Erickson

Marco Mantengoli

SCIENZEImparo

Mietta descrive gli ambienti naturali4

B I B L I O T E C A D I D I D A T T I C A

Collana diretta da Edi Zanchetta

I n d i c e

7 Indicazioni per l’insegnante

11 Contenuti dell’Unità didattica

13 Conoscereglianimali

28 Conoscerelepiante

34 Conosceregliambienti

39 Ilrapportostruttura/funzione

46 Comevivonolepiante

49 Comenasceecresceunapianta

55 Ilciclovitaledeglianimali

Bibliotecadididattica

La collana Biblioteca di didattica nasce dall’idea di fornire un supporto — meditato e calibrato in quanto sperimentato in situazioni di ap-

prendimento — agli insegnanti che ritengono che l’apprendimento vada «costruendosi» nei bambini attraverso: – l’osservazione delle realtà che li circondano;– l’interazione con l’ambiente e la cultura;– la conoscenza e l’uso di strumenti che ne per-

mettano la spiegazione, la comprensione e la personale rielaborazione;

– l’interazione comunicativa con i coetanei e con gli adulti in contesti diversi.

Tutto questo con l’obiettivo di far sì che il bambino diventi cittadino e soggetto di cultura.

Ogni quaderno che la compone presenta un argomento signi� cativo, uno snodo concettuale attraverso cui si costruiscono gli elementi primari, i fondamenti della conoscenza. Presenta una serie di indicazioni operative e metodologiche rivolte agli insegnanti (pp. 7-10) e, per facilitare la programma-zione didattica, periodica e annuale, anche le abilità e i contenuti essenziali dell’unità didattica (p. 11).

Il testo si articola in proposte, in attività, in esercitazioni (anche ludiche, motivanti, interessanti, comunque signi� cative), che hanno lo scopo di rinsaldare intuizioni, di approfondire relazioni e rapporti, di costruire mattone su mattone (cioè concetto su concetto) il «sapere», cementato dal collante del metodo e dalla ricorsività dei percorsi che portano il bambino a impadronirsi anche di un «metodo» di studio, cioè di un personale pro-getto per apprendere l’arte di imparare. Imparare a imparare, sempre e per tutta la vita, è la chiave di volta della realizzazione della personalità in una società in continua e rapida ricostruzione.

Gli argomenti non sono costruiti per classi di età, ognuno nasce e si sviluppa in modo autonomo. Possono, quindi, essere inseriti nel progetto educa-tivo, ogniqualvolta l’insegnante ne ravvisi l’esigenza e l’opportunità. Ciò non vuol dire episodicità e frammentarismo: i concetti, costruiti e sviluppati a spirale (Bruner), a livelli diversi e da diversi punti di vista per favorire la promozione delle intelligenze (Gardner), si articolano per grandi aree cognitive (matematico-scienti� ca, linguistica e antropologi-ca). Ogni area ha come riferimento un simbolo (per la maggior parte, animaletti simpatici ai bambini) che ne permette, volendo, la classi� cazione dentro i codici canonici delle discipline di studio.

Rispetto ai libri di testo, che sono pensati per classi e riportano tutti gli argomenti di studio di un intero anno, i quaderni della Biblioteca di di-dattica potrebbero anche assumere una funzione sostitutiva ma offrono le soluzioni più produttive se utilizzati in funzione «complementare» rispetto ai testi stessi. Essi, infatti, presentano un concetto, una informazione, una procedura osservativa, un processo di ricerca in modo esauriente, organizzato per dif� coltà crescenti e, qualora sia necessario, distribuiscono le attività su una serie successiva di quaderni. Possono trovare posto anche nel Piano della Offerta Formativa, come progetto di apprendimento tematico, come paradigma per l’impostazione di una attività di ricerca, come indi-cazione metodologica per lo sviluppo di una attività metacognitiva (nel senso di consapevolezza della procedura seguita) per apprendere un concetto o approfondire un argomento di studio.

Sarà possibile, per gli insegnanti, selezionare gli argomenti che ritengono più utili alla situazione della classe e organizzare la classe stessa in modo — qualora sia utile o necessario — da affrontare, contemporaneamente, argomenti diversi, creando scambi e situazioni produttive di piccolo gruppo. A mano a mano che la Biblioteca di didattica si potenzierà di nuovi quaderni sarà anche possibile affrontare lo stesso argomento a livelli diversi di complessità. Si viene, così, incontro alle necessità, che si fanno sempre più pressanti, di creare l’inte-grazione fra diverse provenienze, culture e livelli di apprendimento degli alunni.

Anche chi persegue l’individualizzazione dell’in-segnamento, magari per la presenza di bambini con diverse potenzialità e abilità, trova, nei quaderni proposte e «schede» di lavoro, utili e opportune.

La Biblioteca di didattica è uno strumento di la-voro che, contrariamente alle Guide per insegnanti (che danno indicazioni per far lavorare i bambini), parte dalle attività e dagli esercizi dei bambini per far riscoprire agli insegnanti il gusto di «fare scuola». Una proposta che permette di far leva sull’interesse del bambino, sulla gioia della scoperta, sull’utilità degli strumenti e delle tecniche, sul potenziamento delle motivazioni e della creatività, per riscoprire la «didattica» come un modo di inventare, vivere e imparare insieme per «creare» delle «persone» che si riconoscano elementi costituenti di una società fondata sulla collaborazione e sulla solidarietà.

Clotilde PontecorvoUniversità degli Studi di Roma «Sapienza»

Indicazioni per l’insegnante ◆ 7

ScienzeImparo 4 fa compiere all’alunno i primi passi nell’esplorazione degli ambienti naturali con l’acquisizione dei concetti base della biologia, dell’ecologia, della zoologia, dell’etologia e della botanica.

Ogni ambiente naturale è un campo di indagine molto vasto, nel quale la complessità degli elementi in gioco rende spesso difficile enucleare dalle esperienze dirette le leggi che sono alla base della sua esistenza e del suo evolversi. Questa difficoltà è accentuata da alcuni fattori che caratterizzano la società moderna. La maggioranza della popolazione abita, infatti, zone ad alta intensità di urbaniz-zazione, dove il rapporto con la natura è quasi inesistente. Così, i bambini che arrivano nella scuola primaria possono avere difficoltà a distinguere una capra da una pecora, oppure un’oca da un’anatra. Anche nei bambini che possono godere di un rapporto privilegiato con l’ambiente naturale le cognizioni acquisite dai mass media e dalle convinzioni generalizzate di senso comune spesso sono imprecise e finiscono per imporsi su quelle scientifiche. Inoltre, i reportage fotografici sui paradisi tropicali, i documentari televisivi sulla vita animale e vegetale, i personaggi e gli ambienti dei cartoon e dei film danno sì ai bambini molte più informazioni rispetto al passato su ambienti naturali molto distanti da loro — come i deserti gelidi e quelli infuocati, oppure le savane e gli oceani, nei quali gli elementi vitali e le loro relazioni sono presentati in modo intrigante —, ma queste informazioni sono poco strutturate e rischiano di limitare gli stimoli sugli ambienti più vicini che, solo apparentemente, sono più semplici da analizzare. L’osservazione diretta della natura, a scopo scientifico, infatti, richiede tempi molto lunghi e grande pa-zienza, requisiti che difficilmente si adeguano ai ritmi richiesti dalla vita moderna.

L’immagine che i bambini si formano della vita animale e vegetale finisce, così, per essere influenzata da rappresentazioni frammentarie e grossolane indotte dai media e dal potente influsso dei luoghi comuni della vita quotidiana. Del primo caso, ad esempio, sono testimoni gli operatori dei giardini zoologici che hanno dovuto ovunque utilizzare delle barriere per separare il pubblico dalle gabbie degli scimpanzé, ritenuti dagli adulti stessi animali bonari e affettuosi, anziché ferocissimi mammiferi, capaci di amputare il dito di una mano con un morso… Il secondo, invece, è descritto in modo molto efficace da Konrad Lorenz nel volume L’anello di Re Salomone, quando racconta che tra i lupi, tradizionale modello della cattiveria, nei duelli per la conquista della supremazia nel gruppo, il vincitore ri-

Indicazioni per l’insegnante

8 ◆ ScienzeImparo 4

sparmia sempre il rivale sconfitto, che gli offre la gola in segno di sottomissione. Non avviene così, invece, tra le tortore, prototipo classico della mitezza, dove chi prevale conduce lo scontro fino alla morte sanguinosa del soccombente…

Queste osservazioni ci portano a sottolineare che nella didattica dell’educazione naturalistica il ruolo dell’esperienza diretta può acquisire valore solo se viene stretta-mente relazionato ai concetti chiave di cui si deve stimolare la costruzione negli alunni. Occorre badare più alla qualità che alla quantità delle nozioni e al modo in cui esse si connettono tra di loro, in strutture cognitive capaci di fornire degli strumenti potenti con cui osservare la realtà. Dobbiamo tenere presente, inoltre, che a differenza di altre discipline, nelle scienze naturali non si può contare sempre sul laboratorio, dato che i fenomeni naturalistici, come abbiamo visto, richiedono tempi di osservazione molto lunghi e sono perciò difficilmente ricostruibili a scuola. Il metodo euristico, che poggia sul carattere profondamente razionale e non dogmatico di ogni asserzione scientifica e sulla necessità che ogni affermazione sia collegata a dati verificabili, in questo campo di indagine può essere esercitato, dunque, prevalentemente in stretto collegamento con le immagini. Le rappresentazioni iconiche, perciò, ci forniranno il migliore strumento per esercitare le attività di osservazione, descrizione, comparazione e classificazione, necessarie alla costruzione dei concetti chiave su cui si sviluppa questo volume e cioè quelli di organismo, ciclo vitale, ambiente e rapporto tra strut-tura e funzione. I settori che ne compongono l’articolazione, che sono illustrati qui sotto, sono presentati secondo una logica di progressività nella complessità e nella difficoltà delle proposte in essi contenute. Tuttavia, le attività riguardanti il mondo vegetale e quelle relative agli animali, a seconda delle esigenze dei docenti, possono essere affrontate in sequenza unica tra di loro.

È appena il caso di precisare che l’attività sul materiale iconico suggerita dalle schede non esclude affatto l’osservazione diretta degli ambienti che circondano la scuola, ma la integra: è proprio attraverso la lettura della realtà biologica che ci circonda che i concetti faticosamente costruiti tra i banchi scolastici trovano la loro migliore applicazione e le occasioni idonee per un continuo sviluppo. È necessario, inoltre, sottolineare il ruolo essenziale dell’interazione verbale nella costruzione dei concetti non solo tra alunno e docente, ma anche e soprattutto degli alunni tra di loro. Ricordiamo che le occasioni di discussione fornite alla classe durante e dopo il lavoro sulle schede possono fornire all’insegnante un’occasione per com-prendere il modo di pensare dei bambini e agli alunni una forte sollecitazione alla chiarificazione delle loro idee.

CONOSCERE GLI ANIMALI (SChEdE 1-15): a differenza delle impostazioni più con-suete di argomenti di questo tipo, le schede iniziali non riguardano la distinzione classica tra viventi e non viventi, in quanto si ritiene più opportuno che il concetto di vivente, data la sua complessità, si sviluppi nel corso degli anni in connessione con quello di organismo, inteso come struttura organizzata che nasce, si nutre, cre-sce, si riproduce e muore. In questa fase, invece, si considera più efficace iniziare orientando l’attenzione degli alunni verso l’osservazione delle caratteristiche degli animali più noti, che, come abbiamo avuto modo di vedere in precedenza, sono conosciuti in modo superficiale dalla maggior parte dei bambini. Dal momento che l’obiettivo delle unità di lavoro sequenziate è semplicemente quello di stimolare la riflessione degli alunni sulle loro conoscenze, le schede non sono progettate per

Indicazioni per l’insegnante ◆ 9

fornire nuove informazioni, ma per lavorare su quelle presupposte già presenti, attorno alle quali si articolano le attività suggerite da Mietta agli alunni. Le eser-citazioni proposte riguardano giochi di individuazione di caratteristiche di animali molto noti o, al contrario, di riconoscimento di alcuni di questi animali date le loro caratteristiche; altre si articolano, invece, sulla ricerca delle differenze principali tra animali simili, stimolando operazioni di comparazione che verranno riprese in ScienzeImparo 5, tenendo presente che la comparazione è una metodologia fondamentale nell’ambito delle discipline naturalistiche e dell’etologia.

CONOSCERE LE PIANTE (SChEdE 16-21): il rapporto cognitivo del bambino con il mondo vegetale è ancora più problematico, dal momento che questi organismi non sono dotati come gli animali di aspetti antropomorfici che li caricano di un’istintiva simpatia, tale da generare un’attrazione naturale verso di loro. Possiamo, perciò, accontentarci in questo primo approccio del riconoscimento delle caratteristiche strutturali del vegetale e di alcuni elementi del suo ciclo vitale.

CONOSCERE GLI AMBIENTI (SChEdE 22-26): anche in questo settore, l’obiettivo principale resta quello di recuperare e riorganizzare i dati che i bambini hanno acquisito non solo dalle esperienze dirette, ma anche dai veicoli mediali. Consi-derato che il concetto di ambiente è estremamente esteso e complesso e acquista un significato particolare nell’ambito di ogni specifica disciplina, andando oltre al semplice significato etimologico della parola (andare intorno, circondare) fino ad arrivare a designare anche i rapporti tra il territorio e gli organismi che lo popolano, in questa fase iniziale ci accontentiamo che i nostri alunni lo vedano come il semplice «contenitore» della vita animale e vegetale. Si tratta, insomma, di stimolarli a riorganizzare le loro idee sui principali contesti a noi più vicini in cui si possono osservare gli organismi più comuni: ambienti umidi, coste del mare, boschi, campagne, parchi cittadini.

IL RAPPORTO STRUTTURA/FUNZIONE (SChEdE 27-33): le modalità con cui si nutrono alcuni animali è occasione in questo gruppo di schede per indirizzare l’osservazione verso la costruzione del concetto di rapporto tra struttura e funzione e quindi verso la specificazione del concetto di organismo, come unità armonica nella quale ogni singolo elemento è parte di un sistema complesso. Ogni organo, infatti, è modellato dalla natura in modo rigorosamente funzionale al lavoro che è chiamato a svolgere nel contesto dell’unità fisica a cui appartiene nella dura lotta per la sopravvivenza. In questo primo approccio, non si fa alcun riferimento ai concetti di organo e organismo, ma ci si limita a indirizzare l’attenzione sul fatto che la parte del corpo dell’animale analizzato ha la forma migliore per ingerire un determinato tipo di cibo o per effettuare un movimento particolare.

COME VIVONO LE PIANTE (SChEdE 34-36): è un gruppo di schede in cui Mietta stimola gli alunni a riflettere sulle elementari conoscenze acquisite nel corso della loro vita quotidiana relativamente alla cura delle piante di appartamento, di giardino e di orto. I fattori essenziali che ci interessano in questo primo approccio sono il bisogno di acqua e quello di luce.

COME NASCE E CRESCE UNA PIANTA (SChEdE 37-41): Mietta ripercorre con i lettori la storia di una piantina, dalla germinazione alla crescita del virgulto; dalla forma-zione del fiore, allo sviluppo del frutto e dei semi.

10 ◆ ScienzeImparo 4

IL CICLO VITALE dEGLI ANIMALI (SChEdE 42-45): Mietta aiuta qui i bambini a compiere alcune riflessioni sulla vita animale. La costruzione del concetto di ciclo vitale viene stimolata dall’osservazione delle fasi di crescita di animali il cui corpo presenta cambiamenti notevoli di forma durante lo sviluppo, come la farfalla, la libellula e la rana. Si conclude con la stimolazione di una serie di riflessioni sui momenti iniziali di un ciclo vitale più semplice, come quello della tartaruga marina.

Indicazioni per l’insegnante ◆ 11

Contenuti dell’unità didattiCa

Scheda abilità

1 Mietta e gli ambienti naturali Presentazione

2 Animali (1) Individuare caratteristiche di animali comuni

3 Animali (2) Individuare caratteristiche di animali comuni

4 Animali (3) Individuare caratteristiche di animali comuni

5 Animali (4) Individuare caratteristiche di animali comuni

6 Animali (5) Individuare caratteristiche di animali comuni

7 Animali (6) Individuare caratteristiche di animali comuni

8 Chi sono? (1) Riconoscere un animale date alcune caratteristiche

9 Chi sono? (2) Riconoscere un animale date alcune caratteristiche

10 Chi sono? (3) Riconoscere un animale date alcune caratteristiche

11 Simili, ma diversi (1) Comparare caratteristiche di animali simili

12 Simili, ma diversi (2) Comparare caratteristiche di animali simili

13 Simili, ma diversi (3) Comparare caratteristiche di animali simili

14 Simili, ma diversi (4) Comparare caratteristiche di animali simili

15 Simili, ma diversi (5) Comparare caratteristiche di animali simili

16 Le radici Conoscere le caratteristiche strutturali di una pianta

17 Il fusto e le foglie Conoscere le caratteristiche strutturali di una pianta

18 Le foglie (1) Conoscere le caratteristiche strutturali di una pianta

19 Le foglie (2) Conoscere le caratteristiche strutturali di una pianta

20 Le foglie (3) Conoscere le caratteristiche strutturali di una pianta

21 I fiori e i frutti Conoscere le caratteristiche strutturali di una pianta

22 La riva di un lago Conoscere le caratteristiche di ambienti comuni

23 Il bosco Conoscere le caratteristiche di ambienti comuni

24 Il mare lungo la costa Conoscere le caratteristiche di ambienti comuni

25 La campagna Conoscere le caratteristiche di ambienti comuni

26 Animali in città Conoscere le caratteristiche di ambienti comuni

27 Le parti e l’insieme (1) Individuare il rapporto tra struttura e funzione

28 Le parti e l’insieme (2) Individuare il rapporto tra struttura e funzione

29 Il becco degli uccelli (1) Individuare il rapporto tra struttura e funzione

30 Il becco degli uccelli (2) Individuare il rapporto tra struttura e funzione

31 Le zampe degli uccelli Individuare il rapporto tra struttura e funzione

32 La coda dei mammiferi Individuare il rapporto tra struttura e funzione

33 Il piede dei mammiferi Individuare il rapporto tra struttura e funzione

34 Le piante e l’acqua Conoscere i bisogni vitali di una pianta

35 Il percorso dell’acqua Conoscere i bisogni vitali di una pianta

36 Le piante e la luce Conoscere i bisogni vitali di una pianta

37 Dal seme alla pianta Conoscere le fasi di sviluppo di una pianta

38 Dal fiore al frutto (1) Conoscere le fasi di sviluppo di una pianta

39 Dal fiore al frutto (2) Conoscere le fasi di sviluppo di una pianta

40 L’ape golosa Conoscere le fasi di sviluppo di una pianta

41 Il viaggio dei semi Conoscere le fasi di sviluppo di una pianta

42 Vita di una farfalla Conoscere le fasi di sviluppo di un animale

43 Vita di una libellula Conoscere le fasi di sviluppo di un animale

44 Vita di una rana Conoscere le fasi di sviluppo di un animale

45 Vita di una tartaruga marina Conoscere le fasi di sviluppo di un animale

Conoscereglianimali

© 2012, M. Mantengoli, ScienzeImparo 4, Trento, Erickson ◆ 13

1

MIETTA E GLI AMBIENTI NATURALI

Lascimmiettaassaicuriosascrutaattornosenzaposa.Occhiinalto,poigiùinbasso,quelpaguro…machespasso!

Ilramarroverdolinostasulramodalmattino.Lacivettafatoeletta,èdaundìcheèlìcheaspetta.

Supeltroncounpicchiorossoforaillegnoapiùnonposso.Conquelbeccoforteedurobucherebbepureunmuro!

Unbelcignomaestosofailsuonidolaborioso.Quandoleicovapaziente,luit’attaccaaudacemente.

Soprailfioredell’estateronzal’apeovunquesiate.Succhiailnettareperbene,dalpiacerequasisviene.

Ilsimpaticogirinohadavverounbelcodino.Dopomoltesettimaneèunaranadastamane!

SedaMiettaesempioprendo,iodituttomisorprendo.Guardo,osservoepoicomparoedètuttomoltochiaro!

Conoscereglianimali

14 ◆ © 2012, M. Mantengoli, ScienzeImparo 4, Trento, Erickson

ANIMALI (2)ANIMALI (1)

2

Sono erbivoro (mangio solo erba, foglie o frutti)

Il mio naso lungo mi serve per portare il cibo alla bocca

I miei piccoli si nutrono succhiando il latte della mamma (sono mammifero)

Corro facendo grandi balzi sulle zampe posteriori

I miei piccoli si nutrono succhiando il latte della mamma, all’interno di una sacca chiamata «marsupio»

Ho quattro zampe (sono quadrupede)

Ciao!Liconosci,vero,glianimalidisegnatiinquestapagina?

Quisottohoelencatoalcunelorocaratteristiche.Perognunadellefrasiscrivinelrettangolinolalettera

dell’animalechepossiedequellacaratteristica.Attenzione:unastessacaratteristica

puòappartenereapiùanimali!

A B CELEFANTE GIRAFFA CANGURO

Conoscereglianimali

© 2012, M. Mantengoli, ScienzeImparo 4, Trento, Erickson ◆ 15

ANIMALI (2)

3

Sono erbivoro

Ho le unghie appuntite

Sono un abile nuotatore

Mi piace vivere al freddo

Mi piace vivere al caldo

Sono un mammifero

D’inverno vado in letargo

Sono quadrupede

Ho i denti aguzzi

Sono carnivoro

Anchequiscrivinelrettangolinolaletterachecorrispondeall’animale

chepossiedequellacaratteristica.

A

B

C

LEONE

ORSOPOLARE

IPPOPOTAMO

Conoscereglianimali

16 ◆ © 2012, M. Mantengoli, ScienzeImparo 4, Trento, Erickson

ANIMALI (4)ANIMALI (3)

4

Anchequiscrivinelrettangolinolaletterachecorrispondeall’animale

chepossiedequellacaratteristica.

Sono erbivoro

Ho la pelle dura e impermeabile

Nuoto molto bene

Sono carnivoro

I miei piccoli nascono dalle uova (sono un oviparo)

Sono un mammifero

Ho la pelliccia

Sono quadrupede

I miei denti sono aguzzi

Ho le unghie appuntite

A

B

C

TIGRE

GAZZELLA

COCCODRILLO