MASSETTI 20061 ANNO SCOLASTICO 2005- 2006 LESPERIENZA DI RICERCA DELLE SCUOLE DEL CIRCOLO DIDATTICO...

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ANNO SCOLASTICO 2005- 2006

L’ESPERIENZA DI RICERCA DELLE SCUOLE DEL CIRCOLO

DIDATTICO DI GUSSAGO

“Dalle competenze al profilo formativo degli alunni”

Enrica Massetti, Dirigente Scolastica di GussagoEnrica Massetti, Dirigente Scolastica di Gussago

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I presupposti dell’esperienza

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Momenti di analisi critica , di riflessione e di approfondimento in

relazione a:

• Tematiche poste dal processo di trasformazione del sistema scolastico

• Impianto culturale sotteso alla Legge 53

• Proposte didattiche e valoriali contenute nei documenti della riforma

• Potenzialità e gli snodi critici sottesi alla proposta

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• Costruzione di senso del nuovo • Negoziazione e condivisione di significati da

attribuire alle parole - chiave della riforma• Identificazione delle opportunità offerte

dalla riforma • Individuazione dei punti di ricerca e

sviluppo della pratica educativa e didattica• Quali cambiamenti introdurre nella logica

del miglioramento continuo del sistema scolastico

• Quali elementi ritenere significativi e utili rispetto ai bisogni educativi degli alunni

ObiettiviObiettivi

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Le direzioni della ricercaLe direzioni della ricerca

Coniugare il sapere teorico ed Coniugare il sapere teorico ed esperienziale pregressoesperienziale pregresso dei docenti con le istanze innovativedei docenti con le istanze innovative

Coniugare il sapere teorico ed Coniugare il sapere teorico ed esperienziale pregressoesperienziale pregresso dei docenti con le istanze innovativedei docenti con le istanze innovative

Scoprire le relazioni di coerenza Scoprire le relazioni di coerenza tra le parti costitutive della nuova tra le parti costitutive della nuova proposta progettualeproposta progettuale

Scoprire le relazioni di coerenza Scoprire le relazioni di coerenza tra le parti costitutive della nuova tra le parti costitutive della nuova proposta progettualeproposta progettuale

Ridisegnare la progettazione allaRidisegnare la progettazione alla luce dei concetti - chiave della riforma ritenuti più significativiluce dei concetti - chiave della riforma ritenuti più significativiin rapporto ai bisogni dei bambiniin rapporto ai bisogni dei bambini

Ridisegnare la progettazione allaRidisegnare la progettazione alla luce dei concetti - chiave della riforma ritenuti più significativiluce dei concetti - chiave della riforma ritenuti più significativiin rapporto ai bisogni dei bambiniin rapporto ai bisogni dei bambini

Costruire procedure, modelli e strumentiCostruire procedure, modelli e strumenti

condivisi di contestualizzazione e condivisi di contestualizzazione e

personalizzazione delle propostepersonalizzazione delle proposte

Costruire procedure, modelli e strumentiCostruire procedure, modelli e strumenti

condivisi di contestualizzazione e condivisi di contestualizzazione e

personalizzazione delle propostepersonalizzazione delle proposte

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Elementi significativi individuati

• Richiamo all’unità della persona, della cultura e dell’educazione

• I bisogni e le dimensioni di sviluppo della persona al centro dei processi formativi

• Impostazione ologrammatica• Trasversalità dei saperi

• Attenzione a tutte le dimensioni dell’apprendere e ai processi generali sottesi all’apprendimento

• Progettazione per competenze attenta alle ragioni dell’apprendimento

• Personalizzazione dei percorsi formativi

• Orientamento al “Profilo finale” del ragazzo al termine del 1° ciclo di istruzione quale strumento per assicurare l’unità di direzione e il coordinamento degli interventi educativi e didattici delle scuole, delle famiglie e del territorio.

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Concetti condivisi che hanno guidato e giustificato la

ricerca

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1. APPRENDIMENTO COME1. APPRENDIMENTO COME:

Processo ricorsivo di trasformazione dell’esperienza

Attivo, volontario, mediato internamente. E’ un processo, di scoperta e costruzione del significato dalle informazioni e dalle esperienze, filtrato da percezioni, pensieri, sentimenti individuali.

Azione consapevole guidata da intenzione e riflessione

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-Cogliere l’unità del reale attraverso più punti di vista

-Cogliere gli oggetti nei loro contesti, nei loro complessi,

-Legare le parti e le totalità -Oltrepassare le tradizionali compartimentazioni specialistiche, disciplinari o metodologiche Lavorare invece sull’apertura e sui confini delle diverse

prospettive.

2.2. Impostazione Impostazione ologrammaticaologrammatica

Si è condivisa la Si è condivisa la necessità di necessità di promuovere una promuovere una conoscenza conoscenza capace di capace di

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3. Trasversalità dei saperi

3. Trasversalità dei saperi

• una conquista e non un dato di fatto

• una conquista e non un dato di fatto

• contesti in cui operare e pensare e non contenitori di conoscenze e abilità

• contesti in cui operare e pensare e non contenitori di conoscenze e abilità

• strumenti del pensiero per risolvere problemi

• strumenti del pensiero per risolvere problemi

I saperi di connessioneI saperi di connessione

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“Le conoscenze, i saperi vanno interconnessi, contestualizzati e globalizzati per poter affrontare problemi che richiedono approcci multidisciplinari. Il sapere è unitario come l’esperienza e non tollera separazioni…L’essere umano è nel contempo fisico, biologico, psichico, culturale, sociale, storico. Questa unità complessa della natura umana è completamente disintegrata nell’insegnamento, attraverso le discipline”.

Perché i saperi di Perché i saperi di connessione?connessione?

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“L’insegnamento che si realizza basandosi sulla trasversalità dei saperi promuove “un pensiero che non separa e riduce, ma che distingue e collega, che organizza le conoscenze ed evita la loro sterile accumulazione.

Non si tratta di abbandonare la conoscenza delle parti per la conoscenza della totalità, né

l’analisi per la sintesi, ma di coniugarle”.

E. Morin, La testa ben fatta, Cortina ed.

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– Una cosa è parlare di impostazione ologrammatica e un’altra è sapere come si fa a realizzarla.

– Come fare a interconnettere le discipline, gli OSA tra loro, le discipline con le educazioni per un progressivo e coordinato sviluppo di apprendimenti, nei quali la distinzione non perda mai il rimando all’unità della persona, della cultura e dell’educazione?

Quesiti emersiQuesiti emersi

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4. GLI OBIETTIVI FORMATIVI: come principi organizzativi dei saperi, in grado di

permettere l’accesso alla competenza, di dare senso e unitarietà all’esperienza.

Gli OSA sono strumenti culturali da utilizzare in direzione educativa

O.F.Competenze della persona

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5. Obiettivi formativi realizzano Competenze

obiettivi

programmano

insegnanti

competenze

sviluppano

alunni

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= risposta globale del soggetto a un compito;funzione metacognitiva personale che coinvolge l’insieme della persona (aspetti cognitivi, sociali, emotivo-affettivi), la quale cerca di dare il meglio di se stessa inventando/elaborando di suo (utilizzandola); schemi d’azione più o meno complessi e capaci di adattarsi e rimodularsi nell’affrontare situazioni nuove.

Va sollecitata, promossa dall’insegnamento, ma il grado Va sollecitata, promossa dall’insegnamento, ma il grado raggiunto dipende innanzitutto dal ruolo che gioca il raggiunto dipende innanzitutto dal ruolo che gioca il soggetto in apprendimentosoggetto in apprendimento

competenzaabilità

= sequenza logica, chiusa e compiuta di atti, ripetibile, abitudinaria, stereotipata, impersonale, standardizzabile (so e so anche come si fa).

E’ un’intenzione e un risultato dell’insegnamentoE’ un’intenzione e un risultato dell’insegnamento.

6. Competenza6. Competenza

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La competenzaSi deve basare su dei saperi

Deve avvalersi dell’esperienza del soggetto

(Che esperienza ha fatto di quei saperi)

Richiede esperienze pratiche sostenute da quadri concettuali capaci di favorire il costituirsi di schemi d’azione sempre più integrati, articolati e stabili

Comporta riflessione, metacognizione

Comporta produzione di azioni in contesti differenti

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Dimensione cognitiva

Dimensione affettivo-motivazionale

Dimensione metacognitiva

SAPERE PERCHÈ

SAPER FARESAPERE

SAPERE VERSO DOVESAPERE COME FARE

Rappresentazione della competenza come sapere esperto Rappresentazione della competenza come sapere esperto elaborato in termini di consapevolezza a più dimensionielaborato in termini di consapevolezza a più dimensioni

Fonte: U. Margiotta

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Natura complessa e unitaria della competenza. Entrano in gioco componenti molteplici:• Cognitive (rappresentazioni, schemi e teorie)• Affettive (immagine di sé, volizione, investimento

emozionale,motivazione, autocontrollo consapevole dell’attenzione, della motivazione, delle emozioni, autoregolazione)

• Sociali (riconoscimento della competenza da parte del contesto)

• Culturali (danno forma alle stesse competenze)• Prasseologiche, che rinviano all’aspetto visibile delle

prestazioni, che possono essere anche oggetto di valutazione

CONCETTO “OLISTICO”DI COMPETENZA (PELLEREY, WITTORSKI)

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6. La competenza non si sviluppa se non si predispone6. La competenza non si sviluppa se non si predispone

appositamente un ambiente didattico per il suo apprendimentoappositamente un ambiente didattico per il suo apprendimento

Le proposte didattiche si progettano in Le proposte didattiche si progettano in modo da favorire un corretto esercizio dei modo da favorire un corretto esercizio dei processi generali sottesi all’apprendimento, processi generali sottesi all’apprendimento, di tipo cognitivo, metacognitivo, affettivo e di tipo cognitivo, metacognitivo, affettivo e relazionale. relazionale. Si organizzano le attività Si organizzano le attività in una sequenza di in una sequenza di fasi didattiche per governare la complessità fasi didattiche per governare la complessità dei processi formatividei processi formativi; queste ; queste rappresentano contesti di conoscenza ed rappresentano contesti di conoscenza ed esperienze significative per gli alunni.esperienze significative per gli alunni.

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SAPERI NATURALI

“Che cosa sai?”

MAPPING

“Devi sapere che...”

APPLICAZIONE

“Quel che devi fare”

TRANSFER

“E se invece…allora...”Prova anche tu

RICOSTRU-ZIONE

“Cosa hai fatto e perché”

GENERALIZ-ZAZIONE

“Inventa una regola”

Le fasi del processo di insegnamento/apprendimento

Laboratorio Università Cà Foscari di Venezia Scuola RED (Ricerca Educativa Didattica)

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Caratteristiche e strutturazione della competenzaCaratteristiche e strutturazione della competenza

FasiFasi Apprendimenti Apprendimenti verso la verso la consapevolezzaconsapevolezza

Processi per apprendereProcessi per apprendere

Fase A:

SAPERI NATURALI

“Che cosa sai ?”

Consapevolezza delle relazione tra sé e il compito

Recupero, esplorazione, attivazione di ciò che si sa.

Prima organizzazione delle conoscenze

Fase B:

MAPPING

“devi sapere che..”

Consapevolezza del compito da affrontare

Elaborazione dell’informazione. Ricerca e produzione di analogie con quanto l’allievo sa già. Organizzazione/strutturazione della mappa cognitiva personale. Motivazione ad apprendere.

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Fase C:

APPLICAZIONE

“quel che devi fare”

Consapevolezza di abilità e concetti da padroneggiare

Elaborazione dell’informazione.Ricerca e produzione di analogia tra ciò che si sa e il compito. Riconoscimento della sequenza di azioni. Soddisfazione nella produzione autonoma. Consolidamento

Fase D:

TRANSFER

“prova anche tu..”

Consapevolezza della contestualizzazione di abilità e concetti in situazioni nuove e diverse

Elaborazione dell’informazione e applicazione in contesti nuovi e diversi.

Ricerca di analogie e differenze. Pensiero procedurale.

Produzione ideativo- immaginativa

Prima generalizzazione

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Fase E:

RICOSTRUZIONE

“che cosa hai fatto e perchè”

Consapevolezza dell’intero obiettivo istruzionale

Riconoscimento del proprio stile di apprendimento.

Giustificazione

Ricostruzione

Pensiero procedurale

Controllo attivo

Rappresentazione

Fase F:

GENERALIZZAZIONE

“inventa una regola con quello che hai fatto.”

Consapevolezza riflessiva sui propri prodotti di conoscenza e sui processi

Strutturazione/ ristrutturazione della mappa cognitiva personale

Rappresentazione Rielaborazione

Pensiero procedurale

Pensiero ideativo –immaginativo

Valorizzazione personale della regola

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Le fasi della ricerca“Dalle competenze del Pecup ai Profili formativi delle classi”

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Avanzamento dell’esperienza di ricerca sulla base di queste

domande:

1.Quali sono le competenze da sviluppare?

2.Come facciamo a identificare le competenze da far maturare durante uno specifico anno scolastico?

3.Se le competenze sono dei traguardi orientativi verso cui dirigersi, la scelta compete alla singola équipe pedagogica o coinvolge il Collegio?

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Documenti di riferimento:

•Pecup, sezione “strumenti culturali”

•Indagine PISA sulle competenze

•Studi scientifici sulle competenze

•Storia pregressa del docente e della scuola

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Dal PECUPsi ricavano le competenze

ESISTENZIALI

• Valori

• Comportamenti

• Sensibilità

• Atteggiamenti

CULTURALI

• Saperi

• Discipline

• Trasversalità

• Uso…

PECUPdi scuola

Profili formativi culturalidi scuola

IdentitàAutonomiaRelazioni

PartecipazioneApproccio al compito

Orientamento….

Produzione del testoComunicazione

Lettura e comprensioneIntegrazione dei linguaggiOrganizzazione temporale

….

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• Recupero e valorizzazione dei valori e dei principi che appartengono alla storia del circolo

• Negoziazione e condivisione dei significati da attribuire alle singole competenze attraverso un confronto vivace e serrato tra i docenti

1^ Fase1^ Fase Analisi e declinazione delle competenze “esistenziali”del Pecup in rapporto all’età degli alunni in uscita dalla scuola dell’infanzia e primaria.

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CONOSCENZA DI SÈ

Conosce e distingue le proprie emozioni, le sa motivare e controllare;ha una visione realistica di sé e affronta in modo adeguato ogni situazione tenendo conto delle proprie possibilità e dei propri limiti; accetta di mettersi alla prova e si impegna/si sforza per riuscire; conosce e sa sfruttare le proprie attitudini per il perseguimento di uno scopo.

RELAZIONE CON GLI ALTRI

Valuta con accuratezza le abilità e le caratteristiche degli altri fondandosi sull’evidenza piuttosto che sui pregiudizi e stereotipi, nella relazione con gli altri; si confronta accettando idee, culture, personalità diverse; condivide ciò che sa e ciò che sa fare per realizzare uno scopo comune; sa trovare soluzioni costruttive al conflitto;aiuta e chiede aiuto (atteggiamento empatico e rispettoso)

COMPETENZE ESISTENZIALI PER LA SCUOLA PRIMARIA DI GUSSAGO

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AUTONOMIA PERSONALE

Cura il proprio materiale e lo utilizza funzionalmente;Sa muoversi nello spazio noto in modo finalizzatoTollera la separazione da persone significativeRicerca una motivazione interna al lavoroAdatta il proprio comportamento in base alle caratteristiche del contesto

AUTONOMIA COGNITIVA

Comprende ed esegue consegne complesse rispettando precise scadenze temporali;si organizza in base ai compiti;procede nel lavoro con impegno ed attenzione continua monitorando costantemente ;sa pianificare un lavoro;sa scegliere fra varie modalità organizzativeindividua nuove strategie di soluzione di problemi

APPARTENENZA Conosce la propria cultura e percepisce se stesso come parte integrante di una comunitàRicerca all’interno delle diverse culture temi e valori che possono diventare patrimonio comune e garanzia dei diritti di tutti.

RESPONSABILITÀ Assume responsabilmente un impegno e lo porta a termine;Riconosce i propri errori e si attiva per migliorarePredice e valuta le conseguenze del proprio agirePospone un bisogno che non può essere immediatamente raggiuntoAssume la responsabilità di una scelta indipendentemente dal gruppoÈ corresponsabile dell’apporto recato all’interno di una coppia o di un gruppo.

CONVIVENZA CIVILE

Conosce e riflette su alcuni diritti e doveri del cittadino ed esercita alcune modalità di rappresentazione e di delega;Conosce le regole nei vari contesti vissuti: ambiente scolastico, ricreativo (oratorio), sportivo (palestra, campo sportivo, parco-giochi), culturale (biblioteca, museo, cinema, teatro);Adotta norme di comportamento adeguate alla sicurezza nei vari ambienti (a casa, a scuola,nei luoghi ricreativi, sulla strada);Assume comportamenti corretti per il rispetto dell’ambiente (uscite, visite di istruzione, ricerche sul territorio);Adotta norme di comportamento adeguate alla propria salute (sana alimentazione, igiene e pulizia dei denti e del corpo).

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2^ fase: individuazione e progettazione delle competenze riferite agli strumenti culturali

• Si definiscono classe per classe in modo da costituire i traguardi orientativi verso cui dirigersi e tali da costituire i profili formativi in uscita degli alunni

• Si opera ricorrendo a una mappa facilitante, che consenta di mantenere relazioni di coerenza tra saperi, discipline,obiettivi formativi/competenze, esperienze di apprendimento.

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• Si individuano le diverse macroaree di operatività entro le quali vogliamo collocare gli aspetti essenziali dei saperi, i concetti fondanti, le articolazioni disciplinari essenziali

• Si definiscono le competenze che corrispondono a ciascuna area

• Si individuano le esperienze capaci di promuovere la competenza/competenze definita/e, di far interagire più saperi mirando alla realizzazione per gli alunni di un compito reale e non fittizio.

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Areadi competenza

1. saperinaturali

2. mapping

3. applicazione

4. transfert

5.ricostruzione

6. generalizzazione

LE

COMPETENZE

CULTURALI

Sfon

do

inte

grat

ore

Motivazioni, relazioni,affettività

Competenze

esistenziali

LA MAPPA DELLE LA MAPPA DELLE COMPETENZECOMPETENZE

Areadi competenza

Areadi competenza

Areadi competenza

Areadi competenza

Areadi competenza

Areadi competenza

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Areadi competenza

=Insieme dei saperi

che servono a sviluppare una competenza

individuata

scienze

Lingua italiana

Ed ambientale

informatica

Arte e immagine

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IL PROFILO CULTURALE IL PROFILO CULTURALE IN USCITA:IN USCITA:

Classe/ Periodo …Classe/ Periodo …

ASPETTI COGNITIVIASPETTI COGNITIVI

ASPETTI ASPETTI METACOGNITIVIMETACOGNITIVI

ASPETTI RELAZIONALIASPETTI RELAZIONALI

IL PROFILO FORMATIVOIL PROFILO FORMATIVO

IN USCITA:IN USCITA:

Periodo..Periodo..

EDUCAZIONIEDUCAZIONI

EE

CONVIVENZA CIVILECONVIVENZA CIVILE

I PROFILI IN USCITAI PROFILI IN USCITA

GLI

STRUMENTI

CULTURALI

LE

COMPETENZE

ESISTENZIALI

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Attività di sviluppo dell’esperienza sui profili

formativi“Dal profilo della classe al

profilo dell’alunno”

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Perché “Profili”?

• La considerazione della molteplicità di dimensioni coinvolte nei processi di apprendimento per la competenza rende necessario ricorrere al concetto di “profili”, più che di “profilo” , ad indicare la pluralità degli esiti possibili nella varia combinazione e composizione delle dimensioni.

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Profilo finale dell’alunno per ogni competenza

Dimensione metacognitiva

Dimensione cognitiva

Dimensione affett/ motivaz

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Competenzaattesa in…

Sfon

do

inte

grat

ore

Motivazioni, relazioni,affettività

Competenze

esistenziali

Competenzaattesa

Competenzaattesa

Competenzaattesa

Competenzaattesa

Competenzaattesa

Competenzaattesa

Competenzaattesa

Competenzaattesa

PROFILI PROFILI FORMATIVI FORMATIVI FINALI DEGLI FINALI DEGLI ALUNNI /EALUNNI /E

Luca Matteo

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