la verbalizzazione. Lo scopo che io ho attribuito alle

discussioni guidate proposte in aula è quello di agevolare l’utilizzo dello strumento della logica da

parte degli allievi: sviluppare la capacità di connessione e di sistematizzazione, per agevolare la

competenza dell’argomentazione e dell’aggregazione organica delle conoscenze acquisite. In tal

senso si può dire che questo tipo di didattica sia più legata all’analisi del processo d’apprendimento

che alla verifica del possesso dei contenuti.

Alcuni spunti identificabili nel percorso che ho sviluppato si collegano anche alla didattica per

sfondo integratore. Questa tipologia si fonda, infatti, sulla possibilità di tradurre i contenuti

dell’insegnamento in narrazione, sottolineando l’importanza che questa riveste per veicolare tanto i

contenuti quanto i valori e gli aspetti più pregnanti insiti nell’acquisizione di conoscenza. E’ una

didattica che cerca di evidenziare come ogni azione umana sia legata strettamente al contesto di

riferimento e reputa che la narrazione letteraria sia indispensabile per conferire un senso profondo al

contenuto. La didattica per sfondo integratore ritiene che il docente abbia il dovere di insegnare

restando ancorato al sistema dei valori della propria società e cultura: i programmi scolastici sono

intesi, dunque, come tante “educazioni”, diverse e complesse, come l’educazione alla cittadinanza,

alla legalità o al rispetto dell’ambiente…

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Trattando un tema emotivamente toccante come quello della memoria e della narrazione

dell’esperienza partigiana italiana e della deportazione e sterminio nei campi di concentramento

nazisti, credo che si addica perfettamente un tipo di didattica che insegni agli studenti a soffermarsi

su questi temi in modo personale, soggettivo ed autonomo, ma guidato e “contenuto”

dall’insegnante, così che essi affrontino categorie come quelle di “giusto”, “sbagliato”; di “bene”, di

“male” senza ignorare la problematicità di questi termini e del loro significato morale e storico.

3. Ruolo e significato dei contenuti prescelti in relazione alla disciplina e

alle sue caratteristiche

L’unità didattica che ho sviluppato in una classe quinta dell’istituto magistrale “Regina Margherita”

di Torino tratta un argomento relativo all’ultima parte del programma di letteratura italiana, quello

della narrazione dell’esperienza partigiana e della Shoah da parte di alcuni autori italiani del

secondo dopoguerra. Si sono presi in considerazione temi che la classe non aveva ancora trattato e

piuttosto lontani temporalmente rispetto al punto in cui si trovava sia in letteratura che in storia al

momento del mio arrivo. La docente accogliente ha voluto che organizzassi un’unità didattica a se

stante, completa e conclusa, suggerendomi, già prima dell’inizio, un “percorso particolare”, una

panoramica sulla letteratura del periodo interessato in funzione del tema scelto e l’analisi più

dettagliata di soli due autori, Beppe Fenoglio e Primo Levi.

E’ nata, dunque, la necessità di una precisa, seppur estremamente sommaria, contestualizzazione

storica ed il bisogno di trattare l’argomento letterario sempre in stretto rapporto con la disciplina

storica, collegamento del resto necessario, data l’inscindibilità dei due ambiti in relazione a quel

preciso contesto. La scelta di operare secondo un’ottica almeno in parte interdisciplinare nasce

anche dal fatto che è una modalità suggerita all’insegnante dallo stesso Ministero della Pubblica

Istruzione, sin dalla scuola secondaria di I grado1: indicando i criteri orientativi per le prove degli

esami di Stato per il conseguimento del diploma di Licenza media viene spiegato come i diversi

insegnanti e linguaggi debbano concorrere all’acquisizione di un sapere unitario. E’ dunque un

compito prioritario di un buon docente saper insegnare ricorrendo sia alla cooperazione tra

insegnanti che a una programmazione didattica che proponga continue relazioni tra le diverse

discipline, così da promuovere un approccio culturale alla realtà concreto e volto all’acquisizione di

un sapere complesso, articolato, ma unitario nel suo insieme. L’interdisciplinarità deve dunque

essere una costante, presente in modo continuativo e strutturato durante tutto il percorso formativo

scolastico degli studenti.

1 Ministero della pubblica istruzione, Scuola Media statale. Programmi e orari d’insegnamento, criteri orientativi per le prove d’esame di licenza e relative modalità di svolgimento, Roma, Istituto poligrafico e Zecca dello stato, 1994.

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L’idea di fondo è stata, inoltre, quella di impostare almeno una parte della trattazione del

programma annuale di letteratura in modo diverso rispetto alle metodologie più tradizionali:

concepirlo non più come una routine scolastica basata sulla trattazione di quanta più materia si può,

spesso indiscriminatamente, e sul “poco di tutto”, ma come la predilezione di alcuni aspetti,

analizzati in maniera selettiva ma organica, ed ai quali dedicarsi con attenzione analitica. Ciò non

significa trascurare la linea complessiva dello svolgimento letterario, ma soltanto stabilire

prospettive diverse e graduare il livello di approfondimento, secondo il singolo caso ed anche in

relazione agli interessi degli studenti. In quest’ottica acquista valore un tipo di percorso didattico

come questo, legato a un tema, piuttosto che a un genere letterario o per autori di un dato periodo.

La visione d’insieme vuole essere quella di una letteratura vista non soltanto come oggetto di

studio, ma anche come significativa esperienza di vita, come “luogo” di crescita, di formazione e di

educazione ad alcuni valori universali. Le opere del passato devono incontrarsi con le aspettative e

l’immaginario dei giovani dei giorni nostri, così che, pur mantenendo la loro distanza e alterità,

entrino in contatto con questo nuovo pubblico, si carichino di significati inattesi e aiutino lo

studente a comprendere il significato della narrazione intesa, in questo caso, come “memoria” nella

sua accezione più estesa e complessa. Attraverso questo taglio specifico, infine, si tenta di

rispondere all’esigenza di dare allo studio della letteratura italiana un’articolazione duttile e varia,

operando attraverso “percorsi”. Con questo termine si intende la suddivisione del piano annuale di

storia letteraria in momenti diversi, relativamente autonomi e conclusi, caratterizzati ciascuno da un

certo tema seguito nel suo sviluppo nel tempo.

4. Scelta delle modalità dell’intervento didattico e degli strumenti da privilegiare

Alla base del mio intervento vi è la scelta di una logica didattica induttiva. Partendo dalla lettura,

dal riassunto orale e dall’analisi in classe dei due testi di Fenoglio e di Levi, ho incentivato

discussioni guidate e lavori di gruppo che si rifanno alle teorie del cooperative learning poiché

reputo che gli argomenti in questione siano meglio assimilabili attraverso il confronto, la riflessione

collettiva e metacognitiva. Inoltre, credo si debba incentivare, soprattutto in una quinta superiore,

l’esposizione orale e il dibattito, così da facilitare l’acquisizione di un linguaggio adatto

all’argomentazione trasversale e in previsione dell’interrogazione dell’Esame di Stato.

4. 1 Struttura delle lezioni e scelte metodologiche

- Gli incontri non sono mai stati strutturati interamente attraverso la lezione frontale. Questo tipo di

spiegazione ha però costituito la parte introduttiva a quasi tutte le tematiche trattate, il momento

cioè in cui è stato presentato l’argomento del giorno, in preparazione all’attività da svolgere

collettivamente in classe. Si è trattato di parti di lezioni frontali tout-court solo quando ho dovuto

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presentare il contesto storico della Resistenza e della Shoah e quando si sono affrontate le tematiche

dei singoli capitoli del libro I sommersi e i salvati, opera che le studentesse dovevano ancora

leggere (compito delle vacanze di Natale al quale io dovevo prepararle).

Nel complesso ho però cercato di strutturare lezioni di tipo interattivo che coinvolgessero le allieve

attraverso la richiesta di frequenti interventi, discussioni guidate dall’insegnante e lavori di gruppo

che prendono spunto dalle tecniche del cooperative learning, atti a favorire la collaborazione tra

compagni. Il tema del cooperative learning si è affrontato in diverse occasioni durante questi due

anni di formazione al S.I.S. e mi ha dato utili spunti per l’osservazione delle dinamiche relazionali

all’interno dei gruppi di lavoro: l’apprendimento cooperativo ha lo scopo di rafforzare l’attività di

ciascun membro, favorendo anche il processo di socializzazione. Questa modalità di lavoro si trova,

nella pratica, a scontrarsi con alcuni problemi contingenti e variabili che non ne permettono quasi

mai un’applicazione rigorosa; nel mio caso, infatti, si è sempre trattato di lavori di gruppo che si

ispirano alle sue tecniche, ma che non lo rispecchiano totalmente. Vi sono, tuttavia, alcune

caratteristiche di questo tipo di attività che ritornano costantemente anche all’interno dei gruppi di

lavoro da me costituiti:

1. intendere il cooperative learning come modalità di apprendimento che si realizza attraverso

la cooperazione tra compagni

2. assegnare compiti e consegne molto chiare e focalizzare, insieme agli allievi un obiettivo

principale finale ben determinato e comune a tutto il gruppo

3. assegnare un certo grado di responsabilità organizzativa e d’azione a ciascun gruppo e a

ciascun elemento di ogni gruppo

4. promuovere una riflessione metacognitiva sul proprio lavoro in ciascun team, così che sia in

grado di autovalutarsi

5. limitare a non più di 5/6 gli elementi di ciascun gruppo, così che le interazioni interne siano

sempre significative, coordinate e non dispersive

6. costituire ruoli interni al gruppo che siano sempre adeguati alle possibilità del singolo e non

inferiori o eccessivamente superiori

7. controllare costantemente, come supervisore, il lavoro di ciascun gruppo, osservandone i

processi interni

La predilezione di questo tipo di lezioni nasce dal riconoscimento dell’utilità della cooperazione in

classe: lo scambio, il feedback, la negoziazione ed il confronto continui divengono quindi la base

del processo insegnamento/apprendimento e regolano i rapporti e le interazioni all’interno del

gruppo classe durante l’intero percorso didattico. Tutte le studentesse hanno assunto un ruolo attivo,

di progettazione e di risposta ai problemi che man mano si ponevano. Lo scopo è quello di aiutare

gli studenti a riflettere sempre sul proprio pensiero, discutendone con i compagni, così da renderli

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consapevoli e attivi nei propri processi di apprendimento (sviluppo delle competenze di

metacognizione). In quest’ottica, la funzione dell’insegnate muta rispetto alle didattiche più frontali,

perché questi si trova a partecipare alla costruzione del sapere dei propri studenti, non fornendo loro

conoscenze precostituite, ma guidandoli nel percorso di acquisizione delle informazioni; costruisce

insieme a loro una rete di conoscenze e di competenze che sono trasferibili anche in altri contesti

(life skills). La collaborazione tra i membri di un gruppo di lavoro può rappresentare una risposta

positiva alla gestione della complessità: ogni elemento del gruppo mette a disposizione degli altri le

proprie conoscenze, abilità e competenze, al fine del raggiungimento di un obiettivo comune a tutto

il suo team. Ciascuno studente aiuta alla risoluzione dei problemi durante il percorso e

contemporaneamente apprende. Inoltre, vi è anche lo stimolo alla responsabilizzazione degli allievi:

da ricettori passivi di sapere divengono attivi nella definizione dei percorsi e delle strategie del loro

stesso apprendimento e imparano a autovalutarsi.

- Le scelte metodologiche che ho prediletto, illustrate seguendo la scansione delle diverse fasi

didattiche delle lezioni:

1. Durante la trattazione di entrambi i libri, ho sempre dedicato una parte delle lezioni,

successivamente alla spiegazione frontale del loro contenuto, alla lettura di alcuni estratti dei

testi stessi e di brani di altri autori, scelti da me, riguardanti gli argomenti della Resistenza e

della Shoah e forniti in fotocopia alla classe. Alcune volte ho letto io, cercando di

coinvolgere le allieve attraverso una lettura espressiva e con puntuale rispetto dei ritmi e

della punteggiatura (preparata preventivamente a casa); altre volte, soprattutto quando la

classe era distratta, ho fatto leggere le ragazze, alternandole.

2. Il lavoro successivo consisteva nell’analisi dei brani da parte dell’intera classe, sotto forma

di discussione guidata, attraverso il riassunto, l’identificazione dei temi portanti e il loro

collegamento con gli argomenti strutturali dell’intero percorso.

3. In alcuni casi ho optato per lavori che prendono spunto dalle tecniche del cooperative

learning: dividevo la classe in gruppi di massimo 5/6 persone e distribuivo a ciascuno un

testo fotocopiato (brani tratti da opere di autori italiani che hanno parlato di Resistenza o

della Shoah, quali C. Levi, Gadda, Pavese, N. Ginzburg, Vittorini…). La consegna era di

leggerlo, analizzarlo e discuterne; dopo aver lasciato circa mezz’ora per queste operazioni,

chiedevo a ciascun gruppo, rappresentato da almeno due dei suoi componenti, di esporre alla

classe il contenuto, le tematiche portanti, di confrontarle con quelle trattate da Fenoglio o da

Levi e di proporre un’analisi critica personale a riguardo, preventivamente discussa e

negoziata – se il caso – all’interno del proprio gruppo.

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4. 2 Tecniche d’insegnamento e strumenti

- Durante la spiegazione della trama relativa ai singoli capitoli dei due libri, ho notato distrazione

diffusa in tutta la classe. Ho allora optato per ridurre al minimo le parti di spiegazione frontale,

facendo intervenire il più possibile le studentesse (da lezione frontale a lezione interattiva). Brevi

introduzioni all’argomento sono sempre state seguite da discussioni guidate, nelle quali tutte le

alunne esponevano il loro punto di vista e la loro interpretazione in proposito. In alcuni casi, al

posto del dibattito ho preferito la lettura di brani estranei ai due testi, scritti da autori che hanno

trattato gli stessi temi: ciascuna allieva leggeva una parte di testo, la riassumeva e la commentava

alla classe, collegandola alla stessa tematica presente nel romanzo di Fenoglio o nel libro di Levi.

- Per quanto concerne l’introduzione al contesto storico della Seconda guerra mondiale e

specificamente alla Resistenza e alla Shoah, ho fornito alla classe alcune fotocopie riassuntive nelle

quali, separatamente, ho descritto in breve i due fenomeni storici. Il primo gruppo è stato

consegnato prima della trattazione del romanzo fenogliano sulla Resistenza, all’inizio del mio

intervento didattico; il secondo prima di parlare dell’esperienza personale di Levi e di I sommersi e i

salvati. La lettura approfondita delle fotocopie introduttive è stata data come compito a casa, così

che avvenisse una preparazione propedeutica al tema da trattare dal punto di vista letterario,

attraverso la sua collocazione nel panorama storico di riferimento. Il controllo dell’acquisizione

delle nozioni e dei dati salienti è stato effettuato attraverso una breve interrogazione formativa

informale a volo, prima di parlare dei due libri.

- I compiti assegnati sono sempre stati costituiti da riflessioni da formulare riguardo ad alcuni

aspetti trattati in classe, in relazione alle due opere e legati al tema della Resistenza e della Shoah

secondo l’ottica adottata da Fenoglio e da Levi, cioè attraverso un punto di vista autobiografico. Il

controllo dell’avvenuta rielaborazione dei temi è stato fatto attraverso brainstorming e discussioni

guidate a inizio lezione, utilizzati come verifiche formative orali in itinere e volte a saggiare la

comprensione collettiva e a controllare che la maggioranza della classe fosse al passo con il

programma.

- Prima di iniziare una nuova parte e di spiegare i capitoli dei due testi non ancora analizzati, ho

sempre interrogato in modo informale la classe, chiedendo alle alunne, a turno, di fare il punto della

situazione o di riassumere gli argomenti e i capitoli già trattati. In questo modo, l’acquisizione dei

contenuti è avvenuta soprattutto in classe, gradualmente e attraverso un continuo ripasso.

4. 3 Strategie d’insegnamento

In questa sezione dedicata alle teorie di riferimento, intendo illustrare l’utilizzo consapevole e

pianificato di determinate abilità, al fine di raggiungere un dato scopo. All’interno di un’attività

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organizzata, come quella dello svolgimento di un percorso didattico, il termine “strategie

d’insegnamento” indica le modalità adottate per superare, passo a passo, i problemi che si pongono

per il raggiungimento dell’obiettivo finale. Si riferiscono, pertanto, all’uso di operazioni mentali

precise, dirette alla soluzione di un problema cognitivo specifico. Alcune tra quelle che ho utilizzato

durante la mia azione didattica:

1. Per rinforzare le funzioni di rielaborazione dei contenuti e per far evidenziare i legami logici

tra gli avvenimenti descritti nei testi ho chiesto spesso alle studentesse di ripercorrere

l’intera trama del romanzo e di collocare l’episodio visto nello spazio e nel tempo narrativi.

In tal modo, si ripercorrono mentalmente i procedimenti logici di memorizzazione dei

contenuti messi in atto durante la lettura (acquisizione della consapevolezza dei propri

processi metacognitivi).

2. Per facilitare la contestualizzazione storica dei due libri, ho spesso ripreso i dati storici

essenziali presentati in fotocopia, ripetendoli più volte nelle lezioni e ho fatto leggere testi di

altri autori italiani che hanno affrontato gli stessi argomenti e che hanno descritto nelle loro

opere avvenimenti della Seconda guerra mondiale. L’intento era quello di far considerare i

lavori di Fenoglio e di Levi come parte di uno sforzo collettivo di ricordo e di denuncia

portato avanti da tutti gli intellettuali del secondo dopoguerra.

3. Per mantenere l’attenzione: non ho fatto leggere secondo l’ordine di postazione nei banchi,

ma in modo sparso, così da costringere a seguire sempre; ho fatto riassumere, in itinere,

l’intera trama dei romanzi, così da facilitare anche la memorizzazione complessiva dei fatti

narrati; ho sempre guardato in volto le studentesse che leggevano, che interrogavo o che

intervenivano durante le lezioni, dimostrando loro l’importanza di ciascun contributo;

durante le spiegazioni e le interrogazioni formative informali volte a tutta la classe giravo

per l’aula, mi sedevo accanto alle alunne tra i banchi, non stavo mai seduta alla cattedra e

guardavo la classe intera, senza soffermarmi su piccoli gruppi o singole allieve; nei momenti

di maggior disordine, interrompevo la spiegazione e guardavo la classe in silenzio, senza

rimproverare o alzare il tono di voce; fino a quando non avevo riottenuto attenzione non

proseguivo nell’intervento.

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PARTE SECONDA

IL PROGETTO

1. Contesti di indirizzo e di classe

L’intervento didattico si è svolto nella classe V B ad indirizzo sociale dell’istituto magistrale

“Regina Margherita” di Torino. Il corso è quinquennale e prevede 30 ore settimanali; l’impianto è

liceale e contempera l’area umanistica e scientifica in vista dello studio della realtà contemporanea

attraverso le scienze sociali. Sono previsti gli apprendimenti di due lingue straniere. Il

conseguimento del diploma attraverso il Nuovo Esame di Stato consente l’accesso a tutte le facoltà

universitarie e ai corsi post-diploma coerenti con l’indirizzo, legati alla sfera sociale e della

comunicazione. Le materie del corso sono: Italiano, Storia, Inglese, Matematica, Diritto e

Economia, Scienze della terra, Linguaggi non verbali, Educazione fisica, Scienze sociali, Lingua

straniera 2, Area di integrazione (corsi per il biennio riguardanti le scienze sociali che possono

essere scelti autonomamente dagli studenti, allo scopo di rendere l’offerta formativa adeguata al

contesto al quale si rivolge. Nei primi due anni si punta a potenziare l’apprendimento delle

discipline che si approfondiscono nel triennio, in base agli assi portanti del curricolo. Per l’indirizzo

sociale la disciplina di approfondimento degli ultimi tre anni è Diritto).

La V Bs è composta da 29 ragazze, tutte italiane e non ripetenti. L’unica eccezione è costituita da

una studentessa di origine indiana, ma da molti anni in Italia e perfettamente integrata e al passo con

i programmi scolastici. La docente accogliente mi ha descritto la V B come unita, affiatata e

volenterosa, ma, allo stesso tempo, vivace, rumorosa e non molto brillante. In base anche

all’esperienza dell’anno precedente relativa al tirocinio osservativo, ho avuto la stessa impressione,

confermatasi ulteriormente nel corso delle lezioni. Non ci sono allieve con particolari problemi; si

può dire sia una classe dal livello omogeneo, nella media e senza picchi di eccellenza o con alunni

che siano molto carenti riguardo ad aspetti particolari. Le difficoltà maggiori si riscontrano, sia per

la docente accogliente che a mio parere, nella gestione degli aspetti disciplinari: le ragazze tendono

a distrarsi facilmente durante le spiegazioni; perdono l’attenzione in breve tempo e non seguono le

spiegazioni con costanza. Parlano molto tra loro, il chiacchiericcio sottovoce è costante e difficile

da eliminare; spesso occorre riprenderle per ottenere nuovamente la partecipazione collettiva alle

lezioni. La classe si è però dimostrata entusiasta del mio intervento, soprattutto perché, oltre ad

essere effettuato con una metodologia diversa da quella usuale della loro insegnante, è stato

affrontato da una docente molto vicina a loro d’età (lo scarto è di appena sette anni), alla quale

rivolgersi con una certa spigliatezza e confidenza. Inoltre, la disposizione positiva delle studentesse

riguardo al mio lavoro è stata dettata anche dal fatto che il modulo è stato organizzato come un

insieme di lezioni a se stanti, scisse dal programma di letteratura in corso e che ha anticipato la sua

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parte finale, quella relativa alla narrativa del Novecento. L’interesse e la curiosità erano dunque

maggiori rispetto a un’unità didattica che seguisse o continuasse il programma portato avanti dalla

loro docente perché ha permesso uno stacco rispetto al percorso didattico in atto e l’analisi di un

argomento del tutto nuovo.

2. Scelta dei contenuti in relazione alla programmazione dell’insegnante titolare ed ai

prerequisiti degli studenti ai quali si rivolge

Il modulo è costituito da un’anticipazione dell’ultimo argomento del programma di letteratura

italiana, Memoria e narrazione: l’esperienza partigiana e la Shoah, in previsione di alcuni incontri

sul tema, organizzati in occasione della Giornata della Memoria e grazie alla collaborazione di ex

deportati politici che sono stati invitati a parlare nella scuola alla fine del mese di gennaio 2006.

La trattazione del tema della memoria e della narrazione dell’esperienza partigiana e della Shoah

vuole essere effettuata attraverso l’analisi di due testi: il romanzo di Beppe Fenoglio Una questione

privata (1963) e l’opera di Primo Levi I sommersi e salvati (1986). Lo scopo dell’intervento è, in

prima istanza, la conoscenza delle opere dei due autori italiani e l’inquadramento storico-letterario

dell’esperienza partigiana e della Shoah, anche attraverso una panoramica su altri autori del secondo

dopoguerra che si sono occupati del tema della memoria e della narrazione di questi argomenti.

Trattandosi di un modulo relativo all’ultima parte del programma di letteratura italiana, gli

argomenti della Resistenza e della Shoah non trovano diretto collegamento con quelli

precedentemente visti né sono la prosecuzione di quelli affrontati dalla docente accogliente prima

del mio inserimento, sia per italiano che per storia. La classe si trovava ancora al Realismo,

Naturalismo e Verismo (da Zola a Verga)2, per cui non vi è stato un controllo dei prerequisiti,

quanto, piuttosto, una preparazione preventiva al programma da trattare (i prerequisiti sono cioè

parte integrante del modulo e sono stati acquisiti in classe, attraverso spiegazioni frontali e lavori

collettivi organizzati da me). Tale considerazione vale soprattutto per ciò che riguarda i prerequisiti

contenutistici, relativi alla conoscenza del contesto storico della Seconda guerra mondiale e dei temi

della Resistenza e della Shoah in letteratura.

2 Il piano di lavoro di letteratura italiana per l’intero anno scolastico prevede la trattazione di questi argomenti, secondo questo ordine (tranne l’anticipazione del modulo affrontato da me): Tra Neoclassicismo e Preromanticismo: Parini, Alfieri, Foscolo. - Il Romanticismo in Europa e in Italia: Manzoni e Leopardi. - L’Età postunitaria: la Scapigliatura e Carducci. - Il Realismo, Naturalismo e il Verismo: dal romanzo sperimentale di Zola al “documento umano” di Verga. - Il poeta e l’esteta nel Decadentismo: Pascoli e D’Annunzio. - I caratteri novecenteschi della narrativa e la rivoluzione del teatro: Svevo e Pirandello. - I poeti tra le due guerre: Saba, Ungaretti, Montale e Quasimodo. - La narrativa del Novecento: Pavese, Calvino, Gadda e altri autori. - Memoria e narrazione: l’esperienza partigiana e la Shoah.

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Unico prerequisito specifico richiesto era la lettura, preventiva al mio arrivo in classe, del romanzo

di Fenoglio Una questione privata. La docente accogliente si è preoccupata di verificare che

l’obiettivo fosse stato raggiunto dalla maggioranza attraverso una lezione-dibattito sul testo, prima

del mio inserimento. Dati i risultati carenti, mi ha comunque suggerito di riprendere la trama,

secondo la scansione dei singoli capitoli, prima di analizzare il libro dal punto di vista tematico e

stilistico, anche perché alcune alunne non avevano ancora terminato la lettura.

Vi sono, poi, alcune competenze generali che la classe deve aver già fatto proprie per affrontare il

modulo e che vengono acquisite nel corso di tutti e cinque gli anni di scuola secondaria di secondo

grado, in maniera graduale e trasversale. Questi prerequisiti sono valevoli, in una classe V, per

affrontare qualsiasi tipo di argomento di italiano e di storia:

1. Avere una buona capacità di lettura, sia interna che a voce alta.

2. Saper riassumere oralmente parti di testo appena lette.

3. Saper fare un riassunto scritto di un brano o di un intero libro.

4. Saper prendere appunti durante le spiegazioni frontali, utili allo studio e alla

memorizzazione dei contenuti trattati.

5. Avere una buona capacità di ascolto e di concentrazione durante le spiegazioni frontali,

seppur brevi.

6. Saper discutere, attraverso un dibattito guidato, riguardo alle tematiche presenti in un libro

letto da tutta la classe.

7. Saper formulare un giudizio critico soggettivo rispetto a un testo letto.

Questi prerequisiti sono stati da me considerati come già posseduti in maniera sufficiente da tutte le

studentesse, avendo preventivamente concordato il mio lavoro con la docente accogliente e

seguendo i criteri da lei indicatimi al fine di raggiungere gli obiettivi precedentemente elencati. La

professoressa Melis ha lavorato molto, negli anni precedenti, sulla lettura, riassunto e analisi

testuale. Non ho effettivamente riscontrato problemi considerevoli rispetto al possesso di queste

competenze di base per affrontare l’unità didattica.

3. Descrizione sintetica del progetto

Due sezioni per un unico percorso

La trattazione dell’argomento di letteratura italiana Memoria e narrazione: l’esperienza partigiana

e la Shoah è stato organizzata suddividendo l’analisi dei due temi e dei relativi testi: un primo ciclo

di lezioni è stato dedicato alla guerra partigiana e al romanzo fenogliano, mentre la seconda parte

del percorso didattico si è concentrata sul tema della deportazione di ebrei italiani nei campi di

sterminio nazisti e sull’opera di Primo Levi. Per rendere comunque omogeneo l’intero intervento, si

è optato per ricollegare sovente i due argomenti, peraltro coesistenti nel contesto italiano del tempo,

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anche grazie all’analisi di approfondimento di estratti di testi di altri autori italiani del secondo

dopoguerra che hanno scritto su entrambe le tematiche.

I parte del percorso: la Resistenza raccontata dagli autori italiani; analisi di Una questione privata di

Beppe Fenoglio (circa 5 ore)

• Introduzione sulla Resistenza italiana: il concetto di “memoria” e il bisogno di raccontare

degli autori italiani del secondo dopoguerra (analisi di estratti di testi di Natalia Ginzburg;

Italo Calvino e Beppe Fenoglio).

• Il contesto storico della Resistenza nell’Italia divisa (1943/1945); ripasso collettivo in classe

di alcuni momenti storici portanti.

• Analisi del testo di Fenoglio, Una questione privata: la trama; considerazioni critiche sui

personaggi, sulle tecniche narrative utilizzate, su alcune “questioni letterarie” rispetto

all’autore, quali il “verismo” fenogliano e lo stile lucido e oggettivo.

• Panoramica su altri autori della Resistenza italiana: Cesare Pavese; Carlo Levi; Carlo Emilio

Gadda; Carlo Cassola; Natalia Ginzburg e Italo Calvino.

II parte del percorso: la Shoah raccontata dagli autori italiani; analisi di I sommersi e i salvati di

Primo Levi (circa 4 ore)

• La memoria della Shoah: possibili interpretazioni degli autori italiani. Analisi di estratti di

testi di Carlo Emilio Gadda; Carlo Levi; Natalia Ginzburg; Giorgio Bassani; Primo Levi;

Elio Vittorini; Giacomo Debenedetti e L. Beccaria Rolfi e A. M. Buzzone.

• Il contesto storico della Shoah: ripasso collettivo in classe, con particolare attenzione ad

alcuni temi-chiave.

• Analisi tematica e critica del libro di Primo Levi I sommersi e i salvati, mantenendo la

scansione dei capitoli.

Tempi previsti

L’organizzazione dei tempi dell’intervento didattico prevede 12 ore di lezione, raggruppate per la

maggior parte a gruppi di due e svolte nei mesi di dicembre 2005 e gennaio 2006. Di queste 12 ore,

tre sono state impiegate per lo svolgimento e la correzione della verifica sommativa scritta.

Obiettivi dell’intervento

Obiettivi cognitivi (conoscenze):

1. Conoscere i contenuti dei due testi: la trama di Una questione privata di Fenoglio e i nodi

tematici di I sommersi e i salvati di Levi; alcune notizie essenziali sulla vita e sulle opere dei

due scrittori.

2. Saper riconoscere le caratteristiche principali del “triangolo dei protagonisti” del romanzo

fenogliano: Milton-Fulvia-Giorgio.

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3. Saper descrivere il testo di Fenoglio come “romanzo circolare”, “romanzo della memoria”

(attraverso la tecnica narrativa del flash-back), “romanzo del paesaggio e del tempo” e

“romanzo metaforico” (con particolare attenzione al tema della nebbia, alle sue valenze

simboliche e al tema della corsa).

4. Conoscere alcune problematiche tra le più rilevanti toccate da Primo Levi nel suo libro: il

tema della “memoria dell’offesa”; “la zona grigia”; “la vergogna”; alcuni stereotipi riguardo

all’esperienza della deportazione; il tema della “comunicazione interrotta” all’interno dei

lager.

5. Conoscere il contesto storico della Resistenza in Italia (1943/1945), in particolare: i fatti

salienti del 1943 e la formazione del CLN; l’Italia divisa tra fascisti al nord e Alleati al sud;

chi formava le brigate partigiane e i vari schieramenti (particolare attenzione alla differenza

tra garibaldini e badogliani); la Resistenza come guerra di liberazione, ma anche come

guerra civile; i metodi di lotta partigiana e le rappresaglie fasciste.

6. Conoscere il contesto storico della Shoah (1938/1945), nello specifico: le origini della

Shoah, l’antisemitismo nazista (definizione di “Olocausto” e di “lager”); il “primo passo”

verso l’annientamento (l’epurazione nella pubblica amministrazione e nell’economia

tedesca, le leggi antisemite – 1933/1938); il “secondo passo” (le prime persecuzioni e la

“Notte dei cristalli” – 1938/1939); il “terzo passo” (dalla “soluzione radicale” alla

“soluzione finale” di Hitler, i campi di concentramento e di sterminio; la gestione scientifica

dei lager; il terrore; le torture e l’annientamento).

Abilità e competenze:

1. Saper riassumere oralmente e per scritto le trame dei due romanzi letti e i brani analizzati in

classe.

2. Saper discutere in classe, attraverso un dibattito guidato dall’insegnante, rispetto ai temi

della memoria e della narrazione dell’esperienza partigiana e della Shoah, alla luce delle

spiegazioni effettuate e dell’analisi e commento dei due testi svolti in aula.

Obiettivi metacognitivi e educativi:

1. Acquisire la consapevolezza dell’importanza e della significatività della Resistenza e della

tragedia della Shoah in quanto fenomeni storici a noi ancora vicini e che hanno condizionato

irreversibilmente il futuro dell’Europa e del nostro paese (la Storia vista come stratificazione

di eventi che si condizionano vicendevolmente).

2. Acquisire la consapevolezza dell’unicità della tragedia della persecuzione degli ebrei

durante la Seconda guerra mondiale; dell’importanza della memoria e della narrazione di

questo fenomeno storico e del ricordo come “monito”, affinché, restando vivo nella mente di

tutti, anche delle generazioni future, non si possa mai più ripetere.

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Criteri di valutazione

Verifiche formative: durante ciascuna lezione ho verificato le capacità di lettura a voce alta, di

riassunto orale, di analisi testuale e di discussione collettiva guidata riguardo a un testo. Ciascun

incontro è stato caratterizzato, inoltre, da una parte valutativa informale, nella quale ho sottoposto la

classe a interrogazioni orali non strutturate, con l’intento formativo di controllare la

memorizzazione dei contenuti storici e delle trame dei libri, che la classe fosse al passo con il

programma, l’avvenuta riflessione metacognitiva e la formulazione di un giudizio personale e

critico sul romanzo di Fenoglio e sull’opera di Levi.

Verifica sommativa: al termine dell’unità didattica e dopo aver dato come compito per le vacanze

natalizie la lettura del libro I sommersi e i salvati, ho sottoposto la classe ad una verifica sommativa

scritta non strutturata3 il cui voto è stato registrato.

PARTE TERZA

ANALISI DEL PROCESSO

1. Lo svolgimento dell’intervento didattico, le eventuali modifiche apportate e le loro

motivazioni

Ho scelto di descrivere l’intervento didattico attraverso la modalità del Diario perché reputo illustri

in modo esaustivo i passaggi importanti delle singole lezioni, ma anche i dettagli e le modifiche

apportate volta per volta, relative al caso particolare e al problema del momento. E’, inoltre, un

ottimo sistema per descrivere l’intervento didattico fase per fase, permettendo, a conclusione della

lettura, una visione diacronica complessiva soddisfacente e che rende appieno la situazione che si è

sperimentata in aula.

Prima lezione di due ore: lunedì 12 dicembre 2005 (dalle ore 9.55 alle 11.50)

Previsione e esecuzione: la lezione si è articolata seguendo questi passaggi:

1. Presentazione alle alunne e spiegazione del mio ruolo di tirocinante, anche in relazione alla

precedente esperienza osservativa nella stessa classe.

2. Distribuzione della fotocopia contenente il piano di lavoro relativo all’intera unità didattica:

ho voluto che le allieve avessero fin dall’inizio le idee chiare rispetto a come è strutturato il

mio intervento e su quali fossero gli argomenti e gli obiettivi da raggiungere nel corso delle

lezioni. Ho specificato la scelta di suddividere le tematiche della memoria e narrazione della

Resistenza e della Shoah, così da facilitare una assimilazione graduale e sistematica delle

3 La verifica sommativa scritta è presente in allegato, corredata dalla tabella dei punteggi per l’attribuzione dei voti.

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nozioni storiche, delle trame dei due libri e dei relativi riferimenti al contesto letterario

italiano del secondo dopoguerra.

3. Breve brainstorming collettivo sulle conoscenze pregresse e sulle idee che la classe poteva

avere rispetto al fenomeno della Resistenza, in particolare in Italia e rispetto al contesto

storico della Seconda guerra mondiale. Lo scopo era quello di controllare che almeno la

maggioranza della classe avesse un’idea abbastanza chiara sul periodo storico in questione,

sulla situazione dell’Italia divisa tra nord e sud alla nascita del CLN e su cosa potesse

significare una guerra civile di liberazione come quella della Resistenza partigiana. Quasi

tutte le allieve sono intervenute, dimostrando da subito interesse per l’argomento e grande

curiosità, al di là delle specifiche conoscenze storiche.

4. Distribuzione delle fotocopie riassuntive da me strutturate sull’inquadramento storico

relativo alla Resistenza in Italia: questa parte dell’incontro si è svolta secondo lo schema

della lezione frontale. Le alunne seguivano la spiegazione dei principali fatti storici dal 1943

al 1945 sulle fotocopie; è stato loro richiesto d’integrarle con appunti, dato che la mia

introduzione orale era più ricca e completa rispetto al riassunto schematico che ho fornito

loro. Ho, inoltre, fatto leggere le fotocopie, dopo aver constatato che l’attenzione, mentre

parlavo io, era carente.

5. Introduzione all’argomento della memoria e narrazione del fenomeno della Resistenza: ho

proposto una breve discussione guidata rispetto al significato del termine “memoria” in

questo contesto e ho chiesto alle alunne di ragionare insieme sul perché esista un forte

bisogno di raccontare e vi sia stato un tale impegno nel ricordare e nel tramandare i fatti

storici della Resistenza. Successivamente, ho proposto alcune delle motivazioni che gli

intellettuali e gli scrittori del secondo dopoguerra hanno addotto per giustificare la grande

profusione di scritti sulla Resistenza sbocciati tra la fine degli anni ’40 e i primi anni ’50

(sotto forma di lezione frontale):

• Il bisogno di liberare il pensiero e la parola, dopo il lungo periodo di censura dettato

dal governo fascista: riferimento alla scrittrice Natalia Ginzburg (Lessico familiare) e

distribuzione di una fotocopia tratta dal suo libro e contenente le riflessioni

dell’autrice riguardo a questo argomento. Lettura e commento in classe.

• La paura degli scrittori di narrare la guerra sotto forma di cronaca autobiografica che

sconfinasse in retorica sentimentale e pietistica. Scelta alternativa di alcuni autori:

Italo Calvino (Il sentiero dei nidi di ragno, la visione della Resistenza dal punto di

vista fantastico e decentrato di un bambino); Beppe Fenoglio (I ventitré giorni della

città di Alba, la visione comico-grottesca e cinica della presa della città, paragonata

20

ad una parata carnevalesca). Distribuzione, lettura e commento in classe di una

fotocopia contenente estratti dei due testi.

• L’eccezionalità della guerra nel senso della sua unicità e crudezza. Per quest’ottica di

descrizione del fenomeno della Resistenza ho scelto la visione della guerra

partigiana come guerra di liberazione, ma, contemporaneamente, come guerra civile

narrata da Fenoglio in una intensa pagina di Il partigiano Johnny, data in fotocopia

alla classe, letta e commentata collettivamente.

6. Assegnazione dei compiti per casa: studiare le fotocopie relative alla contestualizzazione storica

della Resistenza, eventualmente approfondendole attraverso la lettura del libro di testo di storia

nella sua parte relativa alla Seconda guerra mondiale.

Note sul gruppo classe:

1. Ho notato disattenzione e chiacchiericcio durante la spiegazione del contesto storico della

Resistenza; il motivo credo consistesse nel fatto che si trattava di un argomento di storia che

la classe non aveva ancora trattato, molto lontano dalla parte di programma alla quale era

arrivata e dunque di non immediata assimilazione perché privo di possibili confronti. Ho

allora optato per l’interruzione della spiegazione frontale e per la lettura delle fotocopie da

parte delle allieve, così che fossero costrette a seguire. Ho poi spiegato loro l’importanza

della comprensione del contesto di riferimento per capire appieno il romanzo di Fenoglio.

2. Il rumore di fondo e la disattenzione di singole alunne o di piccoli gruppi, soprattutto delle

ultime file, ha comunque caratterizzato dal punto di vista disciplinare l’intera lezione,

costringendomi a dover interrompere il mio intervento più volte, fino a riottenere un clima

sufficientemente produttivo.

Seconda lezione di un’ora: mercoledì 14 dicembre (dalle ore 8.00 alle 8.50)

Previsione e esecuzione:

1. Introduzione al romanzo di Fenoglio Una questione privata: mi sono soffermata, attraverso

una brevissima lezione frontale, sulla scelta dell’autore di cambiare la struttura del libro più

volte, da 6 a 11 e poi a 13 capitoli. Si è sottolineata l’incompiutezza del testo, che doveva

ancora essere rimaneggiato, fino al raggiungimento di 20 capitoli.

2. Veloce brainstorming per verificare che almeno la maggioranza della classe avesse letto il

libro prima del mio intervento, come concordato con la docente accogliente. La

professoressa mi aveva preventivamente avvertita del fatto che molte allieve non avevano

terminato la lettura. La situazione era, in realtà, ben più critica: solo due studentesse lo

avevano concluso; molte erano all’inizio e una buona parte della classe non l’aveva

nemmeno cominciato. Come previsto, ho dunque scelto di spiegare prima il contenuto

21

tematico del romanzo, per potermi poi dedicare all’analisi stilistica e al confronto con altri

autori italiani che hanno scritto riguardo allo stesso tema, ma secondo ottiche differenti. Ho

comunque precisato alla classe che il comportamento tenuto era poco rispettoso nei miei

confronti e dimostrava mancanza di maturità, responsabilità e coscienza dell’importanza

dell’argomento, peraltro tematica da portare all’Esame di Stato (entrambi i libri da

analizzare sono parte del programma finale).

3. Riassunto della trama rispettiva ai primi 6 capitoli del romanzo: per non operare secondo la

classica lezione frontale, ho optato per una breve descrizione degli avvenimenti descritti

seguita dalla lettura, effettuata a turno dalle alunne, di estratti del romanzo scelti da me. Ho

poi chiesto alla classe di ragionare collettivamente, attraverso una discussione guidata su

alcuni temi portanti, verificando così contemporaneamente se le studentesse avevano seguito

con attenzione la spiegazione dei contenuti. I nodi concettuali sui quali ho incentrato il loro

ragionamento sono: la presenza dei flash-back nel testo come rivelatori della natura del

libro: un “romanzo del tempo perduto”, un “romanzo della memoria” (parallelismo con

Proust); l’introduzione del personaggio di Fulvia come di un protagonista “simbolico”,

inesistente, un topos letterario; la funzione di Radio Londra, citata nel testo e strumento di

resistenza partigiana di notevole efficacia; il senso del titolo del libro, cioè il prevalere della

“questione privata” del protagonista Milton sul suo impegno civile in qualità di partigiano; il

romanzo inteso come continua metafora: la descrizione della nebbia ricorrente e simbolica;

introduzione dei personaggi principali (il “triangolo dei protagonisti”).

Note sul gruppo classe:

Le studentesse sono rimaste particolarmente colpite dal mio secco rimprovero riguardo alla mancata

lettura del romanzo: si sono immediatamente dimostrate pronte a rimediare, assicurandomi di

terminare il libro per la lezione successiva. Hanno inoltre concordato con me sull’importanza della

tematica, anche nell’ottica della preparazione dell’esame finale. La lezione è stata, successivamente,

molto produttiva e caratterizzata da attenzione e silenzio diffusi.

Terza lezione di due ore: venerdì 16 dicembre (dalle ore 11.50 alle 13.30)

Previsione e esecuzione:

1. Dopo aver chiesto conferma alla classe dell’avvenuta lettura del romanzo fenogliano, ho

brevemente terminato la spiegazione contenutistica relativa ai capitoli 7-13, soffermandomi

esclusivamente sugli avvenimenti salienti e chiedendo alle allieve di intervenire riguardo ad

episodi secondari descritti nel testo (verifica formativa in itinere e della capacità di

scanning).

22

2. La seconda parte della lezione è stata impostata secondo un lavoro che prende spunto dalle

tecniche del cooperative learning: dopo aver suddiviso la classe in gruppi di massimo 5

persone, ho distribuito alcune fotocopie per ciascun gruppo, contenenti brani tratti da altri

testi riguardanti la Resistenza, scritti da autori italiani della generazione di Fenoglio o di

poco successivi. Il compito era leggere ciascun gruppo un estratto differente, suddividendosi

alcuni compiti interni (una prima lettura generale; sottolineatura degli argomenti portanti;

rilievo dei dettagli contenutistici; ricerca di collegamenti con l’opera fenogliana…)

riassumerlo insieme e commentarlo oralmente tra compagne, formulando riflessioni critiche

soggettive e facendo un parallelismo con tematiche affini toccate dal nostro autore nel suo

romanzo. Ogni gruppo doveva, al termine del confronto interno, scegliere almeno due

rappresentanti che esponessero alla classe il contenuto e le riflessioni prodotte. I portavoce

erano chiamati alla cattedra, mentre io mi disponevo al loro posto tra i banchi, favorendo

così un’esposizione formale volta all’intera classe che fosse organica, strutturata e nell’ottica

dell’acquisizione di una buona capacità argomentativa ai fini dell’interrogazione dell’Esame

di Stato.

I testi da me scelti:

• Elio Vittorini, “L’offesa all’uomo”, tratto da Uomini e no.

• Giacomo Debenedetti, “16 ottobre 1943: i nazisti nel Ghetto di Roma”.

• Primo Levi, “Nei campi di sterminio”, tratto da La tregua.

• Giorgio Bassani, “Un sopravvissuto”, tratto da Cinque storie ferraresi.

• Cesare Pavese, “Ogni guerra è una guerra civile”, tratto da La casa in collina.

• Carlo Emilio Gadda, “Mussolini, oggetto barocco”, tratto da Eros e Priapo.

Ho appositamente optato per testi che presentassero la tematica della Resistenza affiancata a quella

contemporanea della persecuzione degli ebrei da parte dei nazisti e dei fascisti. Questa scelta è stata

dettata dalla volontà di trovare un punto di intreccio tra i due argomenti del modulo, la Resistenza al

regime fascista e la Shoah, così da considerarli come legati e coesistenti e non come due fenomeni

solo paralleli di uno stesso periodo storico; questo, nonostante la mia trattazione sia stata prima di

uno e poi dell’altro tema. In tal modo, la classe ha iniziato a ragionare anche sulla seconda tematica

dell’unità didattica, autofornendosi un’introduzione propedeutica all’argomento.

3. L’ultima parte della lezione è stata strutturata secondo una lezione frontale nella quale ho

proposto alla classe una panoramica su alcuni autori italiani che si sono occupati,

contemporaneamente a Fenoglio, del tema della Resistenza. In particolare, ho ricordato:

• Cesare Pavese, La luna e i falò (1949); La casa in collina (1950), cenni ai temi delle due

opere e alla vicinanza con Fenoglio.

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• Carlo Levi, Cristo si è fermato a Eboli, introduzione del tema dell’esilio forzato durante la

guerra, per sfuggire alle persecuzioni antisemite.

• Carlo Emilio Gadda, Quel pasticciaccio della via Merulana (1957); Eros e Priapo (1967),

un’invettiva feroce nei confronti del fascismo e del Duce; Giornale di guerra e di prigionia

(1955), indicazioni sull’esperienza biografica dell’autore, che aderì al fascismo tra le due

guerre e che se ne pentì amaramente durante la seconda.

• Carlo Cassola, Fausto e Anna (1952); Il soldato (1958); La ragazza di Bube (1968), cenni

alle tematiche portanti delle tre opere.

• Natalia Ginzburg, Lessico familiare (1963); Caro Michele (1973).

• Italo Calvino, Il sentiero dei nidi di ragno (1947).

Note sul gruppo classe:

Ho notato grande interesse e buona partecipazione al lavoro di cooperative learning: le studentesse

hanno letto e analizzato con impegno i testi distribuiti e hanno saputo parlarne al resto della classe

efficacemente. Alcune allieve erano, però, particolarmente imbarazzate e in soggezione durante

l’esposizione orale alla cattedra; ho notato una generale mancanza di familiarità con l’esposizione a

voce alta al gruppo e al docente, al di fuori della classica interrogazione orale.

Quarta lezione di due ore: lunedì 19 dicembre (dalle ore 9.55 alle 11.50)

Previsione e esecuzione:

1. La prima parte della lezione è stata dedicata, come nel caso precedente relativo alla Resistenza,

all’introduzione del contesto storico della Shoah. Ho distribuito alcune fotocopie contenenti i dati

salienti sull’argomento, strutturate preventivamente da me. Per evitare la lezione frontale, ho optato

per una breve spiegazione seguita da una lezione interattiva nella quale le alunne leggevano le

fotocopie a turno e discutevano collettivamente attraverso una discussione guidata sulle loro idee

pregresse e sulle conoscenze già in loro possesso rispetto al fenomeno della persecuzione e

dell’uccisione degli ebrei e delle altre cosiddette “razze inferiori” durante il nazismo. Lo scopo era

fornire l’inquadramento contestuale del libro di Levi I sommersi e i salvati, attraverso riflessioni

prodotte dalle studentesse e non dalla docente. Le problematiche sulle quali ho fatto insistere le

allieve sono:

• Le origini dell’antisemitismo nazista

• Le definizioni di “Olocausto” e di “Shosh” e loro differenze sostanziali; definizione di

“lager”

• Dall’intolleranza alle restrizioni legislative volte agli ebrei in Germania; dalle persecuzioni

vere e proprie (a partire dalla “Notte dei cristalli”, Berlino, novembre 1938) fino

all’annientamento nei campi di sterminio (dalla “soluzione radicale” a quella “finale” decisa

da Hitler)

24

• La “gestione scientifica” dei lager

• Ss e kapò nei campi di prigionia: la psicologia dello sterminio

2. Successivamente, ho incentivato le studentesse a ragionare insieme, attraverso un’altra

discussione guidata, sul bisogno di ricordare e sul concetto di “memoria” in relazione alla Shoah,

anche confrontandole con le metodologie letterarie di memoria e di narrazione della Resistenza;

differenze e punti comuni. Ho poi proposto, attraverso una parte di lezione frontale, alcuni possibili

modi, scelti dagli scrittori del dopoguerra, per parlare di questa tragedia; in particolare ho citato:

• L’invettiva politica contro il nazismo e il fascismo: Carlo Emilio Gadda, Eros e Priapo; una

lettura di tipo ideologico-politica, già presa in esame precedentemente.

• Il tema dell’esilio degli ebrei per salvarsi dalla persecuzione: Carlo Levi, Cristo si è fermato

a Eboli.

• La descrizione autobiografica e della sfera privata: Natalia Ginzburg, Lessico familiare;

Prefazione al Diario di Anna Frank; Anna Maria Buzzone, Le donne di Ravensbruck, la

reclusione nei lager dal punto di vista della donna.

• Il rifugio nell’illusione: Giorgio Bassani, Il giardino dei Finzi-Contini; Cinque storie

ferraresi.

• La cruda cronaca della propria esperienza: Primo Levi, Se questo è un uomo; La tregua; Se

non ora quando?; I sommersi e i salvati.

3. L’ultima parte dell’incontro è stata dedicata all’introduzione del testo di Levi I sommersi e i

salvati che la classe dovrà leggere durante le vacanze natalizie. Attraverso una breve spiegazione

frontale, ho puntato l’attenzione su alcune caratteristiche del testo, dopo aver dato le indicazioni

essenziali sulla biografia dell’autore e sulla sua esperienza nel campo di concentramento di

Auschwitz:

• La scelta di questo libro, edito nel 1986, come “strumento catartico”, di superamento finale

della vergogna, dell’angoscia e della sofferenza legate al bisogno (e alla contemporanea

pena provata) di narrare l’orrore dei lager, unico modo per rendere immortale il monito e

evitare il ripetersi di una tale tragedia.

• Definizione di Levi dei “sommersi” e dei “salvati” e loro capovolgimento concettuale.

• Il suicidio di Levi: il trionfo dei sommersi o dei salvati?

4. Per compito ho dato da studiare le fotocopie relative alla contestualizzazione storica della Shoah

fornite da me, con eventuale approfondimento sul libro di testo di storia adottato dalla classe.

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Quinta lezione di due ore: giovedì 22 dicembre (dalle ore 9.55 alle ore 11.00 e dalle ore 12.40 alle

13.30)

Previsione e esecuzione: quest’ultima lezione, prima delle vacanze natalizie, ha avuto lo scopo di

introdurre i contenuti essenziali dell’opera di Levi, così da fornire una base propedeutica e di guida

alla lettura del testo e si proponeva di analizzare alcuni brani di altri autori che hanno scritto della

Shoah, confrontandone la trattazione rispetto al Levi.

1. La prima parte della lezione (circa un’ora) è stata caratterizzata dall’analisi dei temi toccati

dall’autore ne I sommersi e i salvati, attraverso una lezione in parte frontale, caratterizzata, però,

dal frequente intervento e dalla sollecitazione da parte mia verso la classe alla riflessione su alcuni

nodi concettuali, attraverso brevi discussioni guidate. I temi sottolineati corrispondono ai capitoli

del libro: il ricordo distorto dei carnefici rispetto all’offesa arrecata alle vittime dei campi di

concentramento (la memoria come “strumento appositamente fallace”); la “zona grigia” all’interno

dei lager; la vergogna che ha attanagliato l’autore e i “salvati” al ritorno dai campi; la

comunicazione vietata e bloccata (strumenti di violenza psicologica); le inutili violenze subite

(fisiche e mentali); la ulteriore difficoltà per un intellettuale a Auschwitz; alcuni stereotipi assurdi

rispetto alla vita nei lager; analisi di lettere di tedeschi scritte a Levi dopo l’uscita di Se questo è un

uomo in Germania.

2. La seconda parte dell’incontro ha previsto un lavoro di gruppo che prende spunto, come

nell’occasione precedente, dalle tecniche del cooperative learning: dopo aver suddiviso la classe in

gruppi (questa volta di 6 persone ognuno, tranne uno di 5), ho dato a ciascuno alcune fotocopie

contenenti brani sul tema della Shoah tratti da opere scritte da autori italiani: le studentesse

dovevano leggerli, riassumerli oralmente e discuterne all’interno dei gruppi, per poi esporre le loro

riflessioni alla classe e a me. Dopo l’esposizione di ciascun gruppo si è ragionato collettivamente,

attraverso una discussione guidata. I brani che ho scelto per questo lavoro sono:

• 1° gruppo: Primo Levi, Introduzione di Se questo è un uomo e analisi della poesia “Se

questo è un uomo” posta all’inizio del libro.

• 2° gruppo: Primo Levi, “Il comandante di Auschwitz”, tratto da racconti e saggi di Primo

Levi, Terza pagina e analisi della poesia antecedente il racconto e scritta dall’autore “Una

valle”.

• 3° gruppo: L. Beccaria Rolfi e A. M. Buzzone, Introduzione di Le donne di Ravensbruck,

riflessione sulla condizione della donna nei campi di sterminio.

• 4° gruppo: Natalia Ginzburg, Prefazione al Diario di Anna Frank, riflessione sull’esperienza

biografica, soggettiva.

26

• 5° gruppo: analisi di un articolo di Diario del mese, 24 gennaio 2003, anno II, numero 1

sulla finzione cinematografica nei lager per testimoniare una fittizia vita agiata dei

prigionieri.

3. Come compito per le vacanze ho dato la lettura integrale dei due libri analizzati di Levi e di

Fenoglio (per chi non aveva ancora letto quest’ultimo); il ripasso del contesto storico relativo alla

Resistenza in Italia e alla Shoah (attraverso la lettura approfondita delle fotocopie da me fornite sui

temi storici) e la riflessione complessiva sull’unità didattica, in previsione della verifica sommativa

scritta non strutturata da sostenere al rientro a scuola.

Note sul gruppo classe:

Ho verificato un grande cambiamento durante le ultime lezioni: le alunne erano molto più attente,

interessate e partecipi e spesso hanno interrotto le mie spiegazioni per avere chiarimenti e per avere

indicazioni ulteriori rispetto ad argomenti che avevano suscitato particolare partecipazione emotiva

(in tali casi ho fornito loro una piccola bibliografia di approfondimento). L’argomento della Shoah

ha entusiasmato l’intera classe ed ha sortito risultati migliori rispetto a quello della Resistenza.

Credo che una delle motivazioni consista nella conoscenza, da parte della maggioranza della classe,

di più notizie rispetto a questo fatto storico. E’ nata, inoltre, sul finire della lezione, un’interessante

discussione sui film che hanno trattato questi temi in modo fedele o affascinante e che le allieve

conoscono; tra quelli citati o da me consigliati: “La tregua”; “La vita è bella”; “Jona che visse nella

balena”; “Trein de vie”; “Schindler’s list”; “Il giardino dei Finzi-Contini”, “Terra e libertà” ed

altri… Dato l’interesse diffuso ho proposto alla classe di parlare con la docente accogliente per una

possibile visita al Museo permanente della Resistenza, una volta avvenuta la riapertura alla fine del

mese di gennaio 2006 e dopo l’incontro con gli ex deportati che verranno a parlare all’istituto.

Sesta lezione di due ore: venerdì 13 gennaio 2006 (dalle ore 11.50 alle 13.30)

Previsione e esecuzione: quest’incontro prevede la somministrazione della verifica sommativa

scritta non strutturata relativa a tutta l’unità didattica e presente in allegato.

Ho scelto la verifica scritta perché era l’unico strumento che potevo utilizzare, data la carenza di

tempo, per saggiare l’intera classe e non solo la preparazione di alcune alunne. Inoltre, avevo già

utilizzato l’interrogazione orale per tutte le verifiche formative in itinere, potendo controllare le

acquisizioni contenutistiche parziali di tutte le studentesse durante l’intero percorso didattico.

Credo, inoltre, che la verifica non strutturata costituisca il sistema migliore per valutare le

competenze acquisite riguardo un’unità didattica complessa come quella da me effettuata, che

richiede il raggiungimento di obiettivi cognitivi sia di storia che di letteratura italiana, la lettura

integrale di due libri e la formulazione di analisi critiche personali riguardo ai testi. Il mio intento

specifico, però, è stato soprattutto quello di verificare l’acquisizione delle conoscenze

27

contenutistiche riguardo ai due libri e al contesto storico di riferimento. La scala valutativa

utilizzata per questa verifica finale è quella numerica, comune a tutto l’istituto, la più tradizionale e

frequente per la scuola superiore (dallo 0 al 10). Avevo pensato anche al tema in classe, nella forma

del saggio breve che riguardasse i temi della Resistenza e della Shoah in relazione alle opere di

Fenoglio e di Levi, ma mi è stato sconsigliato dalla docente accogliente, nell’ottica di

somministrarlo più avanti, quando si tratterà specificatamente la narrativa del Novecento in italiano

e la Seconda guerra mondiale in storia.

1. Dopo aver preventivamente diviso i banchi poiché tutti i compiti sono uguali, ho distribuito la

prima parte della verifica (esercizi 1 e 2 relativi alla conoscenza dei contenuti dei due libri e del

contesto storico di riferimento) – 1 ora di tempo. Prima di dare inizio all’esecuzione ho verificato

che le consegne fossero chiare a tutta la classe, leggendo ad alta voce l’intera verifica e rispondendo

alle domande di specificazione. Ho poi precisato che non avrei più aiutato le allieve durante lo

svolgimento, al fine di non agevolarne solo alcune.

2. La seconda parte del compito è stata distribuita all’inizio della seconda ora. Ho scelto di dividere

i 3 esercizi poiché l’ultimo si propone di verificare il raggiungimento di obiettivi metacognitivi

complessi: la capacità di analisi di un brano e la sua rielaborazione personale. Le due parti di

verifica produrranno due voti distinti che potranno essere registrati separatamente o si potrà

ottenerne uno solo, facendone la media; la scelta è a discrezione delle necessità valutative della

docente accogliente.

Eventuale recupero della verifica: la professoressa Melis mi ha suggerito di non occuparmi del

recupero delle eventuali insufficienze, poiché l’argomento verrà ripreso da lei trattando la narrativa

del Novecento e la Seconda guerra mondiale in italiano e storia e proponendo lavori di

approfondimento da svolgere per scritto come compito e programmando un tema in classe che

comprenda, tra le tracce, una specifica sulla Resistenza e la Shoah che le alunne insufficienti

dovranno per forza svolgere. Io avrei comunque previsto, in caso di un numero cospicuo di

insufficienze, una lezione di ripasso generale, attraverso parte di lezione frontale e attraverso un

brainstorming sugli argomenti risultati più ostici ed avrei successivamente richiesto alle alunne

carenti di produrre a casa una breve relazione scritta di approfondimento riguardo uno dei temi

trattai durante il percorso didattico. Il voto avrebbe integrato quello insufficiente, permettendo il

raggiungimento della sufficienza e favorendo l’approfondimento di almeno uno degli argomenti

affrontati insieme in modo generale.

Settima lezione di un’ora: lunedì 16 gennaio (dalle ore 9.55 alle 11.00)

Previsione e esecuzione: la lezione prevede la restituzione dei compiti in classe, la chiarificazione

dei singoli voti, le delucidazioni relative ai casi specifici e la registrazione dei voti.

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Si è spiegato inoltre alla classe quali saranno le modalità di recupero delle insufficienze, cioè

attraverso la produzione di lavori scritti di approfondimento da effettuare a casa o tramite la scelta

obbligata del tema relativo agli argomenti della Resistenza e della Shoah, che si effettuerà dopo

aver ripreso con la docente accogliente gli argomenti, sia dal punto di vista storico che letterario.

Sarà la professoressa Melis a scegliere la modalità migliore, secondo le necessità formative della

singola studentessa.

2. Osservazioni relative agli aspetti relazionali

L’analisi di alcuni aspetti relazionali riscontrati in classe parte dal presupposto che io considero il

rapporto docente/allievi la base strutturale del processo insegnamento/apprendimento. Credo

fermamente che venga prima la relazione dell’istruzione poiché penso che la conoscenza non sia

trasmissibile come “sapere infuso”, “travasato” asetticamente dall’insegnante ai propri studenti, ma

che sia veicolato proprio dal canale relazionale e si fondi sulla relazione umana costruttiva ed

edificante per entrambi. Non sono solo gli studenti a cambiare e a apprendere, ciò avviene

continuamente anche per il docente, proprio grazie alla reciprocità peculiare di ogni relazione.

2. 1 Il mio rapporto con la classe

In generale, posso dire di aver instaurato un buon rapporto con il gruppo classe: tutte le studentesse

sembrano aver apprezzato il mio intervento didattico e lo hanno dimostrato partecipando

attivamente alle attività proposte, eseguendo quasi sempre i compiti assegnati a casa e dimostrando

discrete capacità complessive nelle attività di gruppo svolte in aula. L’argomento della memoria e

della narrazione della Resistenza e della Shoah mi pare averle entusiasmate da subito, fattore che ha

facilitato uno svolgimento lineare e senza particolari ritardi nel programma. Un ulteriore riscontro

positivo è stato dato dalla coerenza tra il prospetto teorico di programmazione e l’effettiva

esecuzione in aula: non vi sono stati scarti rilevanti, ciò a dimostrazione dell’impegno delle allieve,

che ha permesso la trattazione dell’intero percorso senza ritardi sull’attività. Il clima di classe era

sempre disteso e proficuo all’apprendimento, senza situazioni di ansia o tensione e fondato su una

comunicazione aperta e costruttiva. La classe è poi parsa entusiasta nei miei confronti; credo

dipenda, in parte, dallo scarto minimo di età tra me e loro, fattore che mi ha resa più familiare:

un’insegnante giovane che tratta una parte di programma scissa dagli argomenti in corso, che li

affronta in maniera differente dalla docente abituale le ha incuriosite. Unico problema era il rumore

costante, caratterizzato dal chiacchierare di fondo tra compagne, che rendeva più difficile mantenere

l’attenzione generale, soprattutto durante le spiegazioni frontali.

Anche per ciò che concerne il mio rapporto con singole alunne valgono le considerazioni proposte

rispetto a tutta la classe, tranne che per rari casi, in occasioni sporadiche nelle quali ho trovato

29

maggiori difficoltà con alcune studentesse. Si tratta di allieve dal rendimento scolastico più carente

rispetto alle compagne, non molto interessate in generale alla scuola e allo studio, piuttosto vivaci in

aula: dovevo spesso riprenderle durante le lezioni perché continuavano a parlare al fondo della

classe, disturbando la spiegazione e facendo perdere la concentrazione durante le parti di lezione

frontale anche alle vicine. Normalmente, interrompevo la spiegazione e rimanevo in silenzio

osservandole con sguardo di rimprovero, ma senza riprenderle a voce con toni accesi, riuscendo

così a riacquistare il silenzio e l’attenzione della maggioranza. Il problema si è però riproposto

numerose volte. Confrontandomi con la docente accogliente, anche lei mi ha confermato questa

tendenza diffusa, rassicurandomi sul mio intervento e sul mio modo di affrontare l’aspetto

disciplinare.

2. 2 Il mio rapporto con la docente accogliente

Ho avuto la fortuna di incontrare una professoressa eccezionale sia dal punto di vista della

preparazione professionale che della vocazione ed alla quale devo gran parte della buona riuscita

del mio percorso didattico nella sua classe. Nonostante la quantità di programma da svolgere,

l’ansia di non concluderlo e la preparazione all’Esame di Stato, la professoressa Melis ha voluto che

io svolgessi il mio tirocinio attivo nella quinta, perché reputava fosse un’esperienza per me

estremamente formativa ed utile ad affrontare con maggior dimestichezza e decisione le mie future

classi: la sua scelta si è basata sulla fiducia che ha da subito provato nei miei confronti, poiché ha

visto quanto mi impegnassi e quanto tenessi in considerazione ogni sua opinione e ogni suo

consiglio, sin dall’anno scorso, durante l’osservazione in aula. Il fatto è che, non avendo avuto in

precedenza alcuna esperienza d’insegnamento e considerando da subito la mia docente accogliente

un’insegnante di elevata qualità, ho assimilato con grande interesse ogni sua indicazione didattica e

relazionale che reputassi utile alla mia formazione professionale. Questa premessa positiva e

l’accordo reciproco di fiducia non ha fatto che aumentare la mia dedizione nell’ideazione,

progettazione e poi nella realizzazione del percorso didattico che la docente mi aveva suggerito.

L’eccezionalità del rapporto che si è instaurato tra me e le professoressa va però al di là dell’aspetto

professionale fine a se stesso: più volte ci siamo incontrate anche fuori dalla scuola, per discutere

rispetto alla significatività del mestiere dell’insegnante, della sua pregnanza ed alle onerose

responsabilità che comporta, seppur contemporanee a grandi soddisfazioni e gratificazioni. Oltre a

suggerirmi tecniche e metodologie pratiche d’insegnamento che ha acquisito e fatto proprie,

personalizzandole solo dopo tanti anni di pratica sul campo, la professoressa mi è stata di esempio

per tutto ciò che concerne gli aspetti relazionali e emotivi. L’importanza che attribuisce alla

relazione con gli studenti, che deve essere, a suo avviso, distesa, fiduciosa e proficua, mi ha fatto

più volte ragionare sul processo insegnamento/apprendimento. La conclusione che ne ho tratto, e

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che mi trova in perfetto accordo con lei, consiste nell’attribuzione dell’assoluto valore alla relazione

stessa, unico veicolo di trasmissione di conoscenza. In questo senso, ciò che mi ha insegnato la

professoressa Melis esula dall’ambito professionale scolastico, poiché coinvolge qualsiasi ambito

della vita di una persona; si tratta, insomma di life-skills, di competenze adattabili, valide ed utili

per ogni occasione durante tutta la propria esistenza. Sono acquisizioni che si possono tradurre in

qualsiasi contesto, non fermandosi solo all’applicazione scolastica contingente, ma fornendo alla

persona gli strumenti adatti per agire nelle situazioni più disparate.

2. 3 Il rapporto docente accogliente/gruppo classe

La professoressa è un’insegnante molto esperta, preparata nelle sue discipline, anche grazie

all’importanza che attribuisce all’aggiornamento continuo; è aperta alla sperimentazione di nuove

tecniche d’insegnamento e crede fermamente nella relazione docente/alunni. Avendo a che fare con

allievi della scuola secondaria di secondo grado da numerosi anni, conosce a fondo i problemi che

caratterizzano i giovani adolescenti e tiene in considerazione quest’aspetto nel suo modo di operare

in classe. Una delle sue doti più evidenti è quella di saper instaurare un dialogo profondo e

costruttivo con i suoi studenti, basato sulla stima, sulla fiducia reciproca e sul potenziamento delle

qualità insite in ciascun allievo, in relazioni alle possibilità del singolo. Contemporaneamente, è

sempre attenta alle norme di conversazione e di buona convivenza civile, trasmettendo in ogni

momento anche valori e norme di vita che esulano dall’istruzione scolastica. Attraverso

l’osservazione della sua azione didattica, si comprende con evidenza la coincidenza tra istruzione e

educazione: il suo intervento in classe è mirato non solo a far acquisire conoscenze disciplinari

specifiche, ma anche a formare i giovani a tutto tondo. Ne deriva un clima di classe sereno e

disteso, positivo e propositivo.

2. 4 Il rapporto tra le alunne

La classe è molto unita, forma un gruppo nel complesso compatto e omogeneo, anche se vi sono

piccoli nuclei più stretti di altri. Trattandosi di sole ragazze, l’unione sembra essere più profonda e

emotiva del solito, basata sul dialogo e sulle confidenze tipiche delle adolescenti di sesso

femminile: molte sono anche amiche, oltre che semplici compagne di scuola. La collaborazione

appare evidente e costante, in particolar modo ne ho visto l’intensità durante i lavori di gruppo

proposti in classe: cooperazione e aiuto reciproco hanno caratterizzato le esercitazioni collettive.

Anche durante le discussioni guidate ho potuto notare la compattezza del gruppo: tutte le

studentesse sono intervenute, anche quelle più timide e meno propositive. Vigono spontaneamente

regole di convivenza civile e conversazione corretta, né si riscontrano situazioni di prevaricazione e

sottomissione evidenti. Nel complesso, si può dire si tratti di una classe molto positiva dal punto di

31

vista relazionale, che ha affrontato questo percorso formativo quinquennale con impegno e

collaborazione, percependo, oltre all’aspetto d’istruzione, anche una forte componente umana.

3. Analisi critica dei risultati

3. 1 Alcuni dubbi strutturali sul percorso

Oltre alle valutazioni specifiche ottenute attraverso la verifica sommativa scritta non strutturata, che

ha ottenuto risultati complessivamente discreti, esclusi rari casi di lieve insufficienza, credo sia

interessante riflettere sulle acquisizioni disciplinari generali e sul raggiungimento di obiettivi

metacognitivi ed educativi che la classe ha dimostrato di aver ottenuto nel corso del mio intervento

didattico. Reputo importante, infatti, una valutazione formativa complessiva del gruppo classe, più

che un’analisi dettagliata delle singole conoscenze, abilità e competenze disciplinari acquisite.

Una prima considerazione da fare riguarda le perplessità che può destare la progettazione di un

percorso didattico in parte interdisciplinare e complesso come questo, in una classe di cui si

conoscono solo marginalmente i reali bisogni formativi degli alunni e che si è solo osservata per il

breve tempo del tirocinio passivo. I giudizi che mi sono creata rispetto alle singole allieve non

possono che essere relativi e non del tutto attendibili e ciò vale, anche se in modo meno netto, anche

per le considerazioni complessive di classe. In questo senso mi sono state molto d’aiuto le

indicazioni, anche sul singolo caso, che mi ha fornito preventivamente e in itinere la professoressa

che conosce a fondo la quinta, anche per ciò che riguarda dimensioni extrascolastiche (è anche

coordinatrice di classe e svolge all’interno dell’istituto funzioni organizzative che la portano ad

avere frequenti contatti con le famiglie degli allievi).

Una seconda critica va fatta rispetto ai lavori di gruppo che ho proposto e che hanno, nel complesso,

avuto un buon esito; si tratta di esercitazioni su testi letterari basati sulle norme generali del

cooperative learning. Forse, spinta anche dal buon clima di collaborazione generale di classe, ho

confidato troppo sulle capacità di organizzazione delle attività dei singoli gruppi: non attribuendo io

i ruoli all’interno dei diversi team di lavoro, si sono verificate situazioni in cui alcuni elementi

hanno svolto funzioni marginali ed altri manageriali e organizzative troppo spiccate, portando ad

uno squilibrio interno di posizioni, di compiti e di responsabilità.

Un ulteriore dubbio concerne il collocamento nel corso dell’anno scolastico dell’unità didattica da

me svolta: trattandosi della Resistenza e della Shoah, temi legati alla Seconda guerra mondiale,

sarebbe stato opportuno affrontare l’argomento, in letteratura e in storia, alla fine dell’anno,

secondo il normale ordine cronologico. La scelta della docente accogliente è stata, invece, quella di

farne un percorso a se stante, un momento formativo di riflessione slegato dal resto della

programmazione, concluso, significativo in sé e propedeutico agli incontri organizzati dall’istituto

per la Giornata della Memoria. Se da un lato quest’ottica ha accattivato la curiosità delle studentesse

32

e ha suscitato il loro viva partecipazione, dall’altro ha creato alcuni problemi organizzativi: l’unità

didattica ha dovuto trattare i temi storici in modo diretto, anche se sommario e riassuntivo, senza

poterli considerare come prerequisiti all’argomento letterario. Si sono pertanto dedicate circa due

ore complessive all’introduzione degli eventi relativi alla Resistenza e alla Shoah della Seconda

guerra mondiale, molto prima che la classe affrontasse questa parte in storia e restringendo lo spazio

dell’analisi letteraria.

3. 2 Confronto tra gli obiettivi del progetto e l’apprendimento effettivo

Rispetto all’acquisizione di sapere (obiettivi conoscitivi), tutte le studentesse sono state interrogate

durante il percorso in modo informale, dimostrando partecipazione, preparazione e impegno

sufficienti; in alcune situazioni il riscontro è stato del tutto positivo, soprattutto nel caso di alunne

che hanno spontaneamente approfondito argomenti specifici del programma, proponendo poi in

classe ulteriori spunti di riflessione collettiva. La conoscenza delle trame dei due testi da leggere

integralmente, del sistema dei personaggi, delle tematiche portanti di tutti gli estratti di testi

analizzati e del contesto storico della Resistenza e della Shoah è stata acquisita dalla maggioranza

della classe in modo soddisfacente, rispondendo a tutte le richieste da me proposte e raggiungendo

tutti gli obiettivi disciplinari di base richiesti nel mio percorso. Anche per ciò che concerne le abilità

e le competenze specifiche della disciplina, i risultati sono stati positivi: la maggioranza delle

studentesse si è dimostrata in grado di riassumere oralmente e per scritto le trame dei due libri e dei

testi letti in classe e ha dato prova di saper discutere, attraverso un dibattito guidato, rispetto ai temi

del corso, alla luce delle spiegazioni effettuate e dell’analisi e commento dei due testi svolti in

classe. Si è anche verificata la capacità di saper cogliere il significato globale del testo, distaccando

le argomentazioni principali da quelle secondarie (strategie di skimming) e, al contrario, quella di

cogliere il particolare nel generale, esponendo fatti narrativi peculiari e dettagli facenti parte

dell’arricchimento dell’intreccio (strategie di scanning).

Per quanto riguarda la competenza interdisciplinare di riflessione personale sul lavoro svolto

(metacognizione), ho notato grande impegno da parte della maggioranza nelle verifiche formative e

durante le discussioni guidate. Attraverso collegamenti tra le trame dei testi letti, interpretazioni sui

personaggi e sulle vicende narrate svolti dalle studentesse, ho verificato alcune acquisizioni, quali la

rielaborazione dei concetti appresi e l’autoanalisi rispetto ai propri processi cognitivi. In particolare,

trattando un tema dai risvolti emotivi evidenti come quello dell’esperienza partigiana e della

deportazione degli ebrei nei lager nazisti, è stato importante che la classe raggiungesse un buon

grado di consapevolezza riguardo all’importanza e alla significatività di questi argomenti, in quanto

fenomeni storici a noi ancora vicini e che hanno condizionato irreversibilmente il futuro

dell’Europa e del nostro paese. Ciò che mi importava particolarmente, è l’acquisizione di una

33

visione della Storia come di una stratificazione di eventi che si condizionano vicendevolmente e che

sono sempre legati da rapporti di causa/effetto. Inoltre, le alunne hanno dimostrato di comprendere,

durante le discussioni guidate in classe, l’unicità della persecuzione nazista durante la Seconda

guerra mondiale, attribuendo la giusta importanza alla narrazione a alla memorialistica come

strumenti di ricordo e di monito affinché, restando ancora viva nella mente di tutti, anche delle

generazioni più giovani, non si possa mai più ripetere una tale tragedia.

PARTE QUARTA

ASPETTI METACOGNITIVI DELL’ATTIVITA’ SVOLTA

1. In che senso metacognizione?

L’esperienza di tirocinio attivo, seppur breve, ha inciso profondamente sulla mia formazione di

insegnante, soprattutto tenendo conto del fatto che non avevo avuto prima nessun tipo di approccio

con classi di scuola secondaria di primo e secondo grado. Lavorare con gli studenti, preparare a casa

i materiali da proporre in classe, programmare con la docente accogliente i temi da affrontare,

riflettere sulle metodologie didattiche da proporre è un compito complesso, stancante, ma anche

fortemente formativo. Il confronto con gli studenti, con il tutor, con il supervisore e con i colleghi

che stavano sperimentando contemporaneamente l’attività di tirocinio, mi ha insegnato a meditare a

fondo su ogni azione didattica, su ciascuna scelta presa, rendendomi sempre consapevole, per

quanto mi è dato esserlo, del mio agire quotidiano in aula.

Il bilancio che traggo da questo percorso di preparazione alla docenza non può che essere in tal

senso positivo. L’esperienza diretta mi ha consentito di sperimentare sul campo ciò che è stato

appreso durante le lezioni frontali della Scuola di Specializzazione: il tirocinio è stato un vero

“laboratorio” dei corsi seguiti, rappresentando il momento emblematico in cui si integrano aspetti

disciplinari, didattici, professionali e relazionali nel progettare e realizzare l’intervento didattico.

Alla pratica dell’insegnamento si è infatti anche affiancato il processo di rielaborazione degli

stimoli teorici appresi a lezione, utilizzati a seconda delle specifiche esigenze formative e

contingenti della classe; non è stato semplice applicare ciò che si è appreso a livello teorico perché

occorre la capacità di trasporre l’astratto in una situazione concreta; la capacità di comprendere i

bisogni formativi e le esigenze degli studenti; tenere conto e saper gestire gli eventuali imprevisti e

cambiamenti che ogni interazione educativa reale presenta.

Un aspetto importante del tirocinio attivo è quello legato alla sperimentazione della dimensione

relazionale e alla capacità di rifletterci sopra: si opera in una classe vera, carica di motivazioni, di

emozioni differenti, di pensieri e frustrazioni che non sono contemplati nelle teorie educative che si

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è studiato. Essere consapevoli e attenti alle emozioni e alle ansie degli studenti è indispensabile per

progettare interventi che siano realmente applicabili e formativi. E il tirocinante si trova ad agire e

reagire nell’immediato, guardandosi contemporaneamente come dall’alto, attraverso

un’osservazione interna metacognitiva.

La scelta nella scuola superiore di un percorso che fosse in parte interdisciplinare, dovendo

veicolare contenuti di storia contemporaneamente a quelli di italiano, ha rappresentato un ulteriore

stimolo e motivo di impegno: si è dovuto tenere conto non solo degli obiettivi disciplinari specifici,

ma anche di richieste più generali, complessive, trasversali. L’idea di base è stata quella di operare

per la creazione di una conoscenza complessa, varia e duttile, ma onnicomprensiva e mai settoriale,

a scomparti chiusi senza comunicazione. Posso fare un confronto, in tal senso, con l’esperienza di

tirocinio attivo nella scuola media, dove, nonostante io abbia svolto due unità didattiche di

grammatica italiana e di narrativa senza particolari agganci interdisciplinari, ho potuto verificare,

attraverso l’osservazione quotidiana e l’esperienza indiretta dell’anno scorso, quanto

l’interdisciplinarietà sia anche qui presente. Si attua non solo sul piano dei contenuti, come avviene

alle superiori, ma su quello delle competenze e delle abilità relazionali, allo scopo di far acquisire

agli studenti un sapere unito attraverso la riflessione e il confronto con la complessità del reale.

2. Le competenze maturate

Questi due anni di preparazione all’insegnamento mi hanno impegnata molto, ma

contemporaneamente mi hanno fornito categorie interpretative fondamentali per svolgere il mio

futuro lavoro con maggior consapevolezza. Dal punto di vista didattico, ho riflettuto a lungo

sull’importanza dei contenuti disciplinari, che devono essere conosciuti con sicurezza,

padroneggiati in modo fluido e duttile, così da poterli selezionare e tradurre secondo le esigenze dei

singoli contesti di apprendimento. La difficoltà si trova nel riuscire a trasformare le conoscenze

specifiche, a volte dettagliate e in forma accademica, in materiale fruibile da giovani studenti, senza

banalizzare o semplificare in modo grossolano e impreciso, ma, al contrario, traducendone la

complessità e l’articolazione in forma accessibile. Il tutto, sempre mantenendo il giusto grado di

problematicità, affinché gli allievi non generalizzino o sottovalutino ciò che apprendono; in tal

senso, il docente svolge il ruolo di mediatore, di traduttore fedele del sapere per gli studenti,

secondo i differenti bisogni formativi, le diverse età e con l’intento costante di aiutarli a riflettere

sui propri processi di conoscenza.

Anche dal punto di vista emotivo-relazionale traggo conclusioni costruttive. Il clima favorevole e

disteso nelle classi è la base del processo insegnamento/apprendimento: come più volte ho

specificato, reputo che il sapere si veicoli esclusivamente attraverso la relazione fiduciosa e la sua

bidirezionalità, che contempera crescita e mutamento continui, tanto per gli studenti quanto per gli

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insegnanti. I docenti costituiscono il primo esempio per gli allievi, il primo modello

comportamentale: da qui nasce la necessità della coerenza e della correttezza che non deve mai

venire meno in un insegnante; la prima regola sta nel non giudicare mai e nel valutare sempre

ciascuno secondo il proprio grado e le proprie possibilità di sviluppo e apprendimento, credendo

sempre fermamente nella possibilità che tutti hanno di crescere e di migliorare, anche se secondo la

realizzazione di potenzialità differenti. I ragazzi devono potersi esprimere liberamente, formulando

idee anche controverse e contrastanti; la norma alla base della discussione guidata è quella della

correttezza e del rispetto delle regole di convivenza civile. Il docente deve svolgere la funzione di

“contenitore”, di guida esterna che indirizza il pensare, l’espressione e l’agire dei propri studenti,

senza mai imporsi o prevaricare plasmandoli. Lo scopo è quello di tirare fuori da ciascun allievo il

meglio di sé: potenzialità che ciascuno possiede ma che deve essere stimolata per attuarsi

concretamente. Riguardo a queste competenze relazionali mi è stato utili confrontarmi con la

docente supervisore e con quella accogliente, entrambe esperte insegnanti che lavorano nelle scuole

secondarie da più anni: ascoltando la sua esperienza nel caso della prima e vedendola agire in classe

nel caso della seconda, ho potuto riflettere sull’organizzazione e gestione quotidiana dell’attività

didattica in aula. L’acquisizione di questa competenza onnicomprensiva non è facile, perché

richiede la capacità di prendere sempre la decisione più corretta possibile, anche in situazioni

impreviste e difficili, sapendo correggere il procedimento anche in itinere: solo con grande

esperienza e continua autoanalisi si può raggiungere una tale dimestichezza e decisione.

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BIBLIOGRAFIA

Fonti relative agli aspetti trasversali sulle quali si fonda l’esperienza di tirocinio e la mia formazione

come insegnante

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• Smelser N., Manuale di sociologia, Il Mulino, Bologna, 1987.

• Vygotskij L. S., Pensiero e linguaggio, traduzione a cura di Mecacci L., Laterza, Bari, 1990

Fonti relative ai contenuti disciplinari trattati nell’intervento didattico di tirocinio attivo, utili per la

preparazione dell’insegnante

• AA. VV., Diario del mese, 24 gennaio 2003, anno II, numero I (per la Shoah)

• Cassola, C., La ragazza di Bube, Biblioteca Universale Rizzoli, Milano, 1980, Introduzione

di Geno Prampolini, pp. 5-15

• Fenoglio, B., Il partigiano Johnny, Einaudi, Torino, 1968, Introduzione, pp. V-XV

• Frank, A., Diario, Einaudi, Torino, 1993, Prefazione di Natalia Ginzburg, pp. VII-XI

• Guglielmino, Grosser, Il sistema letterario, Edizioni Principato, Milano, 1994, vol. V

• Levi, P., La Stampa, Terza pagina, Editrice La Stampa, Torino, 1986, “Il comandante di

Auschwitz”, pp. 95-98

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• Levi, P., Se questo è un uomo, Giulio Einaudi Editore, Torino, 1958, Nota introduttiva

dell’autore, pp. 7-9

• Ortoleva, Revelli, Storia dell’età contemporanea, Edizioni scolastiche Bruno Mondatori,

Milano, 1993, Il Novecento

Libri di testo e altri usati dagli studenti

• AA. VV., Dal testo alla storia, dalla storia al testo, Paravia, Torino, 2000, vol. H

• Feonglio B., Una questione privata, 1963

• Levi, P., I sommersi e i salvati, 1986

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ALLEGATI

ALLEGATO 1: VERIFICA SOMMATIVA SCRITTA NON STRUTTURATA somministrata alla classe al termine dello svolgimento dell’unità didattica.

DATA

NOME E COGNOME

CLASSE

VERIFICA SOMMATIVA (scritta non strutturata) SULL’UNITA’ DIDATTICA MEMORIA E NARRAZIONE: L’ESPERIENZA PARTIGIANA E LA SHOAH

• Esercizi 1 e 2, obiettivi: conoscere i contenuti e possedere capacità di sintesi

1. IL CONTESTO STORICO DELLA RESISTENZA E DELLA SHOAH Rispondi alle seguenti domande utilizzando solo le righe a disposizione (ne sono state date 4 per ciascuna risposta)

1. Perché dal settembre del 1943 si parla di “Italia divisa”? 2. Cos’erano la “linea Gustav” e la “linea gotica”? 3. Chi forma la Resistenza e cosa si intende con il termine “partigiano”? 4. Perché si può dire che la Resistenza fu una guerra di liberazione, ma anche una guerra

civile? 5. Quali erano i metodi della lotta partigiana? 6. Fornisci una definizione possibile di “Olocausto”. 7. Che cos’è la “Notte dei cristalli” (Berlino, novembre 1938)? 8. Chi erano le Ss e i kapò? 9. Qual è la differenza tra la prima “soluzione radicale” proposta da Hitler e la successiva

“soluzione finale” rispetto alla persecuzione degli ebrei? 10. Indica alcuni procedimenti legislativi antisemiti messi in atto dal regime nazista tra il 1933 e

il 1938, in preparazione alla persecuzione vera e propria degli ebrei. 2.ANALISI TESTUALE DI UNA QUESTIONE PRIVATA DI FENOGLIO E DI I SOMMERSI E I SALVATI DI P. LEVI. Rispondi alle domande seguenti utilizzando solo le righe a disposizione (ne sono state date 4 per ciascuna risposta)

1. In che senso si può parlare di “anglofilia” quando si descrive il protagonista Milton? 2. Milton – Johnny e Fenoglio possono essere considerati la stessa persona? Se sì, in che

senso? 3. Una questione privata, un “romanzo circolare”. Perché? 4. Indica almeno due caratteristiche di Fulvia. 5. Perché il romanzo di Fenoglio è stato spesso considerato dalla critica come un “romanzo

metaforico”? Ricorda e contestualizza all’interno dell’intreccio almeno una metafora importante per l’autore.

6. Cosa intende Levi per “memoria dell’offesa”? 7. Cosa intende Levi per “zona grigia” all’interno del lager? 8. Il concetto di “vergogna” per Levi. 9. Indica alcuni esempi di “violenza inutile” praticata nei campi di sterminio tra quelli citati

dall’autore nel suo libro. 10. I tatuaggi a Auschwitz.

• Esercizio 3, obiettivi: possedere capacità di analisi testuale e di rielaborazione di un testo

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3. ANALISI CRITICA DI I SOMMERSI E I SALVATI DI P. LEVI4. a) Leggi l’estratto seguente, tratto dall’opera di Levi b) Contestualizzalo all’interno del libro specificando di quale argomento tratta (fai

riferimento alle tematiche principali che scandiscono gli otto capitoli del libro) c) Riassumi brevemente il contenuto e specifica cosa intende l’autore con “non essere

parlati”. d) Proponi una tua considerazione critica a riguardo

Questo “non essere parlati” aveva effetti rapidi e devastanti. A chi non ti parla, o ti si indirizza con urli che ti sembrano inarticolati, non osi rivolgere la parola. Se hai la fortuna di trovare accanto a te qualcuno con cui hai una lingua in comune, buon per te, potrai scambiare le tue impressioni, consigliarti con lui, sfogarti; se non trovi nessuno, la lingua ti si secca in pochi giorni, e con la lingua il pensiero”.

ALLEGATO 2: PIANO DI LAVORO distribuito alla classe nel corso della prima lezione introduttiva al percorso didattico.

PIANO DI LAVORO DELL’UNITA’ DIDATTICA MEMORIA E NARRAZIONE:

L’ESPERIENZA PARTIGIANA E LA SHOAH L’attività si svolge attraverso la trattazione distinta dei due temi:

- Memoria e narrazione dell’esperienza partigiana - Memoria e narrazione della Shoah

Memoria e narrazione dell’esperienza partigiana

Le lezioni dedicate all’argomento mirano ad analizzare questi nodi tematici: 1. Inquadramento del fenomeno della Resistenza e della guerra partigiana all’interno del

contesto storico di riferimento (in relazione alle fotocopie preventivamente distribuite). 2. Alcune possibili interpretazioni del concetto di “narrazione” e del “bisogno di

ricordare”: la memoria dell’esperienza partigiana tra gli autori italiani (in relazione anche alle fotocopie fornite).

3. L’analisi del testo di Beppe Fenoglio Una questione privata (1963): i contenuti dei singoli capitoli; le tematiche principali, con particolare attenzione a quelle legate al tema della Resistenza; l’analisi delle caratteristiche dei protagonisti; le tecniche narrative impiegate dall’autore; alcune “questioni letterarie” rispetto al romanzo; notizie essenziali su B. Fenoglio.

4. Carrellata su altri scrittori italiani che si sono occupati di questo tema e confronto della loro interpretazione con quella del nostro autore (questa parte di approfondimento verrà affrontata in base alla disponibilità di tempo).

Memoria e narrazione: la Shoah

Le lezioni su quest’argomento trattano: 1. Il contesto storico della Shoah: le origini dell’antisemitismo nazista; la definizione di

“Olocausto” e di “lager”; le radici ideologiche della politica antisemita; dall’epurazione dalla pubblica amministrazione allo sterminio degli ebrei (in relazione alle fotocopie fornite).

4 Il brano da analizzare è tratto da: Primo Levi, I sommersi e i salvati, Torino, Tascabili Einaudi, 1991, p.72.

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2. La memoria della Shoah, alcune possibili interpretazioni del concetto di “Memoria” rispetto a questo tema: Memoria come invettiva (contro il fascismo ed il nazismo); Memoria come testimonianza diretta (dell’esilio politico e dell’esperienza della deportazione nei campi di concentramento); memoria come descrizione della sfera privata.

3. Analisi del testo di Primo Levi I sommersi e i salvati (1986): i contenuti e le tematiche secondo la scansione dei capitoli (eventuale lettura di estratti del libro e di altri autori che hanno affrontato lo stesso tema; confronto con Levi).

4. Carrellata su altri autori italiani che hanno trattato il tema della Shoah (questa parte di approfondimento verrà trattata in base alla disponibilità di tempo).

N.B.: Gli scopi dell’unità didattica:

1. Preparazione riguardo ai temi della Resistenza e della Shoah in previsione degli incontri di gennaio 2006 relativi alla “Memoria”.

2. Trattazione della parte del programma annuale di italiano e di storia relativa ai due temi, nell’ottica della preparazione per l’esame di maturità (la lettura dei testi di Fenoglio e Levi è obbligatoria: le lezioni collettive svolte insieme hanno l’intento di velocizzarne la conoscenza).