MEDICINA E CHIRURGIA · 2014-12-30 · Med. Chir. 46, 1967, 2009 1967 Presentazione Luigi Frati,...

MEDICINA E CHIRURGIAQuaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia

Sommario

46/2009

1967 Presentazione, Luigi Frati e Giovanni Danieli1968 Conferenza Permanente dei CLM in Medicina e Chirurgia - Manifesto di Intenti - Triennio 2009-2011, Andrea Lenzi

ATTUALITÀ

1970 Riforma dei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie. Alcuni riferimenti applicativi a confronto fra i decreti 2/4/201e 19/2/2009, Angelo Mastrillo, Andrea Lenzi, Luigi FratiNOVITÀ EDITORIALI

1973 A proposito di La vita è uguale per tutti, Paola BinettiPROPOSTE

1976 Nuove Unità Didattiche per il CLM in Medicina e Chirurgia, Antonio Gaddi, Marina Dachà, Paolo Nencini, Luigi MansoCONFERENZA PERMANENTE DEI CLM IN MEDICINA E CHIRURGIA

1979 Primo percorso nei luoghi di cura. Un tirocinio al I anno der Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia, Rosa Valanzano,Giovanni Guerra, Maria Claudia Valdini

1982 Early patient contact nel curriculum di Medicina. Esperienze a confronto, Giuseppe Familiari, Giulio Nati, VincenzoZiparo, Maria Stella Padula, Gabriella AggazzottiCONFERENZA PERMANENTE DELLE CLASSI DI LAUREA DELLE PROFESSIONI SANITARIE

1988 Verso il monitoraggio dell’efficienza universitaria. Fattori di rischio di abbandono e di insuccesso accademico nei Corsidi Laurea in Infermieristica, Alvisa Palese, Angelo Dante, Graziella Valoppi, Gabriella Sandri

1992 Il mini Clinical Evaluation Exercise (mini-CEX), Laura Furri, Elena M. Ravagni Probizer, Maria Gloria Ferrari, Luisa Saiani,Giancarlo Tassinari, Lucia Zannini

1994 La specializzazione nelle Professioni Sanitarie. Master, pro e contro, Lucia Bertozzi, Maria Grazia Maioli, Paolo Pillastrini1996 Meeting di primavera, Poster premiati, Michela Bozzolan et Al., Carlo Ruffinengo et Al., Daniela Mecucgni et Al.

PILLOLE PEDAGOGICHE

1999 L’Esame Integrato, premessa e guida alla programmazione del Corso Integrato, Pietro Gallo, Achille Cittadini, Carlo Della Rocca,Giuseppe Familiari, Marella Maroder, Pierluigi Tocco, Gianluca Vago, Rosa Valanzano, Luciano VettoreDOCUMENTI

2002 La valutazione della didattica da parte degli studenti nella I Facoltà di Medicina e Chirurgia dell’Università di Roma LaSapienza mediante tecniche di scaling multidimensionale, Antonella Polimeni, Anna Rita Vestri

2002 Consensus Conference sull’organizzazione didattica dei Master di 1° livello in Management per le funzioni di coor-dinamento delle Professioni Sanitarie, Luisa Saiani, Lamberto Briziarelli

I-V DOSSIER. Il core curriculum per l’insegnamento degli argomenti di Medicina Generale nel Corso di Laurea Magistrale inMedicina e Chirurgia, M. Andreoni, A. Arullani, M. Cavallini, A. Chiriatti, A. Cittadini, C. Della Rocca, G. Donato, M.Mazzilli, G. Nati, A. Nigro, A. Nobile, G. Tarsitani, F. Traditi

MEDICINA E CHIRURGIAQuaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia

RedazioneFacoltà di Medicina e Chirurgia

Università Politecnica delle Marche60020 Torrette di Ancona

Tel. 071 2206101 - Telefax 071 2206103E-mail: [email protected]

Amministrazione e stampa, Errebi Grafiche RipesiFalconara

Segretaria di Redazione, Daniela Pianosi

Direttore Responsabile, Giovanni Danieli

Direttore Editoriale, Luigi Frati

Comitato EditorialeAndrea Lenzi, Gennaro Marino,Aldo Pinchera,Giuliano Pizzini,Antonella Polimeni,Luisa Saiani,Aldo Tomasi

Nel Trecento, con il sorgere e lo svilupparsi delle Università, nacquero anche l’esi-genza e la tradizione di conservare e tramandare la memoria dei grandi Maestri, cheavevano illuminato la sede universitaria, conservandone le spoglie in tombe di ele-vata qualità artistica e nelle quali più spesso la figura del Dottore, circondato daipropri Allievi, appariva nell’atto di insegnare.

Alcuni pregevoli esemplari dell’architettura e della scultura accademica sono custoditi nel Museo Civico Medievale di Bologna; tra questi, riportato in copertina, ilMonumento funebre di Giovanni da Legnano (m. 1383), opera dello scultoreveneziano Pier Paolo dalle Masegne, che operò a Bologna negli ultimi anni del XIVsecolo.

* * *

Le illustrazioni riprodotte nell’interno sono invece tratte dall’opera PedaniiDioscoridis de Materia medica Libri sex (1544, collezione Prof. Italo D’Angelo, Ancona)spesso indicata come Commentarii a Dioscoride, di Pierandrea Mattioli, Medico eNaturalista (Siena 1500 - Trento 1577) che riunì e coordinò tutte le conoscenze di bota-nica medica del suo tempo, descrivendo cento nuove specie di piante.

Finito di stampareil 30 Giugno 2009

per i tipi della Errebi Grafiche Ripesiin Falconara - Ancona

Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM in Medicina e ChirurgiaPresidente Andrea Lenzi

Presidente onorario Luigi Frati, Past president Giovanni Danieli, Segretario Amos Casti

Presidenti dei CLM: Saverio Cinti (Ancona); Gilda Caruso (Bari); GiovanniMazzotti (Bologna); Pietro Apostoli (Brescia); Luigi Demelia (Cagliari); ElioGulletta (Catanzaro); Gaetano Catania (Catania); Luciano Corbellini (Chieti);Francesco Di Virgilio (Ferrara); Rosa Valanzano (Firenze); Carmine Panella(Foggia); Roberto Fiocca (Genova); Massimo Casacchia (L’Aquila); AlfredoCarducci Artenisio (Messina); Gianluca Vago (Milano); Massimo Clementi(Milano Vita-Salute S. Raffaele); Marzia Kienle (Milano Bicocca); Carlo AdolfoPorro (Modena e Reggio Emilia); Giovannangelo Oriani (Molise); Paola Izzo(Napoli, Università Federico II); Bartolomeo Farzati (Napoli, II Ateneo - Polo diNapoli); Giuseppe Paolisso (Napoli, II Ateneo - Polo di Caserta); Marco Krengli(Novara); Raffaele De Caro (Padova); Antonino Bono (Palermo); MaurizioVanelli (Parma); Domenico Scannicchio (Pavia); Pierfrancesco Marconi(Perugia); Riccardo Zucchi (Pisa); Eugenio Gaudio (Roma- La Sapienza Corsodi Laurea A); Enrico De Antoni (Roma- La Sapienza Corso di Laurea B); PietroGallo (Roma- La Sapienza Corso di Laurea C); Andrea Lenzi (Roma- LaSapienza Corso di Laurea D); Marella Maroder (Roma- La Sapienza Corso diLaurea E, sede di Latina); Giuseppe Familiari (Roma La Sapienza - II Facoltàdi Medicina); Andrea Modesti (Roma Tor Vergata); Sergio Morini (RomaCampus Bio-Medico); Achille Cittadini (Roma Cattolica); Giuseppe Delitala(Sassari); Gian Maria Rossolini (Siena); Luca Cordero Di Montezemolo (Torino);Mario De Marchi (Torino II); Enrico Tonin (Trieste); Alfred Tenore (Udine);Francesco Pasquali (Varese-Insubria), Italo Vantini (Verona).

1967Med. Chir. 46, 1967, 2009

PresentazioneLuigi Frati, Giovanni Danieli

Per i tipi della Mondandori vede la luce in questi giorni l’ultima opera di Paola Binetti, La vita è ugua-le per tutti, una testimonianza razionale e nel contempo appassionata dell’evoluzione del rapportomedico/paziente e dei principi morali che lo governano; del libro ospitiamo in queste pagine la pre-sentazione fatta dall’Autrice, presentazione che costituisce essa stessa un incisivo documento di eticamedica di alto spessore culturale e morale dal quale emergono profondo convincimento interiore, chia-rezza di idee, determinazione nel sostenerle. Una lettura da raccomandare a Docenti e Studenti.

In questo numero, Colleghi motivati ed impegnati hanno rivolto la loro attenzione soprattutto a tre temidi grande attualità, l’insegnamento di Medicina generale, la valutazione, la formazione nelle Professionisanitarie; il primo costituisce oggi argomento ineludibile, tanto evidente è l’opportunità che medici informazione compiano, opportunamente guidati, parte del loro percorso presso i Medici di MedicinaGenerale nell’ambito in cui molti di essi eserciteranno la propria professione, ossia il territorio. Eppure, e non si riesce a capire perché, la realizzazione di questo progetto non ha ancora un model-lo univoco e generalizzato, anche se sperimentazioni in tal senso sono condotte ormai da anni, conpassione e rigore metodologico, in più sedi d’Italia; tra tutte, quelle pionieristiche di Firenze,Modena/Reggio Emilia e Roma La Sapienza, di cui riferiamo ampiamente in queste pagine, grazie aicontributi di Rosa Valanzano, di Giuseppe Familiari, di Gabriella Aggazzotti e dei loro Collaboratori.

Il proposito di stimolare scelte definitive in questo campo ci porta adinserire nel fascicolo – quale inserto in quanto indipendente dalle attività

delle nostre Conferenze – il contributo di una Commissione ad hoc dellaRegione Lazio al quale hanno partecipato i nostri Carlo Della Rocca edAchille Cittadini, Commissione che ha proposto un interessante curriculumper la formazione in Medicina generale; se si farà qualcosa in questa dire-zione, il documento risulterà utile.

Sempre nell’ambito delle innovazioni didattiche, nella rubrica Proposte ripor-tiamo tre lettere, inviateci da Antonio Gaddi, da Marina Dachà e da PaoloNencini – Luigi Manzo che suggeriscono significativi inserimenti nei curricu-la medici, correlati rispettivamente alla prevenzione cardiovascolare, allanutrizione ed al tabagismo. Ogni lettera merita, a giudizio di chi scrive, una

risposta, ma non dobbiamo essere noi della redazione a fornirla; non sareb-be stimolante e produttivo raccogliere e pubblicare nel prossimo numero l’o-pinione dei nostri lettori? Attendiamo tante lettere.

Abbiamo dedicato spazio alla valutazione, di cui appare fin troppo ovviosottolineare la necessità, considerata la sua influenza sulla programmazionedidattica; anche in questo caso, pur esistendo Nuclei di valutazione di

Ateneo e Direttive ministeriali, l’eterogeneità è sovrana e le sperimentazioni nonconfrontabili. Non è giunto il momento di parlare uno stesso linguaggio?Intanto presentiamo due modelli, esemplare il primo, innovativo il secon-do; il primo opera di un docente illuminato e determinato qual èAntonella Polimeni che, in qualità di Presidente di una apposita commis-sione ha coordinato la valutazione dell’efficacia didattica nei CLM in

Medicina e Chirurgia ed Odontoiatria di Roma La Sapienza basandosisulla raccolta a tappeto, aula per aula, delle opinione espresse dagliStudenti, cui ha fatto seguito una raffinata elaborazione statistica; il

secondo contributo è di Alvisa Palese e soci - siamo nel Nord-Estd’Italia - che per primi affrontano, anche qui con rigore, la valutazione

della didattica nel Corso di Laurea in Infermieristica, identificandone i suc-cessi e gli insuccessi e le motivazioni che possono giustificare entrambi.

Si parla anche di valutazione degli Studenti e si propone (Laura Furri eCollaboratori) uno strumento, il mini Clinical Evaluation Exercise, che èun sistema completo per giudicare l’efficacia del tirocinio, momento for-

mativo che sempre di più deve avere dignità pari alla didattica ex cathedra.Riteniamo che siate tutti d’accordo nel considerare che, negli studimedici, Pietro Gallo sia oggi, con la sua straordinaria sensibilità cultu-

segue a pagina 1969

1968 Med. Chir. 46, 1968-1969, 2009

Nella prima seduta della Conferenza del 2009(13 febbraio 2009 - Napoli) è stato rinnovata laPresidenza della Conferenza e l’Ufficio diPresidenza come da statuto.

E’ stato confermato Presidente il Prof. AndreaLenzi che ha rinnovato il mandato ai VicePresidenti ed al Segretario uscenti.

La composizione dell’Ufficio di Presidenza è per-tanto la seguente: Andrea Lenzi (Presidente),Pietro Gallo (Vice Presidente Vicario), AlfredTenore (Vice Presidente), Amos Casti (Segretario),Giovanni Danieli (Past-President).

Sono state inoltre assegnate, dal Presidente, leseguenti deleghe:Rappresentanza presso i Ministeri e le Istituzioni(Andrea Lenzi)Rapporti Internazionali (Alfred Tenore)Gestione Sito Web e Archivio Conferenza (AmosCasti)Rapporti con la Conferenza Permanente deiPresidi di Medicina e Chirurgia (Eugenio Gaudio)Rapporti con la SIPEM (Pietro Gallo)Gestione editoriale dei Quaderni di Medicina eChirurgia (Giovanni Danieli)

Editoriale

Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia

Manifesto di intenti - Triennio 2009-2011

Il Manifesto di Intenti della Conferenza del trien-nio 2005-2008 aveva attivato una serie di progettiin larga parte ancora validi. Molti di questi sonoattualmente in corso, altri sono in fase applicativaaltri ancora sono in fase di elaborazione e stannogiungendo a graduale conclusione.

Proseguendo su questa stessa strada il Manifestodi Intenti della Conferenza per il triennio 2009-2011 propone nuovi ambiti di studio e di ricerca suaspetti di politica accademica e di didattica; in par-ticolare l’Ufficio di Presidenza della Conferenza haapprovato due gruppi di progetti che saranno pre-sentati nella prossima riunione della Conferenza, aTorino - Orbassano il 9-10 ottobre 2009; il primoè riferito a temi che sono stati già istruiti, trattati edapprofonditi nel precedente programma triennalee che devono essere mantenuti in quanto sonoormai attività istituzionali della Conferenza; ilsecondo costituito da progetti utili, in primo luogo,per il superamento di alcune criticità riscontratedurante l’ultimo esercizio di site visit di valutazionesvolto nel 2008 e, in secondo luogo, per renderepiù concreta e reale l’applicazione dei principicompresi negli obbiettivi formativi della Classe diLaurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, dopo lariforma del DM 270/04.

I titoli dei progetti

1. PROGETTI ISTITUZIONALI

Progress test – applicazione Valutazione e site visit di accreditamento – terzoesercizioInnovazione pedagogica – atelier di studio eapprofondimentoCore curriculum – revisione continua Distribuzione dei Corsi nei Piani degli studi –monitoraggioDistribuzione dei CFU per SSD – monitoraggio Selezione all’accesso – valutazione continua

2. NUOVI PROGETTI

Applicazione del DM 270/04 Comunicazione Medico-PazientePercorsi di eccellenzaMedicina del territorioMedicine alternativeCorsi di Laurea Magistrale in lingua inglese Rapporti con il III livello di istruzione post LaureaMagistraleScuole di Specializzazione Dottorato Master

Andrea Lenzi (Roma La Sapienza)

Il Prof. Andrea Lenzi è Presidente della Conferenza dal 1°novembre 2005; nell'occasione della riconferma per unsecondo mandato triennale ha presentato il Manifestodegli intenti quì riprodotto.

rale, una delle figure più eminenti dell’innovazione metodologica, e non solo. Oggi ci riserva una nuovapillola, l’esame integrato; adesso sembra scontato, ma nessuno ci aveva pensato prima: se esistono icorsi integrati devono esistere anche gli esami integrati e Pietro non perde l’occasione per raccontarciquello che sono e quello che devono essere.

Il terzo elemento che caratterizza questo fascicolo è l’importante presenza di contributi dei Docentidelle Lauree Triennali, che testimonia, a chi non se ne fosse accorto, l’incredibile evoluzione culturaleche in questa dozzina d’anni hanno avuto le professioni sanitarie, dai diplomi universitari ad oggi.Abbiamo ricordato prima le innovative sperimentazioni didattiche di Alvisa Palese e di Laura Furri e deiloro Gruppi, presentiamo ora un contributo di Pillastrini e Soci che descrivono il significato e le diver-se tipologie dei Master in Europa e in Italia e, soprattutto, il documento sempre sui master di LuisaSaiani e Lamberto Briziarelli, Coordinatori di una Consensus Conference che definisce tempi e modi direalizzare nel nostro Paese il Master sulla formazione dei Coordinatori delle Professioni Sanitarie.Presentiamo quindi i poster premiati nell’ultimo Meeting delle professioni sanitarie, ulteriore segno delgrande cambiamento intervenuto nelle professioni e del grande merito di chi ha voluto e realizzato laloro formazione nell’Università, assicurando la nascita nel nostro Paese di una nuova classe di opera-tori della salute degna della migliore tradizione europea.Abbiamo aperto il fascicolo con due pregevoli documenti, la presentazione del Manifesto di intenti peril triennio 2009-2011 della Conferenza Permanente dei CLM in Medicina e Chirurgia fatta dal suo bril-lantissimo Presidente all’inizio del suo secondo mandato, denso di idee e progetti, e un commento alnuovo Ordinamento didattico a firma di Angelo Mastrillo, Andrea Lenzi e Luigi Frati componenti delTavolo Tecnico n. 2 del MIUR (area scienze della salute, coordinata da Luigi Frati), che ha informato iltesto del recente decreto.

1969Med. Chir. 46, 1968-1969, 2009

Manifesto di intenti

Rapporti con l’AMEE e le altre organizzazioni inter-nazionali di Medical EducationRapporti con le Associazioni studentesche di areamedica.Organizzazione didattica: composizione del voto dilaurea, titoli conseguiti all’estero.

Obbiettivi strategici

L’Ufficio di Presidenza della Conferenza ha inol-tre stabilito degli obbiettivi strategici, ribadendonealcuni del precedente triennio ed implementando-ne altri.

Ne è derivato un programma in dieci punti, chesi propone il fine di:

1. far derivare dai progetti decisioni pratiche,specie in relazione all’organizzazione diadttica, acui dare la forza sufficiente per essere applicate inogni sede;2. creare le occasioni per diffondere a livello isti-

tuzionale le attività della Conferenza, favorendol’espansione della sua immagine;3. implementare l’attività di valutazione e di accre-

ditamento identificando le eccellenze e creandoneuna mappa anche al fine della formazione deidocenti;4. predisporre un sistema di valutazione dei docen-ti basato su nuovi criteri di meritocrazia integrata

scientifica e didattica, fornendo indicatori di incen-tivazione e promozione;5. mettere a punto iniziative che consentano unaproiezione internazionale della Conferenza conparticolare riferimento all’interazione con laUnione Europea;6. implementare i collegamenti con le Istituzioni, leConferenza delle Facoltà, le Società scientifiche ele Agenzie specializzate nella formazione in areasanitaria;7. implementare le attività aggiuntive di alta forma-zione scientifica, tecnologica e sperimentale checonsentano di identificare fra gli studenti la voca-zioni alla ricerca scientifica; 8. implementare l’internazionalizzazione del nostropercorso formativo;9. sviluppare strategie utili ad un raccordo con leattività formative post laurea;10. coinvolgere gli studenti e le loro Associazioni nel-l’applicazione dei progetti relativi al percorso forma-tivo.

L'intero programma del manifesto è inteso a svi-luppare i progetti sopra esposti relativi a qualità,valutazione, innovazione, eccellenza in un'otticaidonea a rendere incisiva l'azione dellaConferenza, incrementando i rapporti con la socie-tà civile e con le Istituzioni, nonchè a consolidareil suo ruolo nazionale ed internazionale con l'o-biettivo di accrescere la qualità del medico prodot-to dai nostri Corsi di studio

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1970 Med. Chir. 46, 1970-1972, 2009

Sulla G.U. del 25 maggio 2009, n 119, è stato pub-blicato il Decreto interministeriale Università-Salutedel 19 febbraio 20091 che riforma gli Ordinamentidel precedente Decreto del 2 aprile 20012.

Si è così concluso l’iter avviato con il DM MIUR 22ottobre 20043, n. 270, di cui ci siamo occupati suquesta Rivista nel 20064 e nel 20075 commentando laparte tabellare sulla ripartizione dei Crediti FormativiUniversitari (CFU) in corrispondenza degli ambitidisciplinari e dei rispettivi Settori ScientificoDisciplinari (SSD).

Mancava allora la parte normativa, che è stata de-finita con l’attuale DM con l’integrazione dellenorme generali introdotte dai DM MIUR del 27 gen-naio 20056, n. 15; del 26 luglio 20077, n. 386 e del 31ottobre 20078, n. 544.

Ambito disciplinare specifico della professione

Rispetto all’assetto generale di tutte le varie classidi laurea, nel caso delle Professioni Sanitarie, gliobiettivi formativi qualificanti, le attività formative“di base” e quelle “caratterizzanti” con la ripartizionenei vari ambiti disciplinari furono definite nel 2004-05 dall’apposito tavolo tecnico nelle rispettive tabel-le delle quattro classi. A differenza delle altre classidi laurea, per le Professioni sanitarie fu assegnato ilnumero di CFU per ognuno degli ambiti disciplinari,da un minimo di 2 al massimo di 30, con l’elencazio-ne dei SSD da cui prelevare i relativi insegnamenti.

In totale furono determinati 126 CFU “tabellati” ealtri 24 fra le “altre” attività formative, fino ad arriva-re a 150 CFU, a cui andava aggiunto per completarei 180 CFU i rimanenti 30 CFU dell’autonomia didatti-ca di Ateneo.

Il Decreto del 19/2/2009 reca qualche modificarispetto alle “tabelle” presentate dal Tavolo tecnico,mentre sono maggiori le modifiche inserite nei dieciarticoli normativi, che erano nove nel precedenteDM del 2 aprile 2001.

Nei vari passaggi consultivi del CUN, dal 2005 al2007, le “tabelle” del tavolo tecnico sono state par-zialmente modificate (Tab. 1) in relazione all’ambitodisciplinare specifico professionalizzante dellaseconda classe della Riabilitazione, della terza classeTecnica e della quarta classe della Prevenzione, conla clausola di assegnare almeno 15 dei 30 CFU al cor-rispondente SSD dello specifico profilo professiona-le MED/46, MED/48, MED/49 e MED/50, lasciandoinvariati i 30 CFU della prima classe Infermieristica eOstetrica nei rispettivi SSD MED/45 e MED/47.

Attualità

Riforma dei Corsi di Laurea delle Professioni SanitarieAlcuni riferimenti applicativi a confronto fra i Decreti 2/4/2001 e

19/2/2009

Novità della parte normativa

Sono invece più numerose e determinanti le modi-fiche dell’articolato del Decreto, che è stato definitosia in relazione al precedente DM MIUR che ai pare-ri consultivi con relative modifiche proposte dalConsiglio Superiore di Sanità il 5 giugno 2008, dalSenato e dalla Camera dei Deputati il 14 e 15 otto-bre 2008.

Omettendo di trattare anche gli aspetti dei “requi-siti minimi” del corpo docente, per il numero degli“studenti iscrivibili” è utile ricordare che per leProfessioni sanitarie il DM 544/20078 ha stabilito ilminimo di 10 e il massimo di 75 studenti, come indi-cato dal Comitato Nazionale per la Valutazione delSistema Universitario (CNVSU) nel DOC n. 7/20079.

Di seguito si citano e si commentano i punti salien-ti dei vari articoli.• Art 2. comma 1. Tolta l’istituzione interfacoltà peri Corsi di Laurea in Educazione Professionale e inTecniche della Prevenzione• Art. 2, comma 2. Aggiunto che almeno il 50% degliinsegnamenti deve essere affidato a professori ericercatori universitari, con esclusione dei 60 CFUdel tirocinio.• Art. 4, comma 3. La scelta degli elettivi può esserefatta anche fra le discipline del corso stesso. Lo sco-po è di favorire la coerenza al corso.• Art. 4, comma 4. Il monte-ore di studio personaledello studente è di almeno il 50% del CFU, con laconseguente assegnazione di un massimo di 12 oreper le lezioni dei docenti. Mentre è escluso il tiroci-nio che deve essere svolto al 100%• Art. 4, comma 5. Il Coordinatore del Corso deveessere in possesso di Laurea Specialistica oMagistrale, con l’aggiunta di almeno 5 anni di attivi-tà nell’ambito della formazione.• Art. 4, comma 6. Esplicito richiamo a definire gliOrdinamenti in termini di risultato di apprendimen-to attesi, con riferimento al sistema di descrittori diDublino10 adottato in sede europea e individuazio-ne degli sbocchi professionali.• Art. 4, comma 8. Favorisce il trasferimento deglistudenti fra i corsi di laurea della stessa classe con ilriconoscimento di almeno metà dei CFU relativi almedesimo SSD. • Art. 5, comma 2. Ogni insegnamento deve corri-spondere a un numero intero di crediti. Il numerodegli esami non può essere superiore a 20.• Art. 6, comma 3. Possibilità di concludere gli stu-di prima dei previsti tre anni, “fatto salvo l’obbligo diavere completato l’attività di tirocinio e laboratorio”.Ne deriva quindi la possibilità di favorire al massimoil conseguimento di una ulteriore laurea delle pro-fessioni sanitarie.

Angelo Mastrillo (Bologna), Andrea Lenzi (Roma La Sapienza) e Luigi Frati (Roma La Sapienza) *

* Componenti del Tavolo Tecnico 2 del MIUR, anni 2004-05, (Areascienze della Salute), coordinato da Luigi Frati

1971Med. Chir. 46, 1970-1972, 2009

Riforma Corsi di Laurea Professioni Sanitarie

Tab. 1 - Modifica degli ordinamenti didattici delle Lauree triennali.

• Art. 7, comma 2. b. Chiarito che l’esame finaleavviene con prova pratica e tesi, che prima era inve-ce definita “redazione di un elaborato”.• Art. 7, comma 3. Tolta la emanazione annuale delDecreto per fissare i periodi di esami finali, che sonogià stabiliti per marzo-aprile e ottobre-novembre. • Art. 7, comma 4. Introdotto l’obbligo per leUniversità di comunicare le date di esame aiMinisteri entro 30 giorni dagli esami. Chiarita la fun-zione degli esperti che “sovrintendono alla regolari-tà dell’esame di cui sottoscrivono i verbali” e, infine,che in caso di mancata nomina degli esperti da partedei Ministri “il Rettore può esercitare” il potere sosti-tutivo, mentre prima si prevedeva “il Rettore eserci-ta” il potere sostitutivo.• Art. 8, comma 3. Obbligo per le Università a rila-sciare anche un certificato finale in lingua inglesecon la denominazione del titolo e con l’indicazionedel curriculum formativo, secondo modelli adottatidai paesi europei.• Art. 10. Conferma dell’Osservatorio nazionale per-manente (ONP) presso il MIUR, già istituito con DM24/7/199611 nei corsi di Diploma Universitario (DU).

Ripartizione degli insegnamenti nei Corsi inte-grati

Dalle prime elaborazioni su alcuni Regolamentididattici12 emerge che è possibile ridurre i preceden-ti 25-30 Corsi Integrati (CI) e relativi esami a 20,comprendendo anche i tre esami finali annuali deltirocinio.

Si conferma che per le “altre” attività formative,quali Inglese, Informatica e Laboratori, è possibilenon prevedere esami con voto, ma solo idoneità(DM 386/077, allegato 1, art. 4.2).

Nel caso di CI con alto numero di SSD e CFU,sarebbe possibile la suddivisione in moduli, comeprevisto dall’art 5, comma 2, che richiama l’art. 12,comma 2, lettera b del DM 2 aprile 2001 e del DM270/2004. Le prove parziali sui due moduli del CIdarebbero comunque luogo ad un unico esame.

Nel Decreto non sono specificamente indicati iparametri minimi e massimi di CFU per CI. Tuttaviasono desumibili dal totale dei 180 CFU: escludendoi 60 CFU del tirocinio e i 24 delle altre attività, perun totale di 84, resterebbero al massimo 96 CFU daripartire nei 17 CI con un media di 5,6 CFU.

Tuttavia, se tutti i 30 CFU dell’Autonomia venisse-ro assegnati al tirocinio, sarebbero 66 i CFU da sud-dividere su 17 CI, con una media di 3,9.

Considerando l’alta specialità di alcuni CI cherichiedono pochi CFU e al contrario altri CI con altonumero di CFU sugli SSD di base (ad es. Anatomia eFi siologia) o su quelli clinici e professionalizzanti,emergerebbe un range di 3-10 CFU per CI.

Laboratori professionali e tirocinio

Una particolare importanza viene riconosciuta ai 3CFU dei Laboratori professionali dello specifico SSDdel profilo, che sono una novità e che hanno loscopo di riservare agli studenti una fase propedeuti-

1972 Med. Chir. 46, 1970-1972, 2009

Angelo Mastrillo, Andrea Lenzi e Luigi Frati

Anche se nel passaggio dal Diploma alla Laurea nonvenne esplicitato, in generale sono stati mantenuticirca 60-90 CFU con ripartizione di 10-20 al primoanno, 20-30 al secondo anno e 30-40 al terzo anno.

Conclusioni

La nuova normativa conferma diversi aspetti orga-nizzativi e strutturali dei Corsi di studio avviati dal1996 con i DU e prima ancora con le Scuole Direttea Fini Speciali negli anni ’70.

L’assegnazione di CFU per i vari ambiti disciplina-ri favorisce la definizione di Ordinamenti eRegolamenti didattici “uniformi” a livello nazionale,al fine di garantire alle rispettive professioni sanita-rie livelli di preparazione adeguati alle esigenze assi-stenziali, riabilitative, tecniche e preventive delServizio Sanitario Nazionale.

Viene in ogni caso garantita la possibilità di riserva-re una buona parte della formazione a peculiarità spe-cifiche di ogni Ateneo e di ogni profilo professionale.

Riferimenti normativi e bibliografici

1) Decreto Ministeriale Università-Salute 19 febbraio 2009(G. U. 25 maggio 2009, n. 119). Determinazione delle clas-si delle lauree universitarie delle professioni sanitarie, aisensi del decreto ministeriale 22 ottobre 2004, n. 270.2) Decreto Ministeriale Università-Sanità 2 aprile 2001(G. U. 5 giugno 2001, n. 128. S. O. n. 136). Determinazionedelle classi delle lauree e delle lauree specialistiche univer-sitarie delle professioni sanitarie3) Decreto Ministero Università 22 ottobre 2004, n. 270(G.U. 12 novembre 2004, n. 266) . Modifiche al regolamen-to recante norme concernenti l'autonomia didattica degliatenei, approvato con decreto del Ministro dell'università edella ricerca scientifica e tecnologica 3 novembre 1999, n.509.4) Mastrillo A., Lenzi A., Frati L. Verso la riforma dei Corsidi Laurea delle Professioni sanitarie, in Med. Chir. 33: 1319-1324, 20065) Lenzi A. In arrivo il DM su lauree e lauree magistrali pre-viste dal DM 270/04, in Med. Chir. 36: 1464, 20076) Decreto Ministero Università 27 gennaio 2005, n. 15Banca dati dell’offerta e verifica possesso requisiti minimi7) Decreto Ministero Università 26 luglio 2007, n. 386Linee guida per la progettazione dei nuovi ordinamentididattici dei corsi di laurea e di laurea magistrale8) Decreto Ministero Università 31 ottobre 2007, n. 544.Definizione dei requisiti dei corsi di laurea e di laurea magi-strale9) D0C 7/2007 CONVSU Comitato nazionale per la valuta-zione del sistema universitario. Requisiti necessari per l’atti-vazione dei nuovi corsi di studio universitari10) Result Draft Dublin Descriptors 3 cycles www.jointquality.nl11) Decreto Ministeriale Università-Sanità 24 luglio 1996(G. U. 14 ottobre 1996, n. 241, S.O. n. 168) Approvazionedella Tabella XVIII-ter recante gli ordinamenti didattici uni-versitari dei Corsi di diploma universitario dell’area sanita-ria, in adeguamento dell’art. 9 della legge 19 novembre1990, n. 34112) Palese A. et al. Dalle competenze-esito al piano di studidel CL in Infermieristica, in Med. Chir. 42: 1798-1803, 2008.

Anno Teoria Tirocinio Altre TotaleOre CFU Ore CFU Ore CFU Ore

I 1.000 40 400 16 100 4 1.500II 625 25 675 27 200 8 1.500III 375 15 825 33 300 12 1.500Tot. 2.000 80 1.900 76 600 24 4.500


I 825 33 500 20 150 6 1.500II 600 24 700 28 200 8 1.500III 375 15 775 31 375 15 1.500Tot. 1.800 72 1.975 79 725 29 4.500

Ipotesi basate sul nuovo Ordinamento DM 19 febbraio 2009

Applicazione secondo il DM 2 aprile 2001


I 650 26 600 24 100 4 1.400II 575 23 800 32 200 8 1.550III 375 15 1000 40 300 12 1.650Tot. 1.600 64 2.400 96 600 24 4.600

Applicazione secondo il DM 24 luglio 1996

Tab. 2 - Esempi di ripartizione dei CFU e delle ore.

Fig. 1 - Evoluzione della ripartizione delle ore tra teoria etirocinio.

ca al tirocinio con esercitazioni di laboratorio, primadi effettuare le varie procedure e tecniche diretta-mente sui pazienti.

Qualche perplessità è emersa sulla utilità di mante-nere l’attività di tirocinio al primo anno e in particola-re al primo semestre. Ma in generale si è verificatal’opportunità di confermarlo con un numero di CFU,10-15, inferiore ai 20-35 del secondo e terzo anno. Aconfermare tale assetto organizzativo sarebbe anchel’esperienza maturata nei precedenti Corsi di DU delDM 24 luglio 199611 in cui i CFU ricalcolati corrispon-devano al totale di circa 96 (pari a 2.400 ore), di cui 24CFU (600 ore) al primo anno, 32 (800 ore) al secondoe 42 (1.000 ore) al terzo anno. (Tab. 2 e Fig. 1)

1973Med. Chir. 46, 1973-1975, 2009

Il filo di Ariannache attraversa questolibro è l’analisi criticadi un nuovo dirittoche sembra volersiimporre all’attenzio-ne di medici e mala-ti, giuristi ed econo-misti, il diritto diauto-determinare lapropria morte, prefi-gurandone le condi-zioni e i modi. Undiritto di nuovagenerazione checontrasta con unatradizione secolare acui i medici si sonosempre ispirati: il

diritto alla vita, intesa nella sua duplice accezione didono e di responsabilità. Una tradizione che la nostraCostituzione recepisce considerando la vita un valorecosì forte da configurare il carattere universalistico deldiritto alla salute, per cui impegna lo Stato a garantire atutti tutte le cure di cui possono aver bisogno, per sal-vaguardarla come un bene prezioso, prerequisito perogni altro diritto.

La prima parte del libro ha un carattere tra lo stori-co e il giornalistico, e riporta una serie di fonti da cuiè possibile ricavare la complessa strategia con cui inItalia, sulla scia di quanto accade in altri Paesi, si stacercando di proporre, a volte perfino di imporre, que-sto nuovo diritto. Il diritto a morire, che in alcuni casiassume i connotati di una vera e propria richiesta euta-nasica, e viene presentato come segno concreto di unalibertà, vissuta fino alle sue estreme conseguenze,espressa non solo attraverso il legittimo, seppur discu-tibile, rifiuto delle cure, ma anche attraverso il rifiutodi qualsiasi forma di nutrizione e di idratazione. Il libroanalizza in dettaglio la differenza che c’è tra il diritto alrifiuto delle cure e la legittimazione del rifiuto antici-pato della nutrizione e idratazione. Intanto il rifiutodelle cure non è mai assoluto e non include –fortuna-tamente!- le cure palliative e le terapie antidolorifiche,per cui più che di vero e proprio rifiuto delle cure sipuò parlare di scelta di profili di cura diversi. Mentreil rifiuto della nutrizione e idratazione, così comeappare nelle proposte più radicali, è assoluto e si pre-senta come una nuova forma di “patologia” mortale. Sisceglierebbe in definitiva di morire di fame e di sete,perché non si considera degna di essere vissuta la con-dizione di coma e di stato vegetativo.

Tra gli interrogativi più inquietanti che il medicooggi deve affrontare c’è quello del possibile rifiutodelle cure da parte del paziente, perfino dei trattamen-ti salvavita, un rifiuto che espropria il medico del valo-re fondativo della sua professione, quello che lo vedeimpegnato dalla parte della cura e della vita del

paziente. Dialogare con un paziente che intenderinunciare alle cure e che interpella il medico per esse-re assistito in tal senso è una sfida inedita per il medi-co. Deve capire cosa esattamente il paziente stia chie-dendo e cosa si aspetti da lui; deve integrare il rispet-to per il malato e per le sue scelte, con la sua respon-sabilità personale e con i principi della deontologiaprofessionale. Serve al medico una grande capacità diascolto, per evitare accuratamente qualsiasi forma dibanalizzazione o di deja vu: le richieste del pazientepossono spiazzarlo e possono perfino tentare di capo-volgere la tradizionale dinamica medico-paziente. Nonè il medico che informa il paziente per ottenerne ilconsenso, ma il malato che informa il medico per gua-dagnarne l’assenso. Gestire questa nuova relazionepuò diventare davvero problematico e il medico puòsentirsi in difficoltà ad agire in scienza e coscienza. Iquesiti posti dal paziente non possono essere risoltiricorrendo solo al sapere clinico e tanto meno a quel-lo tecnico-scientifico. Interpellano altre categorie del-l’agire umano, ma il malato vuole avere come interlo-cutore il medico e non un filosofo o un giurista. È conlui che vuole parlare, perché a lui e solo a lui - in ognicaso!- affida la sua vita. E il medico non può sottrarsia queste domande, non può rifugiarsi in un comodoanonimato, scusandosi col dire “Non tocca a me inter-venire in tal senso… faccia lei! Decida lei… La vita èsua!”. Quando il malato si rivolge al medico la sua vitanon è più solo sua, proprio perché in un certo sensoha deciso di condividerne la cura con quel medico esi affida a lui, perché si fida di lui. È la relazione difiducia quella in cui si iscrive il riconoscimento dellacompetenza del medico, ed è sempre la relazione difiducia che fa da cornice e da sfondo a tutti gli inter-venti del medico, concordati sì con il paziente, ma poiassunti con piena responsabilità personale e gestitiautonomamente.

Nel libro ci si chiede con insistenza, ad esempio, sedavvero accanto al diritto alla vita esista anche un dirit-to alla morte oppure se la morte vada accettata con isuoi tempi e i suoi modi; ci si chiede quando appareil desiderio di morire e perché e come si possa entra-re in relazione con un paziente che desidera morire,per condividerne la sofferenza, ma senza per questosentirsi obbligati ad esaudire la sua richiesta. Ci si chie-de cosa sia il dolore, come si possa affrontarlo e finoa che punto ci si possa spingere per sopprimerlo. Masoprattutto ci si chiede cosa significhi oggi parlare diqualità e di dignità della vita. La domanda più inquie-tante del nostro tempo è proprio questa: se ci sianovite più o meno degne di essere vissute e se abbia unsenso decidere chi far nascere e chi no.

Ci si chiede in che rapporto stanno tra loro autono-mia del paziente e responsabilità del medico soprattut-to nella dinamica del consenso informato; come si puòpromuovere l’educazione del paziente, soprattutto intema di stili di vita, nel rispetto delle sue credenze edelle sue convinzioni, dei suoi giudizi di valore sulla

Paola Binetti (Roma Campus Biomedico)

Novità editoriali

A proposito di La vita è uguale per tutti

1974 Med. Chir. 46, 1973-1975, 2009

Paola Binetti

vita e sulla morte, sul dolore e sulla qualità di vita. Cisi chiede in che modo si possa integrare rispetto perla privacy e tutela della salute pubblica; e ancora pri-vacy e razionalizzazione dei flussi informatici a cuipure sono affidati tanti dati sensibili della vita indivi-duale. Anche sotto il profilo organizzativo le questionisono molte e mettono a confronto l’esigenza di unmiglioramento continuo della qualità in sanità con ilprogressivo assottigliamento delle risorse disponibili;in che modo la responsabilità personale può tradursiin responsabilità sociale quando i processi decisionalicoinvolgono sempre più persone, e la diversità deigiudizi e delle valutazioni sembra interpellare lacoscienza di tutti e di ciascuno, ecc…

Il libro analizza l’ipotesi che sia in atto il tenta-tivo di una rivoluzione silenziosa che tenta di con-trapporre la responsabilità nella tutela della pro-pria salute alla libertà di rifiutarne i vincoli e sug-gerisce nuovi campi per la formazione dei medicie soprattutto una costante riflessione sui mutamen-ti socio-culturali che ci circondano. Oggi apparesempre più chiaro come il futuro della medicinanon passi solo attraverso i progressi delle scienzesperimentali, ma richieda un’interazione profondacon le scienze umane. Una interazione indispensa-bile per provare a dare risposte significative aigrandi quesiti, spesso del tutto inediti e inattesi,che la Medicina si pone e che altre scienze ed altrisaperi pongono alla medicina, a cominciare dallabiopolitica e dalla biogiuridica, sollecitate a rispon-dere ad alcune delle grandi questioni del nostrotempo, tutt’altro che facili da affrontare: cos’è lavita, quando inizia, come si sviluppa; cos’è lamorte: quando si può parlare di morte, come sipuò dialogare con la morte…

I progressi della scienza e della tecnica, soprattuttoquando si collocano sulle due frontiere essenziali dellavita dell’uomo: l’origine della vita e la sua fine, nonpermettono ai medici di sottrarsi alle responsabilità difare una continua e costante opera di riflessione e dieducazione alla salute. La vita dell’uomo deve moltoalla scienza e alla tecnica, eppure oggi davanti ad unaserie di istanze la scienza, o più ancora la tecnica, sonopercepite in modo fortemente problematico. Lascianopresagire il lato oscuro di una tecnocrazia arroganteche invece di mettersi al servizio dell’uomo, tenta diservirsene per realizzare obiettivi propri, estranei aibisogni reali della persona malata. Sono problemi chei medici stanno cercando di affrontare, confrontando-si non solo con quei colleghi che si dedicano a tempopieno alla attività di ricerca, ma anche con biotecnolo-gi e con ingegneri biomedici, con filosofi, giuristi,bioeticisti, economisti, sociologi e giornalisti. Il nuovoparadigma della salute include tutti, con competenze eresponsabilità diverse, ma con una forte propensione alconfronto, alla dialettica interdisciplinare, all’abbando-no di logiche semplicistiche che non consentono dielaborare una nuova e più solida conoscenza dei pro-cessi che coinvolgono la tutela della vita e della salute.

Per questo è necessario che cambi anche l’orizzonteformativo della Facoltà di Medicina, ampliandolo esollecitandolo a non chiudersi negli stretti confini delparadigma biologico, in modo che gli studenti acqui-

stino fin dall’inizio della loro formazione una mentali-tà professionale più aperta. Le competenze tecnico-scientifiche, pur così necessarie da risultare imprescin-dibili, non sono sufficienti e a volte non bastano nep-pure ad inquadrare correttamente i problemi cliniciche i malati pongono ai loro medici. C’è bisogno diattingere continuamente ad altri saperi, per evitarefalse soluzioni e comprendere almeno in parte la com-plessità che presentano i nuovi problemi, nessuno deiquali consente di rinchiudersi in confini strettamentespecialistici e meno ancora nei limiti angusti dell’ultra-specializzazione. Il bisogno di aggiornamento non èsolo interno al proprio profilo di competenze, richie-de nuove e costanti aperture da includere nel propriobagaglio culturale. Ed è un bisogno che scaturisce contanta maggiore intensità, proprio quando le proprieteorie di riferimento non sono più in grado di fornirerisposte soddisfacenti alle domande che le personepongono. È allora che si sente l’esigenza di sviluppa-re nuove piste di riflessione, che consentano di capiremeglio come stiano evolvendo i bisogni di salute dellepersone e quali soluzioni si stanno profilando all’oriz-zonte. E a bisogni multidimensionali occorre offrirerisposte multidimensionali.

Per orientarsi in questo scenario così vasto e proble-matico senza smarrirsi, c’è bisogno di ritrovare quellaunità del sapere che consenta di giungere al cuore deitanti problemi indicati, in modo sapienziale e non solomeramente scientifico. Scienze sperimentali e scienzeumane non possono essere considerate in una logicadi distinzione che gradatamente scivola verso la con-trapposizione tra saperi diversi per oggetto, per meto-do e per applicazioni. Proprio la medicina mostraquanto sia necessario alle une e alle altre mantenereun costante rapporto d’interazione e d’integrazioneper raggiungere il proprio oggetto specifico: non èpossibile ad esempio parlare di vita biologica dell’uo-mo senza tener presente la sua vita relazionale e la suastoria biografica. L’uomo è un soggetto unico ed uni-tario, di cui la medicina si prende cura con le sue spe-cializzazioni, ma proprio i saperi specialistici sannoquanti e quali siano i problemi che non riescono adaffrontare e a risolvere se non recuperano una visionepiù ampia e completa della persona.

Gli specialisti non possono distinguere tra vita biolo-gica, vita relazionale, biografia, ecc…. La vita biologicaè intrinsecamente relazionale, così come ogni relazio-ne ha sempre un suo substrato biologico. Sono propriogli studi biologici che ci mostrano come sia variegata lacapacità di comunicare dei viventi e sono gli studi discienza della comunicazione che mettono in risaltoquanto sia importante la componente sensoriale percaptare e decodificare i messaggi che riceviamo. Ilcorpo umano è sempre il corpo di un uomo concretoe il medico non si prende mai cura solo di un corpo,ma della persona che nello stesso tempo ha quelcorpo ed è quel corpo. Di una persona che è inseritain un contesto sociale, che ha degli affetti e dei lega-mi di cui si sente responsabile e che nello stessotempo le assicurano la necessaria relazione di cura.Per conoscere e comprendere questa persona nonbastano i saperi scientifici, serve il contributo delle

1975Med. Chir. 46, 1973-1975, 2009

La vita è uguale per tutti

scienze umane che, attraverso la riflessione etico-antropologica, offrono strumenti ed argomenti prezio-si, che consentono di osservare, capire e rivalutareogni esistenza, riconoscendone la sua irripetibilità. E almedico oggi si chiede sempre di più questo impegnonon solo per il suo valore scientifico ma anche per lasua profonda dimensione etica. I malati non sono mai,ma proprio mai, solo-corpi, sono sempre e prima ditutto persone, con una loro storia personale che aiutaa capire non solo come e perché si sono ammalate,ma anche come e perché possono essere aiutate a curar-si e perfino a guarire definitivamente. Il chi è del malato èspesso molto più importante del cos’ha il malato. È piùimportante capire chi è il malato che ha questa malat-tia, che non qual è la malattia che ha questo malato.La categoria dell’essere ha una pregnanza semanticache consente di penetrare nella progettualità esisten-ziale di una persona, molto più di quanto non accadacon la categoria dell’avere. Permette di capire le ragio-ni per cui una persona vuole continuare a vivere, ilcontesto valoriale in cui vede e valuta la sua esistenza,o le eventuali ragioni per cui non vuole più vivere.Proprio in questa prospettiva si può inquadrare meglioil principio di autodeterminazione, per cui il pazientepuò guardare all’ampio raggio delle sue possibilità discelta, includendo anche il diritto al rifiuto delle cure,senza però sorpassare la frontiera della indisponibilitàdella vita umana, della sua vita.

Ricostruire l’unità del sapere nell’itinerario esisten-ziale di ogni persona: come soggetto conoscente ecome soggetto conosciuto, è la sfida che la Societàdella conoscenza ci pone oggi e ci porrà sempre piùnei prossimi anni. C’è bisogno di sottrarsi alla tenta-zione dei saperi specialistici fini a se stessi, con tuttii tecnicismi che comportano, perché anche la tecno-logia ha bisogno di sviluppare una sua interfacciacon la dimensione umanistica del sapere . Altrimentiil sapere tecnologico finisce col generare una vera epropria tecnocrazia, cosa che accade rapidamentequando si perde il riferimento antropologico al finee alla natura dell’uomo, ed è allora che la tecnocraziasi trasforma in una realtà ostile all’uomo.

Nel libro si sottolinea ripetutamente come oggi piùche mai la Medicina non possa sottrarsi a questedomande che hanno un profondo respiro esistenziale:toccano il medico come persona e come professioni-sta, e nello stesso tempo sono domande con un preci-so riferimento metafisico. Ma da troppo tempo il medi-co ha rinunciato all’approfondimento filosofico dellesue conoscenze per dedicarsi con maggior impegno alsapere sperimentale, al pragmatismo consolidato dellamedicina basata su prove di evidenza. Oggi questedomande però interpellano lui, come il giurista, il filo-sofo, il sociologo ed il politico. Toccano tutti gli uomi-ni e li sollecitano a chiedersi cosa sia giusto fare e cosasia sbagliato, cosa sia bene e cosa non lo sia, propriorispetto alla vita e alla morte, alla malattia e al dolore,alla disabilità e agli stati di minima o di mancatacoscienza. Invitano a riflettere sulla natura umana, acercare di capire se ci sia una legge naturale, qualisiano le sue caratteristiche, in che rapporto stia con il

diritto positi-vo e quindiquali respon-sabilità com-petano allegislatore,chiamato alegiferare inqueste areecosì sensibi-li. Ma il legis-latore sabene quantosia essenzia-le il ruolodel medicoin questicasi, perchéil suo sapereanche senon è esau-stivo – nes-sun saperelo è mai!- pure è un costante punto di riferimento percapire attraverso la corporeità dell’uomo chi sia l’uo-mo e di cosa abbia realmente bisogno.

La Conferenza nazionale dei Presidenti diConsiglio dei Corsi di Laurea in Medicina eChirurgia da oltre vent’anni lavora appassionata-mente e instancabilmente su questo tema. Nontanto il medico che vorrei… quanto il medico cheserve, perché la dimensione del servizio è la filigranasulla quale si iscrivono tutte le altre conoscenze ecompetenze del medico. Dinanzi alla graduale sperso-nalizzazione del rapporto terapeutico, i medici, alme-no alcuni di loro!, dopo aver cullato l’illusione di poterprescindere dalla soggettività del paziente, ormai sento-no sempre di più l’esigenza di chiamare in causa la con-sapevolezza del paziente e una nuova responsabilità daparte loro. Il malato non accetta più di essere considera-to come un semplice destinatario di decisioni protocol-lari e di gesti standardizzati, ma rivendica il bisogno dicapire, di essere informato, di essere assistito anche neisuoi bisogni emotivi e relazionali e, soprattutto, riaffermail suo diritto a decidere, a scegliere tra le diverse opzio-ni di cura, valutandone pro e contro con il medico, mariservandosi l’ultima parola.

Il medico è quindi sollecitato a riflettere continuamen-te sul sapere medico che occorre mettere in campo divolta in volta, partendo dall’incontro con l’esistenza sin-golare e irripetibile di ciascun paziente. Ognuno di lorova considerato non come un caso clinico da studiare eda risolvere, ma come una persona che soffre e chechiede aiuto, senza che la sua vulnerabilità e la suadipendenza ne scalfiscano la dignità. E in questa logicadella cura diventa essenziale la disponibilità a tradurrela relazione di aiuto anche sul piano della formazione edella conoscenza del paziente, spiegando le cose, utiliz-zando un linguaggio accessibile, mettendo in campouna profonda onestà intellettuale, necessaria per valuta-re e prospettare le alternative possibili.

1976 Med. Chir. 46, 1976-1978, 2009

Prevenzione delle malattiecardiovascolari

“Le malattie cardiovascolari costituiscono in Italia lapiù importante causa di mortalità, morbosità e disabili-tà e sono fra le principali cause dei disturbi legati all’in-vecchiamento....” Esordisce con queste parole il nuovoPiano Nazionale della Prevenzione Cardiovascolare(PNP), dopo aver precisato che “si definiscono MalattieCardiovascolari tutte le malattie del sistema circolatorioche vedono come origine prevalente l’aterosclerosi, tracui la cardiopatia coronarica, gli accidenti cerebrovasco-lari, le malattie dell’aorta, dei vasi epiaortici e delle arte-rie renali, le arteriopatie periferiche e altre”.

Detta definizione sottintende, tanto per la pratica cli-nica quanto per gli atti formativi, una visione integra-ta e interdisciplinare di questo importante capitolodella patologia umana, attribuisce agli atti preventiviun ruolo preminente e richiede al Medico un ruoloattivo o proattivo (Davies).

Il Piano Nazionale della Prevenzione, così come lelinee guida che molti Governi d’Europa hanno predi-sposto, è più di un semplice indirizzo per i mediciconvenzionati e costituisce assieme un orientamento eun precetto per le future generazioni dei medici. Daparte delle Istituzioni vi è attesa per i risultati che la“formazione alla prevenzione” potrà fornire.

Da questa prima riflessione possiamo fare scaturirealcuni suggerimenti per l’inserimento di elementi for-mativi nel core curriculum nazionale. Tra questi: a) ladefinizione di unità didattiche per approfondire i prin-cipi della medicina preventiva, b) orientate a consen-tire una visione integrata degli atti preventivi (e, sepertinente, riabilitativi) centrati sull’individuo, sullafamiglia e sulla popolazione, senza sepimenti discipli-nari (ad es. prevenzione delle malattie cardiovascolari,ma anche oncologica, infettivologica, ecc; prevenzio-ne esercitata sui fattori di rischio comuni a plurimepatologie, ecc). Andrà arricchita (c) la parte di meto-dologia clinica per fornire al futuro Medico gli elemen-ti di valutazione e favorire la propensione al ragiona-mento e l’acquisizione delle necessarie skill (“preven-zione e profezia”, il vedere ciò che non c’è ancora......).

Servirà (d) una parte contenutistica “disciplinare” perdescrivere tutte le condizioni patologiche e clinicheelencate nel PNP, qui omesse. In questa sezione saràirrinunciabile una fortissima integrazione tra elementi dianatomia patologica, diagnostica per immagini e singo-le specialità. In clinica sarà utile discutere casi clinici(prototipici, complessi, problematici e “irrisolti”) lettialla luce delle implicazioni prognostiche, e “quindi tera-peutiche” e “quindi preventive”, cercando di superarequella tendenza alla “sublimazione diagnostica” checaratterizza una parte dell’insegnamento della medicina.

Sarà essenziale definire (e) quali skill dovrà acquisi-re lo studente e quali di queste dovranno essere veri-

ficate all’esamefinale pratico.

Il decretodella classe LM-41 con le varieaggiunte recen-tissime contienealcuni obiettiviformativi orien-tati a indurreuna “mentalitàpreventiva”, chea n d r a n n omeglio tradotticome elementicore del curricu-lum, aggiornan-doli sulla basedel PNP e deid o c u m e n t iscientifici piùrecenti, aiutando(f) lo studente acontestualizzarlie applicarli per evitare che restino mere enunciazionidi principio (questo è stato per anni il destino dellaprevenzione, sempre invocata, ma sempre “troppotardi” per non averla attuata!).

Sarà possibile strutturare percorsi (anche verticali) cen-trati sulla prevenzione e riabilitazione, eventualmenteproponendo un curriculum “orientato”, grazie ai creditiche si potranno scorporare per le mission formative.

La prevenzione può essere considerata molto vicina,o affine, all’ambito delle c.d. “cure primarie”, che già ilcore attuale mette a fianco della Medicina Interna .Prevenzione e Cure Primarie non sono però sinonimi;una analisi attenta dei modelli e delle architetture del-l’organizzazione sanitaria del futuro (e dell’informaticaclinica, che modificherà entro breve molti scenari) sug-gerisce di non cedere alla tentazione di riunificarle(prevenzione = cure primarie = medicina generale).Infatti le cure primarie fanno riferimento a un livelloassistenziale, a una specificità territoriale e ad un tipodi utenza, mentre la medicina preventiva deriva dapeculiari applicazioni del metodo clinico e scientifico,richiede una propensione per il ragionamento specu-lativo e una visione meno empirica degli atti medici,presuppone una mentalità non sempre combaciantecon quella del “medico del dopo”. Ed è proprio perquesto molto più difficile da acquisire per lo Studente.

L’aggiornamento dovrà essere intenso: le nuove tec-nologie (“nano e mega”) sono fortemente orientateverso confini estremi della clinica, in cui l’atto preven-tivo si mescola e diventa indistinguibile dalla diagnosiprecoce e ultraprecoce. Di tutti questi elementi –e deitanti altri che lo spazio non concede di esporre- sidovrà tenere conto nell’impostare il percorso formati-

Proposte

Nuove Unità Didattiche per il CLM in Medicina e Chirurgia

Antonio Gaddi, Professore di MedicinaInterna, Esperto per la prevenzione car-diovascolare, Commissione Ministero delLavoro, Salute e Politiche Sociali.Consulente Assessorato Politiche dellaSalute della Regione Emilia Romagna.

1977Med. Chir. 46, 1976-1978, 2009

vo. Percorso dal quale ci si aspetta un impatto misura-bile sulla popolazione, ovvero un miglioramento dellaquantità e qualità di vita che oggi la medicina preven-tiva consente nel campo delle malattie del sistema car-diovascolare. Nel curriculum andranno però benesplicitati anche gli insuccessi e i rischi connessi alleapplicazioni frettolose.

Sarà inoltre utile coinvolgere tutte le altre figure del-l’area sanitaria, ovvero i futuri dietisti, infermieri, fisiote-rapisti, ecc. Percorsi elettivi aperti potrebbero risolvere iproblemi formali che una integrazione didattica tra CdLe CdLS diversi può porre.

Una parte comune per tutta l’area sanitaria (ovverostudiata a tavolino per formare personale che possainteragire in futuro) è particolarmente indicata per laprevenzione della “pandemia” di obesità, diabete,iperlipoproteinemie e ipertensione nei giovani e negliadolescenti, particolarmente grave in Italia e in parti-colare in alcune regioni del Sud. Questo peculiarecampo della medicina preventiva l’unico che citoesplicitamente- è ben messo in evidenza nel PNP ed èoggetto di interventi speciali da parte di numerosigoverni (US, E, UK ecc): se il fenomeno non fossecontrastato, possiamo prevedere che si metterà arischio la stabilità dei Servizio Sanitario di molti paesi,a causa di una fortissima domanda di prestazioni sani-tarie (motivate e spesso per gravi ragioni) nel giovaneadulto, domanda che si sommerà con quella creatadell’invecchiamento della popolazione.

È evidente – in questo caso- l’opportunità di una azio-ne congiunta di tutta l’area sanitaria (della Scuola ecc) enon limitata alla sola pediatria. Infatti la logica stessadelle prevenzione, che si attua sull’individuo nonancora malato o in fase precocissima di malattia, ten-derà, qui come in altri settori, a modulare il ruolodelle specificità disciplinari, pur necessarie nella for-mazione postlaurea.

Si cercherà quindi di fornire allo studente una visio-ne essenziale e unitaria delle malattie del sistema car-diocircolatorio, visione che attualmente i nostri studen-ti non hanno, distratti da un insegnamento centratosulle specificità della patologia d’organo più che nonsul destino dell’uomo sano e malato.

Antonio Gaddi

a t t e n z i o n eanche la temati-ca “nutrizione”in continuo ecrescente svi-luppo.

È sicuramentepleonastico par-lare diffusamen-te delle cosiddet-te “patologie delbenessere” (obe-sità, malattie car-diovascolari, dia-bete, dislipide-mie, etc.) in con-tinua crescita edanche del ruolo,da tutti noi con-diviso, che unabuona “educa-zione alimenta-re” può averenella prevenzio-ne di alcune patologie. Da queste considerazioni edalla consapevolezza che oggi tutti noi, potenziali“pazienti”, siamo molto dipendenti da messaggipubblicitari di prodotti alimentari ipercalorici, diintegratori, di “nutraceutici”, etc. e da proposte dimodelli estetici a volte discutibili, Ti chiedo diprendere in considerazione questa mia proposta.

Ritengo quanto mai opportuno che la formazio-ne del medico oggi comprenda basi solide edinformazioni aggiornate di “Scienza dell’alimenta-zione e della nutrizione umana” possibilmenteriunite in un unico modulo didattico che le possaidentificare con chiarezza.

Il futuro medico, sia esso medico di base o medicospecialista, grazie alle nozioni acquisite potrebbe piùfacilmente:a) indirizzare verso la prevenzione di alcune patologie;b) coadiuvare le terapie con indicazioni nutrizionali inalcune delle più diffuse patologie ad alta incidenza eforte impatto sociale;c) accompagnare, con indicazioni nutrizionali, condi-zioni fisiologiche quali la gravidanza, l’allattamento,l’infanzia e l’invecchiamento;d) conoscere e segnalare incompatibilità ed interazio-ni tra alimenti e farmaci.

La proposta deriva anche dalla constatazione che ilmondo della ricerca scientifica in questi ultimi anni stadedicando attenzione, tempo e risorse finanziarie alsettore “alimentare/nutrizionale” producendo risultatisicuramente utili anche per la professione del medico.

RingraziandoTi per l’attenzione, rimanendo a dispo-sizione per ulteriori chiarimenti e per un eventualecoinvolgimento di colleghi più autorevoli di chi scrivesull’argomento, Ti invio cordiali saluti.

Marina Dachà

Nuove Unità Didattiche

Caro Direttore,desidero trasmetterTi alcune riflessioni sulla “forma-

zione del medico” oggi nelle nostre Università.Pur nella consapevolezza che molte sono le cono-

scenze di base, indispensabili alla formazione del futu-ro medico, necessarie per seguire la quasi incessanteevoluzione delle scienze mediche e la continua inno-vazione nelle tecnologie biomediche, come peraltromolto bene evidenziato nei contenuti delle UDEidentificate ne Core Curriculum, prodotto dalleFacoltà di Medicina, ritengo utile porre alla Tua

Scienza dell’alimentazione edella nutrizione umana

Marina Dachà, Professore ordinarioBIO/10, Coordinatore del Corso di LaureaScienze dell'Alimentazione e dellaNutrizione umana, Pro-Rettoredell'Università Campus Biomedico diRoma.

1978 Med. Chir. 46, 1976-1978, 2009

Proposte

Caro Direttore,abbiamo letto con interesse l’articolo pubblicato nei

Quaderni (44, 1869-1871, 2008) e dedicato all’insegna-mento del Tabagismo nelle Facoltà mediche.Crediamo che a tal proposito sia necessario chiarirealcuni punti.

Da quando, negli anni ottanta, fu conclusivamentedimostrato che la nicotina è in grado di mantenere l’au-to-somministrazione nelle specie infraumane, non vi èpiù alcun dubbio che il principio attivo del tabaccoinduce dipendenza alla stessa stregua di altre sostanzepsicotrope, dall’alcol all’eroina. Gli ulteriori studi nonhanno fatto altro che dettagliare, rafforzandola ulterior-mente, la nozione che un comune substrato psicobiolo-gico è sotteso alla dipendenza verso la nicotina e le altresostanze psicotrope.

La clinica si è mossa nella stessa direzione, mutuan-do dal campo delle “droghe” classiche termini comedipendenza, craving, astinenza, ecc. Non solo, gli stru-menti diagnostici si sono sempre più omologati e, adesempio, una scala di dipendenza, quale il Severity ofDependence Scale (SDS), sviluppata per le droghemaggiori, oggi è utilizzata anche nel tabagismo.Parimenti, il trattamento del tabagismo si sviluppalungo le linee dell’intervento psico-comportamentale edella somministrazione di farmaci di sostituzione ocosiddetti anti-craving, così come classicamenteavviene per le droghe maggiori, alcol incluso.

Se le basi psicobiologiche sono le stesse, così comelo sono gli strumenti diagnostici e se i trattamentisono regolati dagli stessi principi, è ragionevole pen-sare che la competenza specialistica che insiste sulledroghe maggiori abbia pertinenza anche nel caso deltabagismo. È ovvio che ogni dipendenza è accompa-gnata da uno specifico corteo di patologie di organo esistema. La psicosi tossica sarà appannaggio del cocai-nomane, così come l’eroinomane sarà più incline asoffrire di patologie infettive, mentre il tabagista dovràaffrontare un eccesso di patologie respiratorie e car-diovascolari. Ma tutto ciò attiene ad un secondo livel-lo di competenza che nulla ha a che fare con il pro-cesso etio-patogenetico della dipendenza che mantie-ne appunto una sua fondamentale unitarietà.

Le Facoltà mediche già prevedono un processo for-mativo che tiene, saggiamente, conto di questa fonda-mentale unitarietà delle dipendenze. Processo formati-vo che le norme collegate al recente riassetto dellescuole di specializzazione di area sanitaria (D.M.

1.8.2005 e D.M. 29.3. 2006) individuano, a livello post-laurea, all’interno della Scuola di Specializzazione inTossicologia Medica. Questa prevede, tra l’altro, l’acqui-sizione del bagaglio completo delle competenze profes-sionali proprie della Medicina delle Tossicodipendenze.Non si comprende quindi per quale ragione si debbaincoraggiare una frantumazione delle competenze cheinevitabilmente non può che implicare un loro assurdoaccavallarsi. Un esempio: poichè un eroinomane quasisempre fuma e spesso beve troppo, dovrà forse esserepreso in carico da tre diversi specialisti?

Anche a livello di formazione pre-laurea, la frantu-mazione delle competenze non può che essere assaidannosa perchè palesemente contraddice il principiodel core curriculum. In questo campo, è bene che lostudente acquisisca le nozioni fondamentali riguardole basi psicobiologiche della patologia delle dipenden-ze, nonché i fondamenti essenziali della clinica, in ter-mini di diagnostica e terapia. In questa ottica, il taba-gismo non può essere qualitativamente disgiunto dal-l’eroinismo, dall’alcolismo, o dal cocainismo. È appe-na il caso di ricordare che l’insegnamento dellaFarmacologia prevede ed effettivamente svolge lezio-ni dedicate specificamente alle tossicodipendenze.

Che poi l’insegnamento della Medicina delle tossico-dipendenze abbia anche la funzione di deterrenteall’uso edonico delle sostanze per chi riceve l’insegna-mento stesso è auspicio lodevole, ma che è difficiledire quanto fondamento abbia. Saremmo tentati didire assai poco, poichè la diffusione dell’uso di sostan-ze è governata da meccanismi assai complessi di cui cisfuggono aspetti essenziali. Gli autori dell’articolo, adesempio, affermano che se anziché nel 16° secolo, lanicotina fosse stata offerta al mercato solo oggi, maisarebbe entrata nell’uso. Gli autori non tengono contoche l’introduzione del tabacco fu duramente osteggia-to dai governi del tempo, come ci ricorda un grandestorico (Braudel F., 1982). “Il primo uso del tabacco ciè noto attraverso i violenti divieti dei governi…Questeproibizioni fanno il giro del mondo.”: Inghilterra, 1604,Russia, 1634, Sicilia, 1640, Cina 1642...

È forse il caso di convocare al capezzale del dipen-dente anche uno storico della medicina?

Paolo NenciniProfessore Ordinario di Farmacologia,

Sapienza Università di Roma

Luigi ManzoProfessore Ordinario di Tossicologia

Medica, Università di Pavia

Tabagismo

1979Med. Chir. 46, 1979-1981, 2009

“Imparare è esperienza: tutto il resto è informazione”(Albert Einstein)

Introduzione

La capacità comunicativa del medico rappresenta ilcore delle abilità cliniche1. L’accuratezza della diagno-si e l’acquisizione dell’alleanza terapeutica medico-paziente dipende dall’effettiva abilità comunicativaall’interno dell’intervista medica. La soddisfazione delmalato, la compliance, la percezione della competen-za del medico, ne sono strettamente correlate.Analogamente, anche altri parametri quali il manteni-mento dello stato di salute e le problematiche di mal-practice sono strettamente connesse alle capacità emodalità relazionali del medico2.

L’insegnamento della competenza comunicativa èdunque una priorità dell’educazione medica, tanto darappresentare una delle competenze richiestedall’Accreditation Council on graduate MedicalEducation negli USA. Tuttavia esiste un’ampia variabi-lità nell’insegnamento di tutte le abilità relazionali, siain termini di modalità didattica che di timing, di obiet-tivi formativi e CFU.

Il contatto precoce con la complessità del rapportoo, più precisamente, dell’insieme di rapporti che costi-tuiscono la trama del lavoro del medico, rappresentasicuramente un elemento favorente per la loro acqui-sizione. Il raggiungimento della competenza comuni-cativa si iscrive all’interno del più complesso processodi costruzione dell’identità professionale.

L’apprendimento di saperi e di tecniche su cui sicentra il curriculum si accompagna all’ interiorizzazio-ne dei modi di fare propri del maestro. Gli studenti siidentificano con i loro docenti, tutor, maestri e questaidentificazione è indispensabile per il costituirsi dell’i-dentità professionale, che è al contempo anche identi-tà personale.

Il contatto con la realtà clinica e con la quotidianitàdella vita del reparto da una parte offre allo studenteun’occasione per prendere contatto con le rappresen-tazioni di sé (con le anticipazioni, le fantasie e le aspet-tative relative al ruolo), da un’altra parte permette diincontrare le diverse figure professionali e di iniziare acomprendere le differenti logiche che ne governano ilcomportamento.

È senz’altro interessante notare come il processo,per lo studente in medicina, si sviluppi lungo una lineache porta da una primitiva identificazione con l’ogget-to di cura (il malato) all’identificazione con il curante.Naturalmente questa linea di sviluppo ha infinite decli-nazioni soggettive individuali ma, nella sua progressio-ne, può essere indicata come l’asse portante della for-mazione dello studente in medicina.

L’identificazione con il maestro implica, ovviamente,

Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia

Primo percorso nei luoghi di cura Un tirocinio al I anno del Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia

l’appannarsi delle altre possibili identificazioni.Tuttavia, la capacità di assumere altri punti di vista(quello del malato, quello dell’infermiere, quello deiparenti ecc.) appare senza dubbio una capacità da ali-mentare, in quanto permette una comprensione certa-mente più ricca ed articolata della realtà clinica e dellavoro.

In altri termini, potremmo dire che la capacità dicomunicare si fonda sulla possibilità di identificarsi conl’interlocutore; mentre la capacità di intervenire sifonda sulla possibilità di mantenersi all’interno dellapropria identità professionale. Dunque, si tratta diacquisire la capacità di oscillare senza confondersi tralivelli diversi. Una capacità non scontata né facile, cherichiede un continuo lavoro di affinamento e di manu-tenzione.

Un altro aspetto rilevante della costruzione dell’iden-tità professionale, troppo spesso sottostimato, è la com-petenza di leggere il contesto lavorativo nel quale ilfuturo medico si troverà ad operare. L’ospedale, ed ilsistema sanitario in generale, è un sistema estremamen-te complesso, governato da logiche differenti e nonunivoche, che è necessario riuscire ad identificare ecomprendere.

In particolare, riprendendo il tema della comunica-zione, risulta scarsa o addirittura assente la condivisio-ne da parte del medico dei momenti di colloquio conil paziente insieme alle altre figure professionali chepartecipano al percorso di cura, infermieri in primis.Pur nelle loro diverse responsabilità (la diagnosi e laterapia da un lato, l’assistenza infermieristica dall’altro)entrambi i professionisti hanno il dovere di collabora-zione, che si concretizza specificatamente nella corret-ta applicazione delle prescrizioni diagnostico-terapeu-tiche, attraverso un lavoro multidisciplinare che passida “un paradigma competitivo di diffidenza ad unparadigma collaborativo di riconoscimento, percostruire un senso di appartenenza comune al pubbli-co servizio, orientato a obiettivi condivisi di qualità esicurezza dell’assistenza”3.

Appare irrealistico ritenere che una singola categoriadi sanitari possa avere un ruolo di “totale autonomia”in una realtà di lavoro multidisciplinare, fortementecaratterizzata dall’interdipendenza. E’ dunque indi-spensabile imparare ad operare in un contesto sanita-rio complesso, in cui è prevista la copresenza di altriprofessionisti per l’impegno comune nel percorso dia-gnostico-terapeutico accanto alla necessità di comuni-care efficacemente con utenti, familiari e colleghi esenza dimenticare le esigenze aziendali di conteni-mento dei costi.

Inoltre, in presenza di una così significativa rilevan-za di bisogni assistenziali legati all’invecchiamento eall’aumento della cronicità, la centralità delle cure deveessere data ai bisogni della persona. In numerose cir-

Rosa Valanzano, Giovanni Guerra, Maria Claudia Valdini (Firenze)

1980 Med. Chir. 46, 1979-1981, 2009

sonale infermieristico. In questa fascia oraria è infattiprogrammato il passaggio delle informazioni inerentigli aspetti clinici delle persone degenti, l’organizzazio-ne dei percorsi assistenziali, la programmazione dell’i-ter diagnostico/terapeutico e la dimissione dei ricove-rati.

In caso di necessità gli studenti potevano contattarela persona incaricata dal Direttore Infermieristico viamail o per via telefonica.

L’elemento metodologico cruciale del progetto èconsistito nella possibilità offerta di “riflettere sull’espe-rienza” , al fine di confrontare sia i diversi punti di vistadai quali gli studenti hanno osservato la vita nelle Areedi Attività, sia l’insieme delle emozioni e dei pensierinati nel contatto con i pazienti, con i loro familiari, congli infermieri e con i medici. L’esperienza infatti non haun valore in sé e per sé ma costituisce un materialeprezioso proprio in quanto diventa oggetto di riflessio-ne e di elaborazione.

A questo scopo, sono stati organizzati dei gruppi sta-bili composti da 12-14 studenti. I gruppi si sono incon-trati un pomeriggio alla settimana. La conduzione diciascun gruppo è stata affidata a due tutor afferenti allaScuola di Specializzazione in Psicologia clinica dellaFacoltà di Medicina e Chirurgia.

Al termine dei singoli incontri la collaboratrice dellaDirezione Infermieristica ha partecipato ad una riunio-ne consuntiva in presenza dei tutors, finalizzata a rile-vare in itinere eventuali criticità organizzative e/o rela-zionali, al fine di programmare eventuali immediatiinterventi correttivi.

Risultati

Gli scopi del progetto sono stati compresi e condivi-si dalla maggioranza dei professionisti coinvolti. Alfine di misurare ed ottenere dati descrittivi ed oggetti-vabili relativi all’esperienza, sono in fase di elaborazio-ne le riflessioni ricercate e pervenute tramite “questio-nari interviste” predisposti dalla DirezioneInfermieristica ed indirizzati alle figure di coordina-mento.

È stato possibile constatare l’adeguatezza e la compe-tenza del personale sanitario non medico (InfermiereCoordinatore, Coordinatore Ostetrico e l’Infermiere) adaccogliere lo Studente del primo anno del CdL inMedicina nelle Aree di Attività.

È stato necessario intervenire per problemi insorti eriferiti dai Coordinatori e/o dagli Studenti allaCollaboratrice del Direttore Infermieristico solo in 7delle 43 Aree di Attività. Il dato è stato inferiore al pre-visto, visto il numero elevato di reparti coinvolti. Sonostati ad esempio affrontati e risolti problemi relativi astudenti che non rispettavano gli obiettivi o gli orari difrequenza; sono stati coinvolte e/o variate Area di atti-vità diverse da quelle inizialmente individuate; in altricasi è stato necessario affiancare studenti italiani a stu-denti stranieri con difficoltà linguistiche.

In questa prima fase sono stati analizzati esclusiva-mente i dati relativi agli studenti, emersi dal resoconto

costanze gli interventi diagnostici e terapeutici diven-tano addirittura marginali rispetto alle necessità assi-stenziali della persona e della sua famiglia.

Da queste considerazione nasce il progetto del CLMin Medicina e Chirurgia dell’Università degli studi diFirenze denominato “Primo percorso nei luoghi dicura”.

Organizzazione e metodo

Particolare impegno è stato rivolto ad un’attenta edarticolata organizzazione metodologica, richiestaanche dalla precocità del’esperienza curriculare.

Per la realizzazione del Progetto e per la gestionedegli aspetti organizzativi, il Corso di Laurea inMedicina e Chirurgia si è avvalso della collaborazionedella Direzione del Servizio Infermieristico edOstetrico dell’Azienda Ospedaliero UniversitariaCareggi di Firenze. Gli studenti appena immatricolati,nelle prime settimane di frequenza universitaria, sonostati distribuiti nei reparti Universitari/Ospedalieri.

In maniera innovativa, è stato identificatol’Infermiere (responsabile dell’assistenza generaleinfermieristica) come l’operatore sanitario che avrebbeaccolto e facilitato lo studente che aspira a divenireMedico (responsabile della diagnosi e della cura dellepersone assiste) in questo sua prima esperienza nellarealtà del mondo sanitario. Il personale Infermieristicoè stato informato ed istruito attraverso una serie diincontri ad hoc, durante i quali sono stati presentati econdivisi gli obiettivi del Progetto e sono stati forniti idettagli organizzativi.

Al fine di consentire il rispetto degli obiettivi indica-ti e condivisi con il CDL in Medicina e Chirurgia, laDirezione Infermieristica ha individuato 43 Aree di atti-vità (21 di Area Medica Specialistica e 22 di AreaChirurgica), coinvolgendo un numero complessivo dioperatori pari a 1043 unità (39 Coordinatori infermie-ristici, 719 Infermieri, 17 Ostetriche e 307 Operatorisocio- sanitari).

All’inizio dell’esperienza, sono stati indicati agli stu-denti obbiettivi esclusivamente osservazionali:

1. Relazione con il paziente: attenzione particolare aimodi di trattare il malato e ai processi di comunicazio-ne tra personale medico/sanitario e paziente e tra per-sonale e familiari;

2. Vita dell’équipe: l’identificazione delle diversefigure professionali, le relazioni tra gli operatori, i rap-porti interprofessionali;

3. Sistema ospedaliero: riflessioni su cosa lo studen-te percepisce e comprende del funzionamento gene-rale di un ospedale.

Gli studenti (220 in totale) sono stati divisi in gruppidi 1-4 studenti per servizio e sono stati accolti, nelprimo giorno di tirocinio, dai Coordinatori infermieri-stici. L’attività di tirocinio si è svolta per 3settimane/studente con orario 14-17. Un giorno allasettimana l’inizio dell’attività è stato anticipato alle ore13, in modo da consentire agli studenti di essere pre-senti al momento dell’avvicendarsi del turno del per-

Rosa Valanzano, Giovanni Guerra e Maria Claudia Valdini

1981Med. Chir. 46, 1979-1981, 2009

Primo percorso nei luoghi di cura

te dichiarati in modo esplicito e possono e devonoessere valutati, la costruzione dell’identità professiona-le avviene invece secondo modalità implicite e incon-sce, che non sono praticamente mai oggetto di rifles-sione e di confronto e che sono state invece qui con-siderate come obiettivo formativo prioritario del medi-co. A questa prima esperienza faranno però seguitoulteriori momenti formativi nei successivi anni dicorso, finalizzati alla costruzione di una naturale inter-professioanalità In questo senso l’organizzazione dellavoro per processi assistenziali o per intensità di cura,la certificazione delle competenze, la multiprofessio-nalità, sono alcune delle chiavi per comprendere l’e-voluzione alla quale stiamo assistendo in campo sani-tario. A ciò si deve comunque associare la creazioneed il mantenimento di un umanesimo della professio-ne, da realizzare anche attraverso l’impegno quotidia-no di inventare e progettare nuove prospettive nell’e-voluzione professionale di medici ed infermieri, con ilcontributo di idee ed esperienze condivise”4. Proprio atal fine è in programma, a conclusione del Progetto2008-2009, una Giornata di studio destinata a tutti glioperatori, per l’ulteriore analisi di questa prima espe-rienza ed in previsione delle esperienze future.

Bibliografia

1) Lipkin M Jr. The medical interview and related skills. In:Branch WT ed. Office Practice of Medicine. Philadelphia. WBSaunders Co; 1087:1287-13062) Kalet A, Pugnaire MP, Cole-Kelly K et Al. Acad Med.;2004;79:511-20 3) Marin M. il Sole 24 ore: 4.09.20074) Setti L., Il Sole 24 ore: 2.3.2009

della loro esperienza nei gruppi di discussione. In par-ticolare sono stati analizzate le difficoltà percepitedagli studenti in relazione agli obiettivi dati. In primis,la difficoltà di trovare un preciso ruolo nel reparto, dalmomento che la posizione di “osservatore” restasostanzialmente indeterminata, aperta a soluzioni inparte personali e in parte sollecitate dall’ambiente.Invitando a “osservare la vita del reparto” non eranostati indicati (né dovevano esserlo) i punti di vista daassumere: lo stesso reparto ospedaliero rappresentavail fattore coinvolgente. Gli studenti sono stati immedia-tamente catturati dal malato e dalla sua patologia, conun impatto emotivo che ha richiesto un’azione di con-tenimento. Non potendo ricorrere ad alcun sapere, ilmodo più spontaneo e immediato dello studente di farfronte all’esperienza è stato quello di assumere unodei punti di vista disponibili: il punto di vista degliinfermieri o dei medici (a volte, degli specializzandi) odel paziente stesso.

Nelle discussioni di gruppo, sono state riportate leemozioni ed i pensieri nati dall’esperienza, comincian-do a descrivere e ad analizzare la vita del reparto, aconfrontare le differenti immagini di identificazione ead esplicitare le rappresentazioni del ruolo, del lavorocon i malati, del funzionamento del contesto organiz-zativo.

Conclusioni

Il progetto è stato chiamato volutamente “primo per-corso nei luoghi di cura” quale primo momento direale contatto con il mondo sanitario, non mitizzato odistorto dai media che presentano stereotipi delle figu-re mediche e infermieristiche.

Mentre i processi di apprendimento sono ovviamen-

1982 Med. Chir. 46, 1982-1987, 2009

Le globali innovazioni nel campo dell’educazionemedica hanno portato a radicali cambiamenti nellametodologia dell’insegnamento e nei “core curricula”dei corsi stessi. Il processo di innovazione non è affat-to completato, e infatti nella letteratura internazionalesi discute ampiamente di quale debba essere la missio-ne formativa primaria dei corsi di medicina (Putnam,200613; Long and Alpern, 200912; Snelgrove et al.,200914). Tuttavia non è facile stabilire quanto il cambia-mento delle metodologie di insegnamento sia ingrado, effettivamente, di migliorare la qualità del medi-co in relazione alle sempre maggiori e complesseaspettative di salute della popolazione.

È ormai universalmente riconosciuto che le carat-teristiche qualificanti di un buon medico dovrebbe-ro essere una buona capacità di contatto umano, l’a-bilità ad analizzare e risolvere problemi, l’abilità adacquisire autonomamente le informazioni, l’abilità avalutare criticamente le stesse informazioni, l’abilitàad acquisire nuove conoscenze insieme con unabuona pratica clinica basata su solide conoscenzescientifiche e ad una buona pratica di lavoro interdi-sciplinare ed interprofessionale (De Koonig et al.,19993).

Su queste caratteristiche, le parole chiave delmetodo didattico utili al loro raggiungimentodovrebbero quindi prevedere l’integrazione deisaperi, un metodo di insegnamento prevalentemen-te basato su problemi, il contatto precoce con ilpaziente, una buona acquisizione dell’abilità clinicainsieme ad una buona acquisizione dell’abilità alcontatto umano (De Koonig et al., 19993; Danieli,20002; WFME, 200016).

Un’ottima definizione di early patient contact puòessere tratta dalla lettura di una BEME SystematicReview, là dove tale tipo di esperienza viene descrit-ta come authentic (real as opposed to simulated)human contact in a social or clinical context thatenhances learning of health, illness and/or disease,and the role of the health professional, e dove la pre-cocità della stessa esperienza è definite come whatwould traditionally have been regarded as the pre-clinical phase, usually the first 2 years (Dornan et al.,20055; Littlewood et al., 200511).

Deve essere sottolineato come le esperienze diearly patient contact siano, sia in ambito sociale checlinico, molto variabili nei Corsi di Laurea Magistralein Medicina e Chirurgia italiani ed europei (Familiari,20006; Delitala et al., 20074; Basak et al., 20091).

Sono di seguito riportate sinteticamente e discussele esperienze formative che prevedono il contattoprecoce dello studente con il paziente, attivate neiCorsi dell’Università di Modena e Reggio Emilia edell’Università di Roma Sapienza. Tali esperienzesono state riferite nel Seminario “Il Cammino del

Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM in Medicina

Early patient contact nel curriculum di MedicinaEsperienze a confronto

paziente: il ruolo della comunità nella formazionedei nostri futuri medici ed infermieri” che si è tenu-to a Roma, nell’auditorium della I Clinica Medica,Sapienza Università di Roma, il 4 Giugno 2009.

L’esperienza di formazione nel programma diearly patient contact nel territorio, nell’Universitàdi Modena e Reggio Emilia

A) Le attività in Medicina GeneraleL’esperienza inizia nell’anno accademico 2002-

2003, quando cinque Crediti tra i sessanta dedicatiall’attività di tirocinio vengono assegnati all’insegna-mento della Medicina generale, comprendente semi-nari e attività pratica in ambulatorio. Viene contem-poraneamente attivato un contratto di insegnamento,tutt’ora attivo, per un medico di medicina generaleche organizza attività seminariali e turni di frequen-za, per tutti gli studenti del VI anno, presso ambulato-ri di medici di medicina generale che hanno seguitopreventivamente un corso di formazione specifica.

B) Le attività in Medicina Generale e Cure Primarie(uno dei 36 corsi integrati)

Nell’anno accademico 2005-2006 è nato un insegna-mento sperimentale, dedicato a venti studenti, che sisvolge in quattro moduli, uno per anno per 4 anni (III,IV, V e VI anno del Corso di Laurea in Medicina eChirurgia).

L’insegnamento viene definito “Medicina generale eCure primarie” e viene organizzato sulle sedi diModena e Reggio Emilia, attivando due Convenzionitra l’Università e le rispettive Aziende Unità SanitarieLocali; viene inoltre costituito un Comitato tecnico-scientifico composto da rappresentanti dell’Universitàe delle Aziende, con l’obiettivo di pianificare e gestireil percorso formativo, comprensivo di attività didatticada svolgere nelle strutture aziendali.

Dall’anno accademico 2007-2008 il I modulo (IIIanno) viene esteso a tutti gli studenti del Corso diLaurea. Nel presente anno accademico (2008-2009) il Ie il II modulo vengono offerti a tutti gli studenti del IIIe del IV anno del Corso di laurea; nel 2009-2010 anchetutto il V anno seguirà il III modulo, mentre nel 2010-2011, con l’offerta del IV modulo agli studenti del VIanno, il corso riguarderà tutti gli studenti degli ultimiquattro anni del Corso di Laurea in Medicina eChirurgia.

Dall’anno accademico 2007-2008 l’insegnamento èorganizzato in seminari, condotti a più voci, con ilcontributo di docenti universitari, di medici di medici-na generale e di professionisti dei servizi sanitari, invisite guidate presso alcune strutture sedi di servizisanitari (Consultori familiari – Salute donna, PUA –

Giuseppe Familiari (Roma La Sapienza), Giulio Nati (SIMG Roma), Vincenzo Ziparo (Roma La Sapienza),Maria Stella Padula (SIMG Modena) e Gabriella Aggazzotti (Modena e Reggio Emilia)

1983Med. Chir. 46, 1982-1987, 2009

Punto Unico di Accoglienza e Cure domiciliari,RSA/Case protette, Servizi di salute mentale, SerT-Servizio Dipendenze patologiche…) e presso ambula-tori di medici di medicina generale e di pediatri di libe-ra scelta. Vengono banditi annualmente 10/12 contrattidi docenza destinati a medici di famiglia e a dirigenti diservizi sanitari, compresi quelli di assistenza infermieri-stica e ostetrica: il tirocinio presso gli ambulatori vienesvolto da alcuni medici (circa un centinaio), che seguo-no preventivamente un corso di formazione specifica.

L’Obiettivo formativo generale del corso è quello diintegrare le competenze acquisite in ambiente ospeda-liero con le competenze relative agli aspetti preventi-vi, riabilitativi e socio-assistenziali che caratterizzano lamedicina extraospedaliera, e che sono finalizzati nonsolo a curare la malattia ma anche e soprattutto a pre-servare la salute; si realizza così l’opportunità per lostudente di conoscere le sedi in cui avviene il primocontatto tra medico e paziente, inteso anche come cit-tadino in buona salute che si rivolge al servizio sanita-rio per un consiglio o un accertamento precoce.

I contenuti che il Corso affronta riguardano gli aspet-ti comunicativi e relazionali, la metodologia clinicaprofessionale, le problematiche organizzative e gestio-nali per tutto ciò che attiene la Medicina generale e leCure primarie; i contenuti partono da conoscenzegenerali nel I modulo e affrontano temi sempre piùspecifici negli anni successivi.

Gli obiettivi formativi specifici abbracciano diversitemi: in primo luogo vengono affrontati gli aspetticomunicativi e relazionali, che permettono di cono-scere l’importanza e la centralità della relazione medi-co-paziente-famiglia e del contesto sociale, la sintoniz-zazione sul paziente, la decodifica della domanda, lacostruzione di risposte condivise. Per quanto riguardala metodologia clinica professionale, viene affrontatol’approccio bio-psico-sociale, l’approccio per proble-mi, la continuità delle cure, gli aspetti epidemiologicidella medicina generale e delle cure primarie valutan-done i bisogni, la domanda e l’offerta. Per quanto infi-ne riguarda le problematiche organizzative e gestiona-li, agli studenti è fatta riconoscere la necessità di inte-grazione tra varie professionalità nell’ambito delle cureprimarie (équipe multiprofessionali), come apprenderel’approccio in ambulatori dedicati e come gestire ilpaziente per percorsi di cura.

Gli obiettivi e i contenuti tengono conto degli inse-gnamenti impartiti nei corsi integrati dei diversi anni,quali ad esempio, al III anno, l’epidemiologia e la sta-tistica medica, la medicina di laboratorio, la metodolo-gia clinica, il rapporto medico-paziente; al IV anno lemalattie dell’apparato cardiovascolare, le malattie del-l’apparato respiratorio, le malattie infettive, la diagno-stica per immagini; al V anno la farmacologia, la psi-chiatria e psicologia clinica, la pediatria generale, laginecologia e ostetricia, l’igiene generale e applicata; alVI anno la medicina interna, la geriatria, l’oncologia, lamedicina legale.

E’ da specificare che, nell’ambito della trasformazio-ne del Corso di Laurea da ordinamento DM 509/99 a

Early patient contact

DM 270/04, tale insegnamento è divenuto uno dei 36corsi integrati, da svolgere su 4 anni (integrazione ver-ticale): a questo corso sono stati assegnati CFU dididattica frontale, di didattica interattiva e di tirocinioprofessionalizzante, per un totale complessivo di 10CFU dal III al VI anno di corso nei settori MED/09Medicina interna, MED/42 Igiene generale e applicata,MED/38 Pediatria generale e specialistica.

Nel Manifesto degli studi dell’anno accademico2008-2009 per gli studenti del III anno sono stati inparticolare previsti alcuni seminari riguardanti l’epide-miologia e il modello di cura nella Medicina generalee nelle Cure primarie, la metodologia di decodificadella domanda (inquadramento del paziente), la orga-nizzazione e i valori alla base delle Cure primarie, lacomunicazione e la relazione Medico-Paziente nellamedicina generale. L’attività pratica in ambulatorio èstata caratterizzata da un incontro pre-tirocinio, segui-to da cinque periodi di due ore per ogni studentepresso un ambulatorio di un medico di medicinagenerale; un incontro finale permetteva di rivedere l’e-sperienza insieme ai docenti e ai tutor.

Nello stesso anno accademico il programma per glistudenti del IV anno ha compreso alcuni seminari con-cernenti la metodologia di decodifica della domanda(tecniche di colloquio), le risposte possibili in medici-na generale, la Evidence-Based Medicine e Narrative-Based Medicine nella medicina generale, l’approccioall’adulto sano in termini di prevenzione delle malattiee di diagnosi precoce, ed infine alcuni esempi di per-corsi di cura integrati. La didattica interattiva e il tiroci-nio sono invece stati caratterizzati dalla visita con tutorad un consultorio familiare a gruppi di 6-8 studenti, edalla visita con tutor ad un SerT – Servizio TerritorialeDipendenze patologiche.

C) Le attività di Basic Life SupportIn ultimo, nel mese di Maggio 2009 è stato approva-

to un protocollo di intesa tra l’Università di Modena eReggio Emilia - Facoltà di Medicina e Chirurgia el’Associazione di volontariato per la lotta alle malattiecardiovascolari “Gli Amici del cuore” – ONLUS finaliz-zata a diffondere l’insegnamento delle pratiche riani-matorie di Basic Life Support e di Basic Life Support –Defibrillation (BLS e BLS-D). Tale accordo prevede, daparte dell’Associazione, la fornitura in comodato gra-tuito di 200 manichini per esercitazione e di 10 simu-latori, oltre alla collaborazione per il reperimento deiformatori, mentre da parte dell’Università è previstol’impegno ad inserire nei Corsi di Laurea e di LaureaMagistrale della Facoltà di Medicina e Chirurgia l’inse-gnamento di tali pratiche. L’insegnamento sarà impar-tito al IV anno nel Corso di Medicina e Chirurgia.

D) Alcune considerazioniI problemi tutt’ora aperti riguardano le difficoltà

oggettive nell’attuare l’integrazione orizzontale tramedici di famiglia e docenti universitari nei seminari,nella verifica della adeguatezza e della qualità delladocenza, nell’organizzazione dei corsi di formazione

1984 Med. Chir. 46, 1982-1987, 2009

specifica per medici-tutor, e, soprattutto, nell’organiz-zazione degli stage individuali presso i medici di fami-glia e dei turni di frequenza a piccoli gruppi presso lestrutture delle aziende sanitarie.

L’esperienza di formazione nel programma di earlypatient contact nel territorio, nell’Università diRoma La Sapienza

A) Il contesto formativo generaleLe attività di early patient contact hanno origine

organicamente, come attività obbligatorie per tutti glistudenti iscritti, nell’anno accademico 1999-2000nella I e II Facoltà di Medicina e Chirurgia, nell’am-bito di un progetto didattico attivato in quell’anno, inuna visione del processo educativo come sperimen-tazione, con un profilo, dichiarato esplicitamente, ditipo biomedico-psico-sociale (Familiari, 20006;Familiari et al., 20017, 20068; Torsoli et al., 200015).

Si è pensato, allora, che questo modello potesserispondere in maniera più adeguata alle nuove esi-genze di cura e salute, in quanto centrato non sol-tanto sulla malattia, ma soprattutto sull’uomo amma-lato, considerato nella sua globalità di soma e psicheed inserito in un contesto sociale. La formazionemedica così orientata fu inoltre vista come il primosegmento di un’educazione che deve durare neltempo, ed in quest’ottica vennero calibrate le cono-scenze che lo studente deve acquisire in questa fase,dando giusta importanza all’autoapprendimento, alleesperienze non solo in Ospedale ma anche nel terri-torio, all’epidemiologia, per lo sviluppo del ragiona-mento clinico e della cultura della prevenzione.

Sulla base di quanto ampiamente sperimentato nelCanale Parallelo Romano fin dal lontano 1993, nel-l’allora unica Facoltà di Medicina e Chirurgia diSapienza Università di Roma (Torsoli et al., 200015;Torsoli e Frati, 200216), il metodo d’insegnamento èstato basato sull’integrazione verticale ed orizzontaledelle discipline, sull’interattività, sulla multidiscipli-narietà e sul precoce coinvolgimento clinico deglistudenti (sin dal I anno di corso, con l’anamnesipsico-sociale al letto del paziente, e nel II anno dicorso con l’acquisizione delle tecniche di BLS) chevengono subito orientati ad un corretto approcciocon il paziente. Le scienze di base e le discipline cli-niche sono state presentate per tutta la durata delcorso con una visione unitaria e fortemente integra-ta. Gli studenti sono stati pienamente coinvolti nell’i-ter formativo anche attraverso il coinvolgimentonella pianificazione di una ricerca di base nei primitre anni di corso (allo scopo di rafforzare la forma-zione scientifica di base), l’apprendimento delle basisemeiologiche delle scienze cliniche al letto delmalato e nei laboratori nel periodo intermedio (tiro-cinio professionalizzante organizzato come attivitàguidata tutoriale con certificazione del livello di abi-lità, nel III anno di corso), la frequenza delle corsiee degli ambulatori universitari (tirocinio clinico- cli-

nical clerkship - con certificazione da parte del tuto-re delle abilità raggiunte dal IV al VI anno di corso)e territoriali, come quelli dei Medici di MedicinaGenerale (attivato nel 2002, facoltativo dal IV annodi corso, obbligatorio nel V e VI anno), per il com-pletamento del tirocinio clinico negli ultimi anni delcorso e il periodo d’internato ai fini della preparazio-ne della tesi di laurea.

La vera e propria dorsale metodologica dell’orga-nizzazione didattica è stata il corso integrato di meto-dologia medico scientifica e scienze umane. Talecorso accompagna lo studente lungo l’intero percor-so formativo (I-VI anno). A tutti è nota l’importanzadel metodo in medicina, sia per quanto riguarda laconoscenza della metodologia medica e delle sueregole secondo i principi della medicina basata sulleevidenze, sia per la metodologia clinica applicata alsingolo malato. Per soddisfare tale esigenza, è statoquindi attivato questo corso, modificato ed ottimiz-zato più volte nel corso degli anni, e sottopostoancora a continua revisione culturale.

Alla graduale acquisizione del metodo è affiancatala formazione umanistica degli studenti. Essi posso-no in tal modo crescere dal punto di vista scientificoe sviluppare parimenti una maggiore sensibilità alleproblematiche etiche e socio-economiche, che con-senta loro di interagire con il paziente nella sua inte-rezza di uomo ammalato, secondo la concezionedella whole person medicine. In questo modo sirisponde alla crescente esigenza di un riavvicina-mento della figura del medico a quella dell’uomomalato, sempre più allontanati da una pratica medi-ca univocamente tecnologica. In quest’ambito, si ècercato di utilizzare anche la cosiddetta medicinanarrativa, unitamente a griglie di riflessione, comestrumento importante nell’acquisizione di una com-petenza emotiva e professionale vera da parte dellostudente (utilizzata dagli Psicologi e dagli Psichiatrinel corso di Metodologia e nel corso di Psichiatria).

B) Il programma di early patient contactDall’anno accademico 1999-2000, nel corso inte-

grato di Metodologia del primo anno di corso, è pre-visto un corso di sei CFU dedicato al rapporto medi-co, paziente, infermiere e la malattia, alla comunica-zione interpersonale, ed alla multiprofessionalità. Inquesto ambito gli studenti acquisiscono le basi teori-che riguardanti argomenti di storia della medicina ebioetica, di psicologia generale, di antropologia cul-turale, semeiotica e metodologia medica e chirurgi-ca, epistemologia e scienze infermieristiche. Essisvolgono, nello stesso semestre, un tirocinio pratico,guidato da un Docente Tutor, dedicato all’anamnesipsico-sociale, i cui obiettivi didattici sono quelli diacquisire appropriate capacità d’ascolto (incluse tec-niche verbali e non verbali) per dimostrare empatiae capacità di aiuto per il paziente, acquisire effetti-ve capacità verbali (incluso l’uso appropriato didomande aperte o chiuse, ripetizioni, facilitazioni,

Giuseppe Familiari et Al.

1985Med. Chir. 46, 1982-1987, 2009


pidemiologia e la modalità di presentazione dei pro-blemi sanitari nel campo dell’assistenza primaria,conoscere le peculiarità del metodo clinico e gli stru-menti tipici della MG, riconoscere l’importanza cheha la struttura organizzativa nelle attività territoriali,avere competenze in tema di prevenzione, diagnosie cura delle patologie tipiche del contesto territoria-le. Ulteriori obiettivi sono quelli di conoscere i biso-gni della comunità, i problemi legati all’emarginazio-ne, alle disuguaglianze sociali, alla fragilità ed allamultimorbidità, conoscere i modelli di relazione e dinegoziazione di progetti di cura condivisi, averecompetenze nel campo della informazione e promo-zione della salute nell’ambito della MG, essere ingrado di porsi in relazione con il paziente, interpretan-do la sua storia in un’ottica bio-psico-sociale, inseren-dola nel contesto socio-economico, geografico e cul-turale che gli è proprio. Conoscere inoltre la strutturae le norme del SSN che regolano le attività territoriali,avendo consapevolezza dei limiti economici del siste-ma, essere competenti negli aspetti etici e medicolegali caratteristici della MG, ed in grado di applicare iconcetti base della EBM alla pratica clinica territoriale.

Le attività didattiche previste sono state d’aula (acomponente cognitiva), di didattica seminariale (aprevalente componente cognitiva) e ambulatoriale (aprevalente componente pragmatico-relazionale).

Le attività d’aula (lezioni frontali) sono state cen-trate sul metodo clinico in MG e sul Sistema SanitarioNazionale ed il territorio.

Le attività didattica seminariali sono state rappre-sentate essenzialmente da seminari e attività di studio,in piccoli gruppi, su argomenti che introducano ilcampo di attività della MG e la metodologia di lavorodel MMG, la promozione della salute e prevenzione,le linee guida e la relazione in MG, i soggetti comples-si e critici (casi clinici), i problemi comuni nella gestio-ne del paziente diabetico e del paziente iperteso inMG.

L’attività ambulatoriale è essenzialmente attivitàformativa “sul campo”, in un rapporto diretto tratutor e discente, esplorando le attività di specificacompetenza della MG e apprendendo il metodo dilavoro del MMG.

L’organizzazione prevede circa 40 ore di corso,comprendenti almeno 4 seminari di 2 ore ciascuno,lezioni magistrali, esercitazioni singole od a piccoligruppi, almeno 7 incontri presso lo studio del tutorcomprendente un colloquio introduttivo di 20 minu-ti, attività clinica per 4 ore ed un colloquio conclusi-vo di 20 minuti.

D) L’ early clinical contact in Medicina GeneraleE’ nell’anno accademico 2008-2009 che l’esperien-

za di early clinical contact nel setting universitario siamplia con attività nel territorio che sono sempreorganizzate con la piena collaborazione dei MMG.

L’internato elettivo precoce (ECE) in MG è cosìprevisto anche nei primi tre anni di corso ed iniziacome attività a scelta dello studente.

spiegazioni e interpretazioni), identificare i bisogniemozionali del paziente, individuare il punto di vistadel paziente sulla sua malattia e sulle cure medicheche sta ricevendo, determinare l’entità di quanto ilpaziente vuole essere coinvolto nel prendere deci-sioni sulla sua salute. Tali incontri avvengono al lettodel paziente, nell’ambito dei Reparti Universitari.

Nel secondo anno di Corso, nel corso integrato diMetodologia, è previsto un corso di 6 CFU dedicatoalla epistemologia, alla logica, all’etica, alla metodo-logia della comunicazione scientifica, all’economiasanitaria, alle relazioni ambiente-malattia, con unaintroduzione alla medicina basata sulle evidenze,all’anamnesi ed all’esame obiettivo. All’interno diquesto corso gli studenti svolgono un tirocinio prati-co in cui apprendono le manovre rianimatorie diBasic Life Support. Il tirocinio si svolge con l’aiuto diDocenti tutor, ed al suo termine lo studente deveconoscere le motivazioni dell’intervento precoce sulpaziente in emergenza cardio-respiratoria e devesaper effettuare le manovre previste dai protocolliinternazionali sul manichino antropomorfo (vienerilasciato diploma di esecutore BLS).

Nel terzo anno di corso, sempre nell’ambito delcorso di Metodologia, sono ulteriormente approfon-dite le conoscenze sulla relazione medico-paziente, iproblemi di genere ed il consenso informato, sullametodologia epidemiologica, e sono completate leconoscenze relative all’anamnesi, all’esame obietti-vo, al ragionamento clinico ed alla semeiotica stru-mentale e clinica di tutti gli organi ed apparati. È inquesto ambito che gli studenti sono affidati aDocenti tutor (un tutor ogni tre studenti) e svolgonointernati pratici all’interno dei Reparti di degenza edegli Ambulatori universitari.

È utile sottolineare che gli studenti proseguono laloro preparazione clinica attraverso un percorso diinternati e di clinical clerkships, all’interno dellestrutture Cliniche Universitarie, in tutte le disciplinecliniche mediche e chirurgiche, con un impegnosempre crescente dal IV al VI anno di corso.

C) Le attività nel territorio con i Medici di MedicinaGenerale

La prima sperimentazione in ambito territoriale hainizio con l’anno accademico 2002-2003, in collabo-razione con i Medici di Medicina Generale (MMG),come attività teoriche e professionalizzanti, per 2CFU, integrate nei Corsi di Igiene, Sanità Pubblica,Medicina di Comunità e del Territorio, Medicina delLavoro, nel IV, V e VI anno di corso.

La finalità didattica dell’insegnamento tutorialepre-laurea della Medicina Generale (MG) è stataquella di far conoscere agli studenti i fondamentidella MG, consentire loro un apprendimento interat-tivo delle metodologie e delle problematiche con-nesse alla assistenza medica primaria, mettere in pra-tica alcune attività proprie della MG stessa.

Gli Obiettivi didattici sono quelli di conoscere l’e-

1986 Med. Chir. 46, 1982-1987, 2009

Giuseppe Familiari et Al.

Obiettivi generali del corso interessano gli aspettidella relazione medico-paziente, il paziente al centrodell’attenzione, l’alleanza con il paziente, il pazientedifficile, l’organizzazione e l’accoglienza nello studiodel medico, i rapporti tra il paziente, la Società e leOrganizzazioni sanitarie, le cura primarie e la MG, ipazienti appartenenti a fasce sociali deboli ed il MMG,la longitudinalità e la continuità delle cure, l’integrazio-ne sanitaria in MG; le Abilità pratiche da raggiungeresono: l’intervista del paziente sulle sue abitudini divita, la misura di peso, altezza, CV, PA.

La struttura generale del corso prevede, ogni anno,una - due lezioni introduttive e dieci ore di frequen-za presso lo studio di un tutor MMG.

Nel primo anno di corso gli obiettivi didattici deltirocinio formativo sono quelli di far osservare il rap-porto MMG-Paziente, i diversi comportamenti perdiversi pazienti, la valutazione delle opportunità nelcampo della prevenzione, cura, riabilitazione datedal peculiare rapporto MMG-Paziente, e quelli disaper effettuare una breve raccolta anamnestica suglistili di vita (Fumo, alcool, dieta, attività fisica, ..). Gliargomenti trattati nelle lezioni teoriche riguarderan-no il SSN, la sua finalità, strutture ed organizzazione,la definizione di cure primarie, le loro caratteristiche,strutture, differenze con gli ospedali, cosa significhiveramente avere il paziente al centro del sistema,finalità ed obiettivi realistici nella relazione tra ilMMG ed il paziente.

Nel secondo anno di corso gli obiettivi didattici deltirocinio formativo sono quelli di far individuare edescrivere i pazienti appartenenti a fasce socialideboli, identificarne i bisogni specifici, osservare edescrivere alcune criticità nel rapporto MMG-Paziente, effettuare alcuni semplici rilievi antropo-metrici. Gli argomenti trattati nelle lezioni teoricheriguarderanno il SSN e l’equità, la definizione e icompiti del MMG, gli strati sociali deboli ed il MMGfacendo individuare gli obiettivi di salute attesi, lapresa in carico del paziente difficile.

Nel terzo anno di corso gli obiettivi didattici deltirocinio formativo sono quelli di osservare l’organiz-zazione del lavoro del MMG (forme associative,organizzazione dello studio) evidenziandone criticitàe potenzialità, descrivere le caratteristiche dei low efrequent attenders, identificare e descrivere alcunecriticità dell’integrazione sanitaria, misurare corretta-mente la PA.

Gli argomenti trattati nelle lezioni teoriche riguarde-ranno l’accoglienza del paziente, i livelli organizzativi,i processi interni e gli aspetti relazionali, la prevalenzae le caratteristiche a confronto dei pazienti low e fre-quent attenders, la continuità delle cure in MG (gior-naliera, personale e delle informazioni), l’integrazionesanitaria.

E) Alcune considerazioniL’integrazione tra i MMG e i Docenti Universitari

avviene in sintonia, anche attraverso alcuni incontri

di programmazione e di messa a punto delle strate-gie educative (in media due - tre incontri per annoaccademico). Un ulteriore dato estremamente positi-vo è quello dell’attivazione di programmi di ricercain collaborazione tra i MMG e i Docenti della Facoltàin diversi ambiti disciplinari. Deve anche essere sot-tolineato che gli studenti, attraverso l’analisi deiquestionari anonimi di rilevazione della qualità delladidattica, hanno mostrato buoni indici di soddis-fazione in relazione a questo tipo di attività(Familiari et al., 200910).

Discussione

A) L’early clinical exposure è utile nella formazio-ne del medico?

Una solida base di conoscenza clinica deve essereassicurata allo studente attraverso l’organizzazione ditirocini certificati basati sulla didattica tutoriale sianel setting universitario che in quello territoriale,insieme con una forte comprensione del metodomedico-scientifico e delle scienze umane. Una veracompetenza professionale si raggiunge solo dopouna lunga consuetudine al contatto col paziente, chedeve essere promossa sin dal primo anno di corsoed integrata alle scienze di base e cliniche, lungotutto il loro percorso formativo attraverso un ampioutilizzo delle attività tutoriali (Familiari, 20006;Familiari et al., 20068).

Attività didattiche di tipo clinico svolte precoce-mente, in collaborazione con i Medici di MedicinaGenerale e con i Medici delle altre StruttureTerritoriali, sembrano essere un utile strumento peruna formazione completa dei nostri futuri medici(Dornan et al., 20055; Littlewood et al., 200511; Basaket al., 20091).

Dalla lettura della BEME review (Dornan et al.,20055) sull’argomento si evince che: Early experiencehelps medical students socialise to their chosen pro-fession. It helps them acquire a range of subject mat-ter and makes their learning more real and relevant.It has potential benefits for other stakeholders,notably teachers and patients. It can influencecareer choises. Anche nello studio di Littlewood etal. (200511) si conclude che: Experimental evidence ofits benefit is unlikely to be forthcoming and yet moremedical schools are likely to provide it. Una ulterioreosservazione interessante si trae dallo studio diBasak et al. (20091), che ha analizzato l’organiz-zazione delle attività cliniche precoci in 40 Facoltà diMedicina e Chirurgia di 16 Nazioni della ComunitàEuropea. Le conclusioni di questo studio indicanoche: Early clinical exposure is a new rewardingtrend in European Medical Schools, and Generalpractice/Family medicine (GF/PM) Departments arewidely involved in these teaching activities. Thiscould help establish GP/FM departments in somecountries that still do not have them in their medicalschools.

1987Med. Chir. 46, 1982-1987, 2009


B) Le due esperienze a confronto, uno spunto peruna sistematizzazione nazionale?

L’organizzazione a confronto dei percorsi formati-vi dell’Università di Modena e Reggio Emilia edell’Università di Roma Sapienza, presenta analogiee diversità, e può senza dubbio rappresentare unmodello di ispirazione comune per una sperimenta-zione nazionale che implementi anche nel nostropaese questo tipo di realtà. Deve essere precisatoche in questa fase di transizione degli ordinamentidal DM 509/01 al DM 270/04, tutte le sedi italianesono impegnate nel rinnovamento del loro curricu-lum formativo e che già, in numerose sedi, le attivi-tà didattiche nel territorio rappresentano una interes-sante realtà (Delitala et al., 200721).

Caratteristica del modello “Sapienza” è la collabo-razione con i MMG nei sei anni di corso, con un ini-zio delle attività cliniche sia nel setting universitarioche in quello territoriale sin dal primo anno. In que-sta realtà sono, sino a questo momento coinvolti iMMG in un percorso integrato che non prevede peròun vero e proprio esame dedicato, ma la verificadelle conoscenze e delle competenze raggiunte nel-l’ambito del Corso integrato di Metodologia IX(Igiene, Medicina del lavoro, Medicina di Comunitàe del Territorio).

Caratteristica del modello “Modena-Reggio Emilia” èun inizio più tardivo, dal terzo anno di corso, con uncoinvolgimento maggiore non solo dei MMG maanche dei medici delle altre strutture territoriali, con lacostituzione di Dipartimenti integrati e con un esamededicato.

Entrambe le esperienze, come certamente le realtàsu tali tematiche in altre sedi italiane, costituisconoun esempio da cui poter trarre ispirazione per larealtà del nostro paese.

Uno spunto utile per gli studi futuri può esseretratto dal Littlewood et al. (200511): Effort could use-fully be concentrated on evaluating the methods andoutcomes of early experience provided within non-experimental research designs, and using that evalu-ation to improve the quality of curriculums.

Ringraziamenti

Gli autori ringraziano tutti I Docenti della Facoltàdi Medicina e Chirurgia dell’Università di Modena edelle due Facoltà di Medicina e Chirurgia di RomaSapienza, ed in particolare, tutti i Docenti dei Settoriscientifico disciplinari MED/09, MED/42 e MED/38,per la loro collaborazione di fondamentale impor-tanza, senza la quale sarebbe stato impossibile pro-cedere nella realizzazione di questo progetto. Unulteriore sentito ringraziamento deve essere rivolto atutti i Medici di Medicina Generale e a quegli ope-ranti nella diverse Strutture del territorio, che hannosvolto le loro attività didattiche con grande impegnoe dedizione, risultando determinanti per la buonariuscita di questo progetto didattico.

Bibliografia

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1988 Med. Chir. 46, 1988-1991, 2009

L’efficienza dei sistemi universitari rappresentauna questione di crescente e controverso interesse:la recente Legge del 9 gennaio 2009 n. 1, che ripor-ta all’art. 2 ‘Misure per la qualità del sistema uni-versitario’, introduce l’esigenza di valutare – a par-tire dal 2009 – la qualità, l’efficienza e l’efficaciadell’offerta formativa. Per qualità, si intende laproporzione di docenti di ruolo appartenenti aiSettori Disciplinari di base o caratterizzanti delcorso di laurea; per efficacia, il tasso di occupazio-ne dei laureati a 1, 3 e 5 anni mentre per efficien-za il numero di laureati regolari per corso di lau-rea triennale sul numero di studenti iscritti alprimo, tre anni prima (ad esempio, 75 laureati su80 iscritti), ma anche il numero di CFU ottenuti dauno studente in un anno sul totale di quelli acqui-sibili (ad esempio, 55 CFU sui 60 acquisibili).Quelli riportati sono solo alcuni esempi: gli Ateneistanno sviluppando proprie Linee Guida di indiriz-zo per la programmazione ed il governo dell’offer-ta formativa tenendo conto di questi ed altri indi-catori che costituiranno - così come riportato nel-l’art. 2 citato - elementi che informeranno le deci-sioni di ripartizione del finanziamento degli Atenei.

Nei Corsi di Laurea in Infermieristica non tutti glistudenti acquisiscono 180 Crediti FormativiUniversitari (CFU) entro la durata ‘naturale’ delcorso che è di tre anni: alcuni, dopo aver superatola selezione, abbandonano gli studi; altri realizza-no una discontinua presenza alle lezioni ed ai tiro-cini che, considerata l’obbligatorietà della frequen-za, limita la possibilità di proseguire da un annoall’altro oppure di sostenere gli esami dei CorsiIntegrati (e, quindi, di concludere il percorso neltempo previsto). L’insuccesso accademico definibi-le come la mancata acquisizione di 180 CFU entroi tre anni, e l’abbandono degli studi definibilecome l’interruzione definitiva della frequenza alleattività formative obbligatorie proposte dal corsocostituisce un nucleo di interesse trasversale nonsolo in Italia ma anche negli altri Paesi: tuttavia,malgrado la notevole attenzione riservata anchedai ricercatori, non sono ancora disponibili indica-tori di monitoraggio consolidati ed efficaci strate-gie di prevenzione (Glossop, 20011).

Efficienza ed inefficienza, tra fisiologia e patologiaNon esiste a livello internazionale una definizione

comunemente accettata di abbandono degli studi e diinsuccesso accademico: il sistema di monitoraggioAlmalaurea (https://www.almalaurea.it) offre elementiinteressanti di valutazione sulla coorte dei laureatidegli Atenei che hanno aderito al Consorzio. Ad esem-pio, sui 6388 laureati del 2007 (di classe infermieristi-ca ed ostetrica), 5206 hanno compilato on-line il que-stionario: di questi, solo il 77% si è laureato ‘in corso’,

Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie

Verso il monitoraggio dell’efficienza universitaria Fattori di rischio di abbandono e di insuccesso accademico nei Corsi di Laureain Infermieristica

conseguendo il titolo in un tempo medio di 3,5 anni.Tuttavia, non è possibile risalire a quanti hannoabbandonato gli studi ed a quale anno del percorsomentre è possibile conoscere alcuni dati di performan-ce accademica degli iscritti (ad esempio la valutazionemedia ottenuta nei Corsi Integrati) e di qualità (adesempio quanti studenti hanno realizzato esperienzeall’estero).

Non tutti gli abbandoni (lasciare entro il primoanno) o gli insuccessi (non concludere entro i treanni) hanno tuttavia una valenza negativa. Esiste unabbandono fisiologico -se non addirittura auspicabi-le- di studenti che nel Corso non soddisfano le pro-prie aspirazioni, i propri talenti o attitudini: si trattadegli studenti che hanno superato la selezione mache non si sentono adatti alla professione oppureritenevano di essere adatti ma quando via via la sco-prono capiscono che non è ciò che si aspettavano.Esiste invece un abbandono patologico (e come taleda evitare/prevenire) che riguarda gli studenti che,pur in possesso di talenti ed attitudini oltre che dicapacità, non possono concludere - per diverseragioni- il percorso intrapreso.

Come pure, esiste un insuccesso accademico fisio-logico dello studente che ha bisogno di rimanereoltre la durata normale del percorso di studio perchèha tempi di apprendimento più lunghi oppure, per-ché in quanto adulto, ritiene di gestire i suoi pro-cessi di formazione nei tempi da lui ritenuti più idea-li e compatibili con i numerosi impegni tipici dell’a-dulto (famiglia, lavoro); come pure, esiste un insuc-cesso accademico patologico (e pertanto da evita-re/prevenire), dello studente che pur in grado diconcludere in tempo, non riesce a realizzare il pro-getto formativo entro tre anni (ad esempio perchédeve contestualmente lavorare per mantenersi).

Mentre l’abbandono fisiologico è comprensibile senon addirittura auspicabile in quanto evita il conferi-mento del titolo a coloro che non si sentono adattialla professione, l’abbandono e l’insuccesso accade-mico patologico hanno un elevato costo emotivo edeconomico per lo studente che sperimenta il fallimen-to, per la sua famiglia, per i docenti, i tutor, e per l’in-tera collettività. Agire proattivamente nell’identifica-zione degli studenti a rischio e nella definizione distrategie per ridurre al minimo la quota (variabile dianno in anno) di abbandono o insuccesso evitabilerichiede una preliminare riflessione sull’entità delfenomeno e sui fattori di rischio documentati dalla let-teratura.

Entità del fenomenoIn Italia, ad esempio, secondo le stime della

Federazione Nazionale Collegi IPASVI2-3, a frontedegli 11.100 immatricolati ai Corsi di Laurea inInfermieristica nell’anno accademico 2004/2005, solo

Alvisa Palese (Udine), Angelo Dante (Trieste), Graziella Valoppi (Udine), Gabriella Sandri (Trieste)

1989Med. Chir. 46, 1988-1991, 2009

Monitoraggio dell’efficienza universitaria

il 63,1% si è laureato nell’anno accademico2006/2007, ossia 7.000 infermieri con un tassonazionale medio di insuccesso accademico compre-so tra il 19 ed il 20%.

In letteratura emerge una notevole disomogeneitàche riflette realtà profondamente diverse per logichedi accesso, progetto formativo e di valutazione degliesiti accademici. Il Royal College of Nursing (UK) nel20064, ad esempio, ha pubblicato un report in cuiemerge che il minor tasso di abbandono si registrain Irlanda (6%) seguito dal Galles (9%),dall’Inghilterra (16%) e dalla Scozia (24%). Dati pre-cedenti (Hall 20015) evidenziavano tassi di abbando-no del 37% negli USA, mentre un monitoraggio suc-cessivo (Hill 20076) riportava che almeno un quartodegli studenti iscritti nei Community Colleges califor-niani abbandonano il corso; la stessa fonte evidenziache nell’University of California e nella CaliforniaState University vi sono tassi di abbandono inferioridel 7% rispetto a quanto osservato nei Colleges.Quest’ultimo dato mette in luce un ulteriore elemen-to di complessità del fenomeno: anche a livellonazionale esiste una sua disomogenea distribuzione.Tuttavia, proprio per l’elevato costo, i ricercatorisono ancora impegnati nella documentazione deitratti dello studente di successo o a rischio di insuc-cesso, conducendo ricerche con disegni di studiomolto diversificati ed orientati prevalentemente allapopolazione studentesca e meno sull’effetto dellecaratteristiche strutturali dei corsi e dei piani di studioche probabilmente hanno un ruolo rilevante nel faci-litare lo studente a raggiungere le sue aspirazioni.

Fattori predittivi di abbandono degli studi e diinsuccesso accademico

1) FATTORI ASSOCIATI ALLO STUDENTE

Problemi economiciCome documentato da Glossop (2002), la condi-

zione di studente con difficoltà economiche incideprofondamente sugli esiti accademici (votazioni otte-nute) e determina numerosi abbandoni. Molti stu-denti, inoltre, pur ottenendo l’accesso a borse di stu-dio spesso non sufficientemente consistenti, svolgo-no attività lavorativa contestuale alla frequenza delCorso di laurea esponendosi anche al rischio diinsuccesso perché non riescono a concludere intempo il percorso.

Lavorare più di 16 ore settimanaliLa quantità di ore lavorative svolte alla settimana

ha una influenza importante. Secondo Salamonson &Andrew (20067) l’impatto segue un trend inversa-mente proporzionale al numero di ore lavorate: piùè elevato il numero di ore lavorate, minori sarannole medie riportate dagli studenti negli esami. Il cutoff di 16 ore settimanali sembra distinguere la popo-lazione a rischio di insuccesso e di peggiore perfor-mance da quelli che invece, malgrado l’attività lavo-rativa contestuale, riescono a raggiungere migliorimedie ed a laurearsi in tempo. Va tuttavia segnalatoche tale cut off è stato stimato per una popolazionestudentesca diversa da quella italiana: i nostri stu-

denti, infatti, sostengono anche 40 ore settimanali (dilezione e/o tirocinio) che sono obbligatorie.

Avere un carico familiareIn linea con l’età media degli iscritti che sta progres-

sivamente aumentando anche nei Corsi di laurea inInfermieristica italiani, la gestione della famiglia o dipersone/famigliari non autosufficienti, o anche ilprendersi cura di figli costituisce un impegno di moltistudenti. La difficoltà di conciliare gli impegni familia-ri con il corso di studi è stata già evidenziata nel 2002da Glossop19 che ha dimostrato come gli studenti concarico familiare registrano tassi più elevati di abban-dono rispetto a coloro che, invece, non hanno alcuncomponente a carico e/o non sono chiamati ad assol-vere contestuali impegni assistenziali in famiglia.

Percepire elevati livelli di stressIl corso di studi determina negli studenti un

aumento dei livelli di stress: le occasioni sono nume-rose. Gli esami, il timore di non ottenere la frequen-za obbligatoria prevista, i blocchi da un anno all’al-tro, la percezione di non farcela, le numerose situa-zioni stressanti vissute in tirocinio sono solo alcunecause. Deary et al, nel 20038, hanno evidenziato glieffetti negativi dello stress sulle abilità cognitive. Intermini di abbandono, gli studenti che riportano unapercezione maggiore di stress sembrano essereesposti a peggiori performance accademiche ed alrischio di discontinuità negli studi. Le strategie tuto-riali messe possono costituire un utile supporto perlo studente che si percepisce in difficoltà.

Possedere una immagine stereotipata o idealizzatadell’infermiere

Molti studenti approdano al Corso di Laurea senzaavere una chiara visione dell’infermieristica, spintidalla possibilità di un futuro lavorativo sicuro e/odall’aspettativa di un corso che richiede poco impe-gno ed una durata limitata nel tempo. Come docu-mentato da Harvey & McMurray (19979) e da Spouse(200010), lo shock da confronto tra realtà ed aspetta-tive ha una profonda influenza sulla decisione diproseguire il corso determinando per molti l’abban-dono; inoltre, anche la percezione di un eccessivoimpegno di studio rispetto ad una immagine profes-sionale stereotipata può stimolare l’abbandono. E’necessario, per superare questo problema, potenzia-re i servizi di orientamento agli studenti, chiarire ilprofilo dell’infermiere e le sue responsabilità maanche l’impegno richiesto dal corso degli studi.

Studiare superficialmenteMansouri et al., nel 200611, hanno identificato tre

metodi di studio: superficiale, in cui lo studenteidentifica e memorizza ciò che si ritiene importantee probabilmente richiesto all’esame; profondo, in cuiricerca il significato profondo di ciò che studia inte-grando le nuove conoscenze con quelle che già pos-siede; strategico, che comprende l’utilizzo di entram-bi i metodi precedenti a seconda della natura dell’o-biettivo da raggiungere. Quest’ultima metodologia distudio sembra associata a votazioni medie più eleva-te tra gli studenti infermieri; inoltre, come dimostra-to da Leung (200812), il successo accademico degli

1990 Med. Chir. 46, 1988-1991, 2009

studenti è correlato negativamente allo studio super-ficiale. Tali metodologie di studio possono essere rin-forzate anche dalla struttura degli esami del corso dlaurea: esami frammentati, basati prevalentemente suquiz a risposta multipla, senza il tempo sufficiente distudio, possono rinforzare la memorizzazione deiconcetti e ridurre il ricorso ad uno studio approfon-dito che è invece stimolato da una prova orale o damodalità di conduzione degli esami più complesse(OSCE, a tappe).

2) FATTORI ASSOCIATI ALLA STRUTTURA

Classi numeroseCome descritto da Gibbs13, classi numerose riduco-

no le performance accademiche degli studenti infer-mieri in quanto determinano un minore coinvolgi-mento attivo, una minore qualità dell’insegnamento,carichi di studio non tarati sulle reali capacità/neces-sità degli studenti e l’utilizzo di metodi d’esame chetendono a promuovere lo studio superficiale (test arisposta multipla). Tale fenomeno stimola una rifles-sione circa le strategie organizzative e tutoriali daimplementare quando il numero degli immatricolatiaumenta al fine di promuovere la qualità, l’efficien-za e l’efficacia del corso di studi.

Fattori predittivi di successo accademico1) FATTORI ASSOCIATI ALLO STUDENTE

Età superiore a 26 anni:La letteratura (El Ansari14, 2002; Van Rooyeen15 et

al, 2006; Salamonson & Andrew, 20067; McCarey16 etal, 2007; Prymachuk et al, 200817; Mulholland, 200818)evidenzia come gli studenti non tradizionali o ‘matu-ri’ (ovvero di età superiore ai 26 anni) dimostranomigliori performance accademiche e minori tassi diabbandono rispetto agli studenti tradizionali (di età< 26 anni). Glossop (200219), nella sua revisione dellaletteratura, ha evidenziato addirittura l’opportunità diinvertire la definizione e considerare ‘tradizionali’ glistudenti con età superiore ai 26 anni. Questo sembrain contraddizione con quanto affermato tra i fattoridi rischio di insuccesso: tuttavia, va anche precisatoche gli studenti maturi che approdano all’infermieri-stica come seconda carriera (perché ad esempiohanno perso il lavoro) malgrado i carichi famigliari(che nella nostra società hanno la tendenza ad esse-re posticipati nel tempo) sono molto orientati alrisultato, sono molto responsabili anche verso lafamiglia che realizza sforzi per il loro sostegno.

Genere femminileAnche se negli ultimi anni la quota di maschi che

accedono alla professione infermieristica è in pro-gressivo aumento, ancora oggi le donne rappresen-tano la quota prevalente della professione. Diversiautori (Kevern, 199920; McCarey et al., 200716;Mulholland, 200818) hanno evidenziato che gli stu-denti appartenenti al genere femminile non solohanno migliori performances rispetto ai colleghimaschi ma hanno anche una maggiore probabilità disuccesso accademico. Non sono ancora emerse leragioni che motivano tale fenomeno e che pertantorimane ancora da approfondire.

EtniaIn Italia, come in molte nazioni europee, la quota

di studenti stranieri iscritti presso i Corsi di Laurea èin costante crescita. Gli studi condotti daSalamonson & Andrew nel 20067 e da Mulhollandnel 200820, rappresentano due esempi in cui l’etniasembra essere fattore causale di successo nell’uno edi insuccesso nell’altro. Molti altri studi presentanodati contrastanti ed incompleti sul fenomeno tantoda suggerire il monitoraggio di questo aspetto incontinua evoluzione.

Gestire la propria ansia – Tratti di personalitàDiversi studi hanno indagato gli effetti dell’ansia e

della personalità sulle performance accademichedegli studenti infermieri così come sull’abbandonodegli studi. McEwan & Goldenberg (199921), Hulse etal. (200722), e McLaughlin et al. (200823) hanno dimo-strato che la percezione di bassi livelli di ansia costi-tuisce un fattore predittivo di successo accademicocosì come una personalità con locus of control ester-no, ovvero che spinge lo studente al confronto contutor e docenti ed a chiedere costante supervisione,sembra costituire un fattore predittivo di successo.

Studi precedenti e posizione nella graduatoria diammissione

L’attuale sistema di selezione utilizzato per ilreclutamento degli studenti infermieri è definito inletteratura come “lottery process”: Stickney (200824)ha evidenziato che coloro che si collocano nelleposizioni ‘alte’ della graduatoria di ammissionehanno minori tassi di insuccesso rispetto a coloroche si collocano nelle posizioni ‘basse’. Ali (200725),McCarey et al. (200716), Prymachuk (200817) ed altriautori, hanno inoltre evidenziato una correlazionepositiva tra le medie finali o il voto di diploma dellescuole superiori ed il successo accademico. Nelnostro contesto, la posizione dei candidati nella gra-duatoria dipende da molte variabili: la quantità dicandidati che hanno sostenuto la prova è tuttavial’elemento cruciale. Minore è la quantità più elevataè la probabilità che anche coloro che realizzanopunteggi mediocri si posizionino in una posizione‘medio – alta’ della graduatoria. Inoltre, l’impossibi-lità di inserire un punteggio minimo al di sotto delquale, anche in assenza di candidati, gli studentinon sono ammessi rappresenta un altro vincoloimportante. Alcuni candidati, infatti, accedono alcorso realizzando pochissimi punti (ad esempio 10punti – ma anche meno - sugli 80 disponibili). Perquesti ultimi, ma non solo, l’art 6 del DM 270/2004sollecita l’istituzione, anche nei corsi ad accessoprogrammato, di obblighi formativi aggiuntivi chedovrebbero essere assegnati a coloro che sono statiammessi con punteggio inferiore a quello minimoprevisto: tale valore, tuttavia, non è stato ancoraidentificato.

Assidua frequenza delle lezioni: il corso di Laureain Infermieristica prevede la frequenza obbligatoriadelle lezioni. Coloro che frequentano assiduamente,come dimostrato da McCarey et al. nel 200716, hannomaggiori probabilità di successo.

Alvisa Palese et Al.

Monitoraggio dell’efficienza universitaria

2) FATTORI ASSOCIATI ALLA STRUTTURA

Non sono al momento documentati fattori di succes-so accademico associati alla struttura didattica (adesempio, agli spazi), alle sue logiche di funzionamen-to e di azione (ad esempio alle risorse tutoriali messea disposizione, al modello di tutorato adottato, allapossibilità di percorsi individualizzati) come pure, nonsono emersi studi che associano la tipologia del pianodegli studi e la sua gestione (ad esempio block systemversus alternanza reparto/lezione) al successo accade-mico ed alla riduzione dell’abbandono agli studi.

ConclusioniIl monitoraggio dell’efficienza che riporta, tra i

suoi indicatori, il rapporto tra studenti laureati equelli iscritti tre anni prima o la quantità di creditiacquisiti al primo anno rispetto a quelli acquisibili,introduce l’esigenza di potenziare il reclutamento distudenti che hanno maggiori probabilità di successoe di sostenere con forza quelli più fragili ed a rischiodi insuccesso. Questo articolo ha censito i fattorimaggiormente documentati in letteratura, molti deiquali intimamente legati alle caratteristiche soggetti-ve dello studente: solo una parte di questi fattori, tut-tavia, risultano ‘modificabili’ dal sistema formativo(ad esempio, sostenere una modalità di studio stra-tegica e non superficiale) mentre altri non possonoessere modificati (ad esempio età, carichi famigliari).

La conoscenza di tali fattori è di aiuto nella proget-tazione di un sistema di monitoraggio che tuttaviadeve essere basato non solo sulle caratteristichedegli studenti ma anche su quelle strutturali, delpiano degli studi e delle risorse ad esso dedicate,soprattutto in una fase importante come quella attua-le in cui i piani di studio sono oggetto di profondarevisione. Su questi aspetti si conosce ancora davve-ro poco e sarebbe interessante attivare un monito-raggio multicentrico anche per comprendere da checosa, nel contesto italiano considerata la sostanzialeassenza di studi, il fenomeno dell’abbandono e del-l’insuccesso accademico sono determinati.

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1991

IntroduzioneNella Facoltà di Medicina dell’Università degli

Studi di Verona, da tempo si stanno sperimentandometodi innovativi per valutare le competenze profes-sionali; in particolare, presso il Corso di Laurea diFisioterapia si sta implementando un nuovo sistemadi valutazione delle competenze cliniche acquisitedagli studenti nel tirocinio. È emersa in questo ambi-to la necessità di una revisione della tradizionalescheda di valutazione degli studenti, giudicata pocoadatta a valutare le competenze pratiche acquisite.

Il problema della valutazione della competenzadello studente è da tempo dibattuto in letteratura,soprattutto in ambito infermieristico. Da questodibattito emergono con chiarezza i limiti delle sche-de di valutazione, che, basandosi sull’osservazione,hanno inevitabilmente una componente di soggetti-vità (Chambers, 19983). Al contrario, molta dellaricerca sulla valutazione della competenza clinica,anche in ambito fisioterapico, si sta concentrandosulla creazione di strumenti che siano validi e ogget-tivi (Lewis et al., 20088) e che misurino le effettiveprestazioni (CIPHER, 20074).

Da un lato, la ricerca di strumenti di valutazionedei tirocini validi e oggettivi è legata al processo divalutazione di qualità della didattica che sta ormaiinteressando tutte le università del mondo, compre-se quelle italiane. Sempre con più forza, inoltre, glistudenti richiedono giustificazione dei voti di tiroci-nio, perché essi fungono da sbarramento per l’am-missione al successivo anno di corso e perché inci-dono sul voto finale di laurea e, quindi, sulle possi-bilità d’impiego.

Dall’altro lato, da più parti si sottolinea l’importan-za della valutazione della competenza comemomento formativo efficace per fornire agli studen-ti feedback dettagliato sul loro livello di preparazio-ne e sulla qualità delle prestazioni cliniche (Norciniet al., 200310), (Carr S., 20062), (CIPHER, 20074).

Il mini Clinical Evaluation Exercise (mini-CEX) èuno strumento di valutazione della competenza cli-nica messo a punto in ambito medico (Norcini et al.,19959). Esso è stato introdotto negli Stati Uniti a par-tire dagli anni Novanta, come sistema di valutazionedelle competenze acquisite dagli studenti di medici-na interna in sostituzione dell’esame clinico tradizio-nale al letto del paziente. Il mini-CEX si proponevadi valutare le competenze essenziali del medico(anamnesi ed esame obiettivo), in modo oggettivo eaffidabile, ma anche efficiente (ossia in un tempo digran lunga ridotto rispetto all’esame clinico tradizio-nale, che durava due ore). Inoltre, esso si prefigge-va di trasformare la valutazione in un momento for-mativo, attraverso il feedback allo studente sulla suaperformance.


Il mini Clinical Evaluation Exercise (mini-CEX) Uno strumento valido per la valutazione delle competenze acquisite in tirociniodallo studente di Fisioterapia?

Benché il mini-CEX sia uno strumento specifica-mente creato per valutare la competenza medica, siè ritenuto possibile applicarlo, effettuate le opportu-ne modifiche, anche alla valutazione della compe-tenza clinica dello studente del III anno del Corso diLaurea in Fisioterapia.

È stato quindi costruito un mini-CEX di Fisioterapia(adatto a uno studente del III anno), caratterizzatoda nove competenze da valutare durante l’interazio-ne dello studente con il paziente: raccolta dati, capa-cità relazionali, esame obiettivo, valutazione delpaziente, adeguatezza della scelta riabilitativa, capa-cità di pensiero critico, educazione del paziente,capacità gestionali, comportamento professionale. Aciascun campo di competenza è stata correlata unascala di valutazione tipo Likert, basata sui seguentigiudizi di performance: insufficiente, sufficiente,buono, ottimo. E’ stata prevista anche la voce “noneseguibile” da utilizzare quando le condizioni delsetting e/o del paziente non rendessero possibile l’e-videnziazione di alcuni comportamenti. Il mini-CEXprevede la registrazione del tempo impiegato per ilfeedback e del livello di soddisfazione dello stru-mento sia dell’osservatore che dello studente.

Per rendere maggiormente oggettivo lo strumento,si è provveduto alla costruzione da parte di fisiotera-pisti esperti, di una legenda che illustrasse, per cia-scuna delle nove competenze, il significato dei quat-tro giudizi esprimibili attraverso la scala Likert. Talelegenda è stata poi fornita ai valutatori.

Lo strumento è stato quindi somministrato a 18 dei22 studenti iscritti al III anno di Fisioterapia pressol’Università degli Studi di Verona. Poiché sono stateeffettuate quattro somministrazioni a studente, intotale si sono somministrati 72 mini-CEX.

È stata poi effettuata una valutazione della validi-tà del mini-CEX, correlando i dati ottenuti con lemodalità di valutazione tradizionali con quelli otte-nuti con il nuovo strumento. Inoltre, è stata analizza-ta la percezione di validità del mini-CEX sia da partedei valutatori (tutor clinici e tutori del corso di lau-rea), che dei valutati (studenti), attraverso delle inter-viste.

Risultati

I risultati ottenuti dalla valutazione hanno dimo-strato la correlazione positiva tra esito della schedatradizionale di valutazione, voto in trentesimi espres-so dai tutor clinici e l’esito del mini-CEX. Data la cor-relazione positiva tra i risultati delle valutazioni effet-tuate, è possibile considerare il mini-CEX come vali-do strumento di valutazione della competenza acqui-sita dallo studente. Questo concorda con la letteratu-ra (Norcini et al., 200310; Boulet, 20021) e con la per-

Laura Furri (Verona), Elena M. Ravagni Probizer (Verona), Maria Gloria Ferrari (Rovereto), LuisaSaiani (Verona), Giancarlo Tassinari (Verona), Lucia Zannini (Milano)

1992 Med. Chir. 46, 1992-1993, 2009

1993Med. Chir. 46, 1992-1993, 2009

cezione della validità dello strumento, rilevatadurante l’intervista sia con i tutor clinici, che con glistudenti.

Non si è invece riscontrata correlazione positiva trai risultati del mini-CEX e i risultati dell’esame di tiro-cinio (effettuato mediante domande a saggio modifi-cato, DRAB, a cascata convergente e divergente e“triplo salto”). Ciò conferma quanto indicato dallaletteratura internazionale, ossia che la valutazionedella competenza clinica, per essere affidabile, deveavvenire nell’ambiente clinico (Stickley, 200512;Fitzgerald et al., 20075; Vendrely e Carter, 200413). Seinvece essa viene effettuata in separata sede, comeaccade nell’esame di tirocinio, tale valutazione puòprodurre dei risultati discordanti con quella effettua-ta sul campo, risultando quindi non attendibile.

I tutor clinici hanno percepito inizialmente inmodo abbastanza critico il mini-CEX e ciò risultacoerente con un atteggiamento di resistenza al cam-biamento che caratterizza qualsiasi innovazionedidattica. Meno scontata appare, invece, la criticitàespressa nei confronti della capacità dello strumentodi valutare l’intero processo del tirocinio. Ciò ècoerente con il tipo di valutazione che permette dieffettuare il mini-CEX: una valutazione “a spot”, unatantum, che non può avere la pretesa di rendiconta-re il complesso processo di apprendimento avvenu-to in tirocinio.

Un’altra criticità raccolta frequentemente, sia daitutor di tirocinio, che dagli studenti, è relativa allasomministrazione del mini-CEX con un paziente sco-nosciuto. Questo trova conferma anche in letteratu-ra (Jette e Portney, 20037), dove si sottolinea la diffi-coltà dello studente in fisioterapia ad affrontare lacomplessità del primo incontro col paziente.

Infine, tanto i tutor clinici, quanto gli studenti,hanno sottolineato l’efficacia dello strumento per ilmonitoraggio del percorso. La concordanza tra valu-tatori e valutati rispetto all’utilizzo dello strumento,soprattutto per finalità formative, ci sembra rafforzi leindicazioni che emergono da quanto indicato daSchuwirth e van der Vleuten (200511) e Hatala et al.(20066). Il mini-CEX sarebbe dunque uno strumentoideale per la valutazione formativa dello studente diFisioterapia, da riproporre più volte durante il tirocinio.

Conclusioni

Pur essendo il mini-CEX uno strumento creato perla valutazione della competenza clinica dello studen-te di Medicina, esso può essere utilizzato, se oppor-tunamente modificato, anche per valutare lo studen-te di fisioterapia. Il mini-CEX riadattato si è rivelatouno strumento efficace ed efficiente, anche se l’esi-guità del campione con il quale esso è stato testatonon permette di fare generalizzazioni sulla sua vali-dità e affidabilità per la valutazione dello studente diFisioterapia.

I dati qualitativi sulla percezione del mini-CEXriadattato lo indicano come uno strumento inappro-priato per valutare l’intero tirocinio di uno studente

di fisioterapia, in quanto non riesce a dar conto delprocesso che ha caratterizzato l’esperienza clinicadello studente. Alla fine del tirocinio risulta impor-tante valutare il raggiungimento degli obiettivi speci-fici di area anche attraverso una specifica scheda divalutazione, dalla quale emerga anche il percorsosostenuto dallo studente.

Il mini-CEX è invece percepito come valido stru-mento per la valutazione formativa: esso è risultato peri tutor clinici uno strumento facilitante la progettazio-ne individualizzata del percorso di tirocinio, mentreper lo studente si è rivelato un dispositivo efficace perla rielaborazione e la comprensione dell’esperienzaformativa.

In conclusione, il mini-CEX è uno strumento pro-ficuamente utilizzabile soprattutto per la valutazioneformativa dello studente di Fisioterapia. Ulteriorericerca è richiesta per confermare la sua validità perla valutazione certificativa delle competenze clinicheacquisite nel tirocinio dagli studenti di fisioterapia.

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Mini Clinical Evaluation Exercise

1994 Med. Chir. 46, 1994-1995, 2009

Premessa

Questo articolo nasce da un’elaborazione svolta perpreparare uno studio che è stato presentato nellaConferenza Permanente delle Classi dei Corsi di Laureadelle Professioni Sanitarie svoltasi a Reggio Emilia il 15 e16 maggio 2009. Nel programma era infatti compresa unasessione dedicata al ruolo dei Master e delle LaureeSpecialistiche/Magistrali nel percorso formativo dei pro-fessionisti sanitari. L’incarico che ci è stato affidato riguar-dava l’analisi dei pro e dei contro dei Master.

Introduzione

La Dichiarazione di Bologna, sottoscritta da 46 paesi, ènata con lo scopo di far convergere l’insegnamento superio-re in Europa verso un sistema più trasparente, basato su trecicli. In essa si introduce, come secondo livello, il “Master”.

Dall’incontro delle massime istituzioni europee per l’i-struzione universitaria sono state previste diverse azioni,tra cui le più rilevanti sono correlate ai principi di com-parabilità dei titoli conseguiti nei vari paesi e l’articolazio-ne su più livelli della formazione di base. È dalla linea diindirizzo della Dichiarazione di Bologna che anche inItalia compaiono per la prima volta i Master Universitari.

I riferimenti normativi nazionali sono: il Decreto 3novembre 1999, n. 509 prima e, successivamente, ilDecreto 22 ottobre 2004, n. 270. Tuttavia, mentre in quasitutti i paesi europei il Master viene istituito come il com-pletamento del I° ciclo, in Italia esso viene introdottocome “appendice” della formazione di I° o II° livello.Infatti nel decreto 270 si legge “…le università possonoattivare, disciplinandoli nei regolamenti didattici di ate-neo, corsi di perfezionamento scientifico e di alta forma-zione permanente e ricorrente, successivi al conseguimen-to della laurea o della laurea magistrale, alla conclusionedei quali sono rilasciati i Master universitari di primo e disecondo livello…”.

Nei paesi europei il Master’s Degree è il secondo gradoaccademico, corrispondente alla Laurea Specialistica oMagistrale italiana. Erroneamente, in Italia si tende a con-fondere i Master’s Degree con i Master Universitari che, inconcreto, restano una particolarità tutta italiana in questoscenario globale che ha come cornice il processo diBologna. In Europa, per frequentare un Master, lo studen-te deve avere un Bachelor e, per frequentare unDottorato, deve avere un Master. In Italia i Master sonoesclusi da tale gerarchia. Le anomalie si complicano nel-l’ambito dei corsi di Laurea, di Laurea Magistrale e deiMaster delle professioni sanitarie dove, con questi percor-si formativi (Laurea Magistrale e alcune tipologie diMaster), ci si allontana dalla disciplina di base, acquisen-do “altre competenze”. Per compensare tale contrasto,nel 2006 viene emanata la Legge n. 43 che, tramite il suoarticolo 6 comma 1, tenta di dare peso e consistenza “tito-lare” e “occupazionale” ai Master dei corsi delle profes-sioni sanitarie, introducendo quattro articolazioni di pro-fessionisti collegate alla formazione prevista: i


La specializzazione nelle Professioni SanitarieMaster, pro e contro

Professionals, i Coordinatori formati con il Master, iProfessionisti Dirigenti formati con la Laurea Specialisticao Magistrale e i Professionisti Specialisti con il titolo diMaster. Il Master viene quindi indicato come lo strumen-to formativo funzionale sia alla preparazione deiProfessionisti Coordinatori che dei ProfessionistiSpecialisti, creando ex novo quella progressione che idecreti 509 e 270 non avevano previsto.

I Master e l’Europa

Dimenticando i problemi di fondo che difficilmenterendono possibile paragonare i nostri Master a quellieuropei, vediamo ora quale scenario possiamo osservarenel panorama europeo.

I documenti più importanti che hanno dato seguito allaDichiarazione di Bologna relativamente ai Master sono: il“Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe”pubblicato nel settembre 2002 e il “Survey on MasterDegree in Europe”, pubblicato nel maggio 2009. Entrambigli studi sono stati condotti dall’“European UniversityAssociation (E.U.A)” e presentano un’indagine sui Masterattivati nei 46 paesi che aderiscono al progetto. Tali docu-menti si possono reperire sul sito della E.U.A(http://www.eua.be/). Nel documento “Survey on MasterDegree in Europe” si riportano i risultati di questionari esite visits svolti in alcuni dei paesi interessati, con nume-rosi dati raccolti e analizzati.

L’aggiornamento è stato condotto nel periodo 2007-2009 dalla “European University Association” con il soste-gno del “Directorate General for Education and Culture”,che ha coinvolto gli istituti di istruzione superiore, idocenti universitari, gli studenti e i datori di lavoro di tuttaEuropa. In questo documento si afferma che i Masterhanno quattro caratteristiche fondamentali: la versatilità,lo sviluppo della ricerca, la creazione della competenza el’attrazione. Infatti sono lo strumento formativo più versa-tile e, in loro assenza, l’impegno per la ricerca e l’innova-zione dell’Europa non potrebbero essere sostenuti; inol-tre offrono un alto livello di competenze necessarie perogni ambito professionale e attraggono studenti da ogniparte del mondo.

In Europa già oggi è presente un’ampia gamma diMaster, che sta creando una piattaforma di consensi fina-lizzata anche a favorire il dialogo mondiale sui temi dellosviluppo e della ricerca scientifica. In molte parti del docu-mento si riprendono questi quattro punti che, in conclu-sione, convergono su due direttrici di portata universale: 1) il Master è il percorso formativo che può con efficaciarappresentare il collegamento tra la formazione e il lavoro; 2) il Master può essere un importante strumento per com-battere la crisi economica mondiale.

Sempre da questi documenti emerge che i Master sonopresenti in tutti i paesi europei, anche se sono eterogeneiper durata. Tuttavia, abbastanza conforme è la duratacomplessiva della Basic Education sommata al Master,che dovrebbe essere, secondo le indicazioni dellaDichiarazione di Bologna, pari ad almeno 300 ECTS.

Lucia Bertozzi (Cesena), Maria Grazia Maioli (Bologna), Paolo Pillastrini (Bologna)

1995Med. Chir. 46, 1994-1995, 2009

Master, pro e contro

L’attuale 3 più 1 italiano è presente solo in alcuni ambitie in pochi Stati. Viene sottolineato che Master troppobrevi (come ad esempio della durata di 60 ECTS comequelli italiani) avranno difficoltà ad essere riconosciuti inEuropa. Questo aspetto pone la nostra attuale struttura-zione nazionale in posizione critica. In effetti si pongonoalmeno due importanti interrogativi:

- perché non allineare l’attuale organizzazione deiMaster a quelli degli altri paesi dell’ Europa, aumentandoil numero degli ECTS da 60 a 90, o addirittura a 120?

- Inoltre, le Lauree Specialistiche/Magistrali, che sonoconnotate diversamente e sono presenti solo ed unica-mente in Italia, come potranno essere riconosciute?

Un altro aspetto importante che è stato analizzato daisummenzionati documenti riguarda l’accreditamento deiMaster. In molti Paesi diverse agenzie sono state incarica-te di accreditarli. Purtroppo in Italia ancora questo non èprevisto, ma se ne avverte l’esigenza. L’accreditamentodei Master è un punto delicato, che afferma tra i proprivantaggi l’assicurazione della qualità formativa e la possi-bilità di creare un’integrazione tra più discipline, unponte tra settori diversi.

Riassumendo, possiamo quindi affermare che gli aspet-ti positivi dei Master professionalizzanti in Europa sono iseguenti: 1) sono sempre presenti in tutti gli stati - 2) sonoriconosciuti sia presso le istituzioni accademiche che quel-le professionali - 3) spesso vengono certificati o accredita-ti - 4) sono molto flessibili, quindi adattabili al mondo dellavoro - 5) assicurano le competenze dalle quali dipendeil dottorato di ricerca - 6) sono più adatti a creare un’at-trattiva ed un ampio dialogo fra gli studenti del mondo.

Punti di forza e di debolezza dei Master dei Corsidelle Professioni Sanitarie in Italia

Gran parte dei vantaggi descritti sui Master europeipossono essere condivisi anche dall’Italia, dove i Master,se pur con le peculiarità sopra descritte, sono strumentiflessibili e adattabili, cioè possono essere costruiti conpercorsi ed obiettivi formativi funzionali alle esigenze diquella fattispecie. Inoltre non sono forzati verso strutture“ordinamentali” precostituite, ma possono percorrereambiti diversi, esplorando linee professionali, di didatticao di ricerca a “trecentosessanta gradi”. Non sono poi irri-giditi da norme e regolamenti centrali come le articolazio-ni dei crediti o i vincoli relativi al massimo o al minimoche ritroviamo in alcuni corsi di laurea, possono essereannuali o biennali in base alle necessità dello specificoMaster, possono essere articolati in moduli di differentelunghezza e durata, occupare solo una parte della gior-nata oppure un’intera settimana e, quindi, risultare piùcompatibili con l’attività lavorativa che di solito vienesvolta dai partecipanti. Beneficiano di un corpo docentireclutati allo scopo, per cui solitamente dinamico e nomi-nato con precisi obiettivi formativi, che lo “costringono”ad uscire da stereotipati modelli di insegnamento utilizza-ti spesso nella formazione di base, per intraprendere fre-quentemente metodologie pedagogiche innovative.

Nell’intento di riassumere le numerose opportunità chel’attivazione dei Master può determinare anche nel nostroPaese, abbiamo pensato di ricondurle tutte a due catego-rie: una legata alla disciplina e l’altra al mercato del lavo-ro. La più significativa evoluzione che i Master potranno

realizzare è il potenziamento dell’attività scientifica chesvilupperà e arricchirà il background di conoscenze ecompetenze di ogni professione, alla ricerca dei fonda-menti scientifici condivisi su base universale. È di grandeattualità il tema della riorganizzazione al ribasso dei set-tori scientifico disciplinari nell’ambito delle professionisanitarie. A questo proposito, appare logico e razionaleritenere che saranno solo quelle professioni in grado didimostrare il possesso di prerequisiti scientifici a poteraspirare legittimamente di possedere un background diconoscenze e competenze specifiche, adeguate a riempi-re di contenuti rilevanti un ben definito ambito scientifi-co disciplinare. Molto probabilmente non sarà l’articola-zione dei profili professionali a generare spazi nell’acca-demia e nella scienza.

Per quanto riguarda il mercato del lavoro appare fuoridiscussione che i Master siano gli strumenti più adeguatia fornire alle aziende pubbliche e private personale spe-cializzato. Quindi i Master sono la panacea di tutti i mali?Ovviamente no e la loro attivazione dovrà essere presi-diata per prevenire e correggere le eventuali distorsioniche potrebbero riportare.

I limiti dei Master italiani dei corsi delle professioni sani-tarie, a nostro parere, sono sostanzialmente tre: possonospingersi oltre il dovuto, facendo nascere campi di compe-tenza che vanno al di fuori della medicina tradizionale; pos-sono creare ponti discutibili fra corsi di laurea, in cui simescolano le professionalità dando per scontata la padro-nanza di alcuni strumenti culturali ed operativi comuni,quando in realtà essi non sono stati condivisi; infine puòaccadere che alcuni Master possano rilasciare uno stessotitolo pur essendo troppo diversificati tra loro, non essendosottoposti a corretti processi di valutazione e certificazione.

Conclusione

In conclusione, il Master italiano e il Master europeo,dell’ambito sanitario e non, è una qualifica versatile, hauna vasta gamma di funzioni, è rivolto ad una molteplici-tà di studenti, è in grado di dare risposte rapide e flessibi-li alle necessità sociali ed economiche. Si auspica pertan-to che, anche in Italia, i Master rappresentino presto lostrumento universale per descrivere e rappresentare quan-to nel mondo accademico, culturale e professionale vieneindicato come Advanced Education, la vera e propria for-mazione avanzata e del futuro, mentre il fenomeno tuttoitaliano della Laurea Specialistica venga ricondotto inmaniera appropriata a quella che anche la Dichiarazionedi Bologna definisce come la “Basic Education”.

Bibliografia

1) Tauch C., Rauhvargers A. Survey on Master Degrees and JointDegrees in Europe. EUA, Sept. 20022) Davies H. Survey of Master Degrees in Europe. EUA, May 20093) World Education News and Review (WENR) Articles on theBologna Process www.wes.org/ewenr/bolognaprocess.htm [acces-sed 24.06.09]4) The Student Voice. ESU, February 2008;2http://www.esib.org/index.php/News/newsletter-student-voice/198-issue-2-feb [accessed on 24.06.09]5) Bologna Process Conference on Master-level Degrees. Helsinki,Finland, 2003 http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Results.pdf[accessed on 24.06.09]6) Guidelines for Quality Enhancement in European Joint MasterProgrammes. Brussels EUA, 2006

1996 Med. Chir. 46, 1996-1998, 2009

Il 15-16 dello scorso mese di maggio si è svolto aReggio Emilia il Meeting della Conferenza Permanentedelle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, orga-nizzato dalla Facoltà di Medicina e Chirurgiadell’Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia.

In tale occasione Paola Ferri, Ricercatore di ScienzeInfermieristiche dell’Università di Modena e ReggioEmilia, ha curato una sessione poster dedicata alle BestPractice di insegnamento nei corsi di laurea delle pro-fessioni sanitarie.

Tale iniziativa si proponeva di diffondere le miglio-ri esperienze – sperimentazioni, innovazioni e ricerche- sulla didattica attuata nei Corsi di Laurea e di LaureaSpecialistica delle Professioni Sanitarie.

Sono stati presentati 50 poster e di questi 38 ammes-si dopo una valutazione in merito alla pertinenza erigorosità metodogica.

Una giuria durante i lavori ha valutato i miglioriposter e i primi tre sono stati premiati; pubblichiamo gliabstract di queste tre significative esperienze che dimo-strano la vivacità e ricchezza di sperimentazionedidattica dei corsi di laurea.

Formare gli studenti fisioterapisti alla EvidenceBased Practice: l’Evidence Based Journal Clubmisto di studenti e fisioterapisti nel contesto deltirocinio.Michela Bozzolan (Ferrara), Giulia Simoni (Ferrara),Martina Balboni (Pieve di Cento, Bologna)Corrispondenza: [email protected] Tel. 0532236151

BackgroundGli standard europei della Fisioterapia e il core

competence italiano richiedono che il fisioterapistaassoci prove di efficacia di qualità, expertise e valoridella persona. I corsi di Evidence-Based Practicesono spesso presenti nella formazione di base delfisioterapista; è tuttavia difficile trasferire queste abi-lità alla pratica1. L’Evidence-Based Journal Club(EBJC) viene proposto in letteratura per apprenderesul campo le abilità EBP e per trovare risposte evi-dence-based a quesiti emergenti dalla clinica, costi-tuendo un ponte tra la teoria e la pratica2, 3.

Obiettivi e tipo di studioVerificare la fattibilità di un EBJC misto studenti e

fisioterapisti, il suo gradimento da parte dei parteci-panti e la modifica (reale e percepita), before-after, dialcune abilità core della EBP. Monitorare le dinamichedi gruppo durante gli incontri. Progettare l’inserimen-to dell’EBJC tra le attività del tirocinio.

MetodiOgni singolo EBJC era costituito da quattro incontri

di 1 ora e 30 minuti circa, nell’arco di 3-4 settimane.Ogni gruppo (max 11 persone) era formato da studen-ti in tirocinio (terzo e secondo anno della sede diFerrara) e fisioterapisti. Nell’arco dei quattro incontri


Meeting di primavera - Reggio Emilia 15-16 maggio 2009

Poster premiati

veniva formulata, tramite consenso formale, unadomanda clinica emergente dall’esperienza, individua-to il Patient Intervent Comparation Outcome (PICO),ricercata la letteratura rilevante, valutata la validità inter-na del lavoro scelto e la sua applicabilità nella praticaclinica. Veniva redatto un Critically Appraised Paper(CAP), poi a disposizione di tutti. I gruppi erano assisti-ti da un facilitatore e un metodologo EBP. Durante gliincontri venivano rilevate le dinamiche di gruppo, inparticolare l’interazione studenti-fisioterapisti. Nel primoe nell’ultimo incontro veniva valutata la capacità di for-mulare il PICO e la domanda clinica, autovalutate le abi-lità nei cinque steps dell’EBP (tramite Visual AnalogueScale), indagate le motivazioni della partecipazione. Èstato inoltre indagato il gradimento dell’iniziativa (que-stionario Az.Osp.Univ.S.Anna modificato, con uso diuna scala Likert a 5 punti) e rilevati fattori promuoven-ti e ostacoli all’attività. L’attività è stata accreditata ECM(formazione sul campo) per i fisioterapisti.

RisultatiSono stati realizzati cinque EBJC (48 partecipanti)

nel periodo maggio – settembre 2007. Si è osservato unmiglioramento oggettivo e soggettivo, statisticamentesignificativo, delle abilità relative ai cinque steps. L’86%dei partecipanti ha gradito/molto gradito l’iniziativa. Ledinamiche di gruppo sono state costruttive, e la diversi-tà culturale dei partecipanti è stata generalmente vissu-ta come un valore aggiunto piuttosto che una barriera.Nel 2008 è stata revisionata l’esperienza e progettatol’inserimento stabile dell’EBJC nelle attività di tirocinio.

ConclusioniL’EBJC misto studenti e fisioterapisti si è dimostrato

realizzabile e gradito nel contesto studiato. Ha indica-to una potenziale utilità nel modificare positivamenteabilità EBP e, successivamente, pratica clinica. Gli stu-denti hanno offerto nel gruppo le loro conoscenzeteoriche e della lingua inglese e le abilità di ricerca on-line; i fisioterapisti hanno dato il contributo dell’espe-rienza professionale nella scelta del quesito e nellavalutazione di applicabilità dei risultati: si è osservatafacilitazione reciproca.

Nell’anno accademico 2008/09 l’EBJC è inserito tra leattività di tirocinio per il raggiungimento delle compe-tenze EBP (verifica di apprendimento tramite test diFresno adattato), integrando la didattica specifica.

Bibliografia essenziale

1) Bridges PH, Bierema LL , Valentine T. The propensity toadopt evidence-based practice among physical therapists.BMC Health Services Research 2007; 7: 103-111.2) Straus SE, Richardson WS, Glaziou P, Haynes RB. Evidence–based medicine. How to practice and teach EBM. Third edi-tion. Edinburgh: Elsevier Churchill Livingstone; 2005.3) Kearly K. The 6 steps of evidence-based medicine: actionplans and changing clinical practice through journal clubs.Evidence Based Medicine 2007; 12:90-100.

1997Med. Chir. 46, 1996-1998, 2009

Videoteca delle tecniche di assistenza infermieri-stica - Un progetto didattico di costruzione e dif-fusione di conoscenzaCarlo Ruffinengo, Patrizia Massariello, Valerio Dimonte(Torino)

SintesiAll’interno del Corso di Laurea in Infermieristica di

Torino è partito un progetto di costruzione di video daparte di gruppi di studenti relativi alle tecniche assi-stenziali infermieristiche che vengono diffusi suInternet; i commenti ottenuti da parte della comunitàprofessionale che li visiona sono utilizzati al fine dimettere a punto una loro revisione; i filmati sono uti-lizzati nei laboratori e nei tirocini.

IntroduzioneIl nostro progetto educativo utilizza i video perché essi

sono particolarmente potenti nella facilitazione dell’ap-prendimento grazie al loro potere di visualizzazione nar-rativa e di simulazione della realtà3. Esso coinvolge: - glistudenti del secondo e del terzo anno nell’ambito delleattività elettive, i tesisti e gli studenti delle 150 ore; - idocenti del corso; - i professionisti che accedono on line.

ObiettiviRendere disponibile per lo studente uno strumento

che gli offra la possibilità dell’autonomia nell’appren-dimento delle tecniche;

Far acquisire agli studenti competenze nella ricercadelle evidenze scientifiche alla base delle tecniche esulla costruzione dei video

Garantire un meccanismo di aggiornamento e dimiglioramento costante dei video

MetodiIl progetto è suddiviso in due parti, una di costruzio-

ne ed una di utilizzo dei video. Durante la fase dellacostruzione il responsabile del progetto (Docente oTutor clinico del Corso di Laurea) guida il piccologruppo di studenti nella ricerca bibliografica, nelleriprese e nel montaggio. Durante la fase dell’utilizzogli studenti, nei differenti contesti dell’aula di lezioneo di laboratorio, nel tirocinio e a casa usufruiscono deimateriali video e i professionisti accedono on-lineoffrendo contributi sotto forma di commento, riflessio-ne o di arricchimento scientifico. I responsabili dellagestione dati dell’Università hanno contribuito a defi-nire le procedure di immissione on-line delle immagi-ni nel pieno rispetto della normativa sulla privacy.

RisultatiLa raccolta dei video è stata resa disponibile su

Youtube per due mesi all’indirizzo http://it.youtu-be.com/user/karlo1967 senza alcuna restrizioned’accesso. Dopo il lancio dei primi cinque videosono stati rilevate le seguenti statistiche di accesso(prelievo venoso 1670 numeri di accesso, sposta-mento da posizione supina laterale tre operatori677 accessi in due mesi.

Nell’ambito della fase pilota di un più ampio studioRCT sulla ricaduta formativa del progetto sono stati rac-

colti i dati iniziali relativi al gradimento/fruibilità/utilitàpercepita presso un gruppo di sette tutor clinici chehanno utilizzato il video come supporto didattico.

ConclusioneSono stati efficacemente raggiunti gli obiettivi ine-

renti la realizzazione, diffusione ed utilizzo dei video.Le statistiche di accesso ed i commenti rilasciati sulsito sono molto incoraggianti e costruttivi; lo studiopilota per la valutazione dell’impatto reale sull’appren-dimento mostra che i video sono considerati poten-zialmente molto utili da parte dei tutor coinvolti. Nonsi hanno ancora elementi utili per valutare l’efficaciadei meccanismi di aggiornamento e di miglioramentocostante dei video.

Bibliografia

1) Bennett P, Glover P. Video streaming: implementation andevaluation in an undergraduate nursing program. NurseEduc Today [serial on the Internet]. (2008, Feb), [cited May6, 2009]; 28(2): 253-258. Available from: CINAHL.2) Green S, Voegeli D, Harrison M, Phillips J, Knowles J,Weaver M, et al. Evaluating the use of streaming video tosupport student learning in a first-year life sciences coursefor student nurses. Nurse Educ Today [serial on the Internet].(2003, May), [cited May 6, 2009]; 23(4): 255-261. Availablefrom: CINAHL.3) Shephard K L. Questioning, promoting and evaluating the useof streaming video to support student learning. British J EducTechnol; 2003. Vol 34 n. 3

Studio qualitativo sulla consapevolezza di sé e delfuturo ruolo professionale: il LaboratorioEsperienziale proposto dal Corso di Laurea inInfermieristica di Modena - Reggio EmiliaDaniela Mecugni, Giovanna Amaducci, EluisaCarbonaro, Marika Carpanoni, Annalisa Davoli, RitaFantuzzi, Valentina Giorgi, Cinzia Gradellini, BarbaraMarconi (Modena - Reggio Emilia)Corrispondenza: Daniela Mecugni Tel. [email protected]

BackgroundAssistere significa essere implicati in un agire pratico

ad alto grado di complessità; si tratta di un tipo di sape-re che richiede l’applicazione di principi generali a casiparticolari e la presa di decisioni per fare fronte a situa-zioni incerte, imprevedibili, a problematiche aperte,per le quali non esiste una risposta risolutiva anticipa-tamente disponibile: la soluzione va trovata sulla basedi una logica contestuale.

Lo studente infermiere se da un lato è sollecitato aduna rapida ed adeguata acquisizione di competenzecognitive, dall’altro è chiamato a gestire, in terminioperativi, situazioni relazionali di grande complessità:il contatto con il dolore, la malattia, la morte rappresen-tano di per sé esperienze di limite, di frontiera. Lo studen-te è costretto a uscire dalla rassicurante realtà di studioteorico per realizzare un’esperienza relazionale intensa ecomplessa, di incessante passaggio dall’accudimento allaseparazione, dalla soddisfazione al senso di impotenza,di continua verifica professionale e personale.

L’azione di cura non è il risultato di un apprendi-

Poster premiati

1998 Med. Chir. 46, 1996-1998, 2009

Poster premiati

mento di sequenze lineari, non avviene in astratto, maha a che fare con una conoscenza situata, in rapportoad un sentire concreto, in una “conversazione” conti-nua con se stessi, dove la coscienza costruttiva sul pro-prio pensiero e sulle proprie azioni va molto al di làdell’expertise tecnico (De Mennato P, 2008)2.

È univocamente riconosciuto in letteratura il valoredella competenza emotiva per l’efficacia della relazionedi cura e per una più profonda comprensione della pro-pria identità professionale, tuttavia è considerata, adoggi, una competenza trascurata nei curricula formati-vi (Evans D e Allen H, 20023 cit. in McQueen CH,20044).

Obiettivi del progettoIl Laboratorio Esperienziale intende introdurre lo

studente, in un percorso formativo triennale finalizza-to all’acquisizione di competenze emotivo-relazionaliche gli consentono di agire efficacemente, per sé e l’al-tro (il paziente), la relazione di cura, in una gradualitàdi apprendimento che, a partire dalla consapevolezzadi sé, intende offrire allo studente un percorso che loaccompagni all’essere capace di comprendere il modoin cui la persona vive la sua esperienza di malattia.

Lo scopo della ricerca è descrivere la consapevolezzadi sé (Akerjordet K & Severinsson E1, 2007) maturatadagli studenti nel corso del laboratorio Esperienziale apartire da quanto sentono di aver appreso a conclusio-ne dell’intero percorso di laboratorio.

Materiali e MetodiStudio osservazionale qualitativo. Il campione è rap-presentato dai 150 studenti iscritti al primo annonell’A.A. 2008/09, che hanno partecipato alLaboratorio “Esperienziale”, costituito da quattro sta-zioni dal titolo: “Sollevare ed essere sollevati”,“Imboccare ed essere imboccati”, “Toccare ed esseretoccati”, “Il piacere della toilette”, che consentono allostudente di esperire le emozioni connesse a tali gestidi care, vivendosi e pensandosi sia dalla posizione dipaziente che di infermiere.

In questo studio sono state analizzate le rispostedate dagli studenti su post-it alla domanda: “Cosa hoimparato?” posta al termine delle quattro stazioni espe-rienziali, prima della fase di defaticamento.

Le risposte sono state categorizzate facendo riferi-mento agli elementi caratterizzanti la consapevolezzadi sé e del futuro ruolo professionale.

RisultatiGli apprendimenti emersi sono relativi a: consape-

volezza di sé, consapevolezza dell’altro nei gesti dicura ed esiti collaterali su traguardi raggiunti che nonrappresentavano il focus di questa attività.

Avendo agito alternativamente il ruolo di paziente edi infermiere gli studenti riportano l’apprendimentoimmediato che deriva dall’aver sperimentato su di séla dipendenza, l’insicurezza, l’essere toccati, e altempo stesso dal preoccuparsi di agire bene e in sicu-

rezza, accogliendo l’altro soggetto portatore delle pro-prie emozioni.

Agendo il ruolo di paziente lo studente percepisce ilproprio bisogno e come a lui piacerebbe venisse sod-disfatto e quindi valuta su di sé quello che è l’esito del-l’intervento messo in atto da chi agisce come se fossel’infermiere. Nel ruolo dell’infermiere, lo studente agi-sce i gesti di cura per le competenze possedute “nelqui ed ora”. Il giocare i diversi ruoli permette allo stu-dente di far emerge il gap di competenze professiona-li nei diversi ambiti: gestuale, relazione e cognitivo,incominciando in tal modo a rappresentarsi un’idea disé come infermiere.

Trattandosi di un contesto protetto, riservato e nongiudicante, lo studente ha la possibilità di sperimen-tarsi mettendo in luce potenzialità e difficoltà, in unsetting che gli consente di avvicinarsi al proprio mododi essere e di vivere/agire la relazione di cura.

Negli apprendimenti collaterali sono stati inseritiaspetti relativi al significato del gruppo, della cono-scenza reciproca e aspetti di piacere rispetto all’oppor-tunità offerta.

ConclusioniPoche sono le ricerche in ambito di competenze

emotive, soprattutto nell’ambito della formazione dibase. I risultati ai quali la ricerca è pervenuta sonocoerenti con quanto riportato in letteratura, relativa-mente ai contenuti connessi con la consapevolezza disé e alle proprie modalità di stare e di agire la relazio-ne di cura.

La ricerca mette altresì in luce le potenzialità e le dif-ficoltà insite ai gesti di cura, supportando la necessitàdi un progressivo affinamento della competenza emo-tiva a partire proprio dai percorsi formativi di base. Perlo sviluppo della competenza emotiva la ricerca con-ferma e sostanzia l’importanza dell’utilizzo di laborato-ri nei quali lo studente abbia la possibilità di fare espe-rienza di sé e di riflettere sulla propria e altrui dimen-sione emotiva che tali esperienze evocano.

Avendo sperimentato su di sé il significato della rela-zione di cura e l’importanza dell’accoglienza, del calo-re umano, della fiducia, della sicurezza lo studentesarà stimolato a riprodurre un tale atteggiamento nelsuo futuro ruolo professionale (Akerjordet K &Severinsson E1.).

Bibliografia

1) Akerjordet K & Severinsson E., Emotional intelligence: areview of the literature with specific focus on empirical andepistemological perspectives. J Clin Nurs 2007; 16: 1405-1416.2) De Mennato P., Nuovi modelli di apprendimento nellescienze della salute per rispondere alla complessità dellecure. Tutor 2008, 8 (1-2): 40-46.3) Evans D. & Allen H., Emotional intelligence: its role in trai-ning. Nursing Times 2002; 98(27): 41-42.4) McQueen A. Ch., Emotional intelligence in nursing work.J Adv Nurs 2004; 47(1): 101-108.

1999Med. Chir. 46, 1999-2001, 2009

Una premessa sul significato di esame

Nel nostro Paese una prassi inveterata, durata decen-ni, ha portato ad identificare la prova di valutazioneche conclude un corso integrato con l’esame orale. Diconseguenza c’è una diffusa percezione dell’esamecome di una prova unica e monomorfa. Al contrario,con il termine di esame si deve identificare un com-plesso di prove di valutazione, eseguite alla fine di uncorso e finalizzate a verificare che lo studente ne abbiacentrato gli obiettivi didattici, acquisendo le competen-ze ritenute necessarie.

Un esame può quindi comporsi di una serie diprove di valutazione diverse, finalizzate alla verifica ditipologie differenti di competenze. Il docente ha infat-ti a disposizione una articolata cassetta degli attrezzi ditipologie di valutazione.1,2 E, come avviene per gliattrezzi, non ce ne è uno migliore di un altro, ma cia-scun utensile è particolarmente pertinente all’obiettivoche uno si dà (Fig. 1). Un cacciavite non è di per sémigliore di un martello ma è certamente più pertinen-te di un martello se l’obiettivo è quello di svitare unavite anziché di infiggere un chiodo.

Lo stesso principio si applica alle prove di valutazio-ne, che devono essere necessariamente diversificate sesi vogliono verificare competenze diverse come quel-le cognitive (ad es. conoscere la terapia farmacologicadell’infarto del miocardio…), operative (ad es. saperregistrare un tracciato ECGrafico…), relazionali (ades. saper chiedere un consenso informato…) ed emo-tive (ad es. saper dosare empatia e distacco…).

Di più, la migliore tipologia di valutazione è quellache, oltre ad essere pertinente, è anche obiettiva.Premessa per una prova obiettiva è che ogni compe-

Pillole pedagogiche

L’Esame Integrato, premessa e guida alla programmazione del Corso Integrato

tenza da verificare sia misurabile e sia stata definita amonte, e che il livello accettabile di performance (tantoin termini di pass/fail che di voto) sia stato predetermi-nato prima dello svolgimento della prova.

La figura 1 esemplifica un esame pertinente, compo-sto di più prove di valutazione relative ad altrettantiobiettivi didattici.

L’esame, premessa e guida alla programmazionedel corso

La programmazione dell’insegnamento inizia, come èovvio, dalla definizione degli obiettivi di apprendimen-to ma, purtroppo, vede spesso come tappa successivala programmazione del corso, disgiunta dalla program-mazione della verifica (Fig. 2). Questa errata successio-ne di eventi può far sì che una scelta tardiva e inade-guata delle modalità di valutazione renda impossibile laverifica del raggiungimento degli obiettivi (Fig. 3).

Al contrario, la programmazione delle modalità divalutazione deve essere la tappa iniziale della spira-le dell’insegnamento o, almeno, avvenire in modocontemporaneo e contestuale con la programmazionedelle attività didattiche (Figura 4). In questo modo laprogrammazione del corso è guidata dalla program-mazione dell’esame, e questa programmazione inte-grata permette di acquisire un feed-back non solo sullaprogrammazione del corso, ma anche sulla correttaselezione degli obiettivi di apprendimento. Da un lato,se si ritiene un obiettivo irrinunciabile (lo studente inMedicina deve saper misurare la pressione arteriosa)occorre programmare contestualmente modalità dididattica (attività didattica tutoriale a piccoli gruppi) edi verifica (prova pratica con griglia di osservazioneobiettiva). Ma potrebbe accadere che un corso si dia unobiettivo di apprendimento troppo ambizioso (lo stu-dente sappia effettuare una rachicentesi) e che la pro-grammazione della valutazione permetta di compren-dere in tempo che si tratta di un obiettivo non verifica-bile e, quindi, da eliminare del tutto o da riformulare(lo studente abbia assistito, almeno una volta, all’effet-

Pietro Gallo (Roma La Sapienza), Achille Cittadini (Roma Cattolica), Carlo Della Rocca (Roma LaSapienza), Giuseppe Familiari (Roma La Sapienza), Marella Maroder (Roma La Sapienza), PierluigiTocco (SISM), Gianluca Vago (Milano Statale), Rosa Valanzano (Firenze), Luciano Vettore (Verona)

Fig. 1 - Rappresentazione schematica di un esame pertinen-te. L’esame esemplificato nella figura è relativo ad un corsoche si è prefisso sette grossi obiettivi: quattro di tipo cognitivo,due di tipo operativo/gestuale ed uno di tipo relazionale. Gliobiettivi cognitivi sono valutati con una prova scritta, even-tualmente integrata da una prova orale, mentre gli obiettivioperativi, gestuali e relazionali, sono valutati con una provapratica, eventualmente integrata da una prova orale. Leprove scritte e pratiche possono contribuire direttamente alladeterminazione del voto finale o rappresentare una soglia ditipo pass/fail per accedere all’esame orale.

Fig. 2 - Rappresentazione schematica di un errato modo diintendere la programmazione dell’insegnamento. Una voltadefiniti gli obiettivi di apprendimento, si procede alla pro-grammazione del corso e non a quella della verifica, cheviene messa in atto solo al termine dello svolgimento del corso.

2000 Med. Chir. 46, 1999-2001, 2009

tuazione di una rachicentesi) in modo da non renderenecessaria una valutazione ma sufficiente un attestatodi partecipazione.

L’Esame Integrato

La specializzazione – e la parcellizzazione – delsapere medico hanno reso necessario il ricorso siste-matico al corso integrato nella programmazione di uncurriculum in Medicina.3 Tuttavia, un corso integratonon dovrebbe rappresentare una mera somma di sape-ri e una successione di docenti diversi, ma dovrebbediventare l’occasione per una integrazione reale, cheaiuti gli studenti a cogliere l’unicità del sapere e amaturare un approccio olistico ai problemi di salute.

Uno degli obiettivi fondamentali di un corso realmen-te integrato è quello di trasformare il collegio dei docen-ti del corso in una comunità co-educante, capace nonsolo di trasmettere dati e informazioni, ma anche di darel’esempio di un corretto comportamento interdisciplinaree interprofessionale.

L’esperienza maturata con le on-site visit,4 rivela, tut-tavia, che in molti Corsi di Laurea vi sono ancora molticorsi monodisciplinari, e molti altri sono corsi modula-ri, multi-disciplinari, non realmente integrati, e solopochi sono corsi realmente integrati, inter-disciplinari.Pertanto, la strada da percorrere verso un reale esameintegrato, premessa e guida ad un corso realmente inte-grato, è ancora lunga e richiede determinazione eimpegno.

L’Esame Integrato, premessa e guida alla pro-grammazione del corso integrato

Un corso integrato inter-disciplinare si caratterizzanon solo per l’apporto di docenti di discipline diversema anche e soprattutto per l’organizzazione didattica.Una volta individuati i grossi obiettivi di apprendimen-to del corso, evidentemente interdisciplinari, si costrui-ranno altrettante unità didattiche complesse (UDC) e siindividueranno le modalità pertinenti di verifica del-l’apprendimento. In funzione delle caratteristiche delCorso Integrato, alcune UDC avranno solo obiettividi apprendimento nella sfera conoscitiva, mentrealtre prevederanno l’acquisizione di competenze

operative, gestuali, relazionali od emotive. Di conse-guenza, occorrerà programmare forme di valutazionedell’apprendimento pertinenti (Fig. 5). In sede diprova scritta o di prova pratica sarà possibile prepara-re una valutazione multi-disciplinare (con singoli set diquiz, o di prove di un OSCE, a carattere monodiscipli-nare), ma la verifica orale non potrà che essere real-mente interdisciplinare. Un esame integrato interdisci-plinare porta naturalmente a privilegiare la verificadelle capacità di risolvere problemi e prendere decisio-ni. Mentre le competenze cognitive e quelle operativesono spesso “disciplinari”, il futuro medico deve pre-pararsi ad affrontare “problemi interdisciplinari”.

Progettare contestualmente corsi integrati ed esamiintegrati è un forte stimolo ad avvalersi di strumenti divalutazione integrata, tanto nello scritto (progress test)che nella prova pratica (OSCE ed OSVE) che in sededi esame orale. Di più, se l’esame è orientato alla riso-luzione di problemi, ciò rappresenta uno stimolo adintegrare la didattica e a costruire unità didattiche com-plesse in co-presenza: fondare l’esame sulla soluzionedi problemi stimola a basare la didattica sulla soluzio-ne di problemi!

L’Esame Integrato di semestre, premessa e guida allaprogrammazione del piano degli studi

Nel nostro Paese, il piano degli studi del corso di lau-rea in Medicina è, nella generalità dei casi, sistematico, enon basato su problemi. L’approccio sistematico preve-de, ad esempio, che lo studente in Medicina studi la chi-mica come premessa alla biochimica, questa come pre-messa alla fisiologia, questa come precursore della pato-logia, e quest’ultima come base necessaria per la clinica.Nel problem-based learning (PBL), invece, si affronta larisoluzione di specifici problemi e si acquisiscono lecompetenze che si rivelano di volta in volta necessarie.Per affrontare il problema di una frattura di femore, adesempio, sarà necessario acquisire – tra l’altro – cono-scenze di anatomia del femore, di istologia del tessutoosseo, e di biochimica e fisiologia del metabolismofosfo-calcico, nonché acquisire il concetto di fratturapatologica e apprendere le modalità di immobilizzazio-ne dell’arto.

Fig. 3 - Rappresentazione esemplificativa dell’errata spira-le educativa mostrata nella figura 2. La scelta di un crite-rio non pertinente di verifica (l’esame orale per valutarel’acquisizione della competenza operativa imparare amisurare la pressione arteriosa) non permette di chiuderela spirale e di verificare il raggiungimento degli obiettivi diapprendimento del Corso.

Fig. 4 - Rappresentazione schematica di una programmazio-ne dell’insegnamento guidata dall’esame: il fatto di program-mare contestualmente forme di insegnamento e di valutazio-ne dell’apprendimento consente una verifica pertinente ed effi-cace tanto di processo che di risultato, nonchè la valutazionedella coerenza tra obiettivi e risultati che permette, se necessa-rio, la rimodulazione degli obiettivi di apprendimento.

Pietro Gallo et Al.

2001Med. Chir. 46, 1999-2001, 2009

Un buon impianto sistematico consente, comunque,di costruire piani degli studi improntati ad una buonaintegrazione interdisciplinare longitudinale e a costruiresemestri bilanciati ed orientati alla spirale di Hardendell’insegnamento.5 Tuttavia, anche in questo caso,si tratta in genere di semestri privi di un progettodidattico unitario e coerente. Una programmazionedel piano degli studi guidata dall’esame inizierebbecon la programmazione di esami di semestre,6 e por-terebbe, di conseguenza, a programmare semestricon un progetto formativo unitario, riconducibili aduna prova di valutazione unitaria.

Conclusioni

In conclusione, se è vero che assessment drives lear-ning,7 è anche vero che assessment drives teaching: lescelta delle modalità di valutazione delle competenzeacquisite dovrebbe condizionare non solo la program-mazione e l’esecuzione delle attività didattiche, maanche la selezione degli obiettivi educativi realistica-mente perseguibili.

Ecco che da una concezione erronea (quella sche-matizzata nelle figure 2 e 3) della spirale dell’inse-

Fig. 5 - Rappresentazione schematica di un corso e di unesame integrato interdisciplinare. Nell’esempio della figu-ra, il corso si articola in quattro grosse unità didattichecomplesse (UDC) ed il raggiungimento degli obiettivi didat-tici è verificato con un intreccio tra una prova scritta (chepuò essere multi-disciplinare, addirittura con soglie disci-plinari), una prova pratica (anch’essa può essere multi-disciplinare) e una prova orale. Quest’ultima deve averecarattere interdisciplinare e privilegiare l’acquisizione dicompetenze cognitive di elevato livello tassonomico, comele capacità di risolvere problemi e prendere decisioni.

Fig. 6 - Rappresentazione schematica della spirale dell’edu-cazione di Guilbert. Rispetto ai modelli esposti nelle prece-denti figure, è la pianificazione del sistema di valutazionea rappresentare la prima, indispensabile, tappa del proces-so educativo.

Esame Integrato

gnamento occorre giungere alla spirale dell’educa-zione, proposta da Guilbert8 e schematizzata nellafigura 6, che pone la pianificazione del sistema divalutazione al primo posto, prima della programma-zione ed attuazione del programma educativo.

Bibliografia

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2002 Med. Chir. 46, 2002-2008, 2009

Introduzione

Gli obiettivi della valutazione devono riguardare l’a-deguatezza di risorse e strutture e la loro correttagestione, l’efficienza e l’efficacia dell’attività formativae della ricerca, la soddisfazione degli utenti dei serviziuniversitari.

La valutazione delle attività didattiche costituisceuno strumento indispensabile di assicurazione dellaqualità (Quality Assurance) di un Corso di Studio.

La valutazione sistematica delle attività didattichedelle università da parte degli studenti frequentanticostituisce, ormai, un’attività abituale in tutti gli atenei:la maggior parte delle valutazioni raccolte riguardanola qualità degli insegnamenti, dei servizi e del contestouniversitario, dal punto di vista degli studenti*.

Tale raccolta di opinioni non vuole essere, infatti,una valutazione della didattica né, in alcun modo, ungiudizio sulle capacità dei docenti ma può rappresen-tare un efficace strumento per analizzare gli aspettiproblematici nello svolgimento delle attività didattiche,le aspettative, le esigenze e le proposte degli studentie, di conseguenza, un’opportunità utile per migliorarel’offerta formativa degli atenei.

Il presente lavoro vuole offrire un contributo all’ana-lisi della Student Satisfaction considerando gli studen-ti come clienti di un servizio offerto dal sistema univer-sitario.

A tal fine è stato applicato il MultidimensionalScaling (MDS) alle rilevazioni annuali delle opinionidegli studenti per valutare la qualità della didattica(Legge 370/99). L’utilizzo delle “mappe di posiziona-mento” permette di cogliere i principali aspetti cheemergono nelle opinioni degli studenti tramite la som-ministrazione del questionario anonimo.

In una prima fase esplorativa abbiamo analizzatoquali sono le componenti che influenzano il giudiziocomplessivo formulato dallo studente attraverso l’ana-li-si delle associazioni. I Corsi di Laurea consideratisono: cinque Corsi di Laurea Magistrale a ciclo unicoin Medicina e Chirurgia ed il Corso di LaureaSpecialistica in Odontoiatria e Protesi Dentaria dellaSapienza Università di Roma, il periodo temporalesono gli anni accademici 2003/2004, 2004/2005 e2005/2006.

* I Nuclei di Valutazione di Facoltà acquisiscono periodicamente,mantenendone l’anonimato, le opinioni degli studenti frequentantisulle attività didattiche e trasmettono un’apposita relazione, entro il30 aprile di ciascun anno, al Ministero dell’Università e Ricerca(MUR) e al Comitato Nazionale per la Valutazione del SistemaUniversitario. Composizione del Nucleo di Valutazione della 1a Facoltà di Medicinae Chirurgia: Prof.ssa Antonella Polimeni (Presidente), Prof. GiulianoBertazzoni, Prof. Mario Lunadei, Prof.ssa Anna Paola Mitterhofer,Prof. Massimo Monti, Prof.ssa Anna Rita Vestri Contrattisti: Dr.ssaFrancesca Capasso, Dr.ssa Teresa Marì Ceres (fino al 2008), Dr.ssaPriscilla Carcione, Dr. Emanuele Leoncini.

Documenti

La valutazione della didattica da parte degli studenti nella I Facoltà di Medicina e Chirurgia dell’Università di Romala Sapienza mediante tecniche di scaling multidimensionale

1. Il sistema di valutazione della didattica nella IFacoltà di Medicina e Chirurgia

La misura della qualità della didattica offerta hacome obiettivo il miglioramento delle attività d’inse-gnamento e delle condizioni di apprendimento e sicolloca nell’ambito della gestione e dell’organizzazio-ne del processo formativo di una struttura didattica.

La valutazione assume pieno valore strategico allaluce del nuovo sistema di finanziamento degli Atenei,che prevede l’assegnazione del Fondo Ordinario inbase ai risultati delle attività specifiche svolte dagliAtenei, in termini di processi formativi e prodotti diricerca scientifica (A. Masia 20053).

Lo strumento principale che permette di valutare ilgrado di soddisfazione degli studenti nei confronti delladidattica offerta è il questionario che viene somministra-to nelle ultime settimane prima della conclusione deicorsi e coinvolge tutti gli studenti presenti nelle aule.

Nei contenuti, il modello di questionario adottatonon si limita a valutare la didattica in senso stretto,anche se questa rappresenta il fulcro della rilevazio-ne, ma considera anche aspetti strutturali e logisticiche rappresentano il sostegno alla didattica e da cuiè scaturito un giudizio complessivo da parte deglistudenti.

Il questionario utilizzato dalla Sapienza è struttura-to in trentaquattro domande articolate in sette sezio-ni ognuna delle quali rappresenta un particolareaspetto della didattica.

Nella prima sezione vengono rilevate informazionisullo studente che risponde al questionario (età,sesso, tipo di corso e anno d’iscrizione, frequenzadelle lezioni, esami superati, lavoro e domicilio). Laseconda sezione richiede valutazioni sulla chiarezzadelle informazioni sul corso, sulla corrispondenza tracontenuti delle lezioni e programma e sulla adegua-tezza del materiale didattico. Nella terza sezione ven-gono rilevate le opinioni sull’organizzazione dellelezioni e sull’attività d’insegnamento dei docenti. Laquarta sezione è dedicata all’esame, in particolarealle sue modalità di svolgimento. Inoltre, in talesezione si richiede un giudizio sull’adeguatezza delnumero dei crediti attribuiti. Nella quinta e sestasezione vengono rilevate le opinioni sull’utilità delleattività didattiche integrative e sull’adeguatezza deglispazi e degli orari. L’ultima sezione è per eventualiosservazioni e commenti propositivi per il docente eper il corso. L’ultima domanda è quella chiave delquestionario perché richiede di fornire un giudiziosulla soddisfazione complessiva dell’insegnamento.

La I Facoltà di Medicina e Chirurgia ha introdottoulteriori 9 domande, dalla 35 alla 43 (vedi Allegato),per cogliere la particolarità degli insegnamenti attiva-ti, strutturati in corsi integrati (il frazionamento dell’in-

Antonella Polimeni, Anna Rita Vestri (Roma Sapienza)

Med. Chir. 46, 2002-2008, 2009 2003

segnamento in moduli), il coordinamento didattico disemestre del Corso di Laurea, il tirocinio, le attivitàdidattiche elettive, il coordinamento didattico del con-siglio di corso.

2. La relazione tra le variabili

Per fornire una prima chiave di lettura del proces-so di erogazione del servizio del “sapere” fornito aglistudenti dalla I Facoltà di Medicina e Chirurgia, si èproceduto ad individuare gli aspetti dei pareri deglistudenti che maggiormente incidono sulla percezio-ne della qualità della didattica.

In tale paragrafo si analizzano le determinanti dellaStudent Satisfaction, ovvero individuare gli ele-mentiche influenzano il giudizio complessivo dello studente.

Appare di fondamentale importanza analizzare,quindi, i legami associativi tra le domande seleziona-te nel questionario e considerata la natura di questevariabili, di tipo ordinale, si ricorre al coefficiente ρdi Spearman* quale indice di associazione.

Dall’analisi della Tab.1 non si evidenziano, ingenerale, forti correlazioni. Inoltre, tenendo oppor-tunamente conto di tali risultati emerge con un certointeresse la dipendenza tra stimolo dell’interesseverso la disciplina con la chiarezza espositiva deldocente e con la variabile relativa alla partecipazio-ne attiva degli studenti. Un aspetto interessante cheemerge è che i valori più alti di ρ, ovvero maggioresimilitudine di risposta, si presentano tra le doman-de della seconda sezione del questionario (docente,lezioni e testi). Più specificatamente, le coppie divariabili che concordano maggiormente in tale sezio-ne risultano essere: l’utilità delle lezioni per prepara-re l’esame con l’utilità dei contenuti delle lezioni perla formazione scientifico-disciplinare (ρ=0.55) e lachiarezza del docente nell’esporre gli argomenti conla capacità da parte dello stesso di stimolare l’interes-se per la disciplina (ρ =0.50).

Considerando i valori assunti dal coefficiente in

corrispondenza della domanda 34 (quanto è soddi-sfatto complessivamente di questo corso?), si osser-va una discreta associazione tra i giudizi complessi-vamente favorevoli espressi dagli studenti e l’effica-cia del comportamento assunto dal docente durantelo svolgimento del corso. Altri due aspetti della qua-lità della didattica correlati positivamente con ladomanda 34 riguardano il rispetto da parte deldocente dell’orario in cui sono svolte le lezioni e laqualità del materiale didattico fornito; meno influen-ti sul grado di soddisfazione percepita dallo studen-te sono le relazioni riguardo l’adeguatezza deglispazi, la sufficienza delle conoscenze preliminari perla comprensione degli argomenti trattati e la chiarez-za delle modalità d’esame.

Come era ragionevole attendersi, gli elementi cheinfluenzano il giudizio globale dello studente sonoda attribuire, in particolar modo, ad un comporta-mento efficace del docente.

La soddisfazione globale dello studente diMedicina della Sapienza per un dato insegnamento èinfluenzata dalla chiarezza del docente nell’esporrele proprie lezioni e dall’interesse verso la disciplina.Risulta avere una certa rilevanza anche la variabilerelativa alla disponibilità delle informazioni sulcorso. Invece, presentano un ruolo seppur modestoil rispetto formale dell’orario e la qualità del materia-le didattico indicato. Presenta, invece, scarsa impor-tanza l’adeguatezza degli spazi e la sufficienza delleconoscenze preliminari per la comprensione degliargomenti trattati. Inoltre, incide negativamenteanche se in maniera modesta sul giudizio finale lachiarezza delle modalità d’esame.

3. Misura della qualità della didattica offerta: unindicatore di performance

L’analisi della qualità della didattica offerta è un’impresa alquanto ardua, poiché le variabili

che concorrono a dare una concretezza sono misu-rabili su scale diverse. Inoltre, non tutte le dimen-sioni pesano allo stesso modo e i rispondenti al

questionario non utilizzano lostesso metro di valutazione.

La qualità, quindi, è un feno-meno latente, non è definito inmaniera univoca, non è unavariabile che può essere osserva-bile direttamente. Quindi, la dif-ficoltà di studio consiste essen-zialmente nell’individuazione deisuoi aspetti d’interesse.

L’obiettivo, già più volte riba-dito, è evidenziare i punti diforza ma anche le criticità dellaSapienza di Roma.

Abbiamo pertanto valutato laqualità della didattica offertaattraverso la costruzione di unindicatore basato su misure didistanza fra distribuzioni di giu-

conoscenze preliminari per la comprensione degli argomenti trattati e la chiarezza delle modalitàd’esame. Come era ragionevole attendersi, gli elementi che influenzano il giudizio globale dello studente sonoda attribuire, in particolar modo, ad un comportamento efficace del docente. La soddisfazione globale dello studente di Medicina della Sapienza per un dato insegnamento è influenzata dalla chiarezza del docente nell’esporre le proprie lezioni e dall’interesse verso la disciplina. Risulta avere una certa rilevanza anche la variabile relativa alla disponibilità delle informazioni sul corso. Invece, presentano un ruolo seppur modesto il rispetto formale dell’orario e la qualità del materiale didattico indicato. Presenta, invece, scarsa importanza l’adeguatezza degli spazi e la sufficienza delle conoscenze preliminari per la comprensione degli argomenti trattati.Inoltre, incide negativamente anche se in maniera modesta sul giudizio finale la chiarezza dellemodalità d’esame.

Tab.1 Indice di associazione di Spearman per le domande del questionario

d10 d11 d12 d14 d15 d16 d17 d18 d21 d22 d23 d26 d29 d30 d32 d35 d38 d42d10 1,00 0,28 0,34 -0,16 0,26 0,42 0,28 0,41 0,33 -0,11 -0,17 -0,35 -0,17 0,19 0,14 0,31 0,18 0,23d11 1,00 0,36 0,04 0,22 0,25 0,32 0,20 0,15 -0,04 -0,08 -0,08 -0,08 0,17 0,13 0,19 0,16 0,16d12 1,00 0,00 0,20 0,32 0,35 0,26 0,19 -0,07 -0,09 -0,11 -0,10 0,16 0,13 0,20 0,13 0,16

d14 1,00 -0,04 -0,16 0,01 -0,21 -0,22 0,09 0,14 0,23 0,10-

0,03-

0,02-

0,10 0,04-

0,03d15 1,00 0,25 0,20 0,22 0,18 -0,05 -0,10 -0,15 -0,10 0,16 0,15 0,17 0,17 0,15d16 1,00 0,41 0,59 0,46 -0,16 -0,23 -0,23 -0,16 0,20 0,13 0,32 0,12 0,19d17 1,00 0,37 0,27 -0,07 -0,12 -0,09 -0,11 0,19 0,12 0,25 0,15 0,18d18 1,00 0,58 -0,12 -0,29 -0,26 -0,18 0,23 0,12 0,38 0,15 0,21d21 1,00 -0,10 -0,20 -0,25 -0,15 0,21 0,08 0,34 0,12 0,19

d22 1,00 0,24 0,14 0,17-

0,03-

0,05-

0,06 0,02-

0,01

d23 1,00 0,21 0,16-

0,14-

0,06-

0,16-

0,07-

0,07

d26 1,00 0,20-

0,11-

0,08-

0,19-

0,09-

0,12

d29 1,00-

0,11-

0,10-

0,13-

0,10-

0,11d30 1,00 0,17 0,23 0,28 0,26d32 1,00 0,13 0,12 0,14d35 1,00 0,23 0,29d38 1,00 0,37d42 1,00

3. Una misura della qualità della didattica offerta: un indicatore di performance

L’analisi della qualità della didattica offerta è un’impresa alquanto ardua, poiché le variabili che concorrono a dare una concretezza sono misurabili su scale diverse. Inoltre, non tutte le dimensioni

Tab. 1 - Indice di associazione ρ di Spearman per le domande del questionario.

Valutazione dell’efficacia didattica

* Il coefficiente ρ di Spearman fornisce una misura della concordan-za tra variabili a livello di scala ordinale.

2004 Med. Chir. 46, 2002-2008, 2009

Antonella Polimenti, Anna Rita Vestri

media dei valori di tale indice per tutti gli item delquestionario, fornendo un primo elemento dispunto sulla percezione della didattica da partedegli studenti di Medicina ai vari Corsi di Laureaattivati. (A, B, C, D, E, Odontoiatria).

Le risposte analizzate di riferiscono alle rilevazio-ni svolte su un arco temporale di tre anni accade-mici (2003/2004, 2004/2005, 2005/2006) per untotale di 38.742 records.

La tabella seguente (Tab. 2) illustra la distribuzio-ne dei record per anno accademico e per Corso diLaurea.Le domande del questionario sono stateopportunamente selezionate, per fornire un metrodi valutazione significativo sono state consideratele domande con una scala di risposta omogeneapassando dalla modalità negativa (modalità 1) allamodalità positiva (modalità 4). Inoltre, sono stateeliminate le modalità di risposta neutrale (non so)perché non influenti sul giudizio finale dello stu-dente. Per l’analisi dei dati disaggregata per Corsodi Laurea si rimanda al lavoro pubblicato dalla IFacoltà di Medicina e Chirurgia.

La maggior parte degli studenti esprime un giudiziopositivo, ciò viene confermato anche dagli indici di posi-zione (moda e mediana). In particolare le variabili cheriscuotono il maggior consenso riguardano l’attivitàdidattica del docente (dalla domanda 13 alla domanda23). Meno favorevole risulta la batteria delle domandeaggiuntive che si riferiscono alla Facoltà (dalla domanda35 alla domanda 43) dove gli studenti risultano menosoddisfatti.

Il grafico sui profili della mediana (Fig. 1) è statocostruito sintetizzando i dati relativi per ogni item conl’ausilio della mediana e, quindi, mantenendo inalteratala natura qualitativa ed ordinale dei caratteri osservati.

In generale, quindi da un’anali-si complessiva delle risposte for-nite dagli studenti si evidenzia unbuon livello qualitativo delladidattica offerta per quantoriguarda l’operato del docente. Ilvalore più elevato si ha per ladomanda 15 (0,83), invece ladomanda 38 sul livello organizza-tivo dei tirocini risulta meno sod-disfacente (0,52).

Volendo fornire, quindi, unindice sintetico della Facoltà, la

dizi (Capursi V., Porcu M. 20011).L’indicatore è costruito, confrontando, per ogni

item del questionario, la distribuzione di frequenzacumulata osservata con una distribuzione cumulatateorica (ottimale). Se quest’ultima viene fatta coinci-dere con quella che si sarebbe ottenuta nell’ipotesiche gli studenti avessero scelto, per l’item in questio-ne, una modalità di risposta considerando la più“soddisfacente”, l’indice di performance o meglioancora di soddisfazione può essere individuato con-frontando le due distribuzioni cumulate mediante ilseguente indice di dissomiglianza, dove k indica ilnumero di categorie nelle quali si manifesta il gene-rico item del questionario:

L’indicatore costruito, in tale ambito, presenta laseguente forma:

L’indice D presenta valori compresi nell’interval-lo [0,1]. Esso vale 1 nel caso in cui c’è massimasomiglianza tra le distribuzioni e ciò coincide conl’ipotesi che tutti i rispondenti, per il generico item,abbiano scelto la modalità di risposta “più soddi-sfacente”. Mentre, assume valore pari a 0 nell’ipo-tesi che si verifica massima dissomiglianza tra ledue distribuzioni. Ciò vuol significare una partico-lare insoddisfazione da parte degli studenti chehanno risposto alla modalità più negativa.

Per dare una misura sintetica è stata calcolata la

==

1

1111

k

i

OTTi

OSSi FF

kD (1)

== 1

1111

k

i

OSSiF

kD

==

1

1111

k

i

OTTi

OSSi FF

kD (1)

== 1

1111

k

i

OSSiF

kD

Tab.2 Distribuzione dei records per Corso di Laurea e anno accademico 2003/04 2004/05 2005/06

Corso di LaureaN % N % N %

Medicina e Chirurgia A 2.361 18,27 2.671 21,47 2.580 19,29Medicina e Chirurgia B 3.006 23,26 2.398 19,27 2.647 19,79Medicina e Chirurgia C 2.318 17,94 2.127 17,09 2.073 15,50Medicina e Chirurgia D 3.187 24,66 2.826 22,71 3.184 23,80Medicina e Chirurgia E 1.224 9,47 1.502 12,07 1.872 13,99Odontoiatria 826 6,39 919 7,39 1.021 7,63Totale 12.922 100,00 12.443 100,00 13.377 100,00

Grafico 1 Profili mediana

Profili Mediana

F l à di Medicina

Tab. 2 - Distribuzione dei records per Corso di Laurea e anno accademico.

Tab.2 Distribuzione dei records per Corso di Laurea e anno accademico 2003/04 2004/05 2005/06

Corso di LaureaN % N % N %

Medicina e Chirurgia A 2.361 18,27 2.671 21,47 2.580 19,29Medicina e Chirurgia B 3.006 23,26 2.398 19,27 2.647 19,79Medicina e Chirurgia C 2.318 17,94 2.127 17,09 2.073 15,50Medicina e Chirurgia D 3.187 24,66 2.826 22,71 3.184 23,80Medicina e Chirurgia E 1.224 9,47 1.502 12,07 1.872 13,99Odontoiatria 826 6,39 919 7,39 1.021 7,63Totale 12.922 100,00 12.443 100,00 13.377 100,00

Grafico 1 Profili mediana

Profili Mediana

Item

Med

iana

Facoltà di Medicina

Fig. 1 - Profili mediana.

Indicatore DMedicina e Chirurgia A 0,69Medicina e Chirurgia B 0,67Medicina e Chirurgia C 0,68Medicina e Chirurgia D 0,68Medicina e Chirurgia E 0,72Odontoiatria 0,69

I Facoltà Medicina e Chirurgia 0,69

Tab. 3 - Indicatore D per Corso di Laurea.

2005Med. Chir. 46, 2002-2008, 2009


media degli indici D per tutti gli item del questionario(tab. 3) risulta pari a 0,69, valore più alto della doman-da 34 (Soddisfazione complessiva).

L’indice più elevato si riscontra per il Corso di LaureaE (Polo Pontino), sede dislocata della I Facoltà diMedicina e Chirurgia. Per gli altri Corsi di laurea i valo-ri appaiono, in generale, discreti.

4. La valutazione della qualità percepitamediante lo Scaling Multidimensionale

In questa parte è stata applicata la tecnica delloScaling Multidimensionale (MDS) che, mediantel’utilizzo delle mappe di posizionamento, consentel’individuazione dei principali aspetti che sottendo-no le opinioni degli studenti nelle loro valutazioniannuali ottenute tramite il questionario.

L’MDS è in grado di determinare le dimensionilatenti di un fenomeno e di proiettare gli aspettipiù importanti su un sistema di assi cartesiani, par-tendo appunto da una matrice di prossimità tra leunità statistiche. Quando il numero delle dimensio-ni non si conosce a priori, la si determina iterativa-mente iniziando con due dimensioni, tenendoconto della bontà dell’adattamento della soluzione.

L’MDS è una tecnica che consente di sintetizzareuna matrice di dati conservando il massimo conte-nuto informativo e di ottenere una rappresentazio-ne grafica di lettura immediata (mappa di posizio-namento)4.

Poiché il questionario presenta numerose varia-bili al fine di valutare meglio il contributo fornitoda ciascun item, lo Scaling Multidimensionale èstato preceduto da un’analisi fattoriale (non ripor-tata in questo lavoro). Tale analisi ha permessod’individuare le variabili che hanno contribuitomaggiormente alla soddisfazione dello studente esono le seguenti:D16 - Chiarezza: Il docente espone gli argomentiin modo chiaro?D17 - Lezioni: Le lezioni sono utili a preparare l’e-same?D18 - Stimoli: Il docentestimola/motiva l’interesse per ladisciplina?D19 - Utilità contenuti: Le lezionichiariscono l’utilità dei contenutiproposti per la formazione scienti-fico-professionale?D22 - Conoscenze preliminari: Leconoscenze preliminari sono risul-tate sufficienti per la comprensionedegli argomenti trattati? D23 - Interesse: Sono interessatoagli argomenti di questo insegna-mento?D32 - Adeguatezza delle aule: Leaule in cui si tengono le lezionisono adeguate?D33- Calendario: L’orario dellelezioni consente di seguire gli altri

insegnamenti dello stesso corso?D41 - Efficace azione Coordinatore Didattico disemestre: L’azione del coordinatore didattico disemestre è stato efficace? D42 - Soddisfazione attività didattiche elettive Sietesoddisfatti di come sono state organizzate le attivi-tà didattiche elettive? D43 - Efficace coordinamento didattico delConsiglio di Corso: Il lavoro di coordinamentodidattico del Consiglio di Corso è stato efficace?

L’analisi effettuata consente sia di identificare leprincipali dimensioni cognitive degli studenti sia divalutare la stabilità dei risultati in quanto il giudi-zio complessivo degli studenti può subire delleinfluenze esterne che, da un anno accademico adun altro, possono modificare la loro percezionedella didattica; inoltre si deve considerare che irispondenti al questionario non rappresentanocoorti fisse nel tempo ma possono variare.

Attraverso lo Scaling Multidimensionale è statopossibile ricostruire graficamente la rappresenta-zione spaziale, definita “mappa concettuale o diposizionamento” degli studenti che hanno parteci-pato all’indagine tramite il posizionamento dellevariabili in uno spazio a dimensioni ridotte (due);questa scelta al fine di generare una soluzione diimmediata comprensione nel piano cartesiano

5. I risultati dello Scaling Multidimensionale

La matrice a tre vie d’input è costituita da trematrici di dimensione 11x11, ciascuna delle qualicontiene le distanze euclidee tra le undici variabilidi risposta, con riferimento a ciascun anno accade-mico considerato.

Un primo risultato è evidenziato dallo “spaziocomune” che rappresenta la “mappa di posiziona-mento o percettiva” alla base dei giudizi espressidagli studenti che hanno partecipato alla rilevazio-ne sulla qualità della didattica nel triennio 2004-2006.

Stabilita la centralità della prima dimensione

210-1-2

Dimensione 1

2

1

0

-1

-2

COO_DID_CONS_CORSO

ADE COO_DID_SEM

CALENDARIO

AULE

INTERESSE

CONPRELIMINARI

CONTENUTISTIMOLI

LEZIONI CHIAREZZA

GRAFICO 2 MAPPA DE LLE PERCEZIONI

Dim

ensi

onio

ne2

Fig. 2 - Mappa delle percezioni.


2006 Med. Chir. 46, 2002-2008, 2009

nelle valutazioni effettuate, un secondo obiettivodell’analisi è stato quello di indagare la stabilitàdelle percezioni espresse dagli studenti nei tre anniaccademici.

L’analisi dello scaling condotta fornisce l’impor-tanza delle dimensioni per ogni anno accademicoconsiderato, determinando un vettore positivo dipesi che assume valori compresi nell’intervallo[0,1], dove un valore vicino all’unità indica massi-ma importanza.

Dall’esame della mappa di percezione, rappre-sentata nella Fig. 2, emergono sulle due dimensio-ni gli aspetti che incidono di più o di meno sullapercezione della didattica. La prima dimensione,l’asse delle ascisse, rappresenta il livello di soddi-sfazione riguardante l’attività didattica del docentee gli aspetti riguardanti la I Facoltà di Medicina eChirurgia. In particolare, si collocano su questoasse le seguenti variabili: “Il docente espone gliargomenti in modo chiaro?”, “Le lezioni chiarisco-no l’utilità dei contenuti proposti per la formazio-ne scientifico-professionale?”, “L’azione del coordi-natore didattico di semestre è stato efficace?”,“Siete soddisfatti di come sono state organizzate leattività didattiche elettive?”, “ Il lavoro di coordina-mento didattico del Consiglio di Corso è stato effi-cace?”. La variabile “L’orario delle lezioni consentedi seguire gli altri insegnamenti dello stesso corso?”anche se non strettamente legata all’operato deldocente, assume una certa importanza su tale assein quanto rappresenta una variabile strettamentecollegata all’organizzazione del corso.

Sull’asse delle ordinate che rappresenta la secondadimensione, si colloca in corrispondenza di valorinegativi la variabile riguardante l’adeguatezza delleaule, mentre si situano in corrispondenza di valoripositivi le variabili lezioni e stimoli e alcune caratte-ristiche personali dello studente (conoscenze preli-minari, interesse). Le variabili che rappresentanoalcuni aspetti delle capacità didattiche del docente(lezioni, stimoli) si collocano vicino all’origine degliassi e non emergono quindi come aspetti influenti aifini della percezione della didattica. L’adeguatezzadelle aule, le conoscenze preliminari e l’interessedello studente verso la disciplina contribuiscono,invece, a determinare la seconda dimensione, cherappresenta l’importanza attribuita all’interazione trala struttura e la cultura dello studente. Gli aspetti chepresentano maggiore importanza sono riconducibiliesclusivamente all’attività del docente. Meno influen-ti, ma pur sempre rilevanti, sono gli aspetti relativialla struttura, all’organizzazione del corso e alla cul-tura che contribuiscono con un peso minore alla per-cezione della soddisfazione da parte dello studente.

Considerando l’importanza globale delle dimen-sioni individuate, il peso della prima dimensionerisulta prevalente rispetto alla seconda: la primadimensione spiega l’81% della variabilità comples-siva, mentre la dimensione 2 spiega circa il 19%(Tab. 4). I pesi riportati in tabella confermano

anche la stabilità delle percezioni espresse daglistudenti nei tre anni accademici considerati, infattila prima dimensione prevale in ogni anno (in par-ticolare nel 2003/2004 pari al 93%).

6. La bontà di adattamento della rappresenta-zione MDS

La misura di adattamento tra la matrice dei datiempirica e quella teorica si realizza attraverso unprocedimento iterativo di minimizzazione di unafunzione chiamata STRESS (Standardized ResidualSum of Square), che valuta le diverse configurazionicon lo scopo di massimizzare la bontà dell’adatta-mento.

Misura cioè quanta parte della variabilità delleprossimità osservate non è spiegata. Dovendo valu-tare la bontà della soluzione, generalmente si con-siderano buoni valori dello STRESS quelli compresitra 5% e il 10% ed eccellenti quelli inferiori al 5%*.

I valori degli indici (tab. 5) evidenziano un buonadattamento della rappresentazione MDS con Stresscomplessivo pari a 0.068 e RSQ pari a 0.978.

Considerazioni conclusive

In questo lavoro l’analisi delle risposte date daglistudenti fornisce utili informazioni riguardo la qua-lità della didattica offerta nel triennio 2004/06.

Nella prima parte si è proceduto ad illustrare unparticolare indicatore di performance, utilizzato permisurare il grado di soddisfazione dello studente perciascuna domanda del questionario.

I risultati ottenuti con l’indice di soddisfazionemostrano un buon livello di percezione o di soddi-sfazione della didattica da parte degli studenti che

Stimoli Pesi Pesidimensioni 1 dimensione 2

2003/04 0.9339 0,32272004/05 0,9088 0,39062005/06 0,8638 0,4847Importanza globale 0,8148 0,1639

Matrice dati Stress RSQ2003/04 0.073 0.9762004/05 0.069 0.9782005/06 0.064 0.981Media a.a. 0.068 0.978

Tab. 5 - Bontà di adattamento (stress e RSQ).

Tab. 4 - Peso delle due dimensioni della configurazione.

* L’indice STRESS (Standardized Residual Sum of Squares) di Kruskalmisura quanta parte delle prossimità osservate non è spiegata. Taleindice varia tra 0 (massimo adattamento) e un massimo (minimo adat-tamento) in funzione della numerosità.L’indice RSQ è dato dal quadrato del coefficiente di correlazione linearetra le distanze e le disparità calcolate quanto più è vicino ad 1 tantomigliore è l’adattamento.

2007Med. Chir. 46, 2002-2008, 2009


hanno partecipato all’indagine nei tre anni accade-mici considerati. In particolare il giudizio è moltopositivo per quel che concerne l’operato deldocente, meno soddisfacente per ciò che riguardal’organizzazione della didattica.

Nella seconda parte è stata utilizzata una tecnicastatistica multivariata, definita MultidimensionalScaling, ampiamente utilizzata nell’ambito delle tec-niche di customer satisfaction per l’analisi di effica-cia dell’erogazione di un servizio. Ciò ha permessodi individuare quali sono gli aspetti maggiormentecorrelati alla percezione della qualità della didattica.

I risultati della rilevazione dovrebbero contribui-re all’adozione di iniziative da parte degli organicompetenti dell’Ateneo per ridurre i disagi correla-ti ai punti di maggiore criticità e dare origine adinterventi sulle strutture, incentivare i docenti edeffettuare le opportune modifiche all’organizzazio-ne interna del Corso.

Pur non esaurendo le possibilità e le necessità di unsistema di valutazione della didattica, le opinioni deglistudenti possono rappresentare un elemento strategiconell’ambito di un più ampio sistema di valutazione.

Domanda 1 - Fascia d'età 18-20 (A) 21-22 (B) 23-25 (C) 26-29 (D) 30 e oltre (E)

Domanda 2 - SessoFemmina (A) Maschio (B)

Domanda 3 - A quale tipo di corso è iscritto?un nuovo corso di studi (3+2) (A) un corso di studi del "vec-chio" ordinamento (B) un corso di studi del "vecchio" ordinamento ma ho intenzio-ne di passare al nuovo (C)

Domanda 4 - Anno di corso (se fuori corso passi a domanda 5)1 (A) 2 (B) 3 (C) 4 (D) 5-6 (E)

Domanda 5 - Anno fuoricorso1 (A) 2 (B) 3 (C) 4 (D) 5 o + (E)

Domanda 6 - Delle lezioni fino ad ora svolte in questo corsoquante ne ha frequentate?meno del 25% (A) tra il 26 e il 50% (B) tra il 51 e il 75% (C) più del 75% (D)

Domanda 7 - Nei 12 mesi precedenti alla data di oggi, quantiesami ha sostenuto?nessuno (A) 1 o 2 (B) 3-4 (C) 5-6 (D) più di 6 (E)

Domanda 8 - Nel mese precedente, quante ore settimanali dilavoro ha svolto?nessuna (A) meno di 10 (B) 10-20 (C) 21-30 (D) più di 30 (E)

Domanda 9 - Nel mese precedente ha abitato prevalentementea Roma (A) in provincia di Roma (B) in altra provincia del Lazio (C)in altra regione (D)

Domanda 10 - Le informazioni sul corso (obiettivi didattici, pro-gramma ...) sono chiare?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) del tutto (D) non so (E)

Domanda 11 - I temi affrontati a lezione corrispondono a quel-li indicati nel programma?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) del tutto (D) non so (E)

Domanda 12 - Il materiale didattico indicato (libri, dispense,ecc) è sufficiente a preparare l’esame?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) del tutto (D) non so (E)

Domanda 13 - Il docente del corso è stato assente dalle lezioni?mai (A) raramente (B) spesso (C) molto spesso (D) non so (E)

Domanda 14 - Il personale docente è effettivamente reperibile perchiarimenti e spiegazioni?si è reperibile e disponibile (A) si è reperibile ma poco disponibile (B)non è reperibile (C) non ho richiesto chiarimenti supplementari (D)

Domanda 15 - Gli orari di svolgimento dell'attività didattica sonodisponibili?mai (A) raramente (B) spesso (C) sempre (D) non so (E)

Allegato

Questionario per la rilevazione delle opinioni degli studenti della I Facoltà di Medicina e Chirurgia Sapienza Università di Roma

Riferimenti bibliografici

1. Capursi V, Porcu M.(2001) “La didattica universitaria valu-tata dagli studenti: un indicatore basato su misure di distan-za fra distribuzioni di giudizi” Atti del Convegno Intermediodella SIS, pag 17-20.

2. Caruso C.(2004) “ La valutazione della didattica da partedegli studenti: uno studio mediante il WeightedMultidimensional Scaling” Quaderni di Statistica (6)

3. Masia A. “ Le sfide della qualità e della valutazione nelsistema universitario italiano” (La Qualità nello SpazioEuropeo dell’Istruzione Superiore, Atti del Convegno AscoliPiceno 4-5 Novembre 2005).

4. Milioli M.A. (2000), Lo scaling multidimensionale, in: S.Zani, Analisi dei dati statistici. Vol. II, Osservazioni multidi-mensionali, Giuffrè, Milano, pp. 261-317.

5. Milioli M.A. Zani S., (2000), Analisi della “student satisfac-tion” nella Facoltà di Economia di Parma, Congresso: "Attidella XL Riunione Scientifica della SIS, Firenze".

6. Vestri AR,Capasso F, Carcione P, Ceres TM, Leoncini E,Polimeni A (2009) La valutazione della didattica dei Corsi diLaurea magistrale a ciclo unico della I Facoltà di Medicina eChirurgia della Sapienza Università di Roma. Centro StaaUniversità.

2008 Med. Chir. 46, 2002-2008, 2009


Domanda 16 - Il docente espone gli argomenti in modo chiaro?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) del tutto (D) non so (E)

Domanda 17 - Le lezioni sono utili a preparare l'esame? per niente (A) poco (B) abbastanza (C) del tutto (D) non so (E)

Domanda 18 - Il docente stimola l'interesse per la disciplina?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) del tutto (D)

non so (E)

Domanda 19 - Le lezioni chiariscono l'utilità dei contenuti pro-posti?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) del tutto (D) non so (E)

Domanda 20 - Il docente usa adeguatamente sussidi didattici?mai (A) raramente (B) spesso (C) sempre (D) non so (E)

Domanda 21 - Il docente stimola la partecipazione attiva deglistudenti?mai (A) raramente (B) spesso (C) sempre (D) non so (E)

Domanda 22 - Le conoscenze preliminari da me possedute sonorisultate sufficienti per la comprensione degli argomenti?decisamente si (A) più si che no (B) più no che si (C) decisamente no (D) non risponde (E)

Domanda 23 - Sono interessato agli argomenti di questo inse-gnamento?decisamente si (A) più si che no (B) più no che si (C) decisamente no (D) non risponde (E)

Domanda 24 - Il docente incoraggia a sostenere l'esame al termi-ne del corso?no (A) sì ma non me ne sono servito (B) sì e me ne sono servito (C) non so (D)

Domanda 25 - Lei sta preparando il programma d'esame di paripasso con lo svolgimento delle lezioni?no (A) sì (B)

Domanda 26 - Le modalità d'esame sono state definite in modochiaro?decisamente si (A) più si che no (B) più no che si (C)decisamente no (D) non risponde (E)

Domanda 27 - Ritiene che le modalità d'esame previste per que-sto corso siano consentano di valutare adeguatamente la prepa-razione dello studente?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) del tutto (D) non so (E)

Domanda 28 - Le date degli appelli d'esame sono già disponibilia questo punto del corso?sì (A) no (B)

Domanda 29 - Il carico di studio richiesto da questo insegna-mento è proporzionato ai crediti assegnati?decisamente si (A) più si che no (B) più no che si (C)decisamente no (D) non risponde (E)

Domanda 30 - Le attività didattiche integrative (esercitazioni,laboratori, seminari, ecc.) sono utili ai fini dell’apprendimento?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) del tutto (D) non sono previste attività integrative (E)

Domanda 31 - I locali e le attrezzature per le attività didatticheintegrative sono adeguati?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) del tutto (D) non sono previste attività integrative (E)

Domanda 32 - Le aule in cui si tengono le lezioni sono adegua-te (si trova posto, si vede, si sente)?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) del tutto (D) non so (E)

Domanda 33 - L'orario delle lezioni consente di seguire gli altriinsegnamenti dello stesso anno?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) del tutto (D) non so (E)

Intende proporre osservazioni e commenti propositivi per ildocente SI NO

Domanda 34 - Sono complessivamente soddisfatto di come è statosvolto questo insegnamento?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) del tutto (D) non so (E)

Domanda 35 - Il Corso Integrato ha valorizzato gli aspetti inter-disciplinari? per niente (A) poco (B) abbastanza (C) interamente (D)non so (E)

Domanda 36 - Il programma del Corso Integrato è adeguatorispetto alle esigenze di aggiornamento continuo, tanto in termi-ni scientifici che professionali?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) molto (D) non so (E)

Domanda 37 - Il coordinamento didattico all'interno del CorsoIntegrato è stato efficace?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) molto (D) non so (E)

Domanda 38 - Se questo Corso Integrato prevede crediti profes-sionalizzanti, siete soddisfatti di come sono state organizzate leattività di tirocinio?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) interamente (D)non so (E)

Domanda 39 - Il Corso Integrato ha svolto prove di autovaluta-zione in itinere?sì (A) no (B)

Domanda 40 - Se sì, queste hanno rappresentato uno strumentoutile per la vostra preparazione?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) molto (D) non so (E)

Domanda 41 - L'azione del Coordinatore Didattico di Semestre èstata efficace?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) molto (D) non so (E)

Domanda 42 - Siete soddisfatti di come sono state organizzate leADE in questo corso integrato ed in questo semestre?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) interamente (D) non so (E)

Domanda 43 - Il lavoro di coordinamento didattico del Consigliodi corso di Laurea Specialistica (coordinamento didattico gene-rale, pagina web, elaborazione del piano di studi, tutorato, coor-dinamento degli obiettivi didattici, ecc.) è stato efficace?per niente (A) poco (B) abbastanza (C) interamente (D) non so (E)

2009Med. Chir. 46, 2009-2013, 2009

Premessa

L’evoluzione delle organizzazioni sanitarie verso siste-mi di intervento, caratterizzati da sempre maggiorecomplessità operativa e multiprofessionale, richiede dipotenziare le funzioni di coordinamento e gestionedelle risorse umane, attesa oggi rivolta anche alle pro-fessioni sanitarie.Da alcuni anni infatti, in linea con la normativa (con ilD.M. 509/1999 e successive modificazioni DecretoMIUR 270/ 2004) le Università hanno attivato semprepiù frequentemente Master di primo livello in manage-ment per le funzioni di coordinamento delle professionisanitarie per rispondere a queste esigenze. Nel 2006 la Legge di riforma delle professioni sanitarie(01 Febbraio 2006, n°43 “Disposizioni in materia di pro-fessioni sanitarie infermieristiche, ostetrica, riabilitative,tecnico-sanitarie e della prevenzione e delega alGoverno per l’istituzione dei relativi ordini professiona-li), all’articolo 6 comma 1 classifica il personale laurea-to afferente alle professioni sanitarie in quattro categorie:a) professionisti, in possesso della laurea di primolivello e di altro titolo equipollente ai sensi della legge36 febbraio 1999, n°42;b) professionisti coordinatori, in possesso del masteruniversitario di primo livello in management per lefunzioni di coordinamento;c) professionisti specialisti, in possesso del master uni-versitario di primo livello per le funzioni specialistiche(ci si riferisce qui alla specializzazione in particolariambiti clinici – area critica, geriatrica, materno-infanti-le, psichiatrica ecc., ma anche in funzioni quali la

didattica e il tutorato, la ricerca, l’infermieristica foren-se, ecc.);d) professionisti dirigenti, in possesso della laureamagistrale e che abbiano esercitato l’attività professio-nale con rapporto di lavoro dipendente per almenocinque anni, oppure ai quali siano stati conferiti inca-richi dirigenziali ai sensi dell’articolo 7 della legge 10agosto 2000, n°251.La sopraccitata legge 43 chiude un percorso legislativoche definisce con chiarezza il ruolo delle diverse pro-fessioni, le competenze che ciascuno deve acquisire,quale percorso formativo seguire, contestualmentesancisce il possesso di una formazione specifica perricoprire le funzioni di coordinamento e contrariamen-te alla tradizione universitaria, assegna al titolo rilascia-to da tale Master un valore abilitante.Obiettivi e responsabilità futuri sono ora orientati aduna migliore definizione e progettazione dei percorsiformativi di base e post-base indirizzati allo sviluppodelle competenze dei futuri coordinatori. Per cogliereappieno infatti le potenzialità organizzative e darevalore ai quadri intermedi, è necessario presidiare l’ac-quisizione di competenze che veicolino l’assunzionepiena delle responsabilità gestionali, competenze chenon si improvvisano e non sono il frutto della solaesperienza.La quasi totalità degli Atenei italiani hanno attivatonell’ambito della Facoltà di Medicina e Chirurgia,Master per funzioni di coordinamento rivolti in alcunicasi solo alla professione infermieristica, in altri a tuttele altre professioni sanitarie (nel 2007 i frequentantiquesta tipologia di master erano 2286). Questa fasesperimentale è stata importante perché ha avviato laformazione di management a livello universitario manello stesso tempo si è sviluppata con tempi, modali-tà didattiche e organizzative molto disomogenee.

Obiettivi e metodo di lavoro

Nell’ambito della Conferenza Permanente dei Corsi diLaurea delle Professioni Sanitarie si è costituito ungruppo di lavoro di Direttori e/o Coordinatori Didatticiimpegnati nella gestione di Master in Management perCoordinatori delle Professioni Sanitarie che, pur nellaconsapevolezza che ciascun Ateneo è autonomo nellaproposta formativa dei Master, ha ritenuto utile dareun contributo per orientare e uniformare gli standardformativi.La metodologia di lavoro scelta dal Gruppo è stataquella della Consensus Conference, che consiste nellastesura di raccomandazioni da parte di un gruppo diesperti che sintetizzano le conoscenze ed esperienzesu un dato argomento, arrivando attraverso vari pas-saggi di confronto ad un sostanziale consenso.Gli obiettivi della Consensus Conference sono stati:

• far emergere eccellenze e sperimentazioni nell’orga-

Documenti

Consensus Conference sull’organizzazione didattica deiMaster di 1° livello in Management per le funzioni di

coordinamento delle professioni sanitarieLuisa Saiani (Verona), Lamberto Briziarelli (Perugia)

Questo documento è il contributo di un gruppo di lavoro promossodalla Giunta della Conferenza Permanente dei Corsi di Laurea delleProfessioni sanitarie, coordinato da Luisa Saiani (Verona) eLamberto Briziarelli (Perugia) e costituito da Giuseppe Marmo(Torino Cattolica), Caterina Galletti (Roma Cattolica), OlivaMarognolli, Marisa Dellai, Loredana Filosi, (Verona), MirellaGiontella (Perugia), con la consulenza metodologica di LuciaZannini (Milano). Il documento fa seguito ad un contributo pubblicato su questa rivi-sta (Med Chir 40-41; 1681-1684, 2007) e rappresenta la sintesi diuna Consensus Conference cui hanno partecipato i Docenti eCoordinatori di Master di 1° livello in “Management per le funzionidi coordinamento delle professioni sanitarie” delle Università diBologna (Carolina Guerrieri e Gabriella Pesaresi), Brescia Cattolica(Annamaria Bonfadini, Letizia Bazoli), Brescia Statale (MiriamGuana) sede di Mantova (Wilma Carra, Simonetta Spanicciati),Ferrara (Monica Manfredini, Elisabetta Liboni), Genova(Annamaria Bagnasco), Milano Statale (Anne Destrebecq) Milano,Vita e Salute San Raffaele (Adriana Dalponte, Duilio Manara),Modena - Reggio Emilia (Paola Ferri e Giuseppina Cinque), Napoli(Maria Vicario), Padova (Alessandra Zampieron, MaridaVendruscolo), Roma Tor Vergata (Rosaria Alvaro ), Roma LaSapienza (Julita Sansoni), Siena (Nicola Nante), Torino (ValerioDimonte, Lorenza Garrino), Torino Cattolica (Annamaria De Rossie Riccardo Sperlinga), Udine (Maurizio Paiero, Alvisa Palese eRoberta Grando), Verona (Paola Chinchiolo, Marisa Padovan,Giovanna Carollo, Nadia Urli).

2010 Med. Chir. 46, 2009-2013, 2009

Luisa Saiani, Lamberto Briziarelli

nizzazione didattica dei master • definire standard formativi di qualità con il massimoconsenso e sostenibili sia sulla base dell’esperienza deipartecipanti che di una buona pratica educativa• contribuire a migliorare la progettazione dei Mastere la preparazione dei Coordinatori.

Le conclusioni adottate e di seguito presentate, sono lasintesi dei pareri di trentasei esperti in rappresentanzadi diciannove Università.

1. Standard organizzativi e didattici. Generalità

NUMERO ISCRITTI

Per garantire la qualità formativa dei Master di 1° livel-lo i corsi dovrebbero essere organizzati per non piùdi 40 studenti.Un numero maggiore di studenti, in assenza di risorseumane dedicate a tempo pieno alla formazione, nonconsente di trasferire reali capacità di gestione e pro-fessionalità agli studenti.

DURATA DEL MASTER

La durata ottimale del Master di I° livello (pari a 60CFU) dovrebbe essere articolata in un periodo ditempo compreso tra 15 e 20 mesi. Ciò al fine di per-mettere agli studenti lavoratori di frequentare i corsicon continuità evitando di concentrare o diluire ecces-sivamente nel tempo l’impegno formativo. Infatti, inbase all’esperienza dei formatori presenti allaConsensus, l’eccessiva concentrazione non permetteun apprendimento significativo delle funzioni di coor-dina-mento e, all’opposto, anche una durata superioreai 18-20 mesi influisce negativamente sul ritmo dell’ap-prendimento e sul mantenimento della motivazionealla formazione.

2. Ammissione ai corsi di Master

ESAME DI AMMISSIONE

L’accesso ai Master è disciplinato da un esame diammissione che deve prevedere una pluralità diprove, scritta, orale e valutazione dei titoli.

La prova scritta composta da circa 50 domande chiu-se con una sola risposta esatta, di cui un terzo finaliz-zate ad accertare la capacità di analisi e di problemsolving del candidato. Il programma su cui verterà l’esame di ammissionedeve essere dichiarato nel bando e qualora il Mastersia multiprofessionale deve prendere in considerazio-ne i prerequisiti validi per tutte le professioni (peresempio, legislazione sanitaria, regolamentazione del-l’esercizio professionale, contratto, normativa relativaalla sicurezza degli ambienti di lavoro, etica e deonto-logia, privacy e consenso…).Il colloquio per valutare a) le motivazioni, le aspettative, gli obiettivi del candi-dato rispetto all’impegno di studio del Master; b) la capacità di analisi, la visione globale, l‘abilità diproporre la soluzione di un problema, di prenderedecisioni e assumere responsabilità mettendo il candi-

dato di fronte ad una situazione problematica (adesempio: presentazione di un caso che può accadererealmente in un ambiente di lavoro).Il colloquio deve essere gestito utilizzando una grigliapre-strutturata per guidare la valutazione.

PUNTEGGIO DELL’ESAME DI AMMISSIONE

I punteggi per l’ammissione possono essere così ripartiti: a) prova scritta fino a un massimo di 40 punti; costitui-sce una prova di selezione preliminare qualora siaattribuito un punteggio minimo di sufficienza da rag-giungere per essere ammessi al colloquio;b) colloquio fino a un massimo di 40 punti; c) valutazione dei titoli fino a un massimo di 20 punti.All’interno della valutazione dei titoli si ritiene oppor-tuno considerare non solo le frequenze a corsi negliultimi 5 anni, ma anche la partecipazione a gruppi dilavoro e di miglioramento della qualità.

COMMISSIONE PER L’ESAME DI SELEZIONE

La Commissione per l’Esame di Selezione coincide dinorma con il Comitato Scientifico del Master; nellanomina dei membri è da tener presente l’opportunitàdi rappresentare tutti i profili professionali compresinel Master e anche dirigenti dei servizi delle professio-ni sanitarie, laddove i Master siano convenzionati conle Aziende Sanitarie. In particolare, questi ultimipotranno essere coinvolti fin da subito nella progetta-zione del Master al fine di creare un legame forte trala formazione teorica, la realtà operativa e le potenzia-lità occupazionali future. In analogia ai criteri di attribuzione delle docenze deiCorsi di Laurea triennali che prevedono un importantecoinvolgimento degli operatori del Servizio SanitarioNazionale e Regionale, è auspicabile che figure apicaliche appartengono ai profili professionali cui il master èorientato, siano coinvolte nella attività di docenza.

3. Articolazione delle giornate di frequenza

IMPEGNO RICHIESTO IN GIORNATE D’AULA E DI TIROCINIO

Il Master deve richiedere agli studenti un impegnominimo e orientativo di:a) 50 giornate per le attività d’aula (lezioni, esercitazio-ni, seminari, prove di esami);b) almeno 30 giornate di presenza effettiva per le attivitàe per le esperienze di tirocinio (in servizi/Unità Operativediversi da quelli presso cui lo studente lavora).

4. Attività formative e crediti

VALORE DI UN CREDITO FORMATIVO NEL MASTER

Il peso del credito formativo è definito dalla normati-va nazionale e dalle direttive delle Commissioni didat-tiche di Ateneo, tuttavia si ritiene opportuno non anda-re sotto i minimi di seguito indicati: a) per le attività teoriche 12 ore di attività formativaprogrammata e 13 ore di studio indipendente dellostudenteb) per le attività di tirocinio 25 ore (comprensive dipresenza nei servizi, stesura progetti, report, supervisioni)

SUDDIVISIONE DEI CREDITI NELLE DIVERSE ATTIVITÀ FORMATIVE

2011Med. Chir. 46, 2009-2013, 2009

La suddivisione dei crediti nelle attività formativepovrebbe essere la seguente:a) attività didattica frontale d’ aula 25 crediti b) esercitazioni applicative e seminari 10 crediti c) attività di stage e di tirocinio 20 crediti d) prova finale 5 crediti

MONTE ORE DELLE DIVERSE ATTIVITÀ FORMATIVE

Ciò significa che il monte ore delle diverse attività for-mative potrà indicativamente essere:a) attività didattica frontale d’aula: 300 oreb) esercitazioni applicative e seminari: 120 ore c) studio indipendente: 515 ored) attività di stage e di tirocinio: 500 ore e) prova finale (tesi): 65 ore

5. Organizzatori curriculari ed esami

ARTICOLAZIONE DEL MASTER IN MODULI FORMATIVI

Il prototipo di articolazione per “modulo formativo”è risultato quello più auspicabile, perchè permette aglistudenti di approfondire nuovi approcci teorici, inte-grarli con attività seminariali applicative e successiva-mente applicarli in tirocinio. Il gruppo ha concordato una proposta articolata in: a) sessione didattica teoricab) silenzio didattico c) sessione di esamid) tirocinio

NUMERO DEI MODULI FORMATIVI E PROVE DI ESAME

Il corso dovrebbe essere articolato in moduli formativi(orientativamente quattro) che si concludono con unesame scritto/orale volto a valutare l’apprendimento diconoscenze teoriche, di modelli interpretativi, di capa-cità di applicare la competenza acquisita in situazionispecifiche pertinenti alle funzioni di coordinamento.Gli organizzatori più condivisi per il piano di studisono quelli che prevedono moduli che si susseguonosecondo il seguente percorso:

PIANO DI STUDI - ORGANIZZAZIONE

1. modulo introduttivo metodologico 2. modulo pianificazione dei processi organizzativi edel personale 3. modulo gestione dei processi organizzativi e dellerisorse4. valutazione e sviluppo della qualità delle prestazio-ni, dei risultati e del personale 5. modulo per approfondire le specificità professiona-li e organizzative.

PIANO DI STUDI - ORGANIZZATORI DEI DIVERSI MODULI FORMATIVI

Il gruppo non esclude anche altri organizzatori delpiano di studi, per esempio secondo le tre aree dicompetenza del coordinatore:1. modulo pianificazione-programmazione e dellaorganizzazione;2. modulo gestione delle risorse (con particolare riferi-mento alla risorsa umana);3. modulo valutazione e della promozione/sviluppodella qualità

6. Tirocini

NUMERO DEI TIROCINI

Si prevedono almeno due tirocini da collocare rispet-tivamente a metà ed al termine del Master.

SEDE DEI TIROCINI

I tirocini devono essere effettuati in servizi diversi dalproprio di appartenenza e con Tutor diversi dal pro-prio Coordinatore di servizio.

CRITERI PER L’INDIVIDUAZIONE DELLE SEDI DI TIROCINIO

Le sedi di tirocinio devono essere scelte sulla base deiseguenti criteri:a) complessità organizzativa o esemplarità per livellodi sperimentazione, innovazione b) presenza di “Coordinatori – modello” e di esperticon formazione manageriale specifica c) opportunità formative offerte in rapporto agli obiet-tivi di competenza da raggiungered) garanzia di supervisione dello studente da parte diun CoordinatoreIl tirocinio non deve avere solo finalità osservative o diapprofondimento dei modelli teorici appresi, ma deveessere anche uno spazio dove lo studente si mette ingioco, per meglio apprendere alcune competenze coredel coordinamento.

MANDATI DI LAVORO NEI TIROCINI

Gli studenti devono produrre elaborati scritti (report),almeno uno dei quali deve riguardare la lettura orga-nizzativa a partire da un problema evidenziato in unservizio/Unità Operativa nel quale lo studente dovràsuccessivamente costruire un progetto di miglioramen-to contestualizzato (questa seconda parte dell’elabora-to può sfociare anche nel lavoro di tesi).

BREVI STAGES DI APPROFONDIMENTO

Oltre ai tirocini, si possono prevedere dei brevi stagemirati a prendere visione di innovazioni o aspetti diinteresse per lo studente ai fini della tesi.

TUTORATO DELLO STUDENTE IN TIROCINIO

Durante le esperienze di tirocinio gli studenti devonoessere seguiti da Tutor dello stesso profilo e che eser-citano le funzioni di coordinamento. I tutor facilitanolo studente nella fase di costruzione del proprio pro-getto di stage, e supervisionano la fase del contrattoformativo e la stesura di un proprio piano di autoap-prendimento per ogni esperienza di tirocinio. Infine, i tutor supervisionano i tirocinanti durante lastesura dei report di tirocinio.

VALUTAZIONE DEI TIROCINI

I tirocini previsti devono essere valutati con le seguen-ti modalità:a) compilazione di una scheda strutturata con gliobiettivi formativi che sono contenuti nel contratto diapprendimento. Questa scheda deve essere compilatadal Tutor che di solito coincide con il Coordinatoredella sede di tirocinio, il quale esprime prevalente-mente l’impegno dello studente nel raggiungere i pro-pri obiettivi o nell’adattarli progressivamente a nuove

Consensus Conference

2012 Med. Chir. 46, 2009-2013, 2009

Luisa Saiani, Lamberto Briziarelli

opportunità di apprendimento.b) report dello studente, corretto dal Tutor/Coordinatorenella sede di tirocinio per la congruenza dei dati, presen-tato e discusso con docenti del Master. La capacità dellostudente di presentare la propria esperienza di apprendi-mento (con pertinenza metodologica ed integrazioneanche con approcci teorici) è la dimensione che influisce

di più nella valutazione dell’esperienza di tirocinio.c) prove pratiche strutturate di abilitazione alle funzio-ni del coordinatore (es. capacità di gestire un collo-quio di valutazione, stilare un profilo, scrivere unrichiamo disciplinare, gestire una consulenza di pro-cesso, pianificare le attività di un Servizio/UnitàOperativa, capacità rispetto ad una soluzione data di

Area della pianificazione dei processi organizzativi e del personale

Competenze Esempi di esercitazioni applicative simulate o quando possibile in tirocinio

IL COORDINATORE

Fornisce dati e informazioni utili per definire gli obiettivi di servizio coerentemente conl’analisi dei bisogni di salute e di assistenza dell’utenza, le finalità istituzionali, le risorsedisponibili e il budget.

Valuta tipologie, costi e fabbisogno delle risorse necessarie all’erogazione delle prestazioni.

Determina le priorità nell’organizzazione del servizio sulla base dei bisogni dell’utenza, deivincoli e delle opportunità organizzative e delle risorse disponibili.

Predispone i piani di lavoro del personale in relazione agli obiettivi del servizio, ai pro-fili di competenza, alle priorità, ai tempi e alle scadenze.

Pianifica, in collaborazione con il preposto, programmi di prevenzione e gestione deirischi ambientali per la sicurezza degli utenti e degli operatori.

Stima il fabbisogno di personale, identificandone tipologia, quantità e qualità in rappor-to agli obiettivi alla complessità assistenziale e organizzativa.

Pianifica turni di lavoro tenendo conto degli obiettivi del servizio, della normativa contrat-tuale, del benessere lavorativo, dei livelli di competenza ed esperienza professionale delpersonale e della qualità e sicurezza delle prestazioni.

Sceglie modelli organizzativi orientati ai risultati, alla personalizzazione dell’assistenza, allavalorizzazione delle competenze e all’integrazione multiprofessionale e con gli altri servizi.

Area della gestione dei processi organizzativi e delle risorse

Competenze Esempi di esercitazioni applicative simulate o quando possibile in tirocinio

IL COORDINATORE

Gestisce l’inserimento di nuovo personale, con programmi personalizzati, garantendo unsistema di tutorato.

Attiva e presidia, in quanto leader del gruppo di lavoro: • condivisione degli obiettivi • dinamiche relazionali positive in rapporto al clima organizzativo• sostegno della motivazione dei collaboratori• percorsi di responsabilizzazione e valorizzazione delle competenze• strategie di sviluppo professionale e di carriera• strategie di prevenzione e governo dei conflitti.

Valuta i bisogni di educazione continua del proprio team.

Propone e realizza, in collaborazione con i centri di formazione, progetti di formazionesul campo.

Presidia le migliori condizioni organizzative possibili per realizzare tirocini e attività tuto-riali di qualità.Svolge attività di tutorato nei confronti di studenti ed altri operatori in formazione.

Prepara e gestisce riunioni di coordinamento e decisionali.

Coordina l’elaborazione e/o applicazione di protocolli organizzativi e tecnici per unifor-mare le modalità operative, per adottare interventi basati su evidenze scientifiche perfavorire l’integrazione multiprofessionale.

Promuove l’elaborazione, lo sviluppo, l’adattamento o l’utilizzo ottimale di un sistemainformativo integrato (cartelle, modulistica, comunicazioni informatiche, trasmissionedati) sia all’interno del servizio che tra i servizi.

Attua strategie di intervento per il contenimento dei costi di sua competenza e l’usoappropriato delle risorse (razionalizzazione del monte ore straordinario, dei processi dilavoro, dell’uso appropriato dei presidi e di altro materiale d’uso).

Partecipa, in qualità di consulente tecnico, alle gare di appalto per la selezione delle risor-se e delle attrezzature, in base ai criteri di efficacia, efficienza e costo.

Simulare dei dati da portare in riunione di budget

Applicare criteri di valutazione previsti dalle gare di acquistodi presidi. Carico e scarico stupefacenti

Nei casi e nelle situazioni, di priorità organizzative,dall’evoluzione dei bisogni individuare innovazioni dei servizi

Costruire piani di lavoro

Elaborare piano di prevenzione rischi a livello di unità ope-rativa

Data una situazione analizzare i dati e formulare ipotesi difabbisogno del personale, analizzare i diversi metodi di valu-tazione dei carichi di lavoro

Dato un contesto e alcuni criteri, pianificare la turnistica

Data un situazione assistenziale indicare il modello organiz-zativo dell’assistenza più idoneo.

Predisporre un piano di inserimento

Simulare tecniche di prevenzione e gestione dei conflitti Simulare comunicazioni e relazioni assertive Data una situazione organizzativa individuare interventiresponsabilizzanti, motivanti e di valorizzazione delle com-petenze Auto-diagnosi guidata delle proprie propensioni alla leadership

Costruire metodi e tecniche di analisi dei bisogni educativi alivello di Unità Operativa/Servizio/Dipartimento

Costruire un evento formativo a livello di reparto/servizio

Formulare un piano per un appropriato affiancamento degli stu-denti in tirocinio in una specifica unità operativa

Simulare riunioni su situazioni problematiche per applicare lefasi del processo del decision making e per l’analisi critica diprotocolli

Data una situazione organizzativa, elaborare modelli docu-mentali per la tracciabilità e rintracciabilità delle informazioni

Data una situazione organizzativa predisporre un piano peril contenimento dei costi.

Dati uno o più esempi di capitoli, individuare tutti gli ele-menti necessari per una completa definizione tecnica ed eco-nomica dell’oggetto dell’appalto.

2013Med. Chir. 46, 2009-2013, 2009

Consensus Conference

Area della valutazione della qualità delle prestazioni, dei risultati e del personale

Competenze Esempi di esercitazioni applicativesimulate o quando possibile in tirocinio

IL COORDINATORE

Monitorizza la qualità dei processi lavorativi individuando le criticità del servizio.

Individua problemi e quesiti affrontabili con la ricerca, azioni di miglioramento anche allaluce di evidenze della ricerca organizzativa e professionale.

Valuta le competenze raggiunte dai neoassunti e la performance dei collaboratori, a par-tire dalle loro autovalutazioni, utilizzando colloqui e strumenti pertinenti e adeguati.

Vigila sul comportamento etico e professionale e propone sanzioni disciplinari agli orga-ni competenti in caso di comportamenti non corretti.

Applicare ad un processo il processo di Audit

Progettare un cambiamento organizzativo in un determinatocontesto

Ricercare le evidenze

Simulare un colloquio di valutazione

Compilare correttamente le schede di valutazione e stendereun profilo

Portfolio

Costruire profili

Compilare relazione di richiamo disciplinare

definire priorità, tempi, scadenze, preparazione di unariunione di coordinamento o decisionale, stendere unaturnistica applicando criteri motivati,…). Queste provepratiche strutturate possono essere effettuate durante imoduli formativi per affinità con le lezioni teoricheoppure alla conclusione del Master per una certifica-zione abilitante delle competenze.PROVVEDIMENTI IN CASO DI TIROCINI CON ESITO NEGATIVO

Se l’esperienza di tirocinio evidenzia un profitto insuf-ficiente deve essere ripetuta e, qualora si produca evi-denza di scarso impegno e di non attitudine alle fun-zioni di coordinamento, ciò costituisce un requisito dinon ammissione alla tesi e alla conclusione del Master.

7. Tesi

TIPOLOGIE DI TESI

Il Master si conclude con la discussione di una tesi.Le tipologie di tesi di Master possono essere:a) progetti di miglioramento contestualizzati (se possibi-le comprensivi di sperimentazione e implementazione)b) studi di ricerca pertinenti gli obiettivi del Masterc) rassegna/review della letteratura nazionale e interna-zionale su una tematica pertinente, con ipotesi di tra-sferibilità al contesto organizzativo e sanitario italiano.

Competenze del Coordinatoredelle Professioni Sanitarie

Si riporta di seguito un’ipotesi di Profilo delCoordinatore, condivisa nel gruppo di lavoro checontiene competenze di un professionista “finito”, chenon rappresenta certamente il livello che lo studentedel Master deve raggiungere, ma, per i formatori, unameta a cui tendere. Non è realistico infatti pensare cheil Master consenta di sviluppare tutte queste compe-tenze, ma il Gruppo si è confrontato approfondita-mente sul livello di padronanza raggiungibile e hacondiviso la necessità di organizzare molte esercitazio-ni sia per sviluppare sia successivamente per valutare,alcune competenze core del coordinatore, almeno insituazioni simulate.Il gruppo di esperti ha riaggregato le aree di compe-tenza secondo tre organizzatori:

• la pianificazione dei processi organizzativi e delpersonale,• la gestione dei processi organizzativi e delle risorse, • la valutazione della qualità delle prestazioni, deirisultati e del personale, che vengono presentate nelletre tabelle allegate.

Conclusioni

Il percorso di pianificazione didattica del Master nonè concluso, il gruppo di lavoro prevede di continuarecon le seguenti tappe di lavoro: 1. dalle competenze derivare gli obiettivi educativi,calibrando il livello realmente raggiungibile nelmaster; 2. individuare i contenuti core e le metodologie didat-tiche pertinenti (conoscenze teoriche, esercitazioniapplicative, approfondimenti in tirocinio)3. confrontare i metodi di valutazione dell’apprendimen-to ma soprattutto di accertamento delle competenze 4. proporre un piano di studio con moduli formativi,SSD e obiettivi di tirocinio.

Bibliografia

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I Quaderni di Medicina e Chirurgia n. 46/2009, Inserto

La Commissione Formazione Universitaria (CFU)della Regione Lazio

L’Accordo Collettivo Nazionale per la disciplina deirapporti con i Medici di Medicina Generale (MMG)reso esecutivo in data 23 Marzo 2005, mediante intesanella Conferenza Stato-Regioni, prevede, tra l’altroall’art. 20, commi 3 e 4:3. Le Regioni possono riconoscere, anche in accordo conl’Università e per le parti di rispettiva competenza, attività forma-tive del Medico di Medicina Generale, nelle seguenti aree:

i. insegnamento universitario di base pre-laureaii. tirocinio valutativo pre-abilitazione alla professione

medicaiii. formazione specifica in Medicina Generaleiv. aggiornamento e auditv. ricerca clinico-epidemiologica e sperimentazione.

4. Le regioni, soggetti istituzionali principalmente interessati allacorretta ed adeguata formazione dei medici di medicina gene-rale che operano nel SSN, assumono un ruolo di primo piano inquesto importante processo per garantirne coerenza ed efficien-za. A tal fine le Regioni, sulla base degli accordi regionali, assi-curano l’attività formativa e di ricerca dei medici di medicinagenerale mediante adeguati modelli organizzativi, e possonoaltresì dotarsi di appositi Centri Formativi Regionali, con l’obiet-tivo di:a) definire indirizzi e obiettivi generali delle attività di formazio-ne, con funzione di programmazione e coordinamento generale;b) formare e/o accreditare i medici di medicina generale chesvolgono attività didattica (animatori di formazione, docenti,tutor);c) … omissis

In base a questo riferimento normativo si è sviluppatol’Accordo Integrativo Regionale per il Lazio per laMedicina Generale (recepito con DGR n.229 del 21-04-2006)1 che prevede, tra l’altro, la costituzione di un Centrodi Formazione Regionale per la Medicina Generale all’in-terno del quale è costituita una Commissione per laFormazione Universitaria composta da:• il Presidente, MMG, nominato dall’Assessore allaSanità fra i componenti delle Commissioni universita-rie per l’esame di abilitazione alla professione di medi-co chirurgo (D.M. 445 del 19.10.2001)2;• un MMG indicato dalle Commissioni universitarie perl’esame di abilitazione alla professione di medico chirur-go per ciascuna delle Facoltà di Medicina attive nel Lazio;• un medico universitario indicato dalle Commissioniuniversitarie per l’esame di abilitazione alla professio-ne di medico chirurgo per ciascuna delle Facoltà diMedicina attive nel Lazio.

“La CFU” si legge sempre nell’accordo “si esprime sututte le problematiche inerenti l’insegnamento dellaMedicina Generale nel corso degli anni di studio dellostudente, condividendo gli elementi essenziali per losvolgimento dei seminari universitari con MMG in qua-lità di docenti, e gli elementi inerenti la frequenzadegli studenti negli ambulatori dei MMG tutors”.

In sede di esecuzione dell’accordo le rappresentan-ze relative alle diverse Facoltà Mediche presenti nelLazio (Campus Bio Medico, Università Cattolica delSacro Cuore, Sapienza Medicina 1 e 2, Università di

Dossier

Commissione Formazione Universitaria della Regione LazioIl Core curriculum per l’insegnamento degli argomenti di Medicina

Generale nel Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia

Tor Vergata) sono state integrate con le rappresentan-ze del Corso di Laurea Magistrale in Medicina eChirurgia “E” del Polo Pontino della Sapienza per lepeculiarità della collocazione territoriale dello stesso.

Il dibattito sviluppatosi all’interno della CFU, in unclima di fattiva collaborazione, nato dal confronto trale esperienze di coinvolgimento dei MMG nell’attivitàformativa pre-laurea e valutativa post-laurea (tirociniovalutativo pre-abilitazione) presenti nelle diverseFacoltà, ha portato al concepimento di obiettivi dilavoro specifici per la Commissione, tra i quali:• L’individuazione di percorsi metodologici per l’insegna-mento della medicina generale nell’ambito universitario.• L’individuazione delle caratteristiche formativenecessarie a definire il profilo professionale del MMGcon funzioni di docenza per gli anni della formazioneuniversitaria.• La definizione delle modalità ottimali di svolgimen-to dei tirocini pre e post laurea presso gli ambulatoridei MMG.

LA PROPOSTA DI CORE CURRICULUM

Il documento sul core curriculum, approvato dallaCFU, per l’insegnamento della Medicina Generale duran-te i sei anni del corso di laurea in Medicina e Chirurgia,nasce dall’individuazione di specifiche criticità e da con-siderazioni emerse durante il dibattito riassumibili neiseguenti punti:• il 40% dei medici laureati esplica la propria attività lavo-rativa nella Regione Lazio a livello territoriale; • fino a pochi anni fa i laureati che uscivano dalleUniversità (del Lazio ed Italiane), avevano scarsa o ine-sistente consapevolezza del clima (scientifico, organiz-zativo e relazionale) che avrebbero dovuto affrontarenell’ambito dei attività di tipo territoriale.• è evidente la necessità di avviare processi di profondaintegrazione fra i principali attori del Servizio SanitarioRegionale e i principali attori della formazione delle figu-re professionali che nel Servizio Sanitario stesso sonoimpiegate; questo soprattutto ai fini di ottenere una for-mazione sempre più adeguata al tipo di funzione che iprofessionisti della sanità realmente debbono svolgereper dare risposta alla esigenza di salute dei cittadini• l’integrazione è possibile solo con la conoscenzareciproca ed il confronto continuo nel rispetto delleesigenze e delle specificità degli attori coinvolti perpoterne sfruttare al massimo le potenzialità operative eculturali; lo sviluppo di percorsi formativi condivisi,coordinati e controllati dalle Facoltà Mediche, con lapartecipazione ed il contributo degli altri soggetti cheoperano nel Sistema Sanitario Nazionale e nei SistemiSanitari Regionali deve essere il presupposto per ilcoinvolgimento delle Facoltà Mediche e dell’Universitànella programmazione e organizzazione delle attività diSistemi Sanitari Nazionale e Regionali sotto il coordina-mento e il controllo degli organi preposti, come peraltroampiamente previsto dalla normativa vigente (D. Lgs 502del 30/12/1992; D. Lgs 517 del 21 /12/1999)3,4.

M. Andreoni, A. Arullani, M. Cavallini, A. Chiriatti A. Cittadini, C. Della Rocca, G. Donato, M. Mazzilli, G. Nati, A. Nigro, A. Nobile, G. Tarsitani, F. Traditi

II

Competenza

Gestione delle CurePrimarie

Gestire il primo contat-to con pazienti che sipresentano con proble-mi non selezionati.

Coprire l’intero spet-tro delle condizioni disalute.

Coordinare l’assistenzacon gli altri professioni-sti presenti nell’ambitodelle cure primarie econ gli specialisti.

Riconoscere l’importan-za che ha la strutturaorganizzativa nelle atti-vità territoriali.Essere competenti negliaspetti medico legalicaratteristici della medi-cina generale.

COMPETENZA DEFINIZIONE COMPETENZA OBIETTIVO DIDATTICO

Centralità delPaziente

Adottare un approccioverso il paziente ed isuoi problemi calando,questi ultimi, semprenel contesto delle situa-zioni di vita e relazio-nali del paziente stesso(considerare la personae non la malattia).

Utilizzare la consulta-zione in medicinagenerale per costruireuna reale relazionemedico paziente, nelrispetto dell’autono-mia del paziente.Adottare una metodolo-gia di colloquio cheporti a sviluppare unreale clima di inter-scambio.

Scegliere le priorità diintervento e la tempisti-ca degli stessi attraversouna reale concordanzacon il paziente.Offrire disponibilità nonaccasionale delle cure dicui il paziente ha biso-gno (longitudinalità del-l’assistenza).Offrire disponibilità agarantire consulenzacon gli altri operatorisanitari chiamati adintervenire sui bisogniassistenziali del paziente.

Conoscere i modelli direlazione e di negozia-zione di progetti di curacondivisi.

COMPETENZA DEFINIZIONE COMPETENZA

Risolvere SpecificiProblemi (problemsolving)

Correlare specifichedecisioni a quella che èla prevalenza e l’inci-denza delle patologienel proprio territorio.

Raccogliere e seleziona-re informazioni dal rac-conto, dall’esame fisicoe dai dati strumentaliutilizzandoli per con-cordare con il pazientela strategia migliore diintervento.

Adottare i comporta-menti più appropriatisia per quel che riguar-da la prosecuzione diaccertamenti che quellodi NON FARE NULLA.

Saper usare il TEMPOcome risorsa e accettarele possibili incertezze:• saper intervenire conurgenza quando ènecessario,• saper affrontare con-dizioni che si presenta-no con una evoluzionerapida e non caratteri-stica.

Conoscere le peculiaritàdel metodo clinico e glistrumenti tipici dellaMedicina Generale.Conoscere l’epidemiolo-gia e la modalità di pre-sentazione dei problemisanitari nel campo dell’as-sistenza primaria.Essere in grado di appli-care i concetti base dellaEBM alla pratica clinicaterritoriale.


ApproccioMultidisciplinare

Affrontare contempora-neamente più sintomi epatologie, sia acute checroniche, nello stessoindividuo.

Promuovere la saluteutilizzando in manieraappropriata strategie diintervento diagnostico-terapeutico e di pre-venzione.

Gestire e coordinareinterventi in difesadella salute a livello diprevenzione, di cura, diassistenza sia riabilitati-va che palliativa.

Avere competenze intema di prevenzione,diagnosi e cura dellepatologie tipiche delcontesto territoriale.Conoscere e saper gesti-re i problemi riguardantila multimorbidità.


Orientamento allaComunità (inseri-mento nel contestoterritoriale)

Conciliare i bisogni disalute del cittadino coni bisogni sanitari delcontesto territorialeattraverso la considera-zione delle risorse dis-ponibili.

Essere consapevole diavere un ruolo “pubbli-co” che va oltre il con-tatto con il singolopaziente ma che in talecontatto trova lo stru-mento per essere eser-citato.

Rappresentare il tramitedi comportamenti sani-tari che riguardano l’in-tera organizzazionesanitaria e che nei con-fronti del singolo indi-viduo vanno applicatipartecipando in manie-ra consapevole alla loroscelta e attuazione(“tassello della clinicalgovernance”).

Conoscere: - la relazio-ne tra salute e SSN,- la importanza dellecondizioni economi-che-etniche-epidemio-logiche sulla salute, lestrutture attraverso cuivengono erogate pre-stazioni sanitarie e la“finitezza” delle lororisorse economiche, lepossibilità di utilizzodel SSN da parte degliutenti e dei medici, -le necessità di collabo-rare con gli altri opera-tori sanitari coinvoltinella organizzazionesanitaria del territorio,la necessità di assicu-rare una buona praticaclinica anche attraver-so la conoscenza dellepratiche sanitarie.

Avere competenze nelcampo della informa-zione e promozionedella salute nell’ambitodella MedicinaGeneraleConoscere e sapergestire i bisogni dellacomunità, i problemilegati all’emarginazione,alle disuguaglianzesociali.


Fornire interventi efficacied appropriati, sapendo:utilizzare i servizi sanita-ri, - rendere accessibili alpaziente i servizi di cuiha bisogno e presentinell’ambito del sistemasanitario, - agire in difesadel paziente (to act asadvocate for the patient).

OBIETTIVO DIDATTICO

Insegnamento di Medicina Generale

III

Dossier

Approccio Olistico Capire e tollerare leesperienze, le opinioni,i valori e le aspettativedel paziente che possa-no influenzare la eroga-zione dell’atto medico.Ricercare il retroterraculturale ed esistenzialedel paziente in grado diinfluenzare il processoassistenziale.

Essere consapevole delfatto che:- lo stato di malattia omalessere (non lemalattie) rappresentaun processo in cuiassumono ugualeimportanza le determi-nanti biologiche, psico-logiche, sociali nel con-dizionarne la espressio-ne, - le persone hannoun patrimonio di espe-rienze interiori, mistichee, a volte, religiose chepuò influenzare la salu-te e il modo di percepi-re la salute medesima,- i principi della fisiolo-gia sono irrinunciabili,ma vanno interpretatiogni volta a secondadel “habitus individua-le” in cui si estrinsecano

Essere in grado di porsiin relazione con ilpaziente, interpretandola sua storia in un’otticabio-psico-sociale, inse-rendola nel contestosocio-economico, geo-grafico e culturale chegli è proprio.


Gestione delle CurePrimarie

Centralità delPaziente

Risolvere SpecificiProblemi (problemsolving)

ApproccioMultidisciplinare

Orientamento allaComunità (inseri-mento nel contestoterritoriale)

Riconoscerel’importanzache ha lastruttura orga-nizzativa e lasostenibilitàeconomicanelle attivitàterritoriali

Conoscere imodelli direlazione e dinegoziazionedi progetti dicura condivisi.

Conoscere lepeculiarità delmetodo clini-co e gli stru-menti tipicidellaMedicinaGenerale

Avere compe-tenze in temadi prevenzio-ne, diagnosi ecura dellepatologie nelcontesto terri-toriale

Avere compe-tenze nelcampo dellainformazionee promozione

Essere com-petenti negliaspetti norma-tivi e medicolegali caratte-ristici dellamedicinagenerale.

Conoscere l’e-pidemiologiae la modalitàdi presenta-zione dei pro-blemi sanitarinel campodell’assistenzaprimaria.

La multimor-bidità, i biso-gni dellacomunità, iproblemilegati all’e-marginazione,alle disugua-glianze sociali.

Conoscere lastruttura e lenorme delSSN che rego-lano le attività

Essere ingrado diapplicare iconcetti basedella EBM allapratica clinicaterritoriale

si

si

si

si

si

si

si

si

si

si

Modelli organizzatividello studio del Medicodi Medicina Generale

Il decision making inMedicina Generale(negoziazione dei per-corso con il paziente)

Attuazione di metodolo-gia per favorire la mas-sima compliance/ade-renza

Gestione del consultotelefonico

Conduzione anamnesied esame obiettivoorientato per problemi.

Il decision making inMedicina Generale (usodel fattore “tempo”, gestio-ne delle “incertezze”)

Cartella clinica orientataper problemi

La prevenzione attraver-so la ricerca di un inter-vento associato ad altriatti medici occasionali oproposto singolarmente.

Programmazione edattuazione delle visitedomiciliari

Getione ed organizza-zione delle visitedomiciliari (assistenzaoccasionale, AssistenzaDomiciliare

Compilazione di certifi-cati medici

Impostare un program-ma di prevenzione, dia-gnosi, follow-up e tera-pia di paziente affettoda patologie di largoimpatto

Compilazione di ricet-ta/proposta/richiesta delSSN

Contenuti didatticiCOMPETENZA OBIETTIVO DIDATTICO CONTENUTI DIDATTICI METODOLOGIA DIDATTICA

Aver visto Saper fare Frequenza Attivitàstudio d’aula

IV

Insegnamento di Medicina Generale

Metodologia didattica

IV-V anno 1 settimana 0,50 CFU

(8 h, 2-3 accessi)Frequenza studio

V-VI anno 2 settimane 1 CFU(4-6 accessi)

IV-V anno 2 Lezioni 0,25 CFUalla singola lezione

Frequenza attività d’aulaV-VI anno 4 Seminari 1 CFU

(meglio se raggruppati all’intero corso in un corso monografico) monografico

Lezioni

Il ruolo del Medico di Medicina Generale nel sistema delle cure primarie; lasua collocazione nel SSN,

La comunicazione come relazione in Medicina Generale

La metodologia di lavoro del Medico di Famiglia: clinica orientata per pro-blemi e contestualizzazione dell’intervento medico

Il MMG e la gestione dei problemi di salute sia acuti che cronici

Competenza

Gestione delle Cure Primarie,Orientamento alla Comunità (inserimento nel contesto territoriale)

Centralità del Paziente, Approccio Olistico

Risolvere Specifici Problemi (problem solving)Approccio Multidisciplinare

Approccio Multidisciplinare,Orientamento alla Comunità (inserimento nel contesto territoriale)

Approccio Olistico

della salutenell’ambitodellaMedicinaGenerale

Essere ingrado di porsiin relazionecon il pazien-te, interpre-tando la suastoria inun’ottica bio-psico-sociale,inserendolanel contestosocio-econo-mico, geogra-fico e cultura-le che gli èproprio.

territorialiavendo consa-pevolezza deilimiti econo-mici del siste-ma

si si

Programmata,Assistenza DomiciliareIntegrata, accessi inResidenza SanitariaAssistita, hospice nelterritorio).

Decodificazione deiproblemi del paziente

Attuazione di metodolo-gia per favorire la mas-sima compliance/ade-renza

In questo senso il documento riportato (in calce all’ar-ticolo) rappresenta, nelle intenzioni della commissione,un primo tentativo di contributo integrato utile alla defi-nizione di un minimum data set degli argomenti da trat-tare e delle le relative modalità con cui vanno affronta-ti, nel corso di laurea magistrale in medicina e chirurgiaper l’insegnamento delle competenze necessarie allosvolgimento dell’attività di medicina generale. Tutto ciòè proposto anche ai fini di una corretta esposizionedello studente alle problematiche della medicina gene-rale affinché la scelta della stessa come campo di espli-cazione della propria attività professionale sia una scel-ta consapevole e non rappresenti un ripiego. E’ eviden-te, come per altro specificato nel documento, che l’ac-

quisizione di tali competenze è già prevista nella stra-grande maggioranza dei corsi di laurea Magistrale diMedicina attivi, ma la sua razionalizzazione ed il suoperseguimento con l’ausilio di chi quotidianamentesvolge la peculiare attività del Medico di MedicinaGenerale non può che rappresentare un valore aggiun-to per tutti. Il passo successivo di questa integrazionesarà quello di confrontare il Core Curriculum propostodalla Commissione con quello generale elaborato dallaConferenza dei Presidenti di Corso di Laurea Magistralein Medicina e Chirurgia5 (che già prevede diverse vocirelative alla Medicina Generale) ai fini di integrare ulte-riormente quest’ultimo mediante modifiche o propostedi eventuali pertinenti Unità Didattiche Elementari.

V

Dossier

Core curriculum della Medicina Generale per l’inse-gnamento pre-laurea

“Appare ormai di comune acquisizione il fatto che l’in-segnamento dei contenuti della Medicina Generaledebba trovare piena cittadinanza nel Curriculum forma-tivo del Medico-Chirurgo italiano (e quindi europeo): • perché i metodi ed i contenuti della MedicinaGenerale sono un riferimento imprescindibile per tutti iprofessionisti sanitari; • perché una gran parte dei laureati in Medicina eChirurgia eserciterà la Medicina Generale nel suo futuroprofessionale; • perché le direttive Comunitarie Europee prevedonol’insegnamento clinico sul territorio;• perché gli obiettivi formativi del Nuovo Orientamentodella Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia (Classe46/S) includono, fra gli altri, una adeguata conoscenzadella medicina di famiglia e del territorio. • in ultimo, ma non per questo con minore importanza,perché “il Sistema Sanitario Nazionale (e Regionale) trovanel ruolo del Medico di Medicina Generale il suo primo,più diretto e più importante snodo di approccio al citta-dino sano o malato ed al suo successivo indirizzo nell’i-ter diagnostico/terapeutico, condizionando così il funzio-namento di tutto il Sistema sanitario del nostro Paese”6

La Medicina Generale, intesa come disciplina conpropri ambiti e modalità di insegnamento, trova giànella vastità e trasversalità delle “competenze” richiesteuna sua peculiarità. Forse più che per le altre discipline,la vastità e multidisciplinarietà delle conoscenze richie-ste, fa sì che la individuazione di un suo specifico corecurriculum renda impossibile la non condivisione diobiettivi basilari con molti insegnamenti già oggetto delcorso di laurea magistrale in medicina e chirurgia.

In questo senso la definizione di obiettivo didatticova intesa non come la definizione dei contenuti tipicidella Medicina Generale nell’ambito dell’insegnamentodel corso di laurea, ma come la individuazione di quel-le conoscenze, più o meno condivise con le altre mate-rie di insegnamento, necessariamente acquisite o daacquisire per permettere lo svolgimento di un organicoprogramma didattico incentrato, soprattutto, sulla acqui-sizione di caratteristiche competenze. Anche per laMedicina Generale, quindi, il core curriculum può esse-re inteso come l’insieme degli obiettivi didattici irrinun-ciabili di un corso basato sull’insegnamento di compe-tenze conoscitive, operative e relazionali, selezionate inbase ad una valutazione gerarchica delle conoscenze.

L’obiettivo didattico generale dell’insegnamento pre-lau-rea della Medicina Generale ha in sintesi gli scopi seguenti:

• far conoscere agli studenti i settori di intervento fon-damentali della Medicina Generale,• consentire loro un apprendimento interattivo dellemetodologie e delle problematiche connesse alla assi-stenza medica primaria,• osservare e mettere in pratica alcune attività propriedella Medicina Generale. In tabella Ia ed Ib sono riportati rispettivamente lecompetenze ed i contenuti didattici relativi ad una ipo-tesi di Core curriculum per l’insegnamento della medi-cina generale. In tabella II è suggerita la metodologiadidattica.

L’attività d’aula può essere rappresentata da momentiformativi a tipo:

• Seminario di almeno 2h,• Lezione frontale di almeno 2h,Per la attività seminariale si suggerisce di prevedere la

presenza di più docenti, più MMG o un MMG associatoa professore di altra disciplina.

Possibili argomenti di lezioni, riferiti ad obiettivididattici appartenenti a specifica competenza, posso-no essere quelli riportati in tabella III.

Si ritiene opportuno considerare la frequenza pres-so lo studio del MMG, qualora effettuata qualeAttività Didattica Elettiva (ADE), come InternatoElettivo e preferire l’organizzazione di un CorsoMonografico ai seminari, onde permettere, in basealla normativa corrente, una valutazione della attivi-tà didattica quale titolo ai fini dell’accesso alle scuo-le di specializzazione.

Il corso di Medicina Generale può essere propostoquale Modulo di insegnamento in quanto settore didocenza di un Corso Integrato, all’interno di un SSD diriferimento da valutare nel singolo ambito universitario,ricordando che il corso integrato rappresenta un unicoinsegnamento articolato in “moduli”.

Bibliografia

1) DGR Lazio n.229 del 21-04-2006 pubblicato sul supplemen-to n.5 al B.U.R. Lazio n.15 del 30.5.06.2) MURST DM N.445 del 19/10/2001 pubblicato nella GU n.299 del 27.12.20013) D. Lgs 502 del 30/12/1992 pubblicato sul Suppl. Ordinariodella GU n. 305 del 30.12.92 4) D. Lgs 517 del 21 /12/1999 pubblicato sul Suppl Ordinarion. 10 della GU n. 8 del 12 .1.2000 5) Conferenza Permanente dei Prsidenti di Corso di LaureaMagistrale in Medicina e Chirurgia: Il core curriculum deglistudi medici; Quad. Med. Chir . 30, 2006 www.presidentimedicina.unibo.it/sito_new6) Gaudio E., Med. Chir. 29. 1115-1116, 2006

MEDICINA E CHIRURGIA · 2014-12-30 · Med. Chir. 46, 1967, 2009 1967 Presentazione Luigi Frati,...

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