Lucia Maria Collerone

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Liberamente imparo. Il Metodo

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Introduzione

In questa opera è indicato il percorso teorico metodologico per

l’implementazione del metodo d’insegnamento della letto scrittura e del

calcolo, per le classi prime di scuola primaria, che prende il nome di

Metodo “Libera…mente imparo”.

Tale percorso è il risultato della sperimentazione in ricerca-azione

avvenuta in Italia in 8 circoli didattici della provincia siciliana di

Caltanissetta, negli anni scolastici 2008/2010, che ha coinvolto 31 classi

prime di scuola primaria e un totale di 641 alunni e 5 sezioni di 5 anni,

nell’anno scolastico 2009/2010.

Seguendo i dettami indicati dalla ricerca scientifica nel campo

dell’Educazione Neuroscientifica, è stata avviata questa sperimentazione

per testare la validità e implementabilità nella reale azione

d’insegnamento in classe, quindi in attività di didattica inclusiva, del

Metodo di insegnamento della letto scrittura e del calcolo “Libera…mente

imparo”.

La base teorica e metodologico didattica, nonché le operazioni del

progetto di sperimentazione in ricerca azione sono state elaborate e

condotte dall’autrice di questo testo.

Tale metodo ha i suoi fondamenti teorici nella ricerca neuro scientifica,

che si svolge a livello internazionale, sull’apprendimento di quelle che

sono definite le abilità di base che gli alunni devono acquisire a questo

livello istituzionale.

I risultati di tale ricerca-azione hanno dimostrato che nelle classi in cui il

metodo è stato implementato, i risultati ottenuti dagli alunni in termini di

competenze accademiche, sono superiori in relazione alle aspettative e

agli obiettivi del progetto sperimentale.

Dalle attività di valutazione finale emerge che il 99% degli alunni, ha

raggiunto un livello di abilità strumentali adeguate ai quelli attesi per la

fine della prima classe primaria e che, nel 95% di essi, i risultati ottenuti

Lucia Maria Collerone

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sono da ritenersi ottimi.

La ricerca-azione, ha mostrato come le metodologie e le scelte didattiche

siano facilmente implementabili in qualunque situazione di classe, da

qualunque insegnante, che conosca in modo approfondito il metodo e le

sue basi teoriche e che sia disposto a sradicare e sovvertire consuetudini

d’insegnamento che sono scientificamente superate o sono addirittura la

causa scatenante di difficoltà di apprendimento.

I risultati della sperimentazione confermano che le strategie e le modalità

d’insegnamento della letto-scrittura e del calcolo scelte in fase teorica

nell’ideazione del Metodo “Libera…mente imparo”, favoriscono

l’apprendimento in tutti gli alunni, qualunque sia la loro specifica modalità

di apprendimento, il loro funzionamento neurobiologico o la cultura di

provenienza, in un clima di classe in cui nessun disagio viene registrato

e la motivazione all’apprendimento diviene la base fondante

dell’autostima e dell’autoefficienza e quindi, molla per il successo

scolastico in ogni alunno.

Tra i risultati positivi ottenuti dal percorso d’implementazione del Metodo

bisogna indicare quelli raggiunti dagli alunni stranieri che sono stati

adeguati in relazione a quello dei compagni italiani, qualunque fosse il

paese di provenienza e indipendentemente dal fatto che all’inizio del

periodo d’insegnamento non parlassero l’italiano e che nell’ambito

familiare vivessero a continuo contatto con la lingua di appartenenza.

Altro risultato positivo ravvisato è legato all’azione precocissima di

identificazione delle difficoltà che il metodo garantisce, che ha portato a

interventi di recupero tempestivi e risolutori perché i bambini segnalati

per difficoltà diffuse o specifiche per alcune aree di apprendimento,

hanno beneficiato di interventi specialistici e di un recupero immediato e

continuo, oltre che di un’azione scolastica mirata e specifica di sostegno

e rafforzamento, che ha permesso loro di raggiungere obiettivi pari a

quelli del resto del gruppo classe. Nonostante le familiarità ai Disturbi

Specifici di Apprendimento, segnalate o ai predittivi di un tale sviluppo

Liberamente imparo. Il Metodo

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che sono stati evidenziati per alcuni alunni, durante le prime attività di

verifica delle abilità in ingresso, nessun caso di difficoltà diletto scrittura

che potremmo definire con il termine “severo”, si è delineato e tutti gli

alunni segnalati hanno brillantemente superato le difficoltà,

raggiungendo abilità adeguate all’età e agli obiettivi istituzionali previsti.

L'1% percento di risultati, non congruenti con i livelli adeguati di

apprendimento, sono dovuti ad una non assidua frequenza delle attività

scolastiche.

Con uno studio longitudinale sugli alunni che hanno frequentato le classi

in cui si è stato sperimentato il Metodo si è potuto constatare, che i

bambini che avevano tali difficoltà di letto scrittura, non sono rientrati in

una diagnosi di D.S.A: e che una compensazione mirata dei problemi

ancora mostrati ha consentito loro di raggiungere gli obiettivi formativi

attesi per la loro età. Lo studio continua fino al passaggio nella scuola

Media Inferiore per comprendere quali siano i risultati del Metodo nel

tempo e quando le richieste scolastiche sono più onerose. In ogni caso i

bambini con queste difficoltà non mostrano alcun danno all’autostima né

all’autoefficienza e hanno una incidenza come percentuale nelle singole

classi al di sotto dell’1%.

In questa opera è fornita la base teorica del metodo che permette un

approfondimento dei contenuti delle ricerche scientifiche e dei

presupposti teorici che esse forniscono, una delineazione del metodo,

una scheda informativa per i genitori che li informi sulle scelte che si

opereranno in classe, una indicazione di programmazione per la classe

prima che tenga conto delle peculiarità del metodo, nonché tutte le

indicazioni per reperire il materiale necessario all’implementazione del

metodo.

Lucia Maria Collerone

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Liberamente imparo. Il Metodo

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Introduzione alle scienze cognitive

1.1 Cosa sono le scienze cognitive

Le Scienze Cognitive sono:

un tentativo interdisciplinare di capire il processo del pensare uno

sforzo di definire cosa significhi essere intelligente approccio

interdisciplinare che si trova agli incroci delle seguenti discipline:

1. Psicologia

2. Computer Science

3. Filosofia

4. Linguistica

5. Antropologia

6. Neuroscienza

Le Scienze Cognitive concentrano la loro attenzione sul come pensiamo

gli scienziati cognitivi cercano di capire come sistemi intelligenti sono

costruiti e come funzionano – siano essi biologici o artificiali.

Le Scienze cognitive cercano di capire fra tante altre cose:

come riesci a capire la canzone che stai ascoltando;

come hai imparato le sottigliezze della tua lingua;

il come puoi avere un concetto come quello di “canzone”, o

“linguaggio” il come riesci in questo momento, a prendere una collezione

di linee proiettate su uno schermo e trasformarli in parole dotate di

significato tramite il processo della lettura.

Sono state date diverse definizioni di cosa siano le Scienze Cognitive:

secondo Gardner (1985), le scienze cognitive (o cognitive science) sono

nate 11 settembre 1956 ad un simposio sulla teoria dell’informazione

tenutosi al Massachusetts Institute of Technology (MIT).

Da allora molti studiosi dalle discipline già menzionate (psicologia,

filosofia, linguistica, neuroscienze e antropologia) si sono riuniti per

affrontare questioni riguardanti la natura della mente e il come la

Lucia Maria Collerone

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conoscenza è rappresentata, immagazzinata e utilizzata.

Negli anni molti autori hanno definito le Scienze Cognitive in una varietà

di modi: “La scienza dei sistemi intelligenti” - George Luger (1981) “Lo

studio dell’intelligenza e dei sistemi intelligenti” - Simon & Kaplan (1989).

L’ampiezza di queste definizioni ci permette di definire le Scienze

Cognitive come lo studio di una varietà di menti:

la mente di un essere umano adulto;

la mente di un bambino;

la mente di un animale;

la “mente” di un computer.

Le Scienze Cognitive sono un campo di studio interdisciplinare nel quale

scienziati di diverse discipline condividono informazione e metodi nello

sforzo di arrivare ad un quadro completo sul come funziona la mente.

Essa ha un doppio risvolto, è una scienza sia conoscitiva che pratica.

Le discipline originariamente coinvolte nelle Scienze Cognitive sono: la

Filosofia; la Psicologia, le Neuroscienze, la Linguistica e le scienze del

computer, alle quali bisogna aggiungere le discipline nate dai risvolti

pratici delle Scienze Cognitive come il Neuromarketing, la Neuroetica,

l’Educazione Neuroscientifica e anche il percorso di ricerca, tutto italiano,

nato dal percorso di dottorato di ricerca della Dott.ssa Lucia Maria

Collerone denominato “Cervello, Cognizione & Educazione”.

La Filosofia si è da sempre interessata all’origine della conoscenza, i

filosofi si sono chiesti se essa fosse originata dall’esperienza del mondo

(Aristotele) o se fosse innata (Platone). Cartesio riteneva che esistesse

una Res Cogitans (sostanza pensante) e una Res Extensa che occupano

un a determinata estensione fisica ed è sottoposta alle leggi della

meccanica. Tale bipartizione tra sostanza fisica e pensante (dualismo

cartesiano) che ha influenzato la filosofia occidentale per moltissimi

secoli, nel mondo contemporaneo non è più considerata valida nella

visione unitaria tra mente e cervello.

Liberamente imparo. Il Metodo

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La Psicologia è lo studio scientifico del comportamento e dei processi

mentali (Matlin, 1999); la sua metodologia enfatizza l’osservazione

sistematica e gli esperimenti controllati fin dall’inizio, i primi psicologi

erano interessati allo studio di processi cognitivi come la memoria, il

linguaggio, la percezione e il ragionamento.

L’odierna Psicologia Cognitiva si è sviluppata negli anni ’60 con la

information processing revolution, approccio che vede il pensiero come

un processo di manipolazione di simboli questa idea è diventata una

congettura fondamentale delle Scienze Cognitive.

Gli psicologi cognitivi usando il modello di information processing o di

elaborazione dati cominciarono a utilizzare le simulazioni computazionali

come strumento per modellare il pensiero umano e, successivamente,

questo approccio creò collegamenti importanti con il campo delle scienze

computazionali (computer science).

Le Neuroscienze studiano l’organizzazione e il funzionamento del

cervello e del sistema nervoso e possono fornire importanti informazioni

anatomico funzionali sul reale funzionamento del cervello in ogni

condizione di apprendimento o di interazione con l’ambiente. Le

Neuroscienze Cognitive cercano di spiegare il pensiero in termini di

funzioni elettrochimiche dei neuroni, quindi un approccio anatomo

fisiologico e funzionale di stampo riduzionista.

Anche se i neuroscienziati cercano un altro tipo di spiegazione per il

comportamento intelligente da quella cercata dai psicologi il loro lavoro

fornisce ipotesi molto utili sulle possibili architetture dell’intelligenza

umana e delle macchine.

Grazie al lavoro delle neuroscienze, abbiamo capito che Il cervello usa

un parallel processing o elaborazione parallela per processare diversi tipi

di informazione contemporaneamente. Negli anni 50 e 60, invece,

secondo alcuni modelli proposti, si era pensato che il cervello elaborasse

informazione in modo seriale. l’idea del parallel processing ha generato

un grande entusiasmo nelle Scienze Cognitive, e ha portato alla proposta

Lucia Maria Collerone

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di nuovi modelli cognitivi, come ad esempio quelli connessionisti.

Il campo della linguistica studia la struttura del linguaggio umano e come

viene acquisito da tutti noi. Inizialmente lo studio della linguistica si

concentrava sulle “grammatiche superficiali” o le regole che sottostanno

all’uso del linguaggio in una comunità di persone parlanti una stessa

lingua per esempio: la classificazione di parole in sostantivi, verbi,

aggettivi, ecc…e le regole dietro la loro combinazione in frasi corrette.

Nel 1950 il linguista Noam Chomsky propose un nuovo obiettivo al

campo della linguistica, quello di studiare il significato, o struttura

profonda del linguaggio. Chomsky propose che gli esseri umani hanno

una capacità innata per il linguaggio che è sensibile alle regole particolari

che si verificano nei linguaggi umani, questo innato meccanismo

linguistico, secondo lui, consente ai bambini di cogliere aspetti sofisticati

del linguaggio, molto presto e con pochissimo sforzo. Le teorie di

Chomsky hanno avuto un fortissimo impatto sulle Scienze Cognitive e

per molti anni hanno dominato la ricerca, ma oggi non sono condivisi da

tutti e spiegazioni alternative sulla cognizione del linguaggio negli essere

umani diventano sempre più frequenti.

La Computer Science (l’informatica e/o scienze computazionali) è stata

la disciplina che ci ha incoraggiato ad ampliare le nostre definizioni

dell’intelligenza e ad esaminare le possibilità dell’intelligenza artificiale. I

metodi delle scienze computazionali sono concentrati nella creazione di

programmi computazionali che siano in grado di svolgere una varietà di

compiti cognitivi come ad esempio il calcolo, la risoluzione di problemi, la

categorizzazione, insieme a molti altri successivamente si osserva dove

e come questi tipi di processi falliscono. La creazione di un programma,

richiede definizioni precise e procedure sistematiche che costringe gli

scienziati cognitivi ad essere molto specifici nell’indicare quello che

considerano un comportamento intelligente.

L’Intelligenza Artificiale è “lo studio delle computazioni che rendono

possibili percezioni, ragionamenti e azioni per mezzo di modelli

Liberamente imparo. Il Metodo

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computazionali” (Charniak and McDermott, 1985).

Le Scienze Cognitive sono una “basic science” o in altre parole una

scienza che cerca teorie generali del comportamento intelligente

nonostante gli scienziati cognitivi riconoscano che le differenze

individuali del pensiero esistono, quello che cercano sono le leggi o

principi universali sottostanti a tutte le forme di intelligenza Inoltre, anche

se molte applicazioni pratiche possono emergere dalla ricerca delle

Scienze Cognitive il fine ultimo della ricerca in questo campo è capire la

conoscenza stessa.

I metodi di ricerca delle Scienze cognitive sono plurimi come plurime

sono le scienze che ne fanno parte:

l’osservazione dei comportamenti;

i metodi neurologici classici, come gli studi di lesione nel cervello post

mortem e studi delle afasie;

metodi di indagine neurologici moderni come Potenziali evocati,

Tecniche di neuroimaging, fMRI (functional magnetic resonance, PET

(Positron Emission Tomography), DTI (Diffusion tensor imaging);

modelli computazionali. Un esempio di un modello matematico o

modello computazionale basato su le reti neuronali biologiche sono le reti

neurali artificiali che consistono in un gruppo di neuroni artificiali connessi

tra di loro che elaborano formazione utilizzando un approccio

connessionista alla computazione nella maggior parte dei casi una rete

neuronale artificiale (artificial neural network) è un sistema adattivo che

cambia la sua struttura a secondo l’informazione esterna o interna che

passa attraverso la rete durante le fasi di apprendimento o

addestramento.

Le Scienze Cognitive rappresentano uno dei campi di ricerca più eccitanti

e interessanti dell’epoca in cui viviamo si concentrano su una delle

tematiche più antiche nella storia delle idee dell’uomo, ma lo fanno

applicando le tecnologie moderne e rappresentano uno sforzo

Lucia Maria Collerone

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interdisciplinare che coinvolge una varietà di campi di ricerca con uno

scopo unico che è quello di rivelare le regole della conoscenza.

Liberamente imparo. Il Metodo

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2 Il Cervello: com’è fatto e come funziona

2.1 Il sistema nervoso

È stato stimato che un essere umano è costituito da 3.72 × 1013 cellule

(Bianconi et al., 2013) che sono controllate dal sistema nervoso. Questo è

composto da unità altamente specializzate che sono in grado di

processare e trasmettere rapidamente ed efficacemente le informazioni.

Sono le cellule del sistema nervoso a coordinare le diverse parti

dell’organismo affinché svolga le sue funzioni in maniera veloce e coerente.

Gli studi hanno dimostrato che per ottemperare a tale compito, il sistema

nervoso è ripartito funzionalmente in modo che le sue diverse parti

assolvano a differenti ruoli.

Del punto di vista anatomico, il sistema nervoso, è diviso in due parti:

- il sistema nervoso centrale o SNC: composto dal cervello e dal midollo

spinale;

- il sistema nervoso periferico o SNP: formato dai nervi encefalospinali e

dai

relativi gangli, sottili propaggini che raggiungono tutto il corpo.

In ogni caso, è necessario rilevare che la divisione in parti del sistema

nervoso è artificiosa e che, nella realtà, esso deve essere considerato

come un sistema funzionalmente integrato.

2.2 Le cellule del sistema nervoso

Il cervello è fatto da unità individuali cellulari: i neuroni e le cellule gliali.

I neuroni processano le informazioni e trasmettono i messaggi nel corpo,

le cellule gliali - che in passato si pensava avessero il compito di fornire un

supporto fisico ai neuroni - assicurano l'isolamento dei tessuti nervosi e la

protezione dai corpi estranei in caso di lesioni.

È stato calcolato che il solo cervello umano contiene approssimativamente

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da 80 a 100 miliardi di neuroni - tante quante sono le stelle della Via Lattea-

probabilmente un numero 10 volte superiore al numero delle cellule gliali.

Gli studi suggeriscono che i bambini durante la prima infanzia raggiungano

il numero massimo di neuroni. Il periodo principale di produzione di neuroni

inizia all’incirca dopo la sesta settimana dal concepimento e dura fino alla

ventesima settimana. Se durante questo periodo critico la produzione di

neuroni viene interrotta si avrà un effetto significativo sullo sviluppo

cerebrale del feto che si ripercuoterà sul futuro processo di crescita.

Si è visto anche che, durante questa fase, si verifica la multi-innervazi one,

cioè vengono prodotte molte più cellule del necessario, successivamente

queste verranno eliminate mediante un processo denominato pruning che

ha il compito di mantenere attive le connessioni molto usate e di rimuovere

quelle poco utilizzate perché ritenute inutili. Questo processo è

fondamentale perché permette di eliminare precocemente le cellule

malfunzionanti.

Per molti anni si è pensato che l’organismo non potesse, dopo i due anni,

produrre nuovi neuroni. Questa è però un’ipotesi sbagliata poiché alcuni

studi hanno dimostrato che in ristrette aree cerebrali - come

nell’ippocampo e nel bulbo olfattivo (Ericksson et al., 1998) e nella

neocorteccia (Gould et al., 1999) – la produzione di neuroni continua anche

dopo questo periodo critico. La riorganizzazione cerebrale non si arresta,

anzi, si ha un rafforzamento dei network cerebrali che diventano più adattivi

e funzionali. Nell’adulto questa riorganizzazione avviene a livello delle

sinapsi, che vengono rafforzate o indebolite.

La circuiteria cerebrale si modifica in relazione alle esperienze che si

vivono durante lo sviluppo, ma se si è esposti a tali stimoli nel periodo

critico esse si instaurano e inducono una definizione rapida e definitiva del

comportamento correlato.

Liberamente imparo. Il Metodo

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2.3 La plasticità cerebrale

L’attività nervosa dovuta agli stimoli sensoriali è necessaria per attivare i

processi di plasticità cerebrale che sovraintendono alla normale

organizzazione della corteccia. Il programma genetico che controlla lo

sviluppo del sistema nervoso crea una struttura di base per riconoscere e

selezionare gli stimoli e predisporre i meccanismi cellulari e molecolari di

regolazione delle modifiche plastiche. Una volta raggiunte le condizioni

necessarie, il sistema è pronto ad interagire con l’ambiente esterno ed

inizia il cosiddetto periodo critico. In tale intervallo di tempo l’esperienza

agisce in due modi: modifica la struttura in modo attivo e muta la funzione

dei circuiti nervosi, in modo da renderli capaci di rappresentare il mondo

esterno in maniera congruente e di produrre comportamenti adattivi. Il

periodo critico si chiude quando l’esperienza maturata è sufficiente ad

indurre le modificazioni plastiche e si prolunga se l’esperienza viene a

mancare, fino a che le connessioni si stabilizzano e le potenzialità plastiche

si riducono. Ogni ulteriore esperienza non potrà più modificare l’assetto

raggiunto al termine del periodo critico proprio perché, processi molecolari

e cellulari, riducono le potenzialità plastiche, di crescita sinaptica e dei

processi nervosi. Grazie a due processi di riorganizzazione cellulare il

cervello è in grado di rimodellarsi anche in età adulta e di riorganizzarsi in

una nuova struttura se stimolato. Questi processi di rimodellamento sono:

la reinnervazione collaterale, che costruisce nuove vie nervose e nuovi

circuiti neuronali in ausilio e in sostituzione o a latere dei circuiti neuronali

che, per esempio, hanno subito un danno.

i meccanismi di plasticità funzionale, in cui, a seguito di un danno e in

brevissimo tempo, si ha un rimodellamento plastico che avviene su circuiti

neuronali esistenti, ma non funzionanti, definiti come silenti.

Questi fenomeni vanno sotto il nome di funzioni vicarianti e sono la base del

recupero parziale o totale in seguito ad una lesione.

Lucia Maria Collerone

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2.4 I network ed i circuiti cerebrali

Il cervello deve essere considerato come una serie di connessioni tra

cellule nervose che comunicano tra loro e costituiscono i cosiddetti network

neuronali (Cajal, 1995; Swanson,2003).

La comunicazione tra le cellule avviene attraverso connessioni fisiche

chiamate spike o, in italiano, potenziali d’azione. Questi collegamenti

hanno luogo grazie ad una serie di processi biochimici e biofisici che

trasformano le informazioni in segnali elettrici postsinaptici e, quindi, in

nuovi spike in uscita.

I collegamenti tra i neuroni, o network, non si creano a caso ma formano

dei sistemi molto specifici e, a livello di zone ristrette e di regioni della

corteccia, si riuniscono in tipiche formazioni di connessione chiamate

circuiti. Questi possono connettersi sia verticalmente che orizzontalmente e

sono il riflesso di un adattamento evoluzionistico molto specifico.

I network della corteccia si riuniscono con neuroni altamente specializzati

nelle cosiddette aree corticali e rispondono in modo selettivo a specifici

input, processando, in maniera coordinata, input sensoriali complessi.

Gli esperimenti di neuroimaging hanno evidenziato come, nel caso di

compiti cognitivi superiori, quali la lettura, le attività di memoria di lavoro, la

pianificazione motoria, i compiti percettivi siano il risultato di attività su

larga scala tra network distribuiti in differenti aree cerebrali (Macintosh,

1999).

Alcuni network sono stabili, variano solo le connessioni con gli altri network

in relazione all’attività cognitiva supportata; più la funzione cognitiva è

complessa, maggiori saranno i network necessari a sostenerla, un network

può entrare in più circuiti per sostenere funzioni diverse.

I network sono in continuo rimodellamento e sono esperienza-dipendenti ,

visto che, su una base genica stabile, molti sono i rimodellamenti subiti

dalla struttura circuitale cerebrale in relazione alle esperienze che

l’individuo vive. Una delle problematiche fondamentali delle Scienze

Liberamente imparo. Il Metodo

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Cognitive è comprendere l’evoluzione dell’organizzazione funzionale del

cervello, cioè stabilire se tale struttura sia modulare o olistica (Fodor,

1983).

Gli studi più recenti hanno dimostrato che il cervello, pur essendo

originariamente un organo con regioni cerebrali dedicate dal punto di vista

funzionale, è propenso al riuso di queste regioni per funzioni diverse.

Il termine exaptation - coniato da Gould e Vrba nel 1982 - indica che le

strutture cerebrali esistenti, usate per alcune funzioni, sono state

successivamente riutilizzate per scopi diversi senza mai perdere la loro

funzione originaria. Moltissimi sono gli studi che hanno confermato

empiricamente questa teoria e molte sono le teorie accreditate che

sostengono il riuso neuronale.

Hagmann e colleghi (2008) hanno stabilito che le aree che supportano

funzioni cognitive più moderne tendono ad essere posizionate in zone

cerebrali meno vicine rispetto a quelle che supportano le funzioni più

antiche. Questo provocherebbe una minore stabilita di queste aree,

soprattutto di quelle posizionate nella parte anteriore che, essendo più

giovani sarebbero più soggette ad azioni di rifunzionalizzazione.

In seguito ai loro studi, Anderson e colleghi nel 2010 hanno dimostrato che

il riuso neuronale sia una caratteristica pervasiva dell’organizzazione f

unzionale del cervello e che i circuiti della percezione e dell’azione siano i

bersagli più favoriti del riuso.

Tra tutte le teorie del riuso globale neuronale, quella che più può interessare

chi intende approfondire il funzionamento del cervello, quando apprende la

lettura e la cognizione matematica, è la Neural recycling theory (Dehaene,

2005; Dehaene & Cohen, 2007).

Queste sono pratiche culturali così recenti a livello cerebrale, da non

essere ancora riuscite a generare circuiti specializzati a tale scopo; esse

sono apprese e le strutture cerebrali che sostengono, devono essere

assegnate o create durante lo sviluppo.

Esse devono trovare una nicchia neuronale cioè un network di strutture

Lucia Maria Collerone

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neurali che ha già la conformazione necessaria per sostenere la nuova

abilità cognitiva e fare in modo che questa si instauri all’interno dei vincoli

corticali che tali aree pongono.

Queste abilità dovrebbero avere attivazioni neurali individuabili in ogni

individuo e in ogni cultura come, ad esempio, accade per l’Area visiva del

riconoscimento della forma delle parole scritte che si attiva in qualunque

lettore, qualunque sia la lingua che legge.

L’ipotesi di riciclaggio neuronale mette in evidenza un processo di sviluppo

universalmente condiviso che consentirebbe alle abilità acquisite di avere

un proprio spazio neuronale in cui potersi istanziare, spesso anche

soprapponendosi a circuiti che sostengono funzioni esistenti o collegando

in modo differente i circuiti esistenti.

Maggiore è il divario tra le nuove funzioni necessarie per l’instaurarsi di

nuove abilità e i vincoli corticali entro i quali si devono istanziare, più

complesso e difficile sarà il processo di apprendimento e più facilmente

tale processo interromperà qualunque altra funzione che le regioni corticali

interessate sostengono.

Liberamente imparo. Il Metodo

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3 La nicchia neuronale della lettura

3.1 Gli organi impegnati nella lettura

Leggere è un’attività non codificata geneticamente nel nostro sistema

cerebrale, ma è un’abilità culturale appresa, che si instaura a seguito di

faticosi e lunghi esercizi. Inoltre, leggere, richiede l’attivazione di un

network cerebrale complesso e specializzato che coinvolge un gran

numero di aree cerebrali sparse in tutto il cervello.

Si diviene capaci di leggere mediante l’impiego dell’organo sensoriale

visivo, delle aree corticali visive - dorsali e ventrali - e di una serie di

connessioni neuronali che collegano l’area di decodifica visiva ai network

del linguaggio.

Grazie all’uso delle tecniche di neuroimaging è stato possibile sapere quali

sono le aree che si attivano durante la lettura. I dati raccolti da questi studi

hanno originato una teoria che ha dimostrato che esiste un solo modo per

fare sì che il cervello si trasformi in quello di un lettore esperto, ciò avviene

in ogni individuo nello stesso modo e per qualunque forma di scrittura.

3.2 Gli occhi

Il primo organo impegnato nell’attività di lettura è, ovviamente, l’occhio; per

essere in grado di leggere è necessario possedere: integrità visiva,

efficienza visiva e, soprattutto, la capacità di processare le informazioni

visive.

Per leggere sono necessari continui movimenti dell’occhio, chiamati

saccadi, questi permettono il moto della fovea, la zona centrale dell’occhio,

che è in grado di riconoscere le lettere. Le saccadi devono verificarsi ogni

2/3 secondi, durante questi movimenti non si vede nulla, è invece nel

momento in sui si ferma la saccade - fissazione - che si possono acquisire

i dati grafici che verranno successivamente elaborati.

Le pause di fissazione nel lettore esperto sono di circa 200-250 ms.

I movimenti saccadici sono di tre tipi:

Lucia Maria Collerone

20

progressivi;

regressivi: di numero minore e più frequenti nel lettore inesperto;

di ritorno: per andare a capo nella riga.

La saccade si sposta ogni volta di circa di circa 7/9 lettere ma, rispetto al

punto di fissazione, percepisce solo 3/4 lettere a sinistra e 7/8 a destra; il

tempo di presentazione della lettera deve essere di almeno 50ms e per

concludere le azioni mentali di lettura è necessario mezzo minuto. Gli studi

di Cohen e colleghi (2000) hanno dimostrato che si vedono meglio le

parole che stanno a destra della fovea rispetto a quelle che sono a sinistra

del campo visivo.

3.3 Il cervello

Una volta che la fovea ha inquadrato i segnali visivi, essi sono inviati alle

zone cerebrali - poste nella parte occipitale inferiore del cranio - che hanno

il compito di elaborare questi stimoli.

Si presume che in questa area ci siano dei neuroni dedicati alla visione

capaci di riconoscere l’identità delle lettere in modo invariante rispetto

alla dimensione, alla posizione e alla forma dei caratteri.

Attraverso l’apprendimento, il sistema visivo deve imparare a riconoscere

dettagli pertinenti nelle lettere, per distinguerle; deve identificare, in modo

rapito e inconscio, i morfemi che il sistema visivo estrae; deve imparare

a scomporre le parole in sillabe in modo automatico e trattandole come

costituenti elementari dai quali partire per il riconoscimento delle parole.

Ridotta alle componenti elementari, la parola viene inviata alle aree del

cervello che hanno il compito di computarne il suono e il significato,

connettendole alle aree del linguaggio deputate a tale funzione.

Non è stato ancora scoperto come i neuroni decodifichino le lettere ma

grazie a studi comparativi si è potuto capire, già nelle scimmie, esistono

dei neuroni che riconoscono le forme elementari e rendono possibile la

codifica e il riconoscimento degli oggetti.

Liberamente imparo. Il Metodo

21

Le aree cerebrali coinvolte sono:

- l’area V1, o corteccia visiva primaria, utile per l’individuazione degli

oggetti;

- l’area V2, o corteccia visiva secondaria, impegnata nel riconoscimento

delle combinazioni di linee ed angoli;

- la parte posteriore della corteccia temporale inferiore che decodifica la

combinazione di linee curve.

Questi accostamenti formano delle protolettere che codificano molte

scene visive naturali.

Questa abilità della corteccia di riconoscere la forma visiva delle lettere non

è un’abilità innata né geneticamente predeterminata, ma è frutto

dell’apprendimento e dell’esposizione all’esperienza.

Tra i 5 ed i 6 anni il sistema visivo ventrale è ancora molto plastico, è questo

il periodo dell’età evolutiva più propizio per l’acquisizione di oggetti visivi

quali lettere e parole.

Il processo di lateralizzazione totale nella parte ottimizzata per la lettura - la

regione occipitotemporale sinistra - avviene solo nell’adolescenza e solo

se si è sottoposti ad un continuo esercizio delle abilità di lettura; si diventa

lettori esperti a circa 10 anni ma solo se si ha avuto un’esposizione corretta

e continua alla lettura a partire dai 6/7 anni.

Dopo aver imparato a leggere il cervello subisce dei cambiamenti stabili

e riconoscibili ed accende le aree deputate a questa funzione.

Durante le attività di lettura si ha un’attivazione di alcune regioni

dell’emisfero sinistro, molte delle quali sono condivise con il

processamento del linguaggio parlato; una di queste regioni è connessa

unicamente al processamento visivo e non a quello parlato, questa regione

si attiva in presenza di stringhe di lettere e di altre categorie di oggetti

come facce o case (Baker et al., 2007).Dehaene ha nominato questa area

VWFA, o Visual Word Form Area, poiché è il luogo in cui convergono, e

si collegano, informazioni ortografiche, fonetiche e semantiche.

Lucia Maria Collerone

22

3.4 La lettura

Leggere impegna un network complesso di regioni in tutta la corteccia che

si attivano in dipendenza dalla familiarità dell’input, dalla regolarità

ortografica dello stimolo, dalle modalità di presentazione e dall’età e abilità

del lettore.

Come precedentemente detto, il network della lettura si basa su network

esistenti, già utilizzati per il riconoscimento di oggetti e volti. Questa azione

di riciclaggio ha dei risvolti a livello cerebrale, che sono evidenti nei lettori

neofiti, ma che svaniscono nei lettori esperti poiché hanno raggiunto il

completo riciclaggio dell’area. La scrittura speculare è un effetto del

fenomeno descritto in precedenza, poiché è un meccanismo dovuto al

precedente uso funzionale delle aree neuronali che sono obbligate a creare

immagini simmetriche in default, cioè come vincolo cerebrale. Capire che

se vedi mezza macchina, dietro l'angolo c'è anche l'altra metà, è un’abilità

salvavita. Per scrivere, però, è necessario spezzare questo sistema

cerebrale arcano e far accettare al cervello che non deve fare simmetrie

quando scrive, perché si scrive in un solo verso – da destra verso sinistra

- farlo in senso opposto non è contemplato dalle regole socialmente

condivise e, quindi, non accettabile. Questo è solo un esempio di come la

struttura neuronale, su cui agisce un’azione di riciclaggio, possa porre dei

vincoli che, di volta in volta, devono essere superati o accettati.

Tutti gli alfabeti si sono adeguati ai vincoli del sistema visivo e contengono

tutti gli stessi tratti prototipali, o ancora, nell’opera di riconversione esistono

dei vincoli meccanici dell’occhio - come la velocità e l’ampiezza delle

saccadi - ai quali bisogna sottoporsi per poter leggere.

Le rappresentazioni culturali, come la lettura, si instaurano solo se trovano

nella struttura architettonica cerebrale dei circuiti sufficientemente plastici

che si rendono disponibili alla riconversione e che, in tal modo, possono

essere replicabili in un gruppo umano.

Fino a che quella funzione è reputata necessaria perché usata, essa viene

Liberamente imparo. Il Metodo

23

mantenuta, ma sarà sostituita qualora nuove funzioni chiedano di essere

instaurate e abbiano bisogno di quei circuiti neuronali, in toto o

parzialmente; o ancora, potrebbe esserci anche un ritorno alla precedente

funzione se questa fosse reputata di nuovo più utile di quella nuova.

L’azione di rifunzionalizzazione di un’area cerebrale è un’azione di

forzatura del sistema e proprio per questo motivo può avvenire solo grazie

ad un’azione di stimolo continua, intensiva e precisa che rispetti modalità

e vincoli per assecondarla. Leggere non è né naturale né facile,

rifunzionalizzare le aree richiede tempo e azioni precise d’insegnamento

per facilitare il passaggio alla nuova funzionalità cerebrale. Pretendere di

imparare a leggere in due mesi è davvero una forzatura pericolosa che

potrebbe creare network cerebrali instabili e, quindi, impedire

l’acquisizione dell’abilità in modo esperto.

Se desideri approfondire potrai acquistare il libro scientifico dal titolo

“Il processo di lettura tra cognizione ed educazione” edito dalla casa

editrice Writeup Site che trovi in tutte le librerie e nel sito della casa

editrice al seguente link: http://www.writeupsite.com/il-processo-di-lettura-tra-

educazione-e-cognizione.html

Lucia Maria Collerone

24

Liberamente imparo. Il Metodo

25

4 Le basi scientifiche del metodo

4. 1 Premessa storica

Un movimento scientifico contemporaneo spinge verso un nuovo ambito di

ricerca in cui le Scienze Cognitive e l’Educazione collaborano strettamente,

con lo scopo comune di sviluppare metodi d’insegnamento, supportati dalla

conoscenza della mente e del cervello.

Dal punto di vista internazionale, l’interesse per questo tipo di prospettiva di

ricerca è il punto focale del percorso progettuale portato avanti da

organizzazioni come l’Organizzazione per la Cooperazione Economica e lo

Sviluppo (Organization for Economic Co-operation and Development-

OECD) che esamina l’educazione nel contesto degli studi basati sul

cervello, ma è anche un interesse dell’Università di Harvard, che segue un

programma di Master chiamato ‘Mind, Brain and Education’ (Mente,

Cervello, Educazione). Nel Regno Unito questo intento progettuale è

portato avanti dal Centro per le Neuroscienze e l’Educazione dell’Università

di Cambridge e dal Forum per le Scienze cognitive e l’educazione di Oxford,

le cui azioni di ricerca comune hanno quale scopo di riunire i

neuroscienziati, gli psicologi e gli educatori in attività seminariali o nella

creazione di gruppi misti di ricerca.

Molte definizioni sono state date per nominare questo nuova ibridazione in

campo scientifico, tra queste: “Neuroscienze ed Educazione” (Goswami,

2004), “Neuro apprendimento” (Bruer, 2003) e “Educazione

neuroscientifica” (Pettito & Dunbar, 2004).

4.2 Cervello, Cognizione & Educazione: la nuova ricerca

Per la mia ricerca ho scelto la denominazione “Cervello, Cognizione ed

Educazione” per sottolineare che il percorso di studio si basa non solo sui

princìpi delle neuroscienze e della neurologia, ma soprattutto sugli apporti

dati dalle Scienze Cognitive.

Lucia Maria Collerone

26

Partendo dalle conoscenze che provengono dalle Scienze Cognitive tale

ambito di ricerca crea un collegamento con le Scienze dell’Educazione, per

la creazione di teorie didattiche innovative, sperimentate in situazioni reali

d’insegnamento e testate secondo i criteri di valutazione, che la politica

educativa italiana ha stabilito attraverso il sistema di valutazione nazionale

(INVALSI).

“Cervello, Cognizione & Educazione” è, quindi, un nuovo progetto

scientifico che si fonda sulla conoscenza dei risultati di studi effettuati in

diversi ambiti scientifici, come gli studi neuroscientifici e neurobiologici, di

psicologia e neuroscienze cognitive, di psicolinguistica e linguistica

computazionale, quelli sull’apprendimento, sull’educazione e

l’insegnamento, per dare risposte di pratica didattica utilizzabili nella

concreta gestione delle azioni d’insegnamento.

4.3 Gli obiettivi della ricerca

Gli scopi di questa unione scientifica sono:

trovare soluzioni ai problemi legati allo sviluppo evolutivo dei bambini;

comprendere le capacità di apprendimento durante la durata della vita,

sia a livello del cervello, sia dal punto di vista del comportamento;

introdurre cambiamenti educativi nell’applicazione di ricerche

scientifiche, che impieghino, sia le metodologie comportamentali, sia le

metodologie moderne, incluse le tecniche di brain imaging.

Naturalmente le scoperte operate grazie a questi campi teorici devono

essere, prima, trasformate in possibili scelte di prassi didattica e, poi,

sperimentate nel reale contesto d’insegnamento, per testarne l’efficacia

nell’ambiente scolastico.

Inoltre, è necessario ancorare le conoscenze sul cervello ad un forte impianto

filosofico, antropologico e pedagogico, in quanto, questi studi, non possono

essere ritenuti l’unica fonte per la creazione di metodologie e didattiche.

Tutte le conoscenze apprese devono essere significativamente poste in

relazione anche alle altre metodologie che intervengono nel processo di

Liberamente imparo. Il Metodo

27

apprendimento ad un livello più complesso, che riguarda l’essere umano

inteso come insieme unico di cervello e mente, immerso in un ambiente che

lo forgia.

È compito degli educatori e degli insegnanti utilizzare il materiale fornito

dalle scienze della cognizione, per creare scelte e orientamenti

d’insegnamento che siano funzionali a chi apprende, in un contesto

scolastico di classe, che è ben diverso da contesti d’insegnamento

individuali o anche riabilitativi.

4.4 Il percorso da seguire

Per rendere efficaci i metodi d’insegnamento - basati su conoscenze

neuroscientifiche e cognitive e supportati da prove scientifiche di base -

deve essere rispettato un percorso a livelli. (Tommerdahl, 2010).

4.4.1 Il livello delle neuroscienze

Si concentra sul livello cellulare del cervello e riguarda i meccanismi di

trasferimento delle informazioni, che avvengono attraverso attività elettriche

e chimiche dentro e tra le cellule, responsabili di precise attività come la

percezione del linguaggio, il recupero delle parole e la memoria di lavoro.

4.4.2 Il livello delle neuroscienze cognitive

Focalizza lo studio su funzioni e architetture cerebrali e si interessa delle

configurazioni di attività neurale, che direttamente sono collegabili alla

cognizione, attraverso anche l’uso delle nuove tecnologie di brain imaging,

come la FMRI (Risonanza magnetica funzionale) e la PET (Positron

Electron Tomography) che hanno reso possibile lo studio delle basi

neurobiologiche sottostanti alle funzioni del cervello umano, per scoprire

anche quali condizioni e fattori influenzano l’apprendimento delle funzioni

cognitive superiori.

4.4.3 Il livello dei meccanismi psicologici

Sono simili a quelli studiati dalle neuroscienze cognitive ma focalizzano lo

studio non sulle entità fisiche, bensì sulle funzioni. Così i ricercatori di

neuroscienze cognitive e quelli che studiano i meccanismi psicologici

Lucia Maria Collerone

28

dovrebbero lavorare insieme, nel tentativo di collegare le azioni fisiche dei

gruppi neuronali, ai meccanismi psicologici che sottostanno o agiscono

come sottocomponenti della cognizione. Tra questi si possono includere le

manifestazioni fisiche di meccanismi cognitivi come l’attenzione, le varie

forme di memoria o le capacità di ragionamento induttivo e deduttivo.

4.4.4 Il livello delle teorie educative

I teorici dovrebbero sviluppare possibili teorie d’insegnamento e

d’apprendimento, basate sia sulle indicazioni neurologiche e psicologico-

cognitive, sia sulle loro conoscenze. Tale studio dovrebbe portare

all’individuazione delle sottocomponenti dei vari compiti cognitivi che

dovrebbero portare allo sviluppo di strategie d’insegnamento che

enfatizzino tali componenti. A tale livello bisognerebbe, inoltre, svolgere un

esame delle performance degli studenti che hanno difficoltà con tali compiti,

portando, i bambini con bisogni educativi speciali, all’applicazione specifica

di questa conoscenza.

Un altro compito che dovrebbe essere svolto a questo livello è quello di

esaminare le pratiche attuali d’insegnamento, alla luce dei meccanismi

cognitivi proposti e stabilire anche quali metodi attualmente usati siano

conflittuali con essi. Infine, è necessario portare avanti un test rigoroso delle

ipotesi sviluppate in modo da giudicare l’efficacia del nuovo metodo

proposto, comparato a quello correntemente usato. Una volta che il metodo

verrà reputato di successo, allora potrà essere ritenuto appropriato al livello

successivo, cioè il livello della classe.

4.4.5 Il livello della classe

Livello in cui le nuove metodologie d’insegnamento vengono testate nel

contesto classe, in attività di ricerca in azione.

Naturalmente i differenti livelli non sono gerarchicamente indipendenti, ma

i professionisti dei vari livelli devono collaborare e interpolare le loro

conoscenze, devono creare collegamenti e conoscere gli spazi di ricerca,

le metodologie usate, i risultati ottenuti ad ogni livello. Inoltre, bisogna

Liberamente imparo. Il Metodo

29

tenere conto dei limiti di ognuno di questi approcci e gli spazi di

collaborazione possibile, senza creare dipendenze tra le discipline.

4.5 L’interazione tra le Scienze Cognitive e l’Educazione

Le neuroscienze operano in un contesto molto controllato, su microscala e

si interessano di pattern di attivazione cerebrale in relazione a stimoli

semplici e controllati, compiendo operazioni di tipo riduttivo, mentre

l’educazione si occupa di complesse strutture cognitive, in contesti

ambientali ricchi di influenze e campi di osservazione possibili.

Il contributo delle scienze neuro-cognitive all’educazione è quello di

documentare biologicamente e a livello cerebrale, l’impatto di particolari

interventi educativi e comprendere come alcune differenze, tra sviluppo

tipico e atipico, possano spiegare differenze individuali, in un range di

normalità.

Il contributo dell’educazione alle scienze neuro-cognitive, è quello di

comprendere come specifiche esperienze possano dar vita a circuiti

cerebrali durante lo sviluppo ma anche quello di analizzare come azioni

educative possano descrivere quali siano le esperienze più importanti per

la creazione di tali circuiti neuronali. Inoltre, la cooperazione tra queste due

scienze permette di analizzare come le differenze individuali possano

influenzare le abilità di formare circuiti cerebrali, per imparare differenti aree

di contenuti.

Non è possibile affermare che l’apprendimento umano possa essere

nitidamente spezzettato in piccolo blocchi, ma si può asserire che molti

elementi, che sottostanno ai processi di apprendimento, possono essere

studiati in termini neuronali; questo non significa che gli studi neurali

possano dare una risposta esaustiva sulla natura di un particolare

meccanismo di apprendimento, ma si può affermare che tali conoscenze

possano diventare una parte determinante nella realizzazione di una

visione unitaria.

Lucia Maria Collerone

30

Le scienze neuro-cognitive forniscono informazioni in molte aree che

sottostanno al processo dell’apprendimento umano, come ad esempio

l’attenzione, la memoria, l’alto processamento di tutte le informazioni

sensoriali, il ragionamento, il processamento del linguaggio.

La cooperazione tra educazione e scienze neuro-cognitive ha come

maggiore aspettativa la risoluzione dei problemi di apprendimento dei

soggetti, bambine e adulti, con bisogni educativi speciali, soprattutto nel

campo dei disturbi specifici del linguaggio, (Leonard, 1998), della discalculia

(Shalev e al., 2000) e della dislessia (Shaywitz, 1998a).

Tali ricerche comparative dovrebbero, al tempo stesso, consentire di

conoscere lo sviluppo atipico del cervello e facilitare la risoluzione delle

difficoltà, ma permetterebbero, anche, di conoscere le differenze tra i

cervelli a sviluppo tipico, nello svolgimento di attività cognitive, come il

processamento del linguaggio.

I campi educativi correlabili a ricerche neuro-cognitive sono molti, tra i tanti,

le abilità accademiche di lettura scrittura e calcolo.

4.6 Il Metodo di letto-scrittura e calcolo Libera…mente imparo

Moltissimi sono i progetti di ricerca in atto, che fanno sperare nella reale

possibilità che si possa fruttuosamente legare le scienze del cervello e della

mente, al miglioramento delle nostre conoscenze per l’implementazione

dell’azione educativa.

Rispetto ai percorsi di ricerca internazionali il gruppo di ricerca

Libera…mente imparo ha una prospettiva d’approccio differente: mentre i

gruppi internazionali sono interessati maggiormente allo studio

neuroscientifico delle funzioni cognitive e, solo in piccola parte, al

collegamento con le scienze dell’educazione; il gruppo di ricerca

Libera…mente imparo raccoglie gli studi su cervello e cognizione,

attraverso l’angolo di visuale più complesso delle scienze cognitive,

trasforma le indicazioni fornite dagli studi effettuati in tali ambiti scientifici in

scelte teoriche didattiche e metodologiche per migliorare l’azione di

Liberamente imparo. Il Metodo

31

insegnamento e apprendimento. Infine, verifica la validità delle indicazioni

didattiche scelte, in attività di ricerca in azione nelle classi per accertare

l’implementabilità delle scelte proposte in un contesto di didattica reale.

Si potrebbe semplificare dicendo che è maggiormente sbilanciato verso la

creazione di metodi d’insegnamento scientificamente fondati, la cui validità

pratica viene sperimentata in situazione reale di insegnamento-

apprendimento, nei contesti di classe.

A livello internazionale questa prospettiva è nuova e ha già dato vita a

prodotti funzionali a migliorare le scelte nel contesto della politica educativa.

Qui di seguito viene presentato uno dei prodotti di tale percorso di ricerca:

il Metodo di letto scrittura e calcolo Libera…mente imparo, attualmente

implementato in molte classi prime e in sezioni di Scuola dell’Infanzia di

diverse istituzioni scolastiche sul territorio italiano.

I percorsi di ricerca già in itinere riguardano:

la creazione di un metodo d’insegnamento della lingua straniera nel

contesto scolastico;

lo studio dei cambiamenti subiti dalle abilità di letto scrittura e

dall’attenzione nel contesto ecologico dell’Era digitale;

lo studio del valore dell’input linguistico in età tra i 3 e i 6 anni;

lo studio dell’importanza dell’attività motoria per l’acquisizione delle

abilità di apprendimento;

lo studio dei Disturbi Specifici di Apprendimento, per la creazione di una

didattica inclusiva possibile.

lo studio dell’importanza dell’attività motoria per l’acquisizione delle

abilità di apprendimento;

lo studio dei Disturbi Specifici di Apprendimento, per la creazione di una

didattica inclusiva possibile.

lo studio dell’importanza dell’attività motoria per l’acquisizione delle

abilità di apprendimento;

Lucia Maria Collerone

32

lo studio dei Disturbi Specifici di Apprendimento, per la creazione di una

didattica inclusiva possibile.

Liberamente imparo. Il Metodo

33

5 Le basi teoriche del metodo

5.1 La sperimentazione

Stanislas Dehaene (2009) è uno dei neuroscienziati moderni che si

interessano delle basi neurobiologiche della lettura, che ha indicato la

necessità di creare un legame tra neuroscienze e attività didattica

nell'insegnamento della letto-scrittura, quale garanzia di un'azione didattica

funzionale e facilitante, perché basata sulle reali modalità di apprendimento

a livello cerebrale, di tali elevate e complesse competenze cognitive.

Lo scopo del lavoro condotto in attività di sperimentazione, attraverso la

ricerca-azione e presentato in questo testo, era quello di trasformare le

conoscenze in campo neuroscientifico sul funzionamento cerebrale e sulle

basi neurobiologiche delle abilità cognitive relative all'apprendimento della

letto-scrittura, in scelte di pratica didattica che dessero origine ad un metodo

per l’insegnamento della letto-scrittura e del calcolo, per le classi prime di

scuola primaria che garantisse a tutti i bambini l'apprendimento facilitato di

tali complesse abilità accademiche, in un contesto di attività scolastica

quotidiana.

Conoscere il reale comportamento cerebrale, quando si verificano tali

apprendimenti, consente di attuare scelte di didattica di classe, che facilitino

in tutti i bambini le acquisizioni necessarie alla letto-scrittura e al calcolo e

che le rendano stabili e sicure anche per i bisogni futuri, relativi all’uso di tali

abilità strumentali, in funzioni sempre più impegnative e con scopi

intellettualmente più alti.

Per verificare se tali scelte stabilite in sede teorica, fossero davvero

funzionali e fruibili in campo metodologico e trasformabili in scelte di

didattica di classe che includessero tutti gli alunni, si è realizzata una

sperimentazione in situazione di ricerca-azione che ha coinvolto negli anni

scolastici 2008/2010, 31 classi prime della provincia di Caltanissetta, grazie

all'attivazione di una rete scolastica che ha coinvolto 8 circoli didattici che

hanno implementato le nuove scelte didattiche proposte dal metodo

Lucia Maria Collerone

34

“Liberamente imparo”.

Dai risultati ottenuti nelle classi in cui il metodo è stato implementato in

modo preciso e attento emerge che il 99% degli alunni, delle classi

progettuali, ha raggiunto un grado di abilità strumentali adeguate ai livelli

attesi per la fine della prima classe primaria e che nel 97% di essi i risultati

ottenuti sono da ritenersi ottimi. Tali risultati hanno riguardato anche gli

alunni stranieri e le azioni precocissime di recupero delle difficoltà hanno

permesso a tutti gli alunni, con normale frequenza scolastica e abilità

intellettive nella norma, il raggiungimento di abilità adeguate di letto-scrittura

e calcolo.

I risultati del progetto confermano che esistono strategie e modalità

d’insegnamento della letto-scrittura e del calcolo che favoriscono

l’apprendimento in tutti gli alunni, qualunque sia la loro specifica modalità di

apprendimento, il loro funzionamento neurobiologico o la cultura di

provenienza, in un clima di classe in cui nessun disagio viene vissuto e la

motivazione all’apprendimento diviene punto fondamentale per la crescita

dell’autostima e dell’autoefficienza e, quindi, molla per il successo

scolastico.

Le neuroscienze e la neuropsicologia hanno contribuito con importanti studi

sulle funzioni cerebrali sottese all'abilità cognitive relative alla lettura, anche

attraverso lo studio del disturbo specifico di lettura e delle patologie come

l’alessia, dando indicazioni precise sulle modalità di apprendimento e sul

funzionamento cerebrale in azioni di apprendimento delle abilità

scolastiche.

La ricerca-azione, facendo suoi tali risultati, li ha utilizzati trasformandoli in

scelte metodologiche e didattiche da attuare nelle attività d’insegnamento

della letto-scrittura e del calcolo, in classi prime.

La ricerca accademica trova in questo progetto una concreta applicazione

nell'azione educativa e concede alle istituzioni scolastiche una possibilità in

più, di garantire il diritto allo studio ad ogni alunno.

Liberamente imparo. Il Metodo

35

5.2 Le basi teoriche

Con il termine specializzazione emisferica s’ intende la specializzazione

funzionale degli emisferi che compongono la parte evolutivamente più

giovane del cervello, il telencefalo. Il termine lateralizzazione definisce la

scelta emisferica preponderante usata per apprendere; un emisfero, quindi,

risulta essere predominante rispetto all’altro nell’uso di alcune funzioni

specifiche e nell’azione di filtro rispetto alle percezioni sensoriali che

provengono dall’ambiente in cui l’individuo vive. Tale predominanza è

predeterminata geneticamente e determina la modalità di apprendimento

specifica, che si esprime attraverso peculiari caratteristiche di pensiero e di

rappresentazione del reale. Per quanto riguarda le funzioni superiori in

generale, la diversità funzionale non dà luogo ad una dominanza di un

emisfero sull’altro, per esempio nel caso dell’acquisizione del linguaggio

orale o scritto, entrambi gli emisferi devono lavorare in modo sinergico e

integrato. Anche l’azione di percezione iniziale prevede l’uso integrato e

sinergico di entrambi gli emisferi per poi, nel caso del linguaggio,

lateralizzare le funzioni nelle regioni dell’emisfero sinistro, con una continua

integrazione anche di funzioni che hanno il loro locus nell’emisfero destro

(Catani et al., 2004).

Inoltre, quando si attiva un’area in un emisfero, per motivi strettamente

fisiologici, si attiva anche l’area controlaterale nell’emisfero opposto, anche

se tale attivazione è più blanda.

Non vi è una separazione netta e definita della funzionalità delle varie aree

o regioni, ma ad esempio, una stessa regione interviene in più funzioni, è

connessa a più regioni e si attiva in processi molto diversi in un network

molto complesso. Il cervello è una struttura fortemente integrata, una rete

con innumerevoli connessioni e in grado di ridefinirsi e di creare sempre

nuovi collegamenti per nuove funzioni, necessarie per l’adattamento

finalizzato alla sopravvivenza.

L’azione sinergica e multimodale di tutte le strutture cerebrali, come la

plasticità neuronale, sono le caratteristiche che hanno assicurato lo

Lucia Maria Collerone

36

straordinario sviluppo cognitivo della nostra specie.

L’ipotesi che la separazione funzionale dei due emisferi ha origine dalla

specializzazione dell’emisfero sinistro per il linguaggio (Levy, 1974) non è

l’unica.

Alcuni studiosi come Geschwind (1981) che ha studiato le funzioni attentive

sostengono che sia l’emisfero destro a specializzarsi per primo, tesi che è

plausibile vista l’importanza che ha avuto nella storia dei nostri predecessori

ancestrali, l’abilità di analizzare e ricordare posizioni in ambienti altamente

ostili. La specializzazione funzionale ha sicuramente avuto un alto valore

adattivo per lo sviluppo delle funzioni cognitive e la localizzazione separata

di funzioni linguistiche e prassiche ed è una garanzia per impedire fenomeni

d’interferenza che possano influire negativamente sull’efficienza del

sistema.

Elkhonon Goldberg (2009) ha proposto un’altra teoria per cui sia l’emisfero

destro ad attivarsi per primo, quando impara una novità e che

successivamente quando l’apprendimento diventa “routinario”, esso passi

in gestione all’emisfero sinistro.

L’emergenza di strutture e differenze chimiche tra i due emisferi sembra sia

dovuta alla pressione evolutiva per rendere più efficace l’apprendimento.

Una risposta sperimentale non è possibile, poiché la dualità è un attributo

universale di tutte le specie avanzate, l’unica risposta possibile viene dagli

esperimenti di Stephen Grossberg (1992) fatti con reti neuronali artificiali,

che tentano di riprodurre artificialmente, il funzionamento cerebrale,

esperimenti che hanno dimostrato come l’efficienza computazionale sia

aumentata dalla divisione del sistema in due parti, una legata a input nuovi

e l’altra a input routinari.

Questo studio chiarisce come molte abilità cognitive, come quelle

accademiche, siano nei bambini, all’inizio della loro “carriera” di

apprendimento, filtrate dall’emisfero destro e che nell’adulto tale filtro sia in

prevalenza collocato nell’emisfero sinistro; solo in caso di apprendimenti

“nuovi” si riproduce lo stesso tipo di passaggio dall’emisfero destro al

Liberamente imparo. Il Metodo

37

sinistro anche nell‘adulto, fino a che non si raggiunge una stabilizzazione in

automatizzazione dell’apprendimento.

Ciò significa per gli insegnanti che tenere conto delle caratteristiche di chi

apprende attraverso l’uso dell’emisfero destro, come filtro prevalente delle

informazioni senso percettive, diventa una necessità cogente e

generalizzata.

Una caratteristica legata alla plasticità neuronale è che le aree cerebrali

che non sono attive possono essere “cooptate” per altre funzioni o

“riciclate”. Una delle abilità cognitive, che è originata da un “riciclaggio” di

aree precedentemente usate per altre funzioni, è la capacità di lettura

(Dehaene, 2005).

Il “riciclo” di un'area cerebrale richiede tempi lunghi e può non essere un

evento duraturo o subire regressioni e cambiamenti. Quindi, l'attività che si

instaura grazie ad un “riciclaggio neuronale” di un'area cerebrale deve

essere considerata come un evento complesso e difficile, che richiede una

grande attività per garantire la sollecitazione e la creazione di collegamenti

sinaptici e di reti neuronali. Leggere, ad esempio, non è un'attività naturale

e immediata, ma culturalmente acquisita dopo lunga esposizione a stimoli

corretti e significativi. I docenti consci di tale realtà biologica devono

concedere a tali apprendimenti i tempi necessari, gli stimoli adeguati e

intenzionalmente diretti.

Non è però contestabile che alcune aree sono esclusive nell’attivazione di

capacità cognitive specifiche come le aree deputate al linguaggio e al

riconoscimento delle lettere che si trovano nell'emisfero sinistro. Esistono

“corrispondenze speculari” anatomiche-funzionali linguistiche nelle aree

cerebrali dell’emisfero destro che assolvono alle funzioni di connotazione

gli aspetti emotivi del linguaggio, come la prosodia o le intonazioni

melodiche.

Le ricerche svolte in campo neurofisiologico hanno dimostrato come il

cervello possa fissare le informazioni sensoriali in un solo emisfero,

ostacolando o addirittura impedendo il passaggio delle informazioni verso

Lucia Maria Collerone

38

l’altro emisfero rendendo più lente o “silenziose” le possibilità di

connessione interemisferica o, infine, esso procede alla decodifica

attraverso i suoi meccanismi, creando delle decodifiche errate. L’emisfero

destro può essere mantenuto in stato di “attivazione” e non venire inibito, le

informazioni sono “catturate” nell’emisfero destro e processate secondo le

sue peculiari modalità, che non sono verbali o simboliche realizzando così

una incongrua e scorretta attività di decodifica (Leisman G. & Ashkenazi M.,

1980). Quando si è “fissati” nell’emisfero destro, per motivi genetici o per

danni cerebrali nell'emisfero destro stesso, non vengono attivate le sinapsi

inibitorie dell'azione dell'emisfero destro e non è così garantita l'attivazione

delle sinapsi dell'emisfero sinistro responsabili ad esempio della

realizzazione delle abilità cognitive relative alla decodifica del linguaggio o

delle abilità della lettura. É possibile in tal modo che si sviluppano disturbi

di apprendimento della lettura (Tarter, 2008).

In ogni caso un training di sollecitazione delle aree specifiche le attiva, visto

che non ci sono danni cerebrali e le rende adeguate agli apprendimenti.

Anche in caso di danni cerebrali alcuni esperimenti che utilizzano la

stimolazione magnetica transcranica hanno dimostrato che è possibile

ripristinare l'azione inibitoria delle sinapsi dell'emisfero destro e al contempo

rendere possibile l'attivazione delle aree dell'emisfero sinistro per il

recupero del neglet o per il miglioramento dei disturbi di lettura (Koch, G.,

et al., 2008).

Se si deve creare un metodo d’insegnamento che favorisca tutti i bambini,

qualunque sia la modalità di apprendimento o l'emisfero predominante, o i

vincoli neurobiologici, bisogna comprendere le implicazioni che il

funzionamento cerebrale causa nel modo in cui si apprende e, di

conseguenza, si devono fare scelte didattiche opportune e mirate, che

attivino tutte le funzioni cerebrali che facilitano gli apprendimenti della letto-

scrittura e del calcolo e che limitino gli eventuali effetti non inibitori favorenti

tali attivazioni. Scelte di tipo sensori-motorio per garantire un equilibrio tra i

due emisferi e l'accesso diretto alle funzioni cognitive qualunque sia

Liberamente imparo. Il Metodo

39

l'emisfero, l'area o il network che le supportano (Caforio e al., 2001).

Le ricerche in campo internazionale anche recenti (Allamandri, 2007) hanno

dimostrato che il cosiddetto metodo fono-sillabico, di insegnamento della

letto-scrittura, garantisce un livello più alto di velocità e correttezza e che,

la percentuale dei bambini con prestazioni inferiori alla media, è molto

ridotta rispetto ai risultati ottenuti quando si utilizzano altri metodi (metodo

globale, misto, naturale di Deva). Questo perché tale metodo favorisce la

decodifica e la consapevolezza della struttura sillabica e fonetica della

parola che sono alla base di un apprendimento adulto delle abilità della

letto-scrittura (Deacon, S. H., & Sparks, E., 2015).

Un'altra scelta didattica alla base del metodo “Liberamente imparo”, relativa

alla presentazione multisensoriale delle lettere, trova la sua giustificazione

nelle ricerche relative al metodo Multisensoriale di Orton e Gillingham, ma

anche sulla consapevolezza scientifica che, in un ambiente reale, tutti i

sensi sono fortemente stimolati e usati per veicolare l’apprendimento, anche

in relazione alle modalità tipiche del cervello umano che è multimodale o

come alcuni lo definiscono addirittura amodale, nel suo uso compito di

processamento delle attività percettivo-sensoriali condizionanti

l’apprendimento. Molti studi etologici hanno mostrato come le altre specie

non umane usino una modalità senso percettiva predominante, ad esempio,

per i cani tale senso è l’olfatto, per le chiocce l’udito. L’Homo sapiens invece,

usa una modalità multimodale e integrata senso percettiva, necessaria per

gli alti compiti cognitivi che è chiamato a gestire in input e a restituire in fase

di output. L’ipotesi POT proposta dalla paleoneurologia, afferma che i

cambiamenti nella neocorteccia avrebbero portato ad una configurazione

neurale tipica che si evidenzia nella unione dei lobi parietale, occipitale e

temporale (POT) che sarebbe essenziale per la rappresentazione

multimodale delle percezioni sensoriali del mondo esterno. Tutti i dati

percettivi in ingresso sono in precedenza analizzati tramite un processo

unimodale nelle aree di associazione della corteccia, solo successivamente

tali rappresentazioni verrebbero accoppiate e trasferite in tale area che le

Lucia Maria Collerone

40

integrerebbe in una rappresentazione appunto multimodale (Wilkins, W.K.

& Jennie Wakefiel, J., 1995). Questo naturalmente succede ad ogni essere

umano, qualunque sia la modalità peculiare di apprendimento e filtro

sensoriale-percettivo, quindi, utilizzare un metodo d‘insegnamento che

tenga conto della necessità di un approccio multisensoriale non può che

facilitare e rendere stabili, in modo naturale e diretto, gli apprendimenti.

Proprio perché creare collegamenti e associazioni multisensoriali veicola il

recupero mnemonico degli apprendimenti e asseconda una modalità

cognitiva specie specifica degli esseri umani e quindi, dà origine ad

apprendimenti più stabili. La scelta di utilizzare un solo allografo lo stampato

maiuscolo per la scrittura e la lettura, ha la sua base teorica in alcuni studi

che hanno dimostrato che la decodifica fonologica dei caratteri ortografici è

una delle componenti più importanti affinché si possa realizzare

l’apprendimento della letto-scrittura.

Un danneggiamento in questa area è un importante limite allo sviluppo delle

capacità del soggetto di interpretare i segni dell’ortografia attribuendovi un

giusto corrispondente fonologico. Lo sviluppo della lettura è determinato da

un efficiente elaborazione fonologica attraverso precisi processi:

registrazione sensoriale (percezione visiva); identificazione della forma

(discriminazione visiva); ricodifica fonologica cioè attribuire lo stesso valore

fonemico a lettere presentate con veste allografica differente.

Da una ricerca condotta (Zanzurino, G. & Stella, G. 2009) si è visto che

allografi uguali (AA) che hanno lo stesso codice visivo vengono riconosciuti

con risposte molto veloci; allografi diversi con lo stesso codice visivo (AB)

vengono riconosciute con risposte veloci; allografi simili con codici misti :

visivo /fonologico (EF OQ db ae Cc Ss) vengono riconosciute con risposte

lente; allografi misti con codice fonologico vengono riconosciuti con risposte

molto lente con valori più bassi sia nella velocità che nella accuratezza di

lettura.

Inoltre, da altri studi (Ziggler, J. & Goswami, U., 2005) si è potuto dimostrare

che il cervello deve effettuare uno sforzo di elaborazione maggiore quanto

Liberamente imparo. Il Metodo

41

più grande è l’ambiguità che il riconoscimento impone (pq).

Nel caso di discriminazione tra due lettere molto simili (pq - db - ae) si

costringe il nostro sistema di elaborazione a violare un principio

ancestralmente depositato nel nostro patrimonio neuronale, che in base al

principio di uguaglianza della forma, attribuisce uguaglianza visiva tra

oggetti a prescindere dal loro orientamento nello spazio.

Quindi, la scelta di usare solo lo stampato maiuscolo con le sue

caratteristiche non ambigue, rende più facile, veloce e stabile il processo di

decodifica fonologica e, quindi, di apprendimento della letto-scrittura.

Le ricerche neuroscientifiche sui processi visivi nella lettura hanno inoltre,

dimostrato che il cervello scompone le lettere in segni prototipali come

piccole aste orientate, che poi, gerarchicamente sono assemblate a crere

le “protolettere” e infine le lettere, sostenendo ulteriormente la necessità di

usare in modo esclusivo lo stampato maiuscolo che risulta più naturale e

meno ambiguo a livello cerebrale (Mayall et al., 2001).

Fino a che non si è concluso in maniera completa e sicura il processo di

decodifica fonologica (circa alla fine della prima classe) non ha validità

scientifica inserire più forme allografiche in lettura e in scrittura. Le azioni di

apprendimento sono di solito veloci e senza difficoltà quando il bambino ha

già un’abilità di decodifica sicura. Garantire a tutti i bambini una lunga

esperienza di letto scrittura con esclusivo uso dell’allografo meno ambiguo

(stampato maiuscolo) per il consolidamento della decodifica fonologica,

crea i presupposti per un apprendimento senza errori e difficoltà, nonché un

buon uso futuro della lingua nei processi di comprensione e produzione del

linguaggio.Una volta raggiunta la certezza della decodifica non sarà difficile

apprendere gli altri allografi dopo una breve esposizione ai segni e

un'azione di disambiguazione degli allografi simili o diversamente orientati,

poichè il raggiungimento di tale abilità è facilitato dal sistema visivo che

possiede dei meccanismi di invarianza della forma, della dimensione e della

veste tipografica (case invariance) delle lettere, grazie alla presenza di

neuroni che Dehaene definisce “detectors” cioè rilevatori di lettere, che

Lucia Maria Collerone

42

hanno una conoscenza astratta di esse e che riconoscono la loro l'identità

in modo invariante. Posseduta l'abilità di decodifica e padroneggiati i

processi di lettura sarà naturale riconoscere e decodificare i messaggi

scritti, qualunque sia il font di scrittura usato. L’introduzione dei quattro

allografi all'inizio dell'apprendimento, è palesemente una scelta ascientifica

e pericolosa, nonostante sia una consuetudine, nella scuola italiana. Nella

scelta, invece, dell’ordine di presentazione delle lettere sono state seguite

le indicazioni che provengono dagli studi Logopedici che indirizzano verso

scelte che sono più vicine a come il parlante italiano impara la lingua a livello

orale e alquanto diverse da quelle finora proposte ai bambini. Ogni

presupposto teorico fino a qui mostrato, è stato poi, trasformato in scelte di

prassi didattica e in metodologie specifiche che sono state verificate e

riconosciute valide, dalla sperimentazione in ricerca-azione, condotta per

due anni scolastici in 31 classi prime, e in 5 sezioni di 5 anni di scuola

dell'Infanzia di 8 circoli della provincia di Caltanissetta.

Liberamente imparo. Il Metodo

43

6 La Ricerca-azione

Tratto da: COONAN, Carmel Mary. La ricerca azione. Rivista SCUOLA E

LINGUE MODERNE, Università Cà Foscari, Venezia, 2000, 38.

6.1 I concetti chiave della ricerca-azione

Ricerca iniziata dagli insegnanti

Aspetto fondamentale della ricerca azione è che abbia origine

dall’insegnante. L’insegnante è protagonista della ricerca e così si è sicuri

di trattare questioni che interessano direttamente l’insegnante stesso e, più

in generale, il corpo docente, particolarmente se della stessa disciplina e

grado di scuola.

Situazionale – centrato sulla classe

Il campo di interesse del percorso di ricerca azione ha le sue origini in una

situazione specifica – quella della classe o scuola dell’insegnante e si

svolge su un aspetto di essa. Le soluzioni proposte attraverso la ricerca

azione sono specifiche e tagliate su misura per la classe precisa e sono

“nutrire” immediatamente applicate alla classe per la quale sono attuate.

Sistematica

La ricerca azione non può esimersi dal seguire un certo rigore cioè si segue

un percorso che consente un’osservazione e una valutazione sistematica e

la sistematicità è garantita perché il percorso è pianificato in termini di tre

fasi fondamentali: agire - osservare – valutare.

Diagnostico e terapeutico

Molto spesso la ricerca azione viene usata per risolvere problemi. Tuttavia,

la ricerca azione può essere usata anche per altri motivi che non devono

per forza nascere dall’esistenza di un problema, ad esempio, il desiderio di

Lucia Maria Collerone

44

provare una nuova tecnica, oppure di misurarsi con una metodologia

innovativa. La ricerca azione può anche essere concepita per individuare

dei problemi che non sono apparenti oppure la cui natura non è chiara.

Non generalizzabile

La ricerca azione non mira a fornire dati generalizzabili ad altri contesti

simili. I risultati di un qualsiasi progetto di ricerca azione sono da

considerarsi pertinenti solo per il contesto preciso al quale è legato anche

se, è pur vero, i dati raccolti possono informare chi lavora in contesti simili.

Colma il divario teoria – pratica

La ricerca azione è in grado di colmare il divario tra teoria e pratica perché

la teoria nasce dalla pratica e non viceversa. In questo senso quindi il

percorso è ‘bottom-up’ perché la teoria non è il punto di partenza quanto un

momento intermedio e trova la sua ragion d’essere negli aspetti della pratica

in esame.

Due ruoli uniti: insegnante & ricercatore

Il divario fra teoria e pratica viene colmato soprattutto perché nella ricerca

azione l’insegnante assume il ruolo di ricercatore. Il dover riflettere sulle

motivazioni di fondo del suo agire e il dover valutarlo criticamente obbliga a

considerare la dimensione teorica della prassi e ad esplicitare delle

giustificazioni per le azioni. Attraverso la ricerca azione l’insegnante prende

in mano la sua situazione, diventa l’attore principale del destino suo e della

scuola perché in grado di trovare delle risposte idonee per le sue condizioni

e per quelle specifiche e peculiari della sua scuola.

Percorso concreto: pratica-teoria-pratica

Elemento chiave caratterizzante un progetto di ricerca azione è dil fatto che

esso sia radicato nella prassi. Un percorso di ricerca, quindi, parte a un

aspetto di una situazione concreta e i risultati vanno direttamente e

Liberamente imparo. Il Metodo

45

immediatamente ad informare quella stessa situazione concreta. La teoria

(o discorso teorico) pertanto non costituisce il punto di partenza (come per

esempio in un percorso top down) e neanche il punto di arrivo. La teoria

trova il suo posto nel momento in cui si riflette sulla prassi. I risultati delle

attività di teorizzazione contribuiscono direttamente ad informare i tipi di

cambiamento o innovazione da introdurre o decisioni da adottare nella

situazione concreta in oggetto.

Cambiamento di prospettiva

Una ricerca azione viene attuata per due motivi: miglioramento della prassi

didattica e miglioramento professionale – le due cose devono essere

collegate. Perché ciò si avveri è necessario che si assegni al momento di

osservazione e, soprattutto, alla riflessione il suo giusto peso in tutto il

percorso. La riflessione – momento in cui si discute e si teorizza – è quindi

molto importante affinché ci sia la piena comprensione della ricerca in

corso. La riflessione può essere svolta individualmente ma è più fruttuosa

se fatta in collaborazione con colleghi perché il confrontarsi, il condividere

idee, opinioni, convincimenti e conoscenze aiuta ad operare quello che

viene chiamato un paradigm change, ossia la capacità di vedere le cose

con occhi nuovi.

Ricerca empirica

La ricerca azione si chiama ricerca empirica perché si basa

sull’osservazione e sulla raccolta di dati ‘comportamentale’. L’osservazione

e la raccolta avviene su un arco di tempo in cui le informazioni sono

condivise, discusse, registrate, valutate e sulle quali poi si decide di agire.

Etnografico-qualitativo

La ricerca azione si chiama etnografica perché privilegia una modalità di

indagine che è esplorativa, che è interessata a registrare quello che

avviene, a notare i processi in corso in una data situazione. Per fare ciò usa

Lucia Maria Collerone

46

strumenti quali il diario e le schede, ecc. e intervista le persone coinvolte

nelle situazioni indagate. La modalità privilegiata di analisi e valutazione dei

dati raccolti è di tipo qualitativo (proprio perché i dati stessi sono

essenzialmente qualitativi) ed interpretativo. La modalità d’analisi

interpretativa è ritenuta migliore per il fine che si prefigge un insegnante

attraverso la ricerca azione – raggiungere una più penetrante comprensione

della situazione nella quale opera e, allo stesso tempo e come

conseguenza, crescere professionalmente.

La ricerca è pubblica

Caratteristica di qualsiasi ricerca è che sia resa pubblica e questo vale

anche per la ricerca azione. Il pubblico al quale ci si può rivolgere può

essere i propri colleghi di scuola, i genitori degli alunni, le istituzioni che

sovrintendono la scuola, una rivista specializzata (es. rivista per insegnanti

di lingua), ecc. C’è quindi il bisogno di prevedere la produzione di qualche

relazione scritta e/o orale dove tutta la ricerca ed i suoi risultati siano

documentati. Alla luce di questa esigenza chi intraprende un progetto di

ricerca azione solitamente tiene un ‘log book’ (una specie di “diario di

bordo”) con documentati per iscritto tutti i passi intrapresi nella ricerca. In

questo modo diventa più semplice redigere una relazione finale se questi

appunti sono disponibili e ben redatti. Ci sono vari modi attraverso i quali

rendere pubblico il proprio lavoro di ricerca azione e disseminare

informazioni riguardanti i suoi risultati: - seminari o conferenze per una

presentazione orale; - produzione di un ‘video report’ del progetto che

comprende anche interviste delle varie persone coinvolte; - display

fotografico (se il tipo di progetto si presta); - produzione di manifesti

composti di documenti scritti e fotografiche.

6.2 Progettualità e ricerca-azione

Tratto da BORI, Amilcare. Progettualità e ricerca-azione-1.Parlamenti

Regionali, 2005.

Liberamente imparo. Il Metodo

47

Il tema del laboratorio mette assieme concetti niente affatto semplici; mi

limiterò a una loro breve descrizione per poi proporre alcuni suggerimenti

di percorsi educativi nell’ambito dell’altro complesso fenomeno che è

l’educazione alla cittadinanza europea. Comincerò dal concetto di ricerca

azione, scientificamente ben più rigoroso di quello di progettazione

educativa o formativa che dir si voglia.

6.3 Che cos’è la ricerca azione

Esistono svariate definizioni di ricerca azione, tutte concordano nel

combinare, seppure con modalità diverse, i due termini: ricerca e azione.

Quando si parla di ricerca azione non ci si riferisce a una ricerca meramente

conoscitiva, bensì a una ricerca rivolta al miglioramento di una determinata

pratica, né, viceversa, ci si riferisce ad una semplice prassi, più o meno

consolidata ma ad un’attività ispirata da un’ipotesi razionale, suscettibile di

miglioramento.

Per meglio cogliere il significato della locuzione si ritiene utile riportare una

citazione di Kurt Lewin (1952), lo psicologo tedesco, poi rifugiato negli Stati

Uniti in conseguenza delle persecuzioni naziste, al quale viene attribuita la

paternità del metodo.

“La pianificazione comincia con qualcosa simile ad un’idea generale. Per

qualche ragione appare desiderabile raggiungere un certo obiettivo. Spesso

non è molto chiaro come circoscrivere esattamente questo obiettivo e come

raggiungerlo. Il primo passo, allora, è di esaminare attentamente l ’idea alla

luce dei mezzi a disposizione. Frequentemente è richiesto di trovare più

informazioni relative alla situazione. Se questa fase della panificazione ha

successo emergono due cose: un “piano generale” di come raggiungere

l’obiettivo e una decisione in merito al primo passo dell’azione. Di solito

questa pianificazione ha in qualche modo modificato l’idea originaria.

La fase successiva è dedicata alla realizzazione del primo stadio del piano

generale. Nei settori molto sviluppati della gestione sociale, come la

Lucia Maria Collerone

48

gestione di una moderna fabbrica o la realizzazione di un piano di guerra,

questo secondo stadio è seguito dalla raccolta d’informazioni di qualche

tipo. Per esempio, durante i bombardamenti della Germania, dopo attenta

considerazione delle varie priorità e dei migliori modi e mezzi a

disposizione, poteva essere scelta una certa fabbrica come primo obiettivo.

L’attacco era immediatamente seguito da un aeroplano ricognitore con lo

scopo di accertare nel modo più oggettivo e accurato possibile la nuova

situazione. Questa missione di ricognizione o di raccolta d’informazioni ha

quattro funzioni: dovrebbe valutare l’azione e mostrare se ciò che si è

ottenuto è al di sopra o di sotto le attese. Dovrebbe fornire le basi per

pianificare correttamente lo stadio successivo. Dovrebbe servire come base

per modificare il piano generale. Infine, dà ai pianificatori una possibilità di

apprendere, vale a dire di raccogliere nuove intuizioni generali, per esempio

relativamente alla forza o alle debolezze di certe armi o tecniche d’azione.

Anche lo stadio successivo è composto di un circolo di pianificazione,

esecuzione e ricognizione o raccolta di informazioni con lo scopo di valutare

i risultati del secondo stadio, e preparare le basi razionali per la

pianificazione del terzo stadio e, forse, per modificare ancora il piano

generale.”

6.4 Il ciclo della ricerca azione

La lunga citazione di Lewin offre anche una chiara esemplificazione di

quello che viene denominato il ciclo della ricerca azione e del quale, qui

sotto, si dà una rappresentazione diagrammatica. Il ciclo della ricerca

azione.

La lunga citazione di Lewin offre anche una chiara esemplificazione di

quello che viene denominato il ciclo della ricerca azione e del quale, qui

sotto, si dà una rappresentazione diagrammatica.

La ricerca azione comincia con l’identificazione di una situazione

problematica e con una prima formulazione di ipotesi relativamente alle

cause della problematicità. Si procede con la raccolta di dati e alla loro

Liberamente imparo. Il Metodo

49

interpretazione in vista di mettere in pratica una serie di interventi rivolti a

superare gli aspetti problematici. Segue la valutazione che può portare, ma

non necessariamente deve, all’identificazione di ulteriori aspetti

problematici e così si dà inizio ad un nuovo ciclo.

6.5 La ricerca azione nel panorama della ricerca educativa

Una delle caratteristiche fondamentali della ricerca azione è il

coinvolgimento diretto dei soggetti di una situazione sociale. Sono gli

insegnanti stessi a dovere riflettere su quello che fanno per migliorare la

loro azione. Terrance (2000) individua quattro tipi di ricerca azione in ambito

educativo a seconda dell’area di pertinenza della problematica affrontata:

singola classe, più classi, l’intera scuola, distretto. Più concettuale la

distinzione proposta da Kemmis (1988) che propone due grandi categorie:

la ricerca azione pratica, spesso portata avanti con collaborazione di esperti

esterni, rivolta perlopiù alla risoluzione di problemi concreti di piccola portata

e quella emancipativa, nella quale il gruppo nel suo insieme assume la

responsabilità di riflettere e modificare, migliorandole, le proprie pratiche. Il

gruppo diviene responsabile della propria emancipazione da

condizionamenti iniqui o irrazionali. Kemmis mette in guardia anche dalla

falsa ricerca azione sotto le cui mentite spoglie viene contrabbandata della

ricerca applicata, portata avanti da ricercatori, più o meno accademici, che

cooptano gli insegnanti solamente per raccogliere le informazioni a loro

necessarie.

La ricerca azione si avvale di un insieme eclettico di strumenti, perlopiù

sviluppati in altri campi della ricerca sociale, con una predilezione per gli

strumenti etnografici che, tuttavia, non esclude il ricorso a metodi

quantitativi. La tabella sottoriprodotta fornisce un elenco meramente

indicativo di tali strumenti.

Alcuni strumenti per la ricerca azione vengono elencati qui di seguito, ma

ve ne sono molti altri che possono essere utilizzati facendo ricorso anche

alle più moderne tecnologie digitali.

Lucia Maria Collerone

50

Importante è sottolineare il cosiddetto “principio della triangolazione”. Dello

stesso evento si possono avere resoconti diversi a seconda dell’osservatore

e dello strumento di osservazione, pertanto è necessario tener conto di

questo fenomeno e assicurarsi di utilizzare diversi strumenti nel rilevare un

evento sociale. Accanto a questa, che Cohen e Manion (1981) definiscono

methodological triangulation, è raccomandabile il ricorso ad una pluralità di

osservatori (investigator triangulation). Sebbene, in linea di principio, non si

esclude che la ricerca azione possa essere effettuata dal singolo

insegnante, il principio della triangolazione rende fortemente auspicabile

che sia condotta da più persone.

Nonostante le possibili misure precauzionali la ricerca azione, come ci

ricorda Calvani (s.d.) è sempre a rischio di deformazioni soggettive dei

problemi; a questo egli aggiunge altre due limitazioni di cui è necessario

tener conto: il localismo, cioè l’essere limitata ad una realtà locale spesse

volte molto circoscritta, con la conseguente scarsa trasferibilità dei risultati

e la tendenza a produrre indagini e riflessioni chiuse in se stesse. Sono

limitazioni che solo in parte possono essere superate, perciò è bene tenere

• Interviste • Verbali di incontri

• Portfolio • Cassette registrate

• Diari • Videocassette

• Note • Studi di caso

• Fotografie • Indagini

• Memorie • Tests

• Questionari • Autovalutazioni

•Esempi del lavoro degli studenti

• ….

Liberamente imparo. Il Metodo

51

sempre presente che la ricerca azione non è il solo metodo della ricerca

educativa. Keeves (1988), nella voluminosa monografia da lui curata

sull’argomento, la include tra i metodi umanistici.

6.6 La progettazione educativa e la ricerca azione

Il concetto di progettazione educativa è molto meno rigoroso e più

evanescente di quello di ricerca azione. Giuridicamente la nozione di

Progetto Educativo di Istituto fece il suo ingresso ufficiale nella scuola

italiana nel 1995, con la normativa relativa alla Carta dei Servizi. Nel

“Regolamento sull’autonomia delle istituzioni scolastiche” del 1999 si

asserisce che il POF “è il documento fondamentale costitutivo dell’identità

culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la

progettazione curricolare, extra-curricolare, educativa ed organizzativa che

le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia”.

Più avanti nello articolo 6, dedicato all’autonomia di ricerca sperimentazione

e sviluppo, si legge che le istituzioni scolastiche curano, tra l’altro, la

progettazione formativa.

Sin qui i principali riferimenti normativi; ma cosa si intende con questa

locuzione? Innanzi tutto c’è un’ambiguità di fondo nell’uso corrente dei

termini progetto e progettazione che, se non risolta, va perlomeno chiarita

e tenuta presente: da un lato con progetto viene indicato l’insieme delle

attività che la scuola offre agli alunni, dall’altro, quando si parla di

progettazione, talvolta ci si riferisce a un metodo di insegnamento le cui

origini possono essere fatte risalire al noto metodo dei progetti di William H.

Kilpatrick; ma di cui si sono avute nel corso del tempo versioni più

aggiornate, si pensi alla radicale proposta, fatta negli “anni ribelli”, dal De

Bartolomeis della ricerca come antipedagogia.

6.7 In che rapporto stanno progettazione educativa e ricerca azione?

La ricerca azione può, senza grandi difficoltà, venire annoverata tra i metodi

didattici, ovviamente con alcune forti limitazioni, di cui bisogna essere ben

Lucia Maria Collerone

52

consapevoli, non tutto può essere appreso attraverso al ricerca azione,

anzi, le occasioni di ricerca azione strictu sensu offerte allo studente dalla

realtà concreta della scuola, a guardar bene, sono piuttosto limitate. Pochi

sono gli spazi riservati all’azione, su cui lo studente può realmente

intervenire per modificare qualcosa. Più facile ricorrere a simulazioni, ma

qui siamo al di fuori dei rigorosi canoni scientifici.

Per quanto riguarda l’identificazione tout court della ricerca azione con il

progetto di istituto è altresì necessaria molta cautela. Il progetto di istituto

(forse sarebbe meglio parlare solamente di POF, anche per contribuire a

fare chiarezza terminologica) si compone di parti relativamente stabili nel

tempo; non solo quelle disciplinate da norme giuridiche, ma anche quelle

divenute “tradizioni” della scuola e che la scuola ha buoni motivi di non

modificare ad ogni inizio di anno. Esistono invece componenti del POF

suscettibili di più frequente cambiamento. Spetta all’istituzione scolastica,

nell’ambito della propria autonomia di ricerca e sperimentazione, decidere

quali aspetti del POF sottoporre a revisione. Qui progetti di ricerca azione

sono spesso quanto mai opportuni anche per far crescere la professionalità

dei docenti. Prima di entrare nel merito delle possibili applicazioni della

ricerca azione nell’ambito dell’educazione alla cittadinanza europea è

necessario un breve riferimento al codice etico.

6.8 Il codice etico della ricerca azione

La ricerca azione interessa le persone non solo come fonte passiva di

conoscenza ma anche per intervenire nei rapporti che regolano la loro

interazione. Esiste quindi un duplice motivo perché sia disciplinato da

norme etiche. Winter (1996) ha proposto un codice etico della ricerca azione

i cui elementi chiave sono di seguito elencati:

Assicurarsi che le persone, le autorità ed eventuali commissioni

interessate dalla ricerca azione siano stati consultati e che i principi guida

della ricerca siano stati preliminarmente accettati da tutti.

Liberamente imparo. Il Metodo

53

Tutti i partecipanti devono essere messi in condizione di influenzare il

lavoro; e la volontà di coloro che non desiderano prendervi parte deve

essere rispettata.

Gli sviluppi della ricerca azione devono rimanere visibili e aperti ai

suggerimenti degli altri.

Bisogna ottenere il permesso prima di fare osservazioni ed esaminare

documenti prodotti per altri scopi.

Le descrizioni del lavoro e dei punti di vista d’altre persone devono

essere negoziati con gli interessati prima di renderli pubblici.

Occorre impegnarsi al mantenimento della riservatezza.

Volendo semplificare è possibile ricavare tre principi fondamentali:

informazione, condivisione e trasparenza che devono trovare applicazione,

oserei dire soprattutto, quando la ricerca azione viene effettuata nel

contesto scolastico.

6.9 … e la cittadinanza europea?

I giovani e l’Europa è un tema di ricorrente grande interesse, se non altro

per l’ovvio motivo che i giovani rappresentano il futuro dell’Europa. Una

recente indagine, realizzata nei paesi dell’Unione Europea nello scorso

maggio-giugno (Eurobarometer, 2005), ha messo in evidenza che il 66 %

dei giovani si sente affezionata all’Europa, solo l’1 % in più dell’intera

popolazione. Anche la percentuale dei giovani che in qualche modo si

considera cittadino europeo (58 %) non è significativamente più alta dal

resto del resto della popolazione (54 %). Un’altra indagine, realizzata in

Italia dalla Doxa (2005) nell’ottobre, mostra un preoccupante crescente

livello di insoddisfazione degli Italiani per l’Europa. Attualmente solo il 49,7

% dei cittadini dichiara grande dispiacere se l’Europa non esistesse più,

mentre l’11,9 % proverebbe vivo sollievo. Nel 1995 le percentuali erano

rispettivamente del 61 % e 3 %. Un dato interessante messo in evidenza

dall’indagine Doxa è che più aumenta il grado di istruzione, più positivi sono

Lucia Maria Collerone

54

gli atteggiamenti verso l’Europa. Intendiamoci l’Italia rimane sempre tra i

paesi più euro-entusiatici, preoccupa, tuttavia, il fatto che, nonostante il

crescente tasso di istruzione, si abbia una contemporanea crescita della

diffidenza verso l’Europa. L’indagine Doxa non ci consente di verificare se

questa diffidenza sia aumentata in modo particolare tra i giovani, ci

auguriamo di no! Certo è che lo sviluppo di un’identità europea, come ci

ricorda la citata ricerca dell’ Eurobarometer, deve passare attraverso azioni

finalizzate a incrementare i livelli di consapevolezza, di conoscenza e di

interesse per la politica europea. L’educazione alla cittadinanza europea è

un argomento presente nelle nuove indicazioni programmatiche per il primo

e secondo ciclo d’istruzione più in filigrana che nei riferimenti normativi

espliciti. Infatti, la locuzione “cittadinanza europea” non compare mai nei

documenti ufficiali, tuttavia i sui contenuti sono facilmente ricavabili dalla

lettura complessiva dei documenti, in particolare del PECUP di entrambi i

cicli. Questo, da un lato, lascia ampio spazio di libertà agli insegnanti per

affrontare tale argomento, magari facendo ricorso alla ricerca azione. Pur

escludendone l’utilizzo meramente didattico, per i motivi sopra esposti,

rimangono ancora molteplici possibilità. Mi limito, a titolo esemplificativo, ad

accennarne a tre riguardanti direttamente gli studenti. Il punto di partenza,

come abbiamo visto, deve essere l’identificazione di un’area problematica:

livelli di conoscenza, (quanto e cosa sanno i nostri studenti dell’Europa),

atteggiamenti, e perché no, pregiudizi. Da qui è possibile partire per

costruire dei percorsi di ricerca che coinvolgano docenti di diverse

discipline, penso alla storia, geografia, filosofia, e quanto altro, aprendoli, là

dove praticabile, alle preziose collaborazioni transnazionali offerte dai

programmi europei, non solo nel campo dell’istruzione ma anche in quello

della gioventù e della cultura.

Liberamente imparo. Il Metodo

55

6.10 Ricerca-azione: griglia metodologica

1° fase: PIANIFICARE

Definizione del problema/situazione problematica (quale conoscenza voglio

migliorare/approfondire? Per quale motivo?)

Definizione destinatari (La ricerca è rivolta alla classe? O a situazioni con

caratteristiche specifiche?)

Definizione attori (Chi interverrà nel percorso? Chi contribuirà al

raggiungimento del fine previsto?)

Brain storming riguardante le caratteristiche / dati salienti da esaminare

e i problemi / dubbi / riflessioni connessi

Individuazione delle finalità generali

Individuazione dei bisogni formativi

Scelta del contenuto / bisogno formativo ritenuto prioritario, che sarà il

focus della ricerca

Definizione degli obiettivi sulla base delle ipotesi condivise dal gruppo

Scelta degli interventi / azioni e dei tempi necessari

2° fase: AGIRE

Messa in atto degli interventi da parte di tutti gli attori coinvolti. L’intero

gruppo di docenti e gli eventuali esperti coinvolti conducono l’azione con

ruoli assolutamente paritari, delineano e sperimentano linee di intervento e

metodologia per quel particolare contesto, conosciuto in modo

approfondito e con coinvolgimento emotivo, una realtà sentita e vissuta.

3° fase: OSSERVARE – MONITORARE

Scelta degli strumenti necessari da utilizzare:

Diario di bordo (strumento a sfondo soggettivo). Di particolare importanza

per rilevare la collaborazione interattiva attraverso la modificazione delle

proprie posizioni, in quanto di volta in volta si può essere osservatori o

osservati.

Interviste – registrazioni – questionari (strumenti a sfondo oggettivo)

L’uso degli strumenti è finalizzato alla documentazione di quanto avviene

Lucia Maria Collerone

56

nel laboratorio per poter adeguatamente documentare i “processi” e gli

eventuali “prodotti”.

4° fase: RIFLETTERE – VALUTARE- RI/PIANIFICARE

Valutazione dei risultati: si sono verificati i cambiamenti previsti? Si

registrano miglioramenti rispetto alla situazione iniziale?

Il cambiamento/miglioramento prodotti nell’attività educativa si valutano

con criteri di:

- efficacia, congruenza tra obiettivi e situazioni partenza;

- efficienza conseguimento degli obiettivi con le risorse esistenti.

Nell’eventualità di mancato conseguimento degli obiettivi previsti si

procede alla Ri –pianificazione delle ipotesi iniziali tenendo conto delle

variabili intervenute.

L’attività progettuale nella ricerca/azione è finalizzata a produrre

cambiamenti, in termini migliorativi, del processo di

apprendimento/insegnamento.

Liberamente imparo. Il Metodo

57

7 Lo sviluppo del linguaggio in età pre-

scolare e scolare

Premessa

Le componenti linguistiche sono basi fondamentali per il successivo

apprendimento della letto-scrittura. Questo è un processo multifattoriale che

comprende i processi visuo-percettivi, uditivo-percettivi, visivo-motori e le

funzioni cognitive superiori, come la memoria uditiva e i processi attentivi.

Il linguaggio scritto è la trasposizione del linguaggio orale, mediata da un

codice visivo. Lo sviluppo del linguaggio orale influenza in modo diretto

l’apprendimento della lettura e della scrittura.

Con il termine linguaggio s’intende la capacità di usare un codice per

rappresentare e comunicare le idee che si hanno sul mondo, derivate dalla

percezione, utilizzando un sistema convenzionale di simboli che sono stati

scelti dalla società in cui si vive.

La lingua non si apprende, ma si acquisisce, perché disponiamo della

facoltà biologica di percepire, selezionare, registrare ed elaborare l’input

linguistico.

Questa facoltà si sviluppa a condizione che: non ci siano danni organici e vi

sia esposizione all’input.

7.1 L’evoluzione del linguaggio nella fase pre-scolare

Alla nascita, in conseguenza della vicinanza del velo palatale alla laringe il

bambino emette solo suoni che non hanno caratteristiche linguistiche. Solo

successivamente comincia a produrre suoni gutturali come borbottii e strilli.

Tra i 4 e i 6 mesi, grazie alla separazione della cavità nasale dalla cavità

orale, i bambini producono una gran numero di suoni differenti e verso i 6

mesi di vita inizia il fenomeno denominato con il termine lallazione che

indica la capacità degli esseri umani di produrre sillabe ripetute ai quali in

seguito e fino ai dodici mesi, si aggiungono suoni consonantici e vocalici

Lucia Maria Collerone

58

diversi e vari. Questa periodo di produzione del linguaggio determina il

cosiddetto stadio preverbale o della comunicazione prelinguistica in cui

l’intenzionalità comunicativa non è presente, poiché il bambino non emette

messaggi finalizzati e controllati, ma spesso risponde a stimolazioni sonore

dei genitori.

La comparsa del pointing (indicare un oggetto) denota l’inizio

dell’intenzionalità comunicativa di complessità crescente.

Tra gli 8 e i 9 mesi il bambino usa gesti richiestivi che necessitano

l’intervento dell’adulto per raggiungere uno scopo, ad esempio prendere un

oggetto lontano.

Tra i 10 e i 12 mesi attraverso i gesti dichiarativi il bambino richiama

l’attenzione dell’adulto per condividere con lui ciò che lo interessa,

accompagna l’indicazione alla vocalizzazione e ad espressioni facciali che

rinforzano l’intenzione emotiva, ad esempio la sorpresa.

I gesti referenziali come il salutare con la mano o dire no con il capo, hanno

una funzione sociale e sono appresi per imitazione, rappresentando in nuce

il valore convenzionale del linguaggio.

L’intenzionalità comunicativa diviene linguistica dai 12 mesi in su, quando il

bambino è in grado di passare dai gesti richiestivi a quelli dichiarativi e

quindi lo sviluppo delle abilità sensori-motorie è raggiunto. Durante questa

fase evolutiva anche le abilità sociali si sono sviluppate nella

consapevolezza di attribuire ai propri gesti un’efficacia comunicativa e nella

coscienza che si possono ottenere risposte condivise con l’adulto che

decodifica i segnali con valenza comunicativa convenzionale condivisa.

I gesti vengono sostituiti progressivamente dalle parole e l’aumentare del

vocabolario diminuisce il numero di gesti prodotti, fino a quasi scomparire

quando il bambino possiede un vocabolario di circa 50 parole.

Le ricerche più recenti evidenziano come il bambino nel formare le prime

parole utilizzi le sequenze fonetiche già sperimentate nella lallazione e

sottolineano una continuità tra la produzione dei primi suoni e le prime vere

parole (protoparole – 12 mesi circa).

Liberamente imparo. Il Metodo

59

Lo sviluppo lessicale viene diviso in due fasi:

La fase del lessico emergente, tra i 12 ed i 16 mesi, in cui l’ampiezza del

vocabolario si attesta in media sulle 50 parole che si riferiscono a persone,

oggetti familiari e azioni abituali. Servono a interagire con le altre persone

(ciao, no, tieni), sono nomi concreti riferiti ad elementi dell’ambiente di facile

individuazione (nessun articolo o pronome), sono legate a specifici contesti

e sono strettamente legate alle azioni in corso. Esse sono apprese in

contesti interattivi in cui l’adulto ne contestualizza l’uso o sono apprese

indirettamente grazie all’esposizione a interazioni tra parlanti. Le parole

sono usate in modalità non referenziale, cioè, ad esempio, la parola cane è

generalizzata ad indicare tutti gli animali a quattro zampe e con il pelo.

Nella seconda fase, tra i 17 ed i 24 mesi, si evidenzia un forte aumento del

numero di nuove parole (5-40 parole alla settimana), compaiono le parole-

contenuto (verbi, aggettivi) e le parole-funzione (pronomi,articoli).

Verso i 18 mesi, quando il repertorio lessicale ha raggiunto le 100 parole,

compaiono le prime combinazioni di due-tre parole. Inizialmente sono

parole-contenuto giustapposte (linguaggio telegrafico - fase presintattica),

senza intonazione comune e prive di parole-funzione ad esempio:

Mamma palla” il bimbo dà la palla alla mamma.

In età prescolare il linguaggio è usato in funzione narrativa, ma è ancora un

linguaggio soggettivistico e non logico. Come lo definisce Piaget esso è

egocentrico cioè i bambini non compiono sforzi per comprendere ed essere

compresi, per spiegare il proprio punto di vista e comprendere quello degli

altri.

7.2 L’evoluzione del linguaggio nella fase scolare

Durante la scuola dell’infanzia il bambino deve affinare e completare lo

sviluppo evolutivo del linguaggio, in tutti i suoi aspetti (fonologico, lessicale,

morfologico-grammaticale e pragmatico) perché sia pronto

all’apprendimento strumentale della lingua in forma scritta che avverrà

durante il primo biennio della Scuola Primaria.

Lucia Maria Collerone

60

La competenza fonologica è la capacità di discriminare, produrre e

combinare tra loro un certo numero di suoni, vocalici e consonantici, perché

abbiano un significato.

Le abilità richieste per acquisire tale competenza sono: la maturazione della

percezione uditiva e una sufficiente coordinazione del tratto vocale che

matura prima con la suzione e la masticazione e dopo, con l’esercizio del

parlare.

La stabilizzazione del sistema fonologico si registra dai 4 ai 6 anni, quando

viene completato l’inventario fonetico e si risolvono le semplificazioni

fonologiche. Gli errori della pronuncia delle parole, che il bambino compie

quando il suo linguaggio è in evoluzione, tendono a colmarsi da soli, per

lasciare il posto a un sistema fonologico completo e corretto.

Per alcuni bambini, però, per cause multifattoriali (escludendo fattori

organici), questo assestamento è più difficile da raggiungere per cui la

distorsione della pronuncia si protrae più a lungo. In questi casi per aiutare

il bambino a conquistare la pronuncia corretta può essere sufficiente che gli

adulti utilizzino una correzione indiretta. A volte questo non basta poiché in

alcuni casi le difficoltà del bambino sono tali da far pensare a un ritardo o a

un disturbo.

Lo sviluppo fonemico si stabilizza verso i 4 anni quando il bambino è in

grado di utilizzare una struttura a tre segmenti come l’adulto, (dice banana

e non più nana o anana) poiché è in grado di fare la distinzione fonologica

anche all’interno delle parole.

Tra i 4 e gli 8 anni il bambino stabilizza la pronuncia dei fonemi e si

sviluppano le capacità meta-fonologiche che, insieme al riconoscimento dei

suoni, sono il prerequisito per apprendere a leggere e a scrivere. È

necessario, inoltre, che lo studente acquisisca altre due capacità:

- quella di segmentazione, delle parole in sillabe e fonemi;

- quella meta-linguistica, che gli permetterà di usare il linguaggio per

analizzare, studiare e conoscere il linguaggio stesso.

Liberamente imparo. Il Metodo

61

Un’attività diretta e intenzionale all’acquisizione della consapevolezza

fonologica viene considerata, dal mondo scientifico, come un’attività di

prevenzione delle difficoltà di letto-scrittura.

All’ingresso della scuola dell’infanzia il bambino con uno sviluppo tipico, usa

delle frasi morfologicamente complete in cui sono utilizzati articoli e

pronomi, e in cui compaiono i connettivi interfrasali di tipo temporale e

causale (dopo, allora, invece, perché, anche, però). Questo permette lo

sviluppo delle sue abilità lessicali e comunicative, come ad esempio le

abilità narrative. Le abilità pragmatiche - cioè l’abilità di conoscere e usare

le regole che permettono di utilizzare il linguaggio, verbale e non verbale,

per esprimere le proprie idee in modo creativo e pertinente ai diversi contesti

e ai diversi interlocutori - hanno anche esse una progressione nello sviluppo

evolutivo. I bambini di 3 ‐ 4 anni conoscono già le regole di alternanza che

rispettano con più facilità nel dialogo a due, piuttosto che quando la

conversazione è tra più persone. Affinché una conversazione sia efficace

bisogna poi, permettere all’ascoltatore di identificare ciò di cui si parla, sia i

termini di articolazione fonetica che in termini semantici. Tra i 3 e i 4 anni il

bambino sa conversare anche su oggetti o esperienze non presenti. Tra i 4

e i 5 anni le competenze conversazionali del bambino sono molto più ben

articolate: risponde a richieste di informazioni, sa chiedere chiarimenti,

segnala all’ascoltatore l’intenzione di iniziare una conversazione, fa

richieste ed esprime giudizi. Nella conversazione libera sono in grado di

esprimersi e di dialogare in maniera appropriata, ma non padroneggiano e

non coordinano la narrazione, che risulta incompleta o strutturata con

episodi minimi.

7.3 Individuazione degli indici di rischio

Quando si intende avere delle indicazioni che rendano evidente il rischio di

disturbi del linguaggio, bisogna che tali indici permettano di discriminare tra

i ritardi di linguaggio solo temporanei e i ritardi di linguaggio destinati ad

evolvere in disturbi specifici di linguaggio (Parlatori Tardivi).

Lucia Maria Collerone

62

I criteri, condivisi oggi da molti studiosi, usati per identificare un bambino

parlatore tardivo (PT) sono i seguenti:

a 24 mesi, un vocabolario inferiore a 50 parole;

a 30 mesi, l’assenza di combinazioni di parole;

un incremento di vocabolario molto lento, poche parole nuove al mese,

rispetto a quello dei coetanei che aumenta con rapidità, in media 5‐ 10

parole nuove alla settimana;

a 3 anni, una lunghezza media delle frasi inferiore a tre parole;

otiti ricorrenti.

È, inoltre, possibile identificare un bambino parlatore tardivo grazie ai

seguenti indicatori fonetico-fonologici:

l’inventario dei suoni prodotti è molto ridotto;

la struttura sillabica delle parole è molto limitata;

il bambino altera le parole che pronuncia utilizzando semplificazioni che

raramente si riscontrano nel normale sviluppo del linguaggio;

il bambino fa un uso prevalente e sistematico di una consonante in

sostituzione di molte consonanti.

Gli studi confermano che le capacità di comprensione precoce costituiscono

un indice importante per la delineazione del ritardo di emergenza del

linguaggio.

Siamo di fronte a un ritardo transitorio se il recupero delle abilità linguistiche

avviene entro i tre anni, mentre si indicano come parlatori tardivi quei

bambini che recuperano le abilità tra i 3 e i 4 anni. Se il bambino continua a

manifestare il disturbo di linguaggio dopo i 4 anni, possiamo parlare di

disturbi specifici del linguaggio.

I parlatori tardivi in Italia sono circa il 15% della popolazione infantile e il

3% di loro mantiene un persistente disturbo di linguaggio.

Gli insegnanti della scuola dell’infanzia devono attuare azioni di

monitoraggio finalizzate a individuare la presenza di difficoltà nella propria

sezione, riducendo le osservazioni soggettive, a favore di quelle

Liberamente imparo. Il Metodo

63

maggiormente empiriche. Durante questo processo verranno aiutati dagli

strumenti d’osservazione, grazie ai quali impareranno ad osservare ed a

raccogliere tali dati.

Questo monitoraggio si compone di due fasi:

La prima fase riguarda la raccolta dei dati e la loro lettura, in questa fase è

necessario:

- evitare le valutazioni interpretative e diagnostiche;

- favorire la comunicazione con le famiglie rispetto a una richiesta di

eventuale indagine specialistiche a fronte di notevoli difficoltà (sospetto di

disturbo);

- fornire informazioni maggiormente precise nel caso di passaggio ad altro

ordine di scuola.

La seconda fase è relativa all’individuazione di una metodologia didattica

che faciliti l’acquisizione di tutte le abilità linguistiche.

7.4 Tecniche per lo sviluppo del linguaggio

Queste quattro tecniche possono essere utilizzate dagli insegnanti, ma non

sono esaustive rispetto a tutte le possibili attività attuabili per favorire lo

sviluppo del linguaggio. Tali attività non riguardano esclusivamente le abilità

articolatorio-fonatorie ma anche quelle motorie, di discriminazione uditiva,

di memoria uditiva, di consapevolezza fonologica, lessicali, grammaticali e

pragmatiche della lingua.

7.4.1 Rispecchiamento. Consente al bambino di esprimersi attraverso la

ripetizione di quanto detto dall’adulto.

7.4.2 Espansione. Il massaggio viene riformulato aggiungendo parole o

ripetendo in modo corretto la frase, adattando il linguaggio alle differenti

competenze dei bambini.

7.4.3 Estensione L’adulto aggiunge nuove idee nello scambio con il

bambino, allo scopo di ampliare il tema da lui proposto e si avvale quindi

di contenuti come: fornire informazioni, dare spiegazioni, parlare di

Lucia Maria Collerone

64

sentimenti, immaginare, ipotizzare il futuro e lo svolgersi di eventi,

immedesimarsi in nuove situazioni ed esperienze.

7.4.4 Commento L’adulto commenta le azioni del bambino in modo da

attivare la produzione linguistica.

Lo sviluppo del linguaggio, in ogni suo aspetto, dovrebbe essere

considerato una priorità educativa e gli insegnanti dovrebbero impegnarsi

in esercitazioni dirette e intenzionali finalizzate al raggiungimento di tutte le

abilità e sotto-abilità. Bisognerebbe, inoltre, incoraggiare i bambini ad

interagire linguisticamente tra di loro e ad approcciarsi al materiale scritto

mediante la lettura di libri.

Sarebbe giusto correggere la scelta tradizionale che limita l’azione didattica

al solo sviluppo di abilità linguistiche - come quelle lessicali, morfo-

sintattiche, le abilità d’uso comunicativo del linguaggio, in funzione sociale

e pragmatica - e che trascura l’acquisizione delle abilità fonologiche e, di

conseguenza, il raggiungimento di una completa consapevolezza

fonologica della lingua, funzionale all’apprendimento della letto-scrittura.

Le attività programmate per l’acquisizione della consapevolezza fonologica

sono spesso frammentarie, disorganiche, incomplete e non strutturate,

lasciate al caso o non sviluppate in maniera graduale e finalizzata. Ciò

comporta un’incompleta acquisizione del linguaggio a livello orale e quindi,

un’inadeguatezza delle abilità pre-requisite all’acquisizione scritta della

lingua. Questo può causare difficoltà di apprendimento e, in caso di

familiarità con i disturbi specifici di apprendimento, dare il via alla loro

insorgenza o determinarne la severità nell’approccio alla lingua scritta.

Liberamente imparo. Il Metodo

65

8 Il ruolo della scuola dell’infanzia

La Scuola dell'infanzia è un’istituzione educativa alla quale non sono

riconosciuti solo compiti di custodia in ambiente adatto, all'idea d'una scuola

come di un luogo di vita si è sostituita quella della Scuola d’Infanzia come il

primo grado del sistema scolastico.

Pertanto essa ha il compito di stabilire obiettivi e creare percorsi che

abbiano come fine quello di rendere la sua azione significativa base degli

apprendimenti veicolati nei livelli scolastici successivi.

Non più interventi soltanto finalizzati all'acquisizione di capacità e di

conoscenze di tipo comunicativo-espressivo logico e operativo, ma il

conseguimento della maturazione e organizzazione delle componenti

cognitive di base, necessarie per sostenere, facilitare e stabilizzare gli

apprendimenti accademici della letto-scrittura e del calcolo, che saranno lo

scopo dell'azione dell'insegnamento della Scuola Primaria.

Compito della Scuola dell'Infanzia è, quindi, quello di porre in essere una

programmazione dell'attività di apprendimento a carattere ludico motorie

pratico, che permettono agli alunni di acquisire le abilità e le sotto abilità che

sono prerequisito essenziale nei campi di esperienza stabilite dalla

programmazione, un approccio cognitivo e non solo pedagogico

antropologico che si basa sulle nuove conoscenze su come funziona il

cervello in attività di apprendimento dell'abilità accademiche cognitive

superiori.

Le Scienze Cognitive che studiano sia le strutture che le funzioni cerebrali

su di esse basate, hanno permesso di conoscere i meccanismi

dell'apprendimento a livello cellulare, le strutture che sostengono lo

svolgimento di tale abilità, le modalità e i vincoli cerebrali e inoltre, hanno

permesso di collegare tale attivazione anatomico fisiologiche a specifiche

funzioni cognitivo comportamentali.

Lucia Maria Collerone

66

Così possiamo sapere come si apprende, quali sono le sotto componenti

cognitive delle abilità e l'abilità cognitive superiori coinvolte negli

apprendimenti e nel comportamento degli individui che apprendono.

Conoscere, sviluppare e consolidare le sotto componenti delle abilità

cognitive di base, nell'acquisizione prima che si comincino le attività dirette

all'acquisizione di tale abilità accademiche, è un compito inderogabile della

Scuola dell'Infanzia.

Gli studi scientifici hanno dato indicazioni precise su quelli che sono tali

comportamenti e quanto sia necessario che l'attività siano acquisite e

stabilizzate prima dell'ingresso nella Scuola Primaria perché sia garantita

una facilitazione e un'acquisizione sicura dell'abilità accademiche basilari.

La Scuola dell'Infanzia deve porre in essere attività mirate, ordinate,

organizzate, specifiche e intenzionali per l'acquisizione delle sotto

componenti cognitive, è questo suo ruolo principale: non anticipare le

attività di letto scrittura calcolo, ma portare a compimento l'acquisizione dei

prerequisiti necessari per un facile e completo sviluppo delle abilità

accademiche.

Le “Indicazioni per il curricolo della Scuola dell'Infanzia e del primo ciclo di

istruzione” risultano forse troppo generiche e lacunose nell’indicare tutte le

componenti cognitive necessarie per garantire il pieno sviluppo delle abilità

su cui si basano le abilità accademiche.

La norma indica le finalità della Scuola dell'Infanzia che sono quelle di

"promuovere lo sviluppo dell'identità, dell'autonomia, delle competenze di

cittadinanza” tralasciando l’importanza che assume lo sviluppo delle abilità

cognitive nella realizzazione completa di una persona che deve relazionarsi

con l’ambiente socio culturale in cui vive e che gli richiederà competenze e

conoscenze stabili anche di tipo accademico e non solo relazionali o sociali.

Il legislatore, indica come responsabilità della Scuola dell'Infanzia quella di

promuovere la padronanza della lingua italiana e una non ben definita

esplorazione della lingua scritta, attraverso l'uso di letture di libri illustrati e

l'analisi dei messaggi presenti nell'ambiente.

Liberamente imparo. Il Metodo

67

Viene, inoltre, l'indicata necessità di creare “appropriati percorsi didattici

finalizzati all'estensione del lessico, alla corretta pronuncia di suoni e parole

o frasi, alla pratica delle diverse modalità di interazione verbale

contribuendo allo sviluppo creativo”.

Il percorso indicato non è sufficientemente l'esaustivo in relazione

all'acquisizione delle competenze necessarie al padroneggiamento di una

lingua poiché mancano le indicazioni prescrittive per un'azione di

insegnamento che ottenga il raggiungimento dell'acquisizione della

consapevolezza fonologica che consente di discriminare, manipolare i suoni

della lingua per costruire parole frasi, discorsi.

La competenza linguistica per essere completa deve avere consolidato tale

abilità perché altrimenti imparare a leggere e scrivere diventa difficilissimo

così come dimostrato da moltissime ricerche scientifiche.

Sempre nelle “Indicazioni” nel campo dell'esperienza corpo e movimento si

parla di identità autonomia, salute e il corpo è visto come mezzo di

comunicazione.

Tale definizione in realtà non è sufficiente, né completa poiché il movimento

un’attività con una valenza altamente cognitiva alla base di ogni abilità

cognitivamente alta e parte integrante, ad esempio, della capacità di

controllare le attività motorie finalizzate alla scrittura.

Senza un attento, mirato, guidato e organizzato percorso di

programmazione di attività didattiche specifiche per l'acquisizione delle

capacità di controllare il proprio corpo, di compiere azioni collegate tra di

loro, di coordinare percezione visiva e atto fine motorio, di controllare la

pressione non si crea nel bambino la capacità, non solo di coordinare i

movimenti, ma di avere una memoria precisa dell’atto motorio necessario

per compiere gli atti di scrittura.

La Scuola dell'Infanzia ha il compito di preparare con un’azione mirata

perché il bambino possa compiere in maniera coerente, i gesti grafici che

creano l’atto di scrittura, quelli che sono stati definiti pregrafismi, senza

Lucia Maria Collerone

68

alcuna anticipazione dello studio del grafema, che è un compito di

apprendimento della Scuola Primaria.

L'attività motoria è la base costruttiva di ogni apprendimento anche

dell'apprendimento delle abilità accademiche del leggere, scrivere e anche

far di conto che nascono dalla capacità del bambino di usare in maniera

competente il proprio corpo, di creare immagini motorie coerenti, memorie

dell'attività motoria che lo rendono capace di trasformare quella che è un

atto di percezione, in un preciso output motorio.

Quindi non solo un'attività didattica che aiuti il bambino a relazionarsi con

l'ambiente, ad essere autonomo in tale ambiente, ad acquisire un concetto

di salute del proprio corpo, ma il corpo visto come mezzo di comunicazione

capace di utilizzare anche gli strumenti della letto-scrittura.

Anche nell’ambito del campo d'esperienza di numeri e spazio una grave

lacuna è la mancanza di indicazioni relative alla necessità di lavorare aree

della cognizione matematica alla base del saper far di conto quali il

subitizing e la stima.

Necessaria quindi, una presa di consapevolezza della necessità di

approfondire le proprie conoscenze sulle abilità prerequisite della letto-

scrittura e del calcolo per una più efficace e funzionale azione didattica in

questo livello scolastico che a questo punto dovrebbe divenire obbligatorio

per tutti i bambini almeno dai 5 anni.

Liberamente imparo. Il Metodo

69

9 I prerequisiti della letto-scrittura e

calcolo

9.1 Prerequisiti della letto-scrittura

9.1.1 Abilità prerequisito per la percezione visiva

Coordinamento occhio-mano;

posizione nello spazio;

copia riproduzione;

riproduzione figura-sfondo;

completamento di figure;

velocità visuo-motoria;

orientamento dx-sx in attività grafiche;

costanza della forma;

controllo del gesto grafico;

abilità di copia da modello (segni grafici: -; +; X; cerchio; spirale in

entrambi i versi come la chiocciola della lumaca; doppia spirale; segno

infinito - 8 in orizzontale -).

9.1.2 Abilità prerequisito per la consapevolezza fonologica

Distinguere le parole lunghe e le parole corte in relazione al numero di

fonemi;

separazione della fluenza verbale (frase pronunciata) in singole parole;

riconoscimento singolo fonema e sillaba iniziale su immagine;

riconoscimento del fonema iniziale con memoria verbale;

cambio d’iniziale;

aggiunta d’iniziale;

delezione della sillaba finale e iniziale;

riconoscimento del singolo fonema e della sillaba in qualunque posizione

della parola;

riconoscimento e creazione di rime.

Lucia Maria Collerone

70

9.1.3 Abilità motorie

Orientamento destra-sinistra in campo grosso motorio; coordinazione

dinamica generale;

coordinamento in attività omolaterali e a incrocio; controllo fine-motorio e

del gesto grafico.

9.1.4 Abilità prerequisito per l’area logico-matematica

Organizzazione spaziale;

sequenze temporali in relazione ad azioni; sequenze temporali in

relazione a immagini; sequenze temporali relative alla produzione verbale;

seriare;

corrispondenza secondo la quantità;

corrispondenza secondo una caratteristica;

concetti topologici di sopra-sotto, dentro-fuori, prima-dopo; concetto di

numerosità (subitizing e stima);

enumerazione (corrispondenza quantità-nome del numero);

calcolare usando rappresentazioni iconiche di quantità (conteggio).

9.1.5 Abilità prerequisito per l’integrazione spazio temporale

Riproduzione ritmica di strutture temporali;

simbolizzazione di strutture spaziali;

simbolizzazione di strutture temporali;

trascrizione di strutture temporali.

9.1.6 Abilità prerequisito per la memoria generale Memoria uditiva;

memoria di cifre in sequenza diretta;

memoria di cifre in sequenza inversa;

memoria di gruppi vocalici;

memoria di parole;

memoria di brevi frasi.

9.1.7 Abilità pre-requisito per la memoria e attenzione visiva

Memoria di facce;

Liberamente imparo. Il Metodo

71

ricordo selettivo visivo;

memoria visiva dell’oggetto mancante;

memoria sequenziale.

9.1.8 Dominanza laterale

Occhio

Orecchio

Mano

Piede

9.2 Prerequisiti per la scrittura

9.2.1 Componenti motorie della scrittura

Stabilità prossimale: posizione della spalla;

presa di precisione;

prensione con la punta delle dita;

uso isolato delle dita;

stabilità del pollice e forza;

capacità di graduare la forza;

pianificazione motoria;

controllo della sequenza motoria.

9.2.2 Componenti visuo-motorie della scrittura

Visiva

Discriminazione visiva: abilità di discriminare una configurazione visiva

da un’altra;

completamento visivo: abilità di percepire una configurazione intera

quando ce ne viene mostrata solo una parte.

Visuo-motoria

Il bambino deve sapere come disporre le lettere e le parole all’interno

della pagina;

la dimensione e le proporzioni delle lettere;

la posizione che queste occupano rispetto alla linea di scrittura; la

Lucia Maria Collerone

72

distanza a cui devono essere poste le lettere (tra loro, all’interno delle

parole) e le parole (tra loro, in rapporto all’intero scritto);

gli spazi che possono essere occupati o meno dalla scrittura all’interno

della pagina.

9.2.3 Componente propriocettiva – cinestetica – tattile della scrittura

Automatizzazione dei movimenti d’iscrizione e di progressione; Schemi

motori per: occhielli, asole ascendenti e tratti curvilinei (movimento rotatorio

antiorario);

tratti curvilinei con convessità verso il basso e asole discendenti

(movimento rotatorio orario);

aste ascendenti e discendenti (movimenti che procedono dall’alto verso

il basso);

tratti orizzontali e di collegamento.

9.3 Pregrafismi

Alla fine dei 5 anni il bambino deve saper:

Tracciare i segni prototipali: / \ - ( ) O;

Controllare ed eseguire correttamente il gesto grafico (eseguire gli atti

motori sempre nello stesso modo, seguendo l’ordine di scrittura: dall’alto in

basso, da sinistra a destra);

Essere adeguato agli spazi grafici passando dal grande al piccolo spazio

(adeguamento del controllo occhio-mano e controllo motorio degli atti

grafici).

Liberamente imparo. Il Metodo

73

9.4 Questionario osservativo per l’identificazione precoce delle

difficoltà di apprendimento (IPDA)

Struttura dello strumento

Si compone di 43 item suddivisi in due sezioni principali:

la prima riguarda le “abilità generali” relative all’idoneità, all’apprendimento

in genere, la seconda riguarda invece le “abilità specifiche”, vale a dire i

prerequisiti della letto-scrittura e quelli della matematica.

La formulazione degli item è stata realizzata in modo da ridurre il più

possibile i margini di ambiguità e da consentire agli insegnanti di sfruttare

appieno tutte le informazioni che possono raccogliere interagendo

quotidianamente e per molte ore con i bambini. Le abilità generali indagate

sono:

gli aspetti comportamentali

la motricità

la comprensione linguistica

l’espressione orale

la metacognizione

altre abilità cognitive (memoria, prassie,orientamento);

Le abilità specifiche testate sono:

la pre-alfabetizzazione

la pre-matematica

l’interesse o motivazione ad apprendere;

l’adeguamento alle regole e capacità di adattamento alle situazioni che

cambiano;

la capacità di collaborazione;

l’autonomia;

la concentrazione;

il temperamento.

La motricità viene studiata in relazione alla qualità della coordinazione

generale dei movimenti e della motricità fine.

Lucia Maria Collerone

74

La comprensione linguistica viene valutata in relazionane alla capacità di:

ascoltare e seguire conversazioni;

capire le istruzioni e le parole dell’insegnante.

L’espressione orale è verificata:

capacità di raccontare un episodio vissuto;

chiarezza dell’espressione;

ricchezza del vocabolario;

capacità di descrivere vignette;

livello morfo-sintattico della frase.

Il test sulla Metacognizione indaga:

la capacità di usare strategie per imparare meglio;

la consapevolezza di non capire alcune cose;

la persistenza nel compito;

la capacità di capire che i pensieri, rumori o altri stimoli possono

disturbare l’esecuzione dell’attività che si sta svolgendo.

Altre abilità cognitive studiate sono:

la capacità di ricordare contenuti verbali e visivi;

la coordinazione visuo-motoria;

l’orientamento nello spazio

Le abilità definite di Pre-alfabetizzazione riguardano:

abilità metalinguistiche relative alla consapevolezza fonologica e alla

comprensione della relazione tra linguaggio scritto e parlato;

discriminazione dei fonemi e dei grafemi;

capacità di riprodurre fonemi e grafemi in sequenza.

Le abilità definite di Pre-matematica fa riferimento alla capacità di associare

a piccoli numeri la rispettiva quantità, di confrontare quantità diverse e di

saper fare piccoli ragionamenti basati sull’aggiungere e togliere.

9.5 Procedura di compilazione

Il Questionario Osservativo IPDA deve essere compilato da parte degli

insegnanti dei bambini frequentanti l’ultimo anno di scuola materna. Per

Liberamente imparo. Il Metodo

75

ciascun bambino si richiede che il Questionario sia compilato da una sola

persona, alla quale è però consentito di consultarsi con altri in caso di

incertezze sulle risposte da dare. Nelle istruzioni che precedono il

Questionario viene chiesto all’insegnante di prenderne attenta visione, di

osservare i bambini per almeno una settimana prima di rispondere e di

considerare ciascun item indipendentemente da tutti gli altri. Al momento

della compilazione viene chiesto all’insegnante di dare una valutazione

delle affermazioni espresse negli item, utilizzando una scala a quattro livelli:

per niente/mai - poco/a volte - abbastanza/il più delle volte - molto/sempre.

9.6 Attribuzione del punteggio

A seconda degli item le risposte si riferiscono ad una valutazione del

possesso di una determinata abilità o richiedono un giudizio sulla frequenza

con cui compare un certo comportamento. Nella compilazione del

Questionario è importante ricordare che non si tratta di giungere a un

giudizio valutativo globale e immutabile sul bambino. I punteggi vanno

quindi attribuiti considerando obiettivamente i comportamenti del bambino

al momento dell’osservazione e non le sue prestazioni migliori e potenziali.

Nell’ottica di prevenzione in cui si colloca l’utilizzo di questo strumento,

sopravvalutare un bambino potrebbe, infatti, significare privarlo della

possibilità di un intervento di potenziamento tempestivo. È opportuno

pertanto riservare l’utilizzo del punteggio “4” ai soli casi in cui i

comportamenti osservati dimostrano che il bambino padroneggia

completamente e sicuramente l’abilità descritta (in rapporto all’età). Nella

situazione di incertezza tra due punteggi possibili scegliere sempre il

punteggio più basso. Il Questionario Osservativo IPDA può essere

analogamente compilato nella versione per la somministrazione individuale

e in quella di gruppo.

9.7 Interpretazione del punteggio

Il punteggio totale si ottiene sommando i punteggi (1,2,3 o 4) assegnati ai

Lucia Maria Collerone

76

singoli item. Nel caso in cui l’insegnante abbia omesso una o più valutazioni

è necessario aggiungere per l’item mancante il punteggio medio degli altri.

Es. l’insegnante non è riuscito a valutare un item, e quindi ha attribuito 42

punteggi invece di 43; se il punteggio totale calcolato su 42 item è 147, il

punteggio totale stimato è pari a (147/42) x 43, ovvero 150,5.

Per interpretare il punteggio totale occorre confrontarlo con i dati normativi,

che rappresentano i punteggi tipici attribuiti ai bambini all’inizio dell’ultimo

anno di scuola materna (Media= 138; Dev. Stand= 20,54; n = 1991).

Liberamente imparo. Il Metodo

77

10 La consapevolezza fonologica

I termini consapevolezza fonologica e consapevolezza fonemica sono

talvolta confusi e usati come sinonimi. Spesso anche il termine fonema

viene confuso con la consapevolezza fonemica, ma sebbene i fonemi

dipendano dalla consapevolezza fonemica i due termini non hanno lo

stesso significato. Per evitare questa confusione è necessario dare delle

definizioni di tali termini e indicare come queste abilità essenziali per la

lettura e la scrittura possano essere insegnate.

La Consapevolezza fonologica si riferisce all’abilità di indirizzare

l’attenzione sui suoni del linguaggio come distinti dal proprio significato, di

attenzionare la loro intonazione e il fatto che alcune parole possano rimare,

ma anche l’abilità di distinguere i singoli suoni che compongono il

linguaggio.

La Consapevolezza fonemica è una sotto abilità della consapevolezza

fonologica ed è l’elemento più importante per lo sviluppo della lettura e della

scrittura. Essa è l’abilità di porre attenzione sui suoni individuali e separati

nelle parole, che sono chiamati fonemi definiti come unità minime di suono

che rendono differenti i significati delle parole (come nel caso di pane –

cane).

Questa abilità è un prerequisito per l’apprendimento del codice alfabetico:

se un bambino non riesce a separare i suoni in una parola non saprà fare

corrispondere questi suoni alle lettere dell’alfabeto e non potrà usare la

necessaria abilità di decodifica per analizzare le parole nuove.

La fonetica riguarda la relazione tra un suono singolo (fonema) e le lettere

che li rappresentano (grafemi). Un fonema è spesso rappresentato da una

singola lettera, ma può venire rappresentato da due o più lettere. Con

questo termine si indica l’attività d’insegnamento per l’apprendimento della

corrispondenza fonema-grafema.

Lucia Maria Collerone

78

10.1 La consapevolezza fonologica

10.1.1 La gerarchia delle abilità della consapevolezza fonologica

Le abilità e le sottoabilità che contribuiscono al raggiungimento e alla

stabilizzazione della consapevolezza fonologica sono:

il ritmo

le rime

la parte fissa e la rima

le sotto abilità della consapevolezza fonologia:

isolamento del fonema,

sintesi dei fonemi per comporre sillabe e parole,

la segmentazione,

la manipolazione dei fonemi e delle sillabe.

10.1.2 Le prime abilità: ritmo e rima

Di solito i bambini diventano consapevoli del ritmo all’interno delle parole;

questa abilità è costituita dalla capacità di dividere le parole in sillabe, una

delle strategie più importanti per la lettura e la scrittura. In seguito i bambini

si rendono conto che certe parole hanno lo stesso suono finale, cioè rimano.

Comprendere il concetto di rima richiede che lo studente conosca quale

parte della parola è importante per la rima, e gli insegnanti dovrebbero

fornire la possibilità di sperimentare attività di riconoscimento e produzione

di rime. I bambini che non riescono a riconoscere o a generare le rime

rischiano di non sviluppare le abilità necessarie all’uso di parti di parole

conosciute per leggere e scrivere. Se invece sono in grado di riconoscere e

riprodurre sistemi di rima, questi dimostrano una prima forma di

consapevolezza fonologica, perché sono capaci di eliminare il primo

fonema nella sillaba e rimpiazzarla con altre. Questo li porta a comprendere

che le parole sono fatte da sequenze di singoli suoni. Per tale motivo è

importante introdurre giochi di parole e attività sulle rime nei progetti didattici

per i bambini la cui prima lingua può essere ricca nella narrazione e in altri

aspetti importanti del linguaggio orale, ma non sono esperti nel

Liberamente imparo. Il Metodo

79

riconoscimento e nella produzione delle rime. Questi due primi livelli di

consapevolezza fonologica - ritmo e rima - di solito si verificano in età

prescolare e rappresentano un primo passaggio per le più avanzate

competenze fonologiche, che sono necessarie per lo sviluppo della lettura

e della scrittura.

10.2 La consapevolezza fonemica

Questa è l’abilità più importante per la capacità di lettura e scrittura perche

i fonemi sono il materiale grezzo di partenza della lettura e della scrittura.

La consapevolezza fonemica si riferisce alla capacità di separare i suoni

delle parole, di giocare con loro, di collegarli, segmentarli, scambiarli e così

via. Identificare i suoni separati è un’abilità prerequisita necessaria prima di

poter essere in grado di far corrispondere i suoni alle lettere e costituisce il

fondamento per la lettura in una lingua alfabetica, come l’italiano. La

consapevolezza fonemica ha un certo numero di sottoabilità. Comprendere

la gerarchia dello sviluppo delle abilità fonemiche e come insegnarle ogni

livello, usando esempi in una sequenza logica, è molto importante.

Le sottoabilità sono:

- isolamento del fonema: si riferisce all’abilità di riconoscere i diversi

fonemi nelle parole. Il primo fonema in una sillaba la rende la più facile da

identificare, poi quella finale e poi ancora quella centrale. Le domande che

si possono porre per testare il possesso dell’abilità

sono le seguenti:

qual è il primo suono in mano? /m/

qual è l’ultimo suono della parola sole? /e/

Se il bambino non sa rispondere a questi quesiti il raggiungimento di tale

abilità deve essere oggetto di un’azione didattica intenzionale e diretta.

- Fusione dei fonemi: questa abilità richiede la capacità di ascoltare una

sequenza di fonemi orali e quindi combinarli per formare una parola. Nei

primi passi di acquisizione si lavora cercando

di mantenere il continuum dei suoni e non si creano separazioni tra i

Lucia Maria Collerone

80

fonemi (ad esempio: mmmaaannnnooo).

Successivamente, quando il bambino è in grado di fare questa tipologia

d’esercizio, le attività avranno come scopo quello di imparare a distinguere

e separare i diversi fonemi all’interno delle parole: /m/ /a/ /n/ /o/.

Bisognerebbe iniziare con le parole bisillabe piane (cv cv), presentare via

via le diverse tipologie di sillabe e passare infine alle forme ortografiche.

- Segmentazione dei fonemi: richiede che il bambino conti i fonemi

separati in una parola, dicendo ogni suono e contandoli (ad esempio: mare

/m/ /a/ /r/ / e/ 4)

- Manipolazione dei fonemi: è l’abilità fonemica più sofisticata.

Indica la capacità di manipolare i suoni per formare le diverse parole,

supportando l’uso flessibile della conoscenza del suono come una

componente della lettura e del processo di scrittura. La cancellazione del

fonema, l’aggiunta e la combinazione dei fonemi sono sottoabilità all’interno

dell’abilità di manipolare i fonemi.

10.3 Quando dovrebbero essere introdotte le abilità fonologiche?

Le abilità fonologiche dovrebbero essere oggetto delle azioni

d’insegnamento durante tutta la Scuola dell’Infanzia fino a portare i bambini

a raggiungere i livelli più alti di tali abilità. Si parte dalla capacità di

distinguere le parole in una frase, a dire se una parola è lunga o corta, a

riprodurre ritmi e rime, a decidere se due parole sono o meno uguali, per

passare alle sillabe durante i 4 anni e giungere, poi, all’apprendimento dei

fonemi. Prima dell’ingresso nella Scuola Primaria è bene che si monitori e

si stabilisca se i bambini hanno raggiunto tutte le abilità e a quale livello. A

queste vanno aggiunte le sotto-abilità della consapevolezza in modo che i

docenti possano procedere al lavoro di corrispondenza del grafema al

fonema.

10.4 Quanto tempo dovrebbe essere dedicato alle attività

d’insegnamento per il raggiungimento delle abilità fonologiche?

Liberamente imparo. Il Metodo

81

Durante la Scuola dell’Infanzia bisognerebbe circa 10-15 minuti al giorno

dedicati alle attività per lo sviluppo delle abilità fonologiche.

10.5 Attività fonologiche

L’obiettivo consiste nel facilitare nei bambini la capacità di analizzare il

linguaggio verbale. per scoprire l’esistenza del singolo suono (fonema) e

giungere all’acquisizione delle abilità e sotto-abilità della consapevolezza

fonologica.

Nella sezione 3 anni lo scopo del lavoro sulla fonologia riguarderà attività

linguistiche che stimolino le abilità di:

riconoscere e riprodurre le rime;

saper articolare correttamente i fonemi;

ripetere parole con un a pronuncia corretta;

dire se la parola sentita è una parola esistente o possibile nella propria

lingua; dire se una parola è lunga o corta;

dire se due parole sono uguali (totalmente diverse prima, poi con il

cambio di un solo fonema come in fino/vino, prima iniziale e poi finale);

esercitare la memoria fonologica ad esempio ripetendo 3 o 4 parole reali

o anche non parole (cioè parole prive di significato ad esempio: lumpa);

segmentazione della frase in parole, di comprenderne quindi il ritmo;

creazione di frasi con parole.

Nella sezione 4 anni si lavorerà perché i bambini acquisiscano le abilità

fonologiche a livello della sillaba:

riconoscimento delle singole sillabe, nelle parole nelle diverse posizione;

distinzione tra sillabe con fonemi omofoni (fa/va, ta/da; pa/ba; ca/ga,

la/ra; sa/za; ma/na);

segmentazione sillabica:

esercizi per lo spoonering, cioè cambio di fonema fusione sillabica;

delezione sillabica sillaba iniziale;

sillaba finale;

Lucia Maria Collerone

82

conteggio sillabe rime

Nella sezione 5 anni il percorso di acquisizione si interesserà

dell’acquisizione della consapevolezza fonemica attraverso attività che

riguardino:

riconoscimento dei singoli fonemi, riconoscimento del fonema iniziale;

esercizi per lo spoonering, cioè cambio di fonema segmentazione

fonemica;

conteggio del numero di fonemi in una parola;

riconoscere lo stesso fonema ripetuto più volte in una parola (patata)

fusione fonemica;

delezione fonemica.

10.6 Esempi di attività

10.6.1 Segmentazione sillabica

Esercizi sulla segmentazione di parole in sillabe:

i bambini sono seduti e disposti in circolo. A turno ognuno dice il proprio

nome e gli altri lo ripetono sillabando con le battute di mano. Ripetere

l’esercizio variando le parole (con colori, animali, giorni della settimana).

Per l’esercizio utilizzare anche le parole della scheda n°1.

Variare gli esercizi adoperando palline di carta o di altro materiale che il

bambino deve pescare da un sacchetto, tante quante il numero delle sillabe

delle parole via via proposte

Gioco motorio, parole lunghe e parole corte:

disporre sul pavimento 5 cerchi. La maestra sceglie e pronuncia una alla

volta le parole delle schede 1 – 2. Ogni bambino divide la parola in sillabe,

saltando dentro ai cerchi e pronunciando una sillaba in ciascuno. Alla fine

stabilisce se la parola assegnata è corta (2 sillabe), lunga (3 sillabe) o

lunghissima (4 sillabe).

10.6.2 Fusione sillabica

Esercizi sulla fusione sillabica

Liberamente imparo. Il Metodo

83

l’insegnante propone le parole divise in sillabe accompagnate dalle battute

di mano; i bambini individuano la parola e la pronunciano a turno o tutti

insieme - scheda n°2 -.

Riconoscimento della sillaba iniziale

l’insegnante propone in successione una serie di parole, bisillabe piane,

trisillabe piane scandendo le sillabe e accompagnando la divisione con i

gesti – suoni. I bambini, a turno o tutti insieme, ripetono la sillaba iniziale -

scheda n°3 -.

Esercizi collettivi e/o individuali sul riconoscimento della sillaba iniziale in un

gruppo di immagini prima due immagini, poi tre e a seguire - schede n°4 e

5 -.

Gioco dell’intruso: collettivo e/o individuale - scheda n°6 -.

Gioco del bastimento

l’insegnante pronuncia la seguente frase: “È arrivato un bastimento carico

di …” (es. MA).

I bambini cercano parole che iniziano con la sillaba data.

Riconoscimento della sillaba finale:

l’insegnante propone in successione una serie di parole - bisillabe piane,

trisillabe piane - scandendo le sillabe e accompagnando la divisione con

gesti e suoni. I bambini, a turno o tutti insieme, ripetono la sillaba finale.

Esempio PANE

Prima sillaba: battuta delle mani sulle gambe (PA);

sillaba finale: battuta solo delle mani (NE).

Esempio TAVOLO

Prima sillaba: battuta delle mani sulle gambe (TA) ; battuta delle mani

sulle gambe (VO); sillaba finale: battuta solo delle mani (LO).

Per questo esercizio si possono riproporre le parole della scheda n°3.

Alla scoperta delle rime:

i bambini dicono il nome delle figure proposte su un cartellone e cercano di

capire perché si assomigliano - scheda n°7 -.

Memorizzazione di filastrocche:

Lucia Maria Collerone

84

proporre ai bambini filastrocche di vario genere con parole in rima e allenarli al

riconoscimento di parole che finiscono nello stesso modo.

Giochi di rime con i colori:

i bambini, per alzata di mano, trovano un colore che faccia rima con la

parola proposta dall’insegnante - scheda n°8 -.

Giochi di rime con i mesi

I bambini, per alzata di mano, trovano un mese che faccia rima con la parola

proposta dall’insegnante - scheda n°8 -.

Giochi di rime con gli animali

I bambini, per alzata di mano, trovano un animale che faccia rima con la

parola proposta dall’insegnante - scheda n°8 -.

Giochi di rime con i nomi dei bambini

I bambini, per alzata di mano, trovano un nome che faccia rima con il proprio

nome o quello dei compagni (es. Antonella fa rima con caramella).

Gioco della catena di parole

A rotazione i bambini cercano una parola collegata a quella detta dal

compagno che li precede (Es. CANE NEVE VELA LANA …).

Gioco mangia suoni:

l’insegnante propone ai bambini una parola e chiede cosa rimane togliendo

il suono iniziale. (Es. se a PATATA tolgo PA, cosa rimane? … TATA)

Fonema iniziale:

esercizi con i suoni “lunghi” (a, e, i, o, u, m, n, l, r, s, z, f, v ) L’insegnante

pronuncia parole che iniziano con suoni lunghi, prolungando con la voce il

fonema iniziale. (Es. SSS…OLE, VVV…ENTO, RRR…ANA…) I bambini

ripetono gli esempi della maestra.

Gioco del bastimento:

i bambini cercano parole che iniziano con i fonemi sopra elencati.

Gioco del cerca-parole:

l’insegnante propone una parola e il bambino ne cerca altre con lo stesso

fonema iniziale. (Es. “Dimmi una parola che comincia come SOLE”)

Gioco del riconoscimento del fonema iniziale con memoria verbale:

Liberamente imparo. Il Metodo

85

l’insegnante propone coppie di parole (MURO – FILO) e chiede al

bambino di stabilire quale delle due inizia, ad esempio, come MELA.

Fonema iniziale:

Esercizi con i suoni “corti” (p, b, c, g, d, t)

L’insegnante ripete gli esercizi a - b - c con i suoni corti.

Esercizi collettivi e/o individuali sul riconoscimento del fonema iniziale in un

gruppo di 3 immagini - scheda n°9 -.

Gioco dell’intruso: collettivo e/o individuale - scheda n°10 -.

10.6.3 Segmentazione fonemica

L’insegnante pronuncia una parola e i bambini la ripetono facendo lo

spelling.

(Es. SOLE S – O – L – E) - scheda n°11 -.

10.6.4 Segmentazione fonemica

L’insegnante pronuncia i singoli fonemi e i bambini ripetono la parola.

(Es. P – O – I POI) - scheda n°12 -.

Gioco motorio, parole lunghe e parole corte:

disporre sul pavimento 5 cerchi. La maestra sceglie e pronuncia una alla volta

parole bisillabiche. Ogni bambino divide la parola in fonemi, saltando dentro ai

cerchi e pronunciando un fonema in ciascuno.

Altri giochi

Gioco del campanello:

completare la parola partendo dal disegno (es. fata: ? -ta)

individuare coppie di parole con stesso suono iniziale (prima sillaba poi

fonema).

Gioco delle casette:

gruppi di parole con stesso suono iniziale

i negozi … vicinanze fonemiche in gruppi semantici arriva un bastimento

carico di …

controllo la pronuncia con la bocca (pronuncia davanti allo specchio)

riconoscere l’inizio uguale tra più parole

Lucia Maria Collerone

86

Giochi con i nomi

(es. Bianca è una balena birichina)

Gioco della corona:

tante punte alla corona quante sono le sillabe del nome

10.6.5 Parte finale della parola

far ascoltare parole con stessa uscita e far individuare la somiglianza e

motivarla - es. ombrello, cammello, martello -;

giochi di rime con: proposte e invenzioni;

lunghezza delle parole saltelli per dire … es. ca-sa, ta-vo-lo (bisillabe,

trisillabe…);

raggruppare le parole in corte (00), medie (000) lunghe (0000);

coppie simili (es. pane cane, finocchio pinocchio, torta porta);

10.6.6 Ascolto

Proposte di nonsense, filastrocche, rime, canzoni;

gioco onomatopeici e ritmici da riconoscere e imitare;

riconoscimento di suoni in parole;

riconoscimento di errori in frasi matte (es.“Questo spago è troppo fungo.”

– “Soffiati il vaso.” – “La spada nella doccia.”)

gioco del robot: parole scandite in fonemi devono essere riconosciute dai

bambini.

10.7 Verifica finale

Vengono sottoposte al bambino queste prove individuali e gli esiti vengono

riportati sulla griglia.

S, indica l’esito positivo della prova; N, l’esito negativo.

Un rapido sguardo alla griglia permetterà all’insegnante di individuare i

bambini che hanno ancora difficoltà e di mettere in atto esercitazioni di

rinforzo.

10.7.1 Prova 1

Viene proposta la parola SAPONE, il bambino la ripete dividendola in

Liberamente imparo. Il Metodo

87

sillabe.

10.7.2 Prova 2

Viene proposta la parola MELONE, il bambino la ripete dividendola in

sillabe e individua la sillaba iniziale.

10.7.3 Prova 3

Viene proposta la parola VOLPE, il bambino individua la sillaba finale.

10.7.4 Prova 4

Viene proposta la parola CASTELLO, il bambino trova una parola in rima.

10.7.5 Prova 5

Viene proposta la parola FILO, il bambino individua il fonema iniziale

Esempio

Domanda: “Con quale suono inizia FILO?”

Risposta: “F”.

10.7.6 Prova 6

Viene proposta la parola RUOTA, il bambino esegue la segmentazione

fonemica.

Esempio

Domanda: “Quali sono i suoni che compongono la parola RUOTA?”

Risposta: “R – U – O – T – A”.

10.7.7 Prova 7

Viene proposta la parola UOMO segmentata, il bambino esegue la fusione

fonemica.

Esempio

Domanda: “Che parola è U – O – M – O?”

Risposta: “UOMO”.

Lucia Maria Collerone

88

Nome dell’alunno PR 1 PR 2 PR 3 PR 4 PR 5 PR 6 PR 7

Liberamente imparo. Il Metodo

89

SCHEDA N°1

LA DIVISIONE IN SILLABE

TOPO VASO MELA

LUNA SOLE PERA

VELA MURO FATA

MATITA PIRATA LUMACA

CAROTA PANINO VALIGIA

SAPONE CATENA TIMONE

PECORA MEDICO BANANA

POMODORO TELEFONO TULIPANO

TOPOLINO SALUTARE PEPERONE

LAVORARE EDICOLA SEMAFORO

EDICOLA ISOLA AMICO

AQUILONE EDERA AQUILONE

Lucia Maria Collerone

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SCHEDA N°2

LA FUSIONE SILLABICA

CA NE BA NA NA

SA LE PA TA TA

NA VE TO PI NO

CA SA PA NI NO

RA NA RA DI CE

NO CE TA VO LO

PE RA SU GHE RO

LU CE BA LE NA

MO RA MA TI TA

TO PO FA VO LA

FU MO ME DA GLIA

Liberamente imparo. Il Metodo

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SCHEDA N°3

LISTE DI PAROLE PER IL RICONOSCIMENTO

DELLA SILLABA INIZIALE E/O FINALE

Le parole della lista vengono proposte in un primo

tempo con la battuta di mano che scandisce la divisione

in sillabe e successivamente vengono riproposte senza

la battuta di mano.

MANO DADO

NASO NEVE

VELO MELA

SETA CENA

RAMO TANA

SOLE ROSA

LUNA SALE

RETE PIPA

PINO NODO

Lucia Maria Collerone

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SCHEDA N. 4

Guarda queste due figure, ascolta bene “LU” (primo esempio).

Quale tra le due figure stavo per nominare

Liberamente imparo. Il Metodo

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SCHEDA N. 5

Guarda queste tre figure. Ascolta bene “LA” (primo esempio).

Quale delle tre figure stavo per nominare?

Lucia Maria Collerone

94

SCHEDA N. 6

Liberamente imparo. Il Metodo

95

SCHEDA N. 7

Le RIME. Prova a dire il nome di queste figure.

Si assomigliano un p’ tutte queste parole? Perché?

Lucia Maria Collerone

96

SCHEDA N°.8

LE RIME CON I COLORI

Trova un colore che fa rima con STANCO.

Trova un colore che fa rima con LIMONE.

Trova un colore che fa rima con GALLO.

Trova un colore che fa rima con SPOSA.

Trova un colore che fa rima con PIERO.

Trova un colore che fa rima con FOSSO.

Trova un colore che fa rima con SCUOLA.

Trova un colore che fa rima con GIGIO.

Trova un colore che fa rima con BURRO.

LE RIME CON GLI ANIMALI

Trova un animale che fa rima con PANE

Trova un animale che fa rima con PIATTO

Trova un animale che fa rima con CANCELLO

Trova un animale che fa rima con CARAFFA

Trova un animale che fa rima con SAPONE

Trova un animale che fa rima con DIAMANTE

Trova un animale che fa rima con CAMINO

Trova un animale che fa rima con ZUCCA

Trova un animale che fa rima con FIGLIO

Liberamente imparo. Il Metodo

97

SCHEDA N. 9

Guarda queste tre figure: Ascolta bene: “M” (primo esempio).

Quale delle tre figure stavo per nominare

Lucia Maria Collerone

98

SCHEDA N. 10

Cerchia le figure con il nome che inizia in modo diverso da

tutte le altre

Liberamente imparo. Il Metodo

99

SCHEDA N° 11

SEGMENTAZIONE FONEMICA

POI ORA UNO

SEI MIO ALI

TRE OCA DUE

SERA RAMO LUCE

MANO FILO RANA

ROSA RETE SOLE

PERA NAVE FATA

TORO CASA PINO

MELA TANA SALE

MOTO FUMO COSA

CANE NEVE PANE

FIORE FIUME PIEDE

PAESE SUORA FIENO

PRATO SPAGO SPIGA

SPADA FRENO PRIMA

TRENO STUFA CRETA

Lucia Maria Collerone

100

SCHEDA N° 12

FUSIONE FONEMICA

MA

TU

SI

POI

MIO

AIA

MAI

SOLE

MARE

CANE

NEVE

MURO

ARCO

Liberamente imparo. Il Metodo

101

10.8 Attività metafonologiche

Tratto da

http://www.studioinmappa.it/attachments/047_giochi_metafonologici-

infanzia-dott.Turello.pdf

Attività metafonologica a livello sillabico

Sillaba iniziale (percezione)

Mettere a vista degli oggetti o figure: un personaggio che viene da un altro

mondo e non sa parlare bene dice solo un pezzetto delle parole, e chiede ai

bambini le prime sillabe (es. PE CA ecc.).

Mettere degli oggetti o figure con più sillabe uguali e chiedere: “dammi tutte

quelle che cominciano con CA …”.

Giocare a tombola: su una cartella ci sono delle paroline che cominciano con

sillabe diverse (es. topo, vaso, gufo, sole ecc.). La maestra pesca una parolina

da un altro

mazzo senza farla vedere al bambino e dice ad es. TO … il bambino indovina

e mette il fagiolo sulla figurina identificata.

Lucia Maria Collerone

102

Sillaba iniziale (identificazione del bambino)

Con davanti degli oggetti o figure è il bambino che chiede al compagno (es.

dammi CA……)

Gioco degli indovinelli tra bambini: si mostrano delle carte con diverse figure

che cominciano con una sillaba diversa. La maestra le mischia, ne fa pescare

una ad un

bambino che dice agli altri la sillaba iniziale della parola che ha pescato e gli

altri indovinano.

Cerca l’intruso: scegliere tre parole, ad es. due che cominciano con MA e una

con FO. Far escludere al bambino la parolina che non inizia con la stessa

sillaba.

Tombola: su una cartella ci sono delle parole che cominciano con sillabe

diverse (es.

cane, pera, luna). La maestra pesca da un altro mazzo e chiede chi ha la

parolina che comincia come lupo, come casa ecc.

Memory: si gioca a memory con carte che cominciano con la stessa sillaba

(es. cane

casa; pera pesce; mano mare; ecc). Si fanno le coppie come nel normale gioco

del memory.

Su una scheda colorare tutte le parole che cominciano con TO.

Ritagliare e incollare in due “casette” tutte le figurine che cominciano ad es.

con PE e LU.

Sillaba iniziale senza oggetti e/o figure (starter sillabico)

É arrivato un bastimento carico di ……… Ma

È arrivato un bastimento di parole che cominciano come “pane”

Liberamente imparo. Il Metodo

103

Sillaba finale (percezione)

Con davanti degli oggetti e/o figure dire: “dammi la parolina che finisce per

- PO” (usare eventualmente un riferimento grafico).

È meglio usare parole bisillabiche piane.

Sillaba finale (identificazione)

Con davanti oggetti o figure il bambino chiede : “dammi la parolina che finisce

per

PO”. Usare sempre il riferimento grafico. Escludere la parolina che è

l’intrusa.

(Es. TOPO)

Lucia Maria Collerone

104

Sillaba iniziale/finale

Gioco del domino:

PERA RANA NAVE VELA LANA NASO

Sintesi sillabica

La maestra, davanti a degli oggetti o figure, dice: “ME – LA”. Il bambino

indovina-

Segmentazione sillabica (lunghezza della parola)

Il bambino davanti ad oggetti o figure dice: “ME- LA”, “CA-RO-TA”. Il

compagno o la maestra consegnano la figura richiesta.

Battere tanti colpi, saltare tanti salti ecc. e chiedere quante sono le sillabe delle

parole.

Dividere figurine in due/tre scatole a seconda della lunghezza (parole

bisillabiche piane, trisillabiche piane, quadrisillabiche piane).

Le rime

Con molti esempi concreti far capire al bambino cosa sono le rime. In seguito,

pescare una figurina (es. cerotto) e pronunciarne il contenuto con enfasi. Il

bambino dovrà trovare fra altre tre figure la parola che fa rima (es. giubbotto);

si può poi creare una filastrocca con questo abbinamento (es. il bambino con

il giubbotto aveva un grosso cerotto).

Liberamente imparo. Il Metodo

105

Iniziare una filastrocca: dare diverse figurine al bambino, che sceglie fra le

possibili e la completa.

“Sotto un castello ho visto un cammello che camminava con un…”

Disporre varie figure davanti al bambino, che dovrà escludere quella che non

fa rima.

Ritagliare ed incollare le figurine in due “casette” (es. quelle le parole che

finiscono in “etto” e in “one”).

10.9 Attività metafonologiche a livello fonemico Fonema iniziale

(percezione)

Prima di iniziare questa attività si può aiutare i bambini a capire il significato

del fonema iniziale, utilizzando per esempio degli animali e il loro verso (es.

SSSSS (ssserpente), MMMMMM ( mmmucca), RRRR ( rrrana), FFFFF (fffufi

un micino che soffia arrabbiato). Il gioco si concentra sul pronunciare le parole

allungando ed enfatizzando il loro suono (si può inventare un personaggio che

parla in questo modo strano).

SSSERPENTE RRRRANA FFFFFUFI MMMMUCCA

Lucia Maria Collerone

106

Mettere degli oggetti o figure: inventare un personaggio che non parla

bene e dice solo il primo pezzo della parola (chiede per esempio

“SSSS…….”). È importante,

all’inizio di questa attività, utilizzare suoni iniziali di parole “lunghe” (r s m

n f v), più facili da “separare” dalla vocale e non mettere nello stesso

esercizio suoni “omologhi” (es. f/v, almeno all’inizio). Se il bambino ha

difficoltà si può alternare la produzione del singolo fonema (es. SSSSSS)

e poi la sillaba (es. SSSSO).

Mettere più oggetti o figure con il fonema iniziale uguale, chiedere: “dammi

tutte le paroline che cominciano per MMMMM” (fare attenzione che la

vocale sia diversa, es. mela moto mano).

Giocare a tombola: su una cartella ci sono delle paroline che cominciano

con fonemi diversi (es. rana, nave, vaso, luna); la maestra pesca dal

mazzo senza far vedere la figurina al bambino e pronuncia (es. RRR…). Il

bambino indovina e mette il segno sulla figurina identificata.

Comincia con RRRR

Gli esercizi possono essere poi proposti anche con i suoni brevi (p b t d k

Liberamente imparo. Il Metodo

107

g) e complessi (ci gi z ecc). Attenzione ai suoni omologhi (p/b t/d k/g ci/gi).

Comincia

con

PPPP

Fonema iniziale (identificazione del bambino)

Con davanti degli oggetti o delle figure è il bambino che chiede al

compagno:

“dammi CCCC...”.

Gioco degli indovinelli: tra bambini si mostrano delle figure 4/6/8 tutte che

cominciano con un fonema diverso, poi la maestra le mischia e ne fa

pescare una ad un bambino. Il bambino dice il fonema iniziale della parola

che ha pescato e gli altri indovinano.

Cerca l’intruso (es. due parole che cominciano con m e una no). Il bambino

esclude la parolina che non va bene.

Fonema iniziale (identificazione del bambino)

Tombola: su una cartella ci sono delle parole che cominciano con fonemi

diversi (es. rana casa topo mela). La maestra pesca da un mazzo che ha

parole diverse ma che cominciano con gli stessi fonemi e dice per

esempio: “chi ha la parola che comincia come moto tubo”.

Memory: si gioca a memory con carte che cominciano con lo stesso

fonema ma sono

diverse (es. casa coda, riso rosa, pera pane, ecc.). Si fanno le coppie

come nel normale gioco del memory.

Lucia Maria Collerone

108

Su una scheda colorare tutte le parole che cominciano con TTTT.

Ritagliare e mettere in due casette tutte le parole che cominciano con PPP

e TTTT.

Fonema iniziale senza oggetti

- arrivato un bastimento carico di MMMMMMMM

- arrivato un bastimento carico di parole che cominciano come “pane”,

stimolando i bambini a trovare anche parole con vocale diversa (es. pugno,

pera, pipa, ecc.).

Sintesi fonemica

Abituare i bambini a “fondere” i fonemi di una sillaba (es . MMM…A. Si può

chiamare con i nomi formati da una sillaba dei personaggi, come ad es.

l’omino RI e il cagnolino LU) “Se ti dico L…..U quale personaggio sto

chiamando?

Presentare ai bambini delle figurine che iniziano per fonemi diversi e

chiedere:

“dammi M.E.L.A (dire i suoni “M” non emme)”. I bambini indovinano.

Presentare parole che cominciano tutte con lo stesso suono, ma con

vocale diversa (es. mano mela moto muro) e chiedere ai bambini di dire

M.O.T.O (in questo modo si stimola anche l’analisi del secondo elemento).

Liberamente imparo. Il Metodo

109

Presentare parole che cominciano tutte con la stessa sillaba (es. nave,

naso, nano). Chiedere: “dammi N.A.N.O” (in questo modo si stimola anche

l’analisi della seconda sillaba).

*tutti questi esercizi possono essere effettuati su schede (es. colora la

parolina “M.E.L.A.”).

Spelling fonemico

Iniziare a far scomporre semplici parole (sillabiche) in fonemi (es. RE TU

LA), usando anche nomi inventati di personaggi (es. LU RI ecc.). Deve

essere il bambino a pronunciare la parola dividendola in fonemi, mentre la

maestra o il compagno indovina.

Il bambino, davanti a paroline molto corte, prova a chiederla al compagno

o alla maestra dividendola in fonemi (es. U.V.A. - oca uva ape ora oro ufo

ala amo ecc.).

Con alcuni bambini si può tentare di far produrre segmentate le paroline

bisillabiche piane; il bambino dice “M.E.L.A” e il compagno la indovina.

Lucia Maria Collerone

110

Il fonema finale

Nella lingua italiana il fonema finale è quasi sempre una vocale. Si può

insegnare ai bambini ad allungare la letterina finale durante la pronuncia

(es. paneee finisce per e); si possono confrontare i nomi dei bambini;

notare che le parole cambiano al maschile e al femminile (es. Bambino,

bambin); si possono categorizzare le parole (es. tutte quelle che finiscono

per “a” per “o” per “e”). Può essere utile usare un riferimento grafico di

supporto.

FINISCE PER A

Fonemi interni (identificazione)

Per alcuni suoni e per alcuni bambini si può cercare di analizzare anche i

fonemi interni (es. R L S).

Si può dare a un bambino una palettina, e il bambino deve alzarla tutte le

volte che una parola che la maestra pronuncia davanti ad una figura

contiene ad es. il fonema R.

Fatto ciò, si possono mettere le figurine in due scatole (es. in una

tutte le parole che contengono il fonema R, in un’altra tutte quelle

che contengono il fonema S).

10.10 Esercizi metafonologici per bambini più grandi

Tutti gli esercizi di spelling e sintesi fonemica con parole via via

più lunghe e a struttura più complessa.

Elisione di sillaba iniziale: “Ti dico “casa”. Se togli la prima sillaba, cosa

resta?”

Elisione di sillaba finale: “Ti dico “sole”. Se togli l’ultima sillaba, cosa

resta?”

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Liberamente imparo. Il Metodo

111

Elisione di fonema iniziale: “Se ti dico lente e togli il primo suono, cosa

resta?”

Elisione di fonema interno: “Se alla parola “carne” togli “r”, cosa diventa?

E se alla parola “soldo” togli “l”?”. Meglio con parole a significato.

Fluenza fonologica: “dimmi in un minuto tutte le parole che ti vengono in

mente e che cominciano per a, per s ecc.”

Sostituzione di suoni: “Ti dico “corta”. Cambia il primo suono con una t.

Cosa diventa? (torta) con una p (porta)”.

Spoonerismo: “ti dico due parole: duna- lente. Scambia i primi due suoni

e vedi cosa risulta (luna – dente)”.

10.11 Approfondimenti

http://www.ctsfano.it/wp-content/uploads/2014/10/GIOCO-CON-GLI-

ESERCIZI-METAFONOLOGICI.pdf

http://cti.besta.it/newcti/wp-

content/uploads/2016/03/ATTIVITA%E2%80%99-DI-

POTENZIAMENTO.pdf.

Lucia Maria Collerone

112

Liberamente imparo. Il Metodo

113

11 Prerequisiti della scrittura

Le attività delle Scuole dell’infanzia hanno il compito di ridurre al minimo

l’incidenza della disgrafia attraverso l’allenamento e il potenziamento dei

prerequisiti della scrittura. Nell’ultimo anno, la conquista graduale delle

abilità di simbolizzazione permette di proporre esercizi-gioco che

favoriscano lo sviluppo delle competenze necessarie a un successivo

approccio alla lettura e alla scrittura. Tali attività devono essere proposte

all’interno di un clima sereno, tenendo conto dei limitati tempi di attenzione

dei bambini e senza togliere spazio ai momenti di gioco e di ricerca.

Indici di rischio di difficoltà nella scuola dell’Infanzia sono:

Rifiuto attività grafo-motorie;

Ritardo acquisizione autonomie;

Confusione preferenza mano;

Disordine spaziale;

Disorganizzazione posturale.

11.1 Prerequisiti della scrittura

Prerequisiti generali

Equilibrio;

Controllo Posturale;

Lateralizzazione;

Prerequisiti specifici

coordinazione dinamica dell’arto superiore;

coordinazione oculo-manuale globale e fine;

motricità fine;

orientamento e organizzazione spazio temporale;

percezione e analisi visiva;

memoria a breve e lungo termine;

abilità fonologiche, metafonologiche e linguistiche.

Lucia Maria Collerone

114

Per l’acquisizione corretta del processo di scrittura (che è una prassia

complessa), bisogna raggiungere l’automatizzazione e l’uso integrato di

tutti i prerequisiti.

Con il termine “prassia” si intende la sequenza di movimenti di un atto

volontario e finalizzato che richiede una progettazione mentale e una

rappresentazione simbolica.

Verso i 2 anni e mezzo/3 anni i bambini sono in grado di riprodurre azioni

non più perché si limitano a imitarle, ma perché ne hanno acquisito una

“immagine mentale” e sono quindi in grado di concretizzare il pensiero.

11.2 Prerequisito: motricità globale

Conoscenza e percezione del proprio corpo;

Finalizzare la motricità;

Coordinare i movimenti;

Dissociare i movimenti;

Abilità con palla;

Equilibrio statico e dinamico.

Attività

- Equilibrio Statico

In piedi, a occhi chiusi, contare fino a 10 cercando di rimanere immobili

(aumentare i secondi);

In piedi, a occhi chiusi, contare fino a 10 mettendo le braccia avanti;

Restare in equilibrio su un piede solo per 5/8 secondi;

Rimanere fermi in punta di piedi per 10 secondi.

- Equilibrio Dinamico e Coordinazione Dinamica

Marciare sul posto oscillando le braccia;

Correre sul posto; Saltare a piedi uniti;

Saltare alternando piedi uniti e divaricati;

Ruotare velocemente su sé stessi e fermarsi a un segnale; Camminare

velocemente tra 2 file di birilli;

Camminare all’indietro tra 2 file di birilli.

Liberamente imparo. Il Metodo

115

- Equilibrio Dinamico e Coordinazione Dinamica (2)

Camminare sulle punte, sui talloni, a gambe tese;

Camminare facendo finta di essere giganti, di essere nanetti, di avere

fretta, di trascinare qualcosa di pesante, facendo rumore,

silenziosamente.

- Coordinazione Dinamica

Giochi con la palla:

Lanciare la palla in alto e riprenderla;

Lanciare la palla in alto e riprenderla dopo aver battuto le mani; Lanciare

la palla in basso e riprenderla dopo un ribalzo;

Lanciare la palla contro il muro e riprenderla al volo e dopo un rimbalzo.

- Sperimentazione Motoria

Spostamenti finalizzati con cambi di direzione e modalità di movimento in

contrasto tra loro.

- Contrasto lento/veloce Camminare lentamente/ velocemente;

Rotolare lentamente/ velocemente; Saltellare lentamente/ velocemente;

Battere le mani lentamente/velocemente; Battere i piedi

lentamente/velocemente.

- Contrasto pesante/leggero

Camminare fingendo di essere pesante come un elefante;

Camminare facendo finta di trascinare qualcosa di pesante;

Camminare facendo finta di essere leggeri come farfalle;

Appoggiare pesantemente la mano;

Appoggiare delicatamente la mano.

- Contrasto movimento/immobilità

Compiere il maggior numero di movimenti possibile con il corpo e

fermarsi a un segnale;

Rimanere immobili il più a lungo possibile e riprendere il movimento a un

segnale stabilito;

Compiere movimenti solo con …. e lasciare il resto del corpo immobile

(gioco del cemento che sale);

Lucia Maria Collerone

116

Le attività dovrebbero inoltre prevedere la riproduzione su foglio dei

movimenti sperimentati motoriamente.

11.3 Prerequisito: coordinazione dinamica dell’arto superiore

Coordinazione: movimento segmentale o globale del corpo che richiede

un’interazione senso-motoria. Questa rappresenta la capacità di

differenziare/integrare e automatizzare i movimenti in modo rapido,

armonico, fluido e finalizzato.

COORDINAZIONE DELL’ARTO SUPERIORE: presa di coscienza e

utilizzo differenziato del braccio al fine di attivare la manualità fine.

FRA I 5 E GLI 8 ANNI: progressivo affinamento della grande progressione

(movimenti spalla, braccio, avambraccio, gomito) e della piccola

progressione (movimenti polso, mano e dita); passaggio da un movimento

rigido e a scatto a un movimento coordinato e fluido per arrivare a un atto

di scrittura che non origini dispendio di energie cognitive.

Attività

- Movimenti delle braccia

Mani sulle spalle: flettere ed estendere verso l’alto; flettere ed estendere

gli avambracci in fuori; flettere e stendere gli avambracci in avanti;

prono/supinazione dell’avambraccio;

Salutare: muovere il polso da destra a sinistra con dita estese ma non

rigide;

palleggiare: muovere il polso dall’alto al basso;

mescolare: roteare il polso.

11.4 Prerequisito: coordinazione oculo-manuale

Capacità coordinativa specifica di controllo e regolazione dei movimenti

dell’arto superiore e della mano, movimenti continuativamente controllati

della vista.

Tra i 2 e i 3 anni si verifica una progressione del controllo del gesto

grafico e della coordinazione oculo-manuale:

Liberamente imparo. Il Metodo

117

l’occhio che seguiva la mano che scarabocchiava ora la guida nella

produzione grafica.

Esempi di attività motorie sono il gioco dei birilli, le freccette e il canestro.

11.5 Prerequisito: motricità fine

Capacità di dissociare e coordinare i movimenti delle dita in maniera

fluida e organizzata.

Attività

Gesti semplici e complessi

- Avvicinare e allontanare le dita tese;

- Aprire e chiudere i pugni sia con pollice all’interno sia all’esterno;

- Mostrare singolarmente ogni dito mantenendo gli altri 4 flessi (Gesto del

rombo);

- Gesto della vittoria;

- Gesto delle corna, corna che si scontrano (Gesto della cornetta

telefonica); Gesto delle ali.

Dissociazione Segmentaria

L’IMPORTANZA DELLE ATTIVITA’ AD IMPASTO: per regolazione della

forza muscolare e la dissociazione dei movimenti delle dita.

Attività ad impasto

Impastare; Spezzettare;

Fare le palline; Fare i rotolini;

Tagliare a fettine i rotolini con il coltello.

Prassie con carta

Piegare;

Strappare;

Appallottolare;

Incollare con scotch e colla;

Ritagliare;

L’origami.

Lucia Maria Collerone

118

L’importanza del ritagliare

Regolazione della forza muscolare; dissociazione dei movimenti delle

dita; allenamento coordinazione oculo-manuale.

Ritagliare

Linee dritte;

Linee spezzate;

Forme quadrate e rettangolari;

Forme triangolari;

Cerchio;

Forme curvilinee.

11.6 Prerequisito: abilità visuo percettive

Sono il primo strumento di interazione con la realtà circostante e rivestono

un ruolo centrale nello sviluppo neuromotorio, cognitivo e affettivo del

bambino. È un processo di elaborazione degli stimoli sensoriali che

prevede l'analisi, la selezione e l'elaborazione delle informazioni visive:

alla formazione dell'immagine retinica segue un'analisi delle informazioni

percettive salienti (la forma, il colore...) fino a raggiungere i processi

cognitivi di ordine superiore per l’attribuzione di un significato all'immagine

percepita.

- Percezione visiva

Percezione della posizione dello spazio;

Discriminazione figura- sfondo;

Completamento di figura;

Costanza della forma.

- Allenamento delle abilità visuo-percettive Discriminazione forme;

Organizzazione spaziale; Esplorazione visiva orientata.

Attività

Abbinare immagini uguali;

Abbinare colori uguali;

Abbinare immagini uguali diversamente orientate nello spazio; Abbinare

Liberamente imparo. Il Metodo

119

figure geometriche semplici uguali;

Abbinare figure geometriche uguali ma orientate diversamente;

Ricercare, in una serie, figure geometriche uguali di forma ma diverse per

colore;

Ricercare, in una serie, coppie di figure geometriche uguali;

Eseguire composizioni con materiale in cartone su imitazione di un modello;

Mettersi nella stessa posizione di un compagno;

Trovare le differenzetra 2 figure;

Cercare cosa manca alla figura;

Collegare i puntini riproducendo una figura mostrata come modello;

Puzzle (Aiutare il bambino che ha difficoltà con i puzzle facendolo insieme,

indicandogli una strategia per ricercare i pezzi e incoraggiandolo a provare

diversi orientamenti del pezzo scelto per arrivare all’incastro corretto. Per

velocizzare il risultato, porre un pezzo di tanto in tanto).

Integrazione spazio-temporale

Il bambino deve copiare un ritmo fatto dall’adulto con battito delle mani;

Il bambino deve copiare una sequenza di battiti fatti con il battito delle mani

tra loro, sul banco e con i piedi;

Correre a ritmo di tamburo, di battito delle mani; Definire la posizione di

oggetti presenti nell’ambiente.

Abilità visuo spaziali

Percepire le relazioni spaziali tra gli oggetti o tra parti di essi,

l'orientamento degli stimoli e il rapporto tra la persona e l'oggetto:

dimensioni e proporzioni della figura, spazio da utilizzare, distanze e

rapporti tra figure.

Allenare la memoria visuo-spaziale

Copiare un modello grafico (es. un cerchio, un quadrato e un triangolo con

rapporti spaziali tra le figure determinati);

Ridisegnare il modello a memoria (bisogna aiutare i bambini ad

analizzare le copie prodotte e ad analizzare gli eventuali errori);

Ricordare la posizione degli oggetti;

Lucia Maria Collerone

120

completamento di figura;

Riconoscere l’oggetto o l’animale di cui è presentata solo una parte.

11.7 Prensione dello strumento grafico

Evoluzione della prensione a pugno palmare a quella a pugno digitale, fino

alla prensione corretta (detta “PRENSIONE A TRE DITA DINAMICA”):

polpastrello del pollice e dell’indice e lato radiale del medio, a 2-3 cm dalla

punta, parte superiore della penna inclinata a destra per i destrimani e

viceversa per i mancini. Usualmente questo tipo di prensione inizia intorno

ai 4 anni e varia con l’esperienza acquisita e la maturazione della capacità

motorie. La piena maturità della prensione si raggiunge verso i 10-11 anni.

Si dovrebbe pensare a modificare la prensione quando è presente

eccessiva tensione o rigidità della mano per evitare crampi, dolori e

affaticamento quando il bambino scrive, disegna o colora.

Correzione dell’impugnatura

Utilizzo di gommini correttivi (impugna facile); penna gel (miglior controllo

del tratto); matite triangolari a mina morbida; evitare stilografica e penne

biro; matita di durezza media.

Impostazione dolce della prensione

Esecuzione di un gesto: “IL NUMERO TRE” o “LA FORBICE APERTA”

con la mano di scrittura. Questo gesto sarà ripetuto spesso dal bambino,

quando inizia a scarabocchiare, e permette di acquisire facilmente la

posizione base di partenza: pollice, indice e medio completamente distesi,

anulare e mignolo flessi sul palmo della mano. Depositiamo la matita nella

valle tra pollice e indice e facciamo scivolare la matita in questa valle come

se suonassimo il “VIOLINO”. Questo esercizio di sfregamento è

importantissimo per far apprendere attraverso il senso propriocettivo la

corretta, posizione di scorrimento della matita nell’atto della

scrittura/disegno.

Successivamente, chiudere pollice, indice e medio in modo armonico e

dolce ponendo la punta dei polpastrelli sulle tre facce del matitone e

Liberamente imparo. Il Metodo

121

scivolare pian piano verso la punta della matita fino ad arrivare a “DUE

DITA DALLA PUNTA”.

Esercizio di coordinazione delle tre dita nella presa di piccoli oggetti:

partendo dall'alto muovere indice, pollice e medio aprendole e chiudendole

per prendere con una chiusura finale “delicata e controllata” dei piccoli

oggetti come perline, fagioli.

11.8 Pregrafismi

Se i prerequisiti grosso-motori e fino-motori della scrittura sono ben

automatizzati, lo svolgimento di schede con foglio-matita sui pregrafismi

sarà sicuramente meno difficoltoso. Per un corretto svolgimento delle

attività pre-grafiche bisogna porre attenzione a: Impugnatura del mezzo

grafico;

pressione della matita sul foglio;

scorrimento fluido della matita sul foglio;

scorrimento continuo della matita sul tracciato;

mantenimento della dimensione delle icone;

rispetto dei margini e dello spazio-foglio da utilizzare.

Movimenti pregrafici

Montagne: attenzione alle punte!

Colline: attenzione non ci devono essere punte!

Onde: attenzione non ci devono essere punte!

Riccioli: attenzione alla dimensione del ricciolo;

Spirali: (dall’interno verso l’esterno e viceversa); Cerchi (attenzione al

punto di partenza!);

Non presentare tutti i movimenti contemporaneamente. Inizialmente

esercitarne uno per volta, variando ampiezza e altezza del movimento.

Schede di movimento

Schede di movimento alto-basso;

Schede di movimento sinistra-destra per ogni direzione esercitare:

movimento piccolo, movimento, medio, movimento grande.

Lucia Maria Collerone

122

Pregrafismi Tracciati; Parallele;

Cerchiare in sequenza figure; Numeri, lettere;

Regole generali: attenzione all’impugnatura, movimento solo di polso e

non di braccio, tratto continuo, cambiare più strumenti di scrittura.

Giochi grafo-motori

Campiture;

Ricalco;

Unire numeri in sequenza;

Annerire spazi;

Percorsi.

Liberamente imparo. Il Metodo

123

12 Movimento e cognizione

L'attività motoria non è finalizzata solo al benessere del corpo, ma essa è

da considerarsi un'attività cognitiva che sostiene e facilita gli

apprendimenti, poiché a livello cerebrale tutte le abilità cognitive superiori

dell'uomo, utilizzano network cerebrali che hanno primariamente funzioni

motorie e che sono utilizzate per permettere l'istaurarsi di tali funzioni

superiori. Sollecitare tali aree attraverso le attività motorie significa attivare

e quindi, dare energia e stabilizzare anche le aree che supportano funzioni

superiori come il linguaggio, le attività di calcolo, ma anche le funzioni

esecutive come memoria e attenzione.

Fare attività motoria non è fare ginnastica, ma sollecitare la mente e creare

percorsi di apprendimento più attivi e vie di memorizzazione di ciò che si

è appreso, più veloci e stabili.

Il Metodo "Libera…mente imparo" fonda le sue azioni sul movimento

considerandolo non come un'attività fisica, ma come un'attività cognitiva

di grande rilevanza per l'acquisizione delle abilità cognitive superiori

Per approfondire, ti rimando all’articolo del Professore Alberto Oliverio,

docente di Psicobiologia dello Sviluppo presso la Facoltà di Psicologia

dell'Università di Roma "La Sapienza" sulla relazione tra motricità,

linguaggio e apprendimento.

www.edscuola.it/archivio/antologia/scuolacitta/oliverio.pdf

Lucia Maria Collerone

124

Liberamente imparo. Il Metodo

125

13 Area logico matematica

13.1 Cosa è l’intelligenza numerica e come si sviluppa il concetto di

numero

L’intelligenza numerica è innata non solo nella specie umana, ma anche

in altre specie: i bambini di pochi mesi risultano già in grado di percepire

la numerosità di un insieme visivo di oggetti senza saper contare

(distinzione di quantità: 1 diverso tanti) e questa capacità sta alla base di

molteplici fenomeni di diversa complessità (es: plurale, singolare). Il senso

del numero dunque (Approximed Number System) innato, universale,

indipendente dal linguaggio, amodale e astratto perché la numerosità è

rappresentata mentalmente in formato analogico. Questo include la

comprensione della numerosità, il concetto di numero e la codifica

semantica del numero (che equivale a rappresentare mentalmente la

quantità che esso rappresenta, cioè a identificare la posizione che esso

assume all’interno della linea dei numeri). Questo sistema di quantità

numerica si attiva sia quando il compito presentato in formato analogico,

sia quando è proposto attraverso i suoi rappresentanti simbolici. Tra le

abilità innate che contribuiscono alla formazione dell’intelligenza numerica

ci sono il subitizing e la stima. Il subitizing è un atto preterintenzionale

analogico, una funzione visiva che consente un rapido e preciso giudizio

numerico eseguito su insiemi di piccole numerosità di elementi (quella che

viene definita come la capacità di contare a colpo d’occhio, ma solo per

quantità massime di sei elementi).

La stima è un processo numerico a base semantica che consiste nel

determinare in modo approssimativo e senza contare valori incogniti

(grandi numerosità): maggiore la numerosità, maggiore

l’approssimazione. Altre abilità innate sono la corrispondenza biunivoca, il

conteggio n.+1 e n.-1 e l’accesso semantico attraverso i meccanismi di

riconoscimento preverbale delle quantità. Queste presiedono

Lucia Maria Collerone

126

l’apprendimento della lettura e della scrittura dei numeri e dei sistemi di

conteggio e danno origine ai meccanismi di calcolo e alla manipolazione

del sistema numerico. Si tratta di una rappresentazione concettuale che

corrisponde al “significato” di un numero.

La conoscenza numerica è dovuta a meccanismi semantici (riconoscere e

manipolare quantità), meccanismi sintattici (organizzare la quantità in

diversi ordini di grandezza) e meccanismi lessicali (dire, leggere e scrivere

i numeri). Contare è fondamentale e costituisce il primo collegamento tra

la capacità innata del bambino di percepire le numerosità e le acquisizioni

matematiche più avanzate della cultura nella quale è nato. Imparare la

sequenza delle parole usate per contare è il primo modo con il quale i

bambini connettono il loro concetto innato di numerosità con le prassi

culturali della società in cui sono nati. I principi impliciti della conta sono il

lessico numerico e conteggio. Secondo il modello di Gelman e Gallistel

(1978) si possono evidenziare delle capacità in progressione evolutiva

quali la corrispondenza uno a uno, che è la capacità di associare parole-

numero a oggetti e separare gli oggetti contati da quelli da contare; la

capacità di comprendere l’ordine stabile (cioè l’abilità di utilizzare in modo

stabile e corretto la sequenza numerica verbale); il riconoscimento della

cardinalità (cioè il sapere che il numero di elementi di un insieme

corrisponde all’ultimo numero utilizzato per contarli); la capacità

d’astrazione (che permette di capire che è possibile contare qualsiasi

insieme composto da elementi discreti) e l’abilità di comprendere

l’irrilevanza dell’ordine (che consente di comprendere che l’ordine con cui

si contano gli elementi dell’insieme non influenza il risultato). I meccanismi

sintattici regolano il valore posizionale delle cifre e costituiscono la

grammatica interna del numero che attiva il corretto ordine di grandezza

di ogni cifra. Nella codifica verbale di un numero ogni cifra assume un

“nome” diverso a seconda della posizione che occupa. Nei sistemi di

comprensione e/o produzione dei numeri, i meccanismi lessicali hanno il

Liberamente imparo. Il Metodo

127

compito di selezionare adeguatamente i nomi delle cifre per riconoscere

quello del numero intero.

Volendo riassumere, potremmo dire che la comprensione, comparazione,

seriazioni, subitizing e stima sono gli aspetti semantici della numerosità,

mentre la produzione, la lettura e la scrittura dei numeri ne rappresentano

gli aspetti lessicali e sintattici. I processi cognitivi del sistema di calcolo

sono dunque: processi semantici, lessicali e sintattici e sono rappresentati

dall’abilità di “counting”, di calcolare a mente i fatti numerici e di calcolo

scritto. Il “counting” è l’abilità di conteggio, precede l’abilità di calcolo ed è

basato su conoscenze innate (n+1, n-1); prevede le capacità di numerare

in avanti o all’indietro con riferimento alla quantità e di numerare per due

più in avanti o indietro. Il calcolo a mente è la capacità di svolgere calcoli

mentalmente: parte dal counting (conteggio esplicito sulle dita), passa al

counting on (conteggio a partire da un numero dato) e necessita

dell’apprendimento di strategie efficaci (scomposizioni, arrotondamenti

alla decina, …). I fatti numerici riguardano la capacità di utilizzare in

automatico semplici operazioni già risolte, codificate in memoria e pronte

da recuperare all’occorrenza (2+2, 3+2, 5+5, 50+50…). Comprendono le

tabelline nella loro interezza (non solo i risultati) e sono la base facilitante

per l’acquisizione di fatti quali la proprietà commutativa. Questi, proprio

perché basati su automatismi, velocizzano i processi di calcolo. Il calcolo

scritto richiede conoscenza numerica (lessico, sintassi, semantica), delle

abilità di calcolo, strategiche o automatizzate (fatti) e di conoscenze

procedurali specifiche (algoritmi delle 4 operazioni). Questi processi

evolutivi sono sequenziali e devono essere appresi seguendo il loro ordine

evolutivo.

13.2 Schema di sviluppo dell’abilità numerica

A 3 anni I bambini possono credere che il numero sia il nome e non indichi

la numerosità: non contano gli oggetti richiesti (3) ma ne danno una

manciata.

Lucia Maria Collerone

128

A 4 anni inizia una fase in cui i bambini usano in modo altalenante il

subitizing e il conteggio. I bambini imparano che la sequenza numerica è

in rapporto con una numerosità maggiore. A 4 anni ½ li bambini riescono

ad inferire la divisione per 2.

A 5 anni contano fino a 20 oggetti, imparano il raffronto tra quantità (sono

di più, sono di meno), imparano il principio della somma, della sottrazione

e sono pronti per imparare la rappresentazione grafica del numero.

A 5 anni ½ riconoscono i numeri più grandi entro la decina, anche non

contigui (es. 4, 9) ed entro la decina sanno dire quale numero segue e

quale precede; comprendono inoltre che i numeri più grandi significano

numerosità maggiori. I bambini riconoscono tre codici: pittografico (000);

arabo (3); e verbale (“tre”).

13.3 Prove delle abilità numeriche

3 anni

Conteggio: far contare il bambino senza oggetti segnare dove è arrivato

Far contare 5 oggetti e valutare la corrispondenza biunivoca.

Prova della distribuzione: il bambino distribuisce 8 oggetti uguali a due

compagni, dopo spiegazione verbale dell’insegnante “distribuisci in modo

uguale ai tuoi compagni gli oggetti che ti consegno”. Tutti devono avere lo

stesso numero di oggetti.

Giudizi di correttezza: un pupazzo animato dalla maestra conta 6 oggetti

sul tavolo. Nel conteggio dei 6 oggetti: conta due volte uno stesso oggetto;

conta gli oggetti omettendone uno; conta correttamente.

Prima di ogni conteggio la maestra dice al bambino: “stai attento se il

pupazzo conta bene o male e correggilo subito se sbaglia”. Annotare le

osservazioni del bambino.

Principio della cardinalità: il bambino conta 4 oggetti. Alla fine del

conteggio la maestra chiede quanti sono. Annotare la risposta.

Liberamente imparo. Il Metodo

129

4 anni

Conteggio: far contare il bambino senza oggetti, segnando fin dove è

arrivato.

Principio della cardinalità: il bambino conta 6 oggetti. Alla fine del

conteggio la maestra chiede quanti sono. Annotare la risposta.

Prova della distribuzione: il bambino distribuisce 12 oggetti uguali a 3

compagni; dopo spiegazione verbale dell’insegnante: “distribuisci in modo

uguale ai tuoi compagni gli oggetti che ti consegno”. Tutti devono avere lo

stesso numero di oggetti.

Far contare 10 oggetti e valutare la corrispondenza biunivoca.

Prova del conteggio astratto: la maestra introduce 4 animali, uno per volta,

davanti al bambino in un contenitore chiuso (stalla). Chiede al bambino:

“quanti animali sono entrati?”. Annotare la risposta.

13.4 Scelte didattiche possibili

Durante la scuola dell’infanzia le attività pianificate dagli insegnanti

dovrebbero avere lo scopo di sviluppare le abilità cognitive innate e

analogiche (quindi senza l’uso della forma scritta dei numeri). Queste

attività dovrebbero sviluppare e stabilizzare:

Il subitizing e la stima numerica (un esempio è l'uso di giochi che

richiedono l'utilizzo di dadi o carta, giochi come il gioco di carte denominato

"Scopa");

la capacità di corrispondenza uno a uno (ad esempio per abbinare la

quantità e il nome del numero (enumerazione) grazie al quale il bambino

impara ad accompagnare il numero alla parola nel momento del conteggio

o per rendere la corrispondenza tra insiemi in relazione al numero degli

elementi);

la conoscenza delle dimensioni (il concetto di cardinalità, la capacità di

riorganizzare le sequenze rispetto ad una caratteristica o per le dimensioni

degli elementi);

Lucia Maria Collerone

130

le prime forme di calcolo effettuate senza simboli numerici, ma

utilizzando una rappresentazione iconica della quantità.

Altre attività, importanti per assicurare lo sviluppo di cognizione numerica

a questo livello istituzionale scolastico, dovrebbero rafforzare la capacità

di controllare il coordinamento del movimento di occhio e mano, assicurare

il controllo delle capacità grafo-motorie, la percezione visiva, l'adattamento

del sistema motore visivo al gesto grafico per la scrittura di numeri e lo

sviluppo della memoria visiva e uditiva, necessario per la codifica e

decodifica scritto e ascoltato i simboli.

Dovrebbe essere anche necessario sviluppare la conoscenza dei concetti

topologici come: prima/dopo, lungo/ corto, grande/piccolo, alto/basso,

destra/sinistra che sono i prerequisiti di competenze per la comprensione

del valore posizionale dei numeri e dei calcoli scritti.

Altre abilità logiche che dovrebbero essere acquisite e migliorate a questo

livello di scuola sono quelle della classificazione, della riproduzione del

ritmo, la capacità di creare associazioni, relazioni logiche, la capacità di

riflettere sulle varie possibilità e soluzioni per quanto riguarda situazioni

problematiche (risoluzione dei problemi).

Molti recenti studi scientifici hanno dimostrato che il movimento ha un

valore conoscitivo: ad esempio, lo studio di Fisher et al., (2015) ha

dimostrato che i movimenti che coinvolgono tutto il corpo, ad esempio lo

spostamento su una linea dei numeri tracciata sul pavimento, possono

migliorare l'efficienza delle attività per l’acquisizione delle abilità

numeriche, migliorando il livello di prestazioni in calcoli a più cifre. Si tratta

di un'altra indicazione importante, che insieme alle altre dovrebbe essere

la base delle scelte metodologiche d’insegnamento nella scuola

dell’infanzia al fine di garantire uno sviluppo delle abilità cognitive

analogiche e pre-verbali. Uno sviluppo incoerente o carente di queste

competenze non permette l'acquisizione delle competenze di base e

diventa a sua volta la base delle difficoltà in aritmetica nei livelli scolastici

successivi.

Liberamente imparo. Il Metodo

131

Tutte queste informazioni sono alla base della metodologia e delle attività

didattiche proposte dal metodo "Libera... mente imparo" per la scuola

materna e la prima classe della scuola primaria italiana.

Tratto e tradotto dall'articolo scientifico:

Lucia Maria Collerone (2016) Developmental dyscalculia and the

teaching of arithmetic, EDIMUST vol.2 n.1

Lucia Maria Collerone

132

Liberamente imparo. Il Metodo

133

14 Opera editoriale per l’implementa-zione del Metodo “Libera…mente imparo” nella sez. 5 anni della Scuola dell’Infanzia

14.1 Il quaderno operativo sez. 5 anni “Allegramente gioco e

imparo”

In linea con il percorso di ricerca che ha dato origine al Metodo

“Libera…mente imparo” sono stati creati alcuni strumenti didattici per

implementazione del Metodo nella scuola dell'Infanzia al fine di indicare i

prerequisiti necessari affinché l'acquisizione della letto-scrittura e del

calcolo siano facilitate e stabilmente mantenute nel livello scolastico

successivo.

Il quaderno operativo ha il titolo di “Allegramente gioco e imparo” ed è

edito dalla casa editrice IL MELOGRANO di Milano

http://www.ilmelograno.net/it/i-quadernini-scuola-dislessia/211-

allegramente-gioco-e-imparo-97898438037.html

Questo quaderno operativo è il risultato di un lavoro di ricerca in azione

portato avanti da un gruppo di insegnanti di scuole dell'Infanzia (le autrici),

che hanno utilizzato il materiale proposto nell'azione didattica, nelle loro

sezioni cinque anni, per due cicli scolastici.

Compito della scuola dell'Infanzia è quello di fornire ai bambini la

possibilità di acquisire i prerequisiti necessari per un apprendimento

completo e sicuro delle abilità accademiche della lettura, della scrittura e

del calcolo, abilità che sono l’obiettivo d’azione educativo-didattica della

scuola Primaria. Nella tradizione della scuola dell'Infanzia alcune sotto

abilità sono molto stimolate, mentre altre sono trascurate o attivate in

maniera non intenzionale, non finalizzata, incompleta o attraverso azioni

d’insegnamento improntate all’occasionalità. Una di queste importanti

abilità è il raggiungimento della consapevolezza fonologica che sta alla

Lucia Maria Collerone

134

base dell'abilità di lettura e di scrittura. Questa è una delle indicazioni che

proviene dagli studi scientifici che si interessano di collegare le

conoscenze provenienti dagli studi psicolinguistici e neuro-computazionali

sull’acquisizione del linguaggio e le abilità della lettura e della scrittura ad

esso correlate. Il metodo utilizzato in questo quaderno pone in essere in

maniera intenzionale, controllata, ordinata e organizzata delle scelte

didattiche e delle metodologie che hanno come scopo il raggiungimento di

tutte le abilità prerequisite necessarie ad un’acquisizione stabile e

completa delle abilità accademiche.

Lo scopo di questa opera è quello di creare un corpus specifico di

interventi mirati e organizzati per il raggiungimento di tale abilità: un'azione

didattica da condurre con i bambini di cinque anni in modo che ottengano

le abilità necessarie per affrontare in maniera semplice e senza difficoltà

gli apprendimenti target dell’azione educativo-didattica dei livelli scolastici

successivi. Il materiale proposto in questa opera ne è il prodotto diretto e

proprio per questo è perfettamente adatto alla reale situazione

d’insegnamento in sezione. L’opera comprende questa guida per i docenti

all’uso del quaderno operativo, nella quale si trova una sezione che

presenta le basi teoriche che motivano le scelte operate. Nella guida,

inoltre, saranno date indicazioni per l’uso del quaderno operativo e

suggerimenti su possibili attività da svolgere. Queste saranno essenziali

per completare il percorso di apprendimento e le attività proposte nel

quaderno operativo.

La scuola dell’Infanzia diviene così luogo di apprendimento, una fucina del

sapere in cui nessuna azione è casuale o improvvisata, dove nulla è

tralasciato, dove ogni necessità di apprendimento viene sostenuta e

ampliamente stabilizzata attraverso attività ludiche, pratiche, volutamente

non anticipatorie ma funzionali alle caratteristiche e ai vincoli del cervello

che deve essere pronto per gli apprendimenti successivi. Questo è ciò che

permetterà ai bambini di diventare giovani lettori che imparano a leggere,

a scrivere, e diverranno presto esperti fruitori del sapere che lettura e

Liberamente imparo. Il Metodo

135

scrittura mediano. Ciò implica un cambiamento di rotta che dovrebbe

investire la politica istituzionale e dovrebbe portare a una revisione delle

indicazioni che lo Stato. La revisione dovrebbe riguardare le indicazioni

consegnate nei Campi d’esperienza, che dovrebbero essere rivisti,

ampliati e resi adeguati alle nuove conoscenze (oltre che specificati con

maggiore cura per le informazioni scientifiche che provengono dalle

Scienze ella Cognizione).

Va inoltre specificato che un passo in avanti verso questa direzione si è

già visto con l’emanazione delle “Linee Guida per il diritto allo studio degli

alunni e degli studenti con Disturbi specifici dell’apprendimento” (D.M. 12

luglio 2011 per l’applicazione della Legge 170 dell’8 ottobre 2010: “Nuove

norme in materia di Disturbi specifici dell’apprendimento in ambito

scolastico”). Nel punto 4.1 di queste Linee Guida alla scuola dell’Infanzia

viene dato un compito di prevenzione dei Disturbi Specifici

dell’Apprendimento, riconoscendole il ruolo di istituzione che identifica

precocemente i segnali di rischio di tali disturbi. Si danno inoltre indicazioni

precise su quali siano le attività da osservare attentamente per cogliere le

difficoltà nel raggiungere le abilità reputate necessarie per l’apprendimento

delle abilità accademiche.

Le abilità indicate come deficitarie nei bambini con D.S.A. non sono altro

che le abilità prerequisite necessarie alla letto-scrittura e al calcolo: esse

riguardano l’acquisizione di un adeguato gesto grafico all’atto di scrittura

e una competente consapevolezza fonologica che permetta una corretta

corrispondenza tra grafema e fonema (capacità che sta alla base delle

abilità di codifica e decodifica del testo scritto). Queste indicazioni

sembrano riguardare solo i bambini con possibile sviluppo di D.S. A., ma

il contesto è ben più ampio: se si desidera che i bambini siano pronti ad

apprendere senza difficoltà le abilità di letto scrittura e calcolo, tali abilità

prerequisite devono essere raggiunte in maniera adeguata e competente

da ognuno di loro. Nel testo delle Linee Guida si legge più volte il termine

“didattica

Lucia Maria Collerone

136

inclusiva”: questa sembra però acquisire il significato di accettazione e

accoglienza di chi ha difficoltà (sulla base dei cosiddetti “bisogni speciali”),

e non una scelta d’insegnamento che includa tutti poiché indirizzata

all’acquisizione dei meccanismi basilari degli apprendimenti sui quali

costruire le singole individualità. Non più una scelta individuale e

personalizzata in un clima di didattica inclusiva, quindi, ma una scelta di

proposte didattiche e metodologiche che favoriscano le acquisizioni di

base delle abilità sulle quali fondare scelte indirizzate alla specificità

individuale. Tale specificità non può non essere attenzionata e curata

attraverso percorsi didattici specifici che puntino al risolvimento di tali

difficoltà. La definizione dovrebbe perdere la connotazione limitante circa

le sole difficoltà per acquisire una valenza positiva (intendendo per

“bisogni speciali” le specificità di ogni singolo bambino, le sue potenzialità

e modalità cognitive).

Garantendo un’azione mirata al raggiungimento dell’acquisizione dei

meccanismi di “default” delle abilità necessarie all’apprendimento della

letto scrittura e del calcolo, si permetterebbe a tutti di iniziare dallo stesso

punto per poi raggiungere gli obiettivi superiori secondo le proprie

caratteristiche, peculiarità, potenzialità, senza alcun limite o effetto a

“cascata” negativo. Si indica quindi come indispensabile un cambiamento

nelle scelte didattiche e nella programmazione dei docenti, ma anche nella

“policy” delle istituzioni che si occupano di istruzione ed educazione: il

raggiungimento di questi obiettivi è un altro degli scopi del connubio tra

Scienze Cognitive e Scienze dell’Educazione.

9.2 Le Parole ai Bambini - Kit Test d'ingresso

Per garantire che quelli che sono i risultati del lavoro svolto nella scuola

dell'Infanzia vengano testati alla fine del percorso attraverso un'attività di

monitoraggio che valuti se i prerequisiti della letto-scrittura e del calcolo

siano stati raggiunti dagli alunni in uscita dalla sezione 5 anni.

Liberamente imparo. Il Metodo

137

Il Metodo "Libera...mente imparo" fornisce un Test Iniziale che dovrebbe

essere somministrato agli alunni alla fine della sezione 5 anni quando sia

stato implementato il Metodo “Libera…mente imparo. Il test ha lo scopo di

valutare il raggiungimento e il livello di tutte le abilità e le sotto abilità

prerequisito necessario perché l'apprendimento della letto-scrittura e del

calcolo sia affrontato senza difficoltà dai bambini che frequenteranno la

classe prima di scuola Primaria.

Lo scopo è stabilire eventuali predittivi di disturbi dell'apprendimento in

modo da porre in essere interventi in prevenzione per il recupero di tali

abilità e in un'ottica di continuità dà ai docenti della scuola Primaria, un

quadro ben preciso di quali sono i punti di partenza sui quali progettare il

loro intervento educativo.

In un percorso di continuità i dati raccolti dai test dovrebbero essere

consegnati alle insegnanti della classe prima scuola <primaria che l’alunno

frequenterà in modo da avere un quadro chiaro di quali siano gli obiettivi

aggiunti e quali siano quelli ancora da raggiungere in termini di prerequisiti

prima di iniziare qualunque attività di insegnamento della letto-scrittura e

del calcolo veri e propri.

I risultati di questo test sono molto importanti nel caso in cui vengano

riscontrate lacune e carenze marcate, soprattutto nelle abilità come la

consapevolezza fonologica o il controllo del gesto grafico.

In tal caso i risultati ottenuti possono essere condivisi con la famiglia

perché attività un percorso extra-scolastico a sostegno del bambino

perché, grazie all’aiuto di attività di recupero specialistico sulle aree

carenti, possa durante il periodo estivo colmare le sue difficoltà.

Lo stesso test verrà nuovamente o ex novo somministrato all’inizio della

frequenza della prima classe di Primaria per verificare nei propri alunni il

raggiungimento delle abilità prerequisite per poi procedere ad azioni di

eventuale recupero, coinvolgendo anche la famiglia, e in seguito

proseguendo con le attività specifiche di letto scrittura e calcolo.

Trovi questo materiale nel sito: www.liberamenteimparo.it

Lucia Maria Collerone

138

Liberamente imparo. Il Metodo

139

15 Programmare con il metodo

15.1 Indicazione per la progettazione didattica

Qui di seguito troverai le indicazioni relative alla programmazione didattica

delle attività annuali con lo scopo di adattare la programmazione annuale

alle esigenze di implementazione delle scelte metodologico didattiche che

caratterizzano il Metodo di letto-scrittura e calcolo “Liberamente imparo”.

Rispetto alla programmazione fornita nella guida in cartaceo che hai

acquistato questa programmazione è aggiornata alla delineazione delle

competenze attese e maggiormente specificata in tutti i suoi elementi.

Sono indicazioni di massima che dovrai contestualizzare e calibrare alle

esigenze del contesto classe in cui operi e nella realtà in cui svolgi le tue

attività d’insegnamento.

Viene data una esemplificazione solo delle aree in cui i cambiamenti

dovuti alle scelte metodologico-didattiche sostenute e implicate

nell’implementazione del Metodo devono essere esplicitate.

Lucia Maria Collerone

140

PROGRAMMAZIONE ANNUALE PER LA CLASSE ____________

Per l’introduzione alla programmazione puoi usare quella che trovi sul

manuale che ti riporto integralmente in modo che possa adeguarla in file,

completarla e stamparla senza difficoltà.

Il metodo d’insegnamento della letto scrittura e del calcolo scelto per la

classe 1 sez. … del plesso … sarà il Metodo “Libera…mente imparo”, che

implementa una metodologia e delle scelte didattiche che permettano a

tutti gli alunni, di raggiungere l’apprendimento delle abilità di letto scrittura

e del calcolo, perché funzionale a promuovere e facilitare l’apprendimento

in ogni bambino, qualunque sia la sua modalità di apprendimento, la

funzionalità neurobiologica, la lingua parlata come madre lingua, in una

condizione neurologica e sensoriale esente da patologia.

Tale metodo d’insegnamento e la sua impostazione metodologica e

didattica, in ogni caso, possono risultare adeguati alla promozione

dell’apprendimento anche in alunni con patologie psico-motorie non gravi

o sensoriali, le cui potenzialità possono risultare adeguate ai ritmi di

apprendimento di tutta la classe, grazie anche al contributo di un’azione

specializzata di sostegno in intervento individuale che segua le stesse

modalità d’insegnamento.

Nel caso in cui si avrà la certezza che gli alunni provengono da scuole

dell’Infanzia che non hanno previsto attività d’insegnamento sistematiche

e consapevoli per il raggiungimento dei prerequisiti necessari per

l’acquisizione della letto scrittura e del calcolo e che le attività di test di tali

abilità non siano stato fatte alla fine del percorso scolastico a tale livello,

si provvederà all’attivazione di alcuni momenti dedicati all’inizio dell’azione

didattica, alla valutazione dei prerequisiti e delle sotto aree correlate, della

letto scrittura e del calcolo, in modo molto approfondito per la delineazione

dei bisogni e delle eventuali carenze in ambito dei prerequisiti fonologici,

psicomotori, di percezione, grafo motori, spazio temporali e topologici.

Tale periodo di testing durerà per circa due settimane, si procederà poi,

Liberamente imparo. Il Metodo

141

ad attività specifiche per l’acquisizione di tali prerequisiti in maniera

intensiva e specifica, in relazione a quattro grandi aree quali:

attività per l’acquisizione della consapevolezza fonologica,

attività motoria generale e per il raggiungimento dell’equilibrio

emisferico;

attività per l’acquisizione delle abilità grafo motorie e di percezione

visiva e uditiva;

attività per l’acquisizione dei concetti topologici, spaziali, temporali,

d’integrazione spazio temporale e i prerequisiti logico matematici.

Per tutto il periodo del testing e dell’abilitazione dei prerequisiti non si

farà nessun uso dei simboli alfabetici o numerici in fasi di lettura e

scrittura.

Terminato il periodo di training per i prerequisiti, che durerà circa 4

settimane, e verrà svolto come Laboratorio per il recupero dei prerequisiti,

secondo le indicazioni prescritte dal Metodo “Libera…mente imparo”, si

procederà con l’acquisizione degli obiettivi specifici previsti dagli

ordinamenti per le classi prime.

Si procederà quindi, allo studio dei grafemi, secondo una metodologia

multisensoriale, fono sillabica e motoria a base logopedia.

Si userà lo stampato maiuscolo perché con la semplicità del tratto grafico,

l’unicità dei segni, la separazione e non ambiguità dei grafemi, facilita

l’assimilazione e il riconoscimento, nonché riproduce visivamente la

divisione in fonemi delle parole sostenendo e favorendo la decodifica.

Lo studio dello stampato minuscolo verrà fatto solo in attività di lettura e

solamente quando si avrà la certezza che ogni alunno è in grado di

decodificare senza difficoltà lo stampato maiuscolo e sa leggere scrivere

tutti i grafemi e le sillabe semplici. Lo studio del corsivo verrà si inizierà a

fine anno verrà completato nella classe seconda, quando le abilità di

decodifica e codifica della lingua, saranno raggiunte in forma automatica

da tutti i bambini.

Tutte le discipline saranno coinvolte direttamente in tutte le fasi e, tutti gli

Lucia Maria Collerone

142

insegnanti che dovessero svolgere la loro attività nella classe,

utilizzeranno lo stesso schema e le stesse scelte d’insegnamento, la

stessa tempistica anche se all’interno delle loro specifiche discipline.

Questa è la parte che è stata aggiornata e riguarda le discipline che

maggiormente subiscono delle variazioni.

ITALIANO

LETTURA

Obbiettivi (abilità)

- Leggere e discriminare visivamente tutti i grafemi in stampato

maiuscolo e minuscolo (prima le vocali nell’ordine I E A O U e poi le

consonanti partendo dalle sorde P T F L M R S e poi le sonore B N V D Z)

- Leggere sillabe, (prima sillabe standard CV (pa) prima e poi sillabe CCV

(es. nte-chi…); CCCV(stra); CVC (tal) gruppi di vocali). Le sillabe inverse

non verranno presentate, ma apprese successivamente per lettura

analitica dei singoli fonemi.

- Lettura di parole (prima bisillabe e composte solo da sillabe conosciute,

poi trisillabiche fino a sillabe più complesse.

- Leggere le parole con gruppi doppi di consonanti (si presentano

- prima le liquide e fricative L-F di cui è più facile fare sentire la durata e

poi, occlusive, esplosive e dentali C-P-T).

- Leggere le parole con suoni con rappresentazione opaca che

corrispondono ad un solo fonema presentati attraverso un approccio che

stimoli la memoria visiva (sci/sce/gn/gli/cio-cia-ciu/gio-gia-giu).

- Leggere le parole con lettera H muta e cambia suono (chi/che, ghi/ghe)

- Lettura di brevi frasi anche con il supporto dell’immagine.

- Elisioni e accento.

- Leggere e comprendere le informazioni essenziali in brevi e semplici

testi.

- Leggere e memorizzare filastrocche e semplici poesie.

Liberamente imparo. Il Metodo

143

Contenuti (conoscenze)

- Lettura di grafemi, sillabe, parole e frasi.

- Individuazione dei contenuti e delle informazioni essenziali in un testo.

- Ripetizione e memorizzazione di filastrocche finalizzate anche

all’apprendimento della scrittura.

Competenze

- legge e distingue vocali e consonanti le unisce in sillabe e semplici

parole.

- legge parole complesse

- legge brevi testi con la giusta espressione e cogliendone il senso.

- comprende le informazioni essenziali (personaggi, tempo, luogo) in un

breve testo narrativo.

- riconosce i rapporti di successione, contemporaneità e durata in

semplici storie.

SCRITTURA

Obbiettivi (abilità)

- riconosce e discrimina tutti i fonemi

- sa far corrispondere grafema a fonema.

- operare con grafemi e sillabe.

- scrivere parole e semplici frasi, spontaneamente e sotto dettatura.

- utilizzare lo stampato maiuscolo per la scrittura senza disgrafie.

- applicare la strumentalità di base per produrre frasi con parole sempre

più complesse e rispettando le forme ortografiche fino alla scrittura di brevi

testi.

- scrivere semplici storie a partire da immagini.

Contenuti (conoscenze)

- attività di pregrafismo e di adeguamento motorio –visivo al gesto

grafico.

- scrittura dei gesti grafici dei diversi grafemi esclusivamente in stampato

maiuscolo in maniera competente.

Lucia Maria Collerone

144

- scrittura di semplici parole -Riconoscimento di grafemi.

Competenze

- scrive autonomamente e progressivamente grafemi, sillabe, parole e

semplici frasi.

- scrive utilizzando o stampato maiuscolo.

- scrive sotto dettatura.

RIFLESSIONE SUGLI USI DELLA LINGUA

Obbiettivi (abilità)

- Conoscere e utilizzare le principali convenzioni ortografiche.

- Utilizzare il gioco linguistico per scoprire regole.

- Riconoscere e utilizzare i principali segni di interpunzione.

-Produrre semplici frasi.

Contenuti (conoscenze)

- Giochi con i fonemi e con le sillabe.

- Giochi con parole e frasi

- Le regole ortografiche

- Riconoscimento e uso di segni di punteggiatura: punto fermo, virgola,

punto interrogativo ed esclamativo.

- Costruzione di frasi con o senza senso per la scoperta delle regole

morfologiche.

Competenze

- scrive autonomamente brevi e semplici testi rispettando le principali

regole ortografiche.

- utilizza le principali convenzioni ortografiche.

MATEMATICA

Obbiettivi (abilità)

NUMERI

- Riconoscere e scrivere con cura del gesto grafico tutti i numeri e i

simboli matematici

Liberamente imparo. Il Metodo

145

- Riconoscere a colpo d’occhio ( subitizing) di quantità

- Conteggio con la voce e mentalmente in senso progressivo e

regressivo

- Leggere, scrivere, confrontare e ordinare i numeri naturali in notazione

decimale.

- Eseguire mentalmente semplici operazioni con i numeri naturali.

- Eseguire operazioni con i numeri naturali.

SPAZIO E FIGURE

- Comunicare la posizione di oggetti nello spazio fisico rispetto al

soggetto usando termini adeguati.

- -Eseguire un semplice percorso partendo dalla descrizione verbale o

dal disegno.

- Riconoscere denominare e descrivere figure geometriche.

- Disegnare semplici figure geometriche.

RELAZIONI, DATI E PREVISIONI

Classificare numeri, figure, oggetti in base a una proprietà, utilizzando le

rappresentazioni opportune.

- Individuare il criterio di una classificazione.

- Leggere relazioni e dati.

- Misurare segmenti utilizzando unità arbitrarie.

Contenuti (Conoscenze)

- Confrontare, classificare e seriare quantità di oggetti.

- Stabilire relazioni fra quantità di oggetti.

- Usare correttamente i quantificatori uno, pochi, tanti, tutti, nessuno.

- Acquisire il concetto della conservazione della quantità.

- Contare collegando la sequenza numerica verbale con l’attività

manipolativa e percettiva.

Lucia Maria Collerone

146

- Comprendere il concetto di numero; dalla quantità degli oggetti

all’astrazione simbolica. Il numero e la quantità (rappresentazione

dell’insieme, con le mani, con l’abaco, sulla linea dei numeri, il nome.)

- Conoscere i numeri naturali nei loro aspetti ordinali e cardinali.

- Leggere e scrivere (studio del gesto grafico) i numeri naturali (entro il

20) sia in cifre, sia in parole.

- Ordinare i numeri conosciuti nella semiretta numerica, in sequenza

progressiva e regressiva

- Operare raggruppamenti, in basi diverse, usando materiale multibase e

non.

- Rappresentare graficamente i raggruppamenti e scrivere il numero

corrispondente.

- Intuire il valore posizionale delle cifre.

- Leggere e scrivere i numeri in base 10.

- Scomporre i numeri in decine ed unità e ricomporre.

- Usare il numero per contare, confrontare e ordinare raggruppamenti di

oggetti.

- Usare correttamente i simboli >, <, =.

- Contare sia in senso progressivo che regressivo.

- Intuire il concetto di addizione e sottrazione manipolando materiale

strutturato e occasionale.

- Acquisire i concetti di aggiungere e togliere (resto).

- Riconoscere la funzione degli operatori + e -.

- Eseguire addizioni e sottrazioni (entro il 20) sulla retta numerica, in

tabella a doppia entrata e in colonna.

- Eseguire oralmente addizioni e sottrazioni entro il 20.

- Attività di subitizing. Per calcolo a mente con piccoli numeri.

- Riconoscimento dei simboli numerici e corrispondenza con la quantità.

Operare con figure geometriche grandezze e misure

- Acquisire la capacità di orientarsi nello spazio:

Liberamente imparo. Il Metodo

147

- localizzare oggetti nello spazio prendendo come riferimento se stessi,

gli altri e gli oggetti secondo relazioni davanti-dietro, sopra-sotto, a

destra-a sinistra, prima-dopo.

- effettuare spostamenti lungo percorsi, descriverli e rappresentarli

graficamente.

- acquisire i concetti topologici: aperto-chiuso, confine-regione, interno-

esterno-sul confine.

- riconoscere posizioni orizzontali, verticali, oblique.

- localizzare una casella attraverso l’incrocio di righe e colonne.

- riconoscere, denominare e riprodurre graficamente le principali figure

geometriche piane.

UTILIZZARE SEMPLICI LINGUAGGI LOGICI E PROCEDURE

INFORMATICHE

- Classificare oggetti rispetto a determinate proprietà.

- Cogliere e definire l’appartenenza di un elemento ad un insieme.

- Ordinare secondo criteri stabiliti.

- Individuare insiemi unitari e vuoti (non in senso matematico stretto,

come insieme di cose che non esistono, ma in senso spaziale cioè non

c’è alcun oggetto).

- Individuare insiemi e sottoinsiemi.

- Confrontare insiemi per stabilire relazioni di prevalenza, suvvalenza,

equipotenza.

- Usare i simboli >,<,= per esprimere relazioni di potenza.

- Acquisire il concetto di numero come una delle proprietà di un insieme.

- Eseguire operazioni di unione e partizione di insiemi. Distinguere nella

realtà eventi certi, possibili, impossibili.

- Usare in modo appropriato i termini: è possibile, è impossibile, è certo.

- Le lezioni d’informatica, in cui è possibile usare il laboratorio e i

computers, saranno utilizzate per lavorare con softwares che

Lucia Maria Collerone

148

sostengano l’apprendimento dei prerequisiti prima e della letto scrittura e

del calcolo poi.

Competenze

L'alunno:

- sa contare progressivamente e regressivamente entro il 20

- conosce e sa utilizzare oralmente e per iscritto i numeri naturali entro il

20.

- intuisce il valore posizionale delle cifre.

- sa eseguire addizioni e sottrazioni entro il 20.

- risolve semplici problemi.

- colloca ed individua oggetti nello spazio conosciuto in relazione a sé.

- esegue e rappresenta percorsi con il disegno, classifica e rappresenta

semplici elementi geometrici.

- confronta e classifica elementi in base ad una caratteristica.

- sa leggere dati rappresentati in vari modi.

- misura e confronta oggetti.

ATTIVITÀ MOTORIA

L’attività motoria è ritenuta come un’attività cognitiva che sostiene e

veicola gli apprendimenti e la loro stabilizzazione nella memoria quindi,

verrà svolta in molti momenti del percorso didattico, sia in ambienti

strutturati come la palestra, ma in ogni altro momento in cui sia utile e

funzionale per alleggerire il carico cognitivo, rafforzare le connessioni

emisferiche, contribuire a mediare gli apprendimenti.

Obbiettivi (Abilità / Saper fare)

- Il corpo e le funzioni senso-percettive

- Riconoscere e denominare le varie parti del corpo; riconoscere,

classificare, memorizzare e rielaborare le diverse percezioni sensoriali:

sensazioni visive, uditive, tattili.

Liberamente imparo. Il Metodo

149

- Il movimento del corpo e la sua relazione con lo spazio e il tempo

- Collocarsi in posizioni diverse in rapporto ad altro (oggetti, persone);

- Conoscere i concetti topologici;

- Assumere un‘adeguata coordinazione oculo - manuale;

- Coordinare i movimenti fini della mano e del corpo con precisione e

velocità;

- Organizzare lo spazio fisico in funzione della scrittura;

- Eseguire gli schemi motori del camminare, correre, saltare, strisciare,

rotolare.

- Effettuare movimenti sulla base di strutture ritmico - musicali;

- Eseguire semplici percorsi con gli schemi motori base;

- Sapere mantenere in condizioni di equilibrio statico-dinamico il proprio

corpo.

- Il linguaggio del corpo come modalità comunicativo - espressiva.

- Utilizzare il corpo e il movimento per rappresentare/mimare le situazioni

proposte;

- Comprendere il linguaggio dei gesti.

- Partecipare a giochi individualmente e in squadra rispettando le regole

le indicazioni.

- Conoscere e utilizzare in modo corretto e appropriato gli attrezzi e gli

spazi di attività. Percepire e riconoscere “sensazioni di benessere” legate

all’attività ludico- motoria.

Contenuti (conoscenze)

- Le parti del corpo.

- I cinque sensi.

- Concetti topologici

- Schemi motori e posturali dal grande gesto al gesto grafico

- Giochi individuali e di squadra

- Il gioco, lo sport, le regole e il fair play

- Sicurezza e prevenzione, salute e benessere

Lucia Maria Collerone

150

Competenze

- L’alunno ha consapevolezza di sé attraverso l’ascolto e l’osservazione

del proprio corpo, la padronanza degli schemi motori e posturali,

sapendosi adattare alle variabili spaziali e temporali.

- Utilizza il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed esprimere i

propri stati d’animo, anche attraverso la drammatizzazione e le esperienze

ritmico musicali.

- Si muove nell’ambiente di vita e di scuola rispettando alcuni criteri di

sicurezza per sé e per gli altri.

- Comprende all’interno delle varie occasioni di gioco e di sport il valore

delle regole e l’importanza di rispettarle.

LINGUA INGLESE

L’insegnamento della lingua inglese verrà proposto solo in forma orale fino

a che i bambini non avranno imparato discriminare i suoni della lingua

italiana e a farli corrispondere ai grafemi corrispondenti e fino a che non

saranno in grado di leggere le parole piane.

La lettura delle parole riguarderà soltanto quelle parole che hanno una

corrispondenza grafema fonema diretta così come indicato dal Metodo

“Liberamente imparo”.

I contenuti sono inerenti al libro di testo che implementa il Metodo.

Obiettivi (Abilità / Saper fare)

Listening:

Comprendere istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano pronunciate

chiaramente e lentamente.

Speaking: Interagire con un compagno o con l’insegnante per presentarsi

e giocare utilizzando espressioni e frasi memorizzate adatte alla

situazione.

Liberamente imparo. Il Metodo

151

Writing: scrivere parole e semplici frasi da esse composte, che

mantengano una diretta correlazione tra grafema e fonema.

Reading: Comprendere parole e frasi che ho imparato a scrivere.

Contenuti (conoscenze)

Solo oralmente:

- Salutare e rispondere a saluti informali

- Chiedere e dire il nome - Presentarsi

- Chiedere scusa; chiedere aiuto

- Identificare: - numeri da 1 a 10

- i colori

- oggetti scolastici

- giocattoli

- frutta e verdura

- animali domestici

- parti del corpo

- membri della famiglia

- qualità di oggetti e di animali

- chiedere e dire il colore di un oggetto

- chiedere come si chiama qualcosa in inglese

- dire e chiedere la propria età; fare gli auguri di compleanno

- discriminare alcune qualità di oggetti o animali

- dire cosa si possiede

- riconoscere e ripetere termini e formule augurali relativi ad alcune

festività (Halloween – Christmas – Easter).

Competenze

L’alunno/a:

- Comprende brevi messaggi orali relativi ad ambiti familiari.

- Comunica in modo comprensibile anche con espressioni e frasi

memorizzate, in scambi di informazioni semplici e di routine.

- Svolge i compiti secondo le indicazioni date in lingua straniera

dall’insegnante.

Lucia Maria Collerone

152

Liberamente imparo. Il Metodo

153

16 Il metodo presentato ai genitori

16.1 Scheda informativa del progetto libera…mente imparo

Progettista e coordinatore del progetto: Prof.ssa Lucia Maria Collerone

Il Metodo scaturisce da recenti studi della psicologia dell’apprendimento,

tendenti a stabilire procedure didattiche e metodologiche che facilitino gli

apprendimenti della letto-scrittura e del calcolo e concorrano a limitare o

inibire lo svilupparsi di difficoltà di studio e di apprendimento, anche nel

prosieguo scolastico degli alunni.

Crea basi solide sulle quali poggiare gli apprendimenti strumentali di base

e garantisce un approccio alla letto-scrittura e al calcolo che preveda

l’abilitazione di tutte le aree cerebrali, e garantisca quindi, che si creino le

condizioni giuste per un appropriato e sicuro apprendimento della letto

scrittura.

16.2 Le fasi del progetto

DA SETTEMBRE A METÀ OTTOBRE

Attività di testing per verificare il possesso nei bambini, delle abilità

prerequisite alla letto scrittura e al calcolo.

Le esperienze precedenti hanno dimostrato la necessità, per tutto il gruppo

classe, di un recupero e sviluppo delle abilità metafonologiche per il

raggiungimento della competenza fonologica necessaria, delle abilità

percettive, grafo motorie e di coordinamento emisferico per le abilità

propedeutiche alla scrittura.

Si precisa che tali acquisizioni dovrebbero essere raggiunte durante la

frequenza della Scuola dell’Infanzia, ma che un’azione non specifica per

tali acquisizioni a questo livello, ha reso necessario un periodo di recupero

Lucia Maria Collerone

154

di tali abilità necessarie per imparare a leggere e scrivere e a fare

operazioni di calcolo in modo stabile e su basi sicure.

DA METÀ OTTOBRE A INIZI DI DICEMBRE

Attività di recupero dei prerequisiti mancanti.

L’azione si rende necessaria per tutti i bambini perché, per tutti, è

necessario, a vari livelli (recupero, potenziamento, stabilizzazione)

raggiungere il possesso sicuro di tali abilità. Una mancata acquisizione di

queste abilità di base o una lacunosa acquisizione, rende possibile il

verificarsi di difficoltà di apprendimento delle abilità strumentali, o può in

futuro inficiare, ad esempio abilità superiori di studio quali la memoria,

l’attenzione, la comprensione e l’acquisizione di un metodo di studio

adeguato agli apprendimenti superiori. Nei bambini che mostrano minori

difficoltà o non ne mostrano, tali attività non rallentano gli apprendimenti,

ma fondano le basi per risultati eccellenti.

DA METÀ DICEMBRE FINO ALL’ACQUISIZIONE STABILE DELLA

ABILITÀ DI LETTO SCRITTURA.

Approccio metodologico alla letto-scrittura con il metodo fono sillabico

multisensoriale.

Tale metodo è risultato dalle più recenti ricerche, un metodo che dà risultati

positivi molto alti nel gruppo classe e un bassissimo livello di difficoltà di

apprendimento. Il numero di insuccessi risulta veramente basso.

Si usa lo stampato maiuscolo nella scrittura e nella lettura perché esso

meglio facilita l’acquisizione stabile dei grafemi e rende più evidente la

segmentazione fonologica. Particolare cura sarà data allo studio del gesto

grafico nella scrittura per evitare disgrafie e difficoltà futura nella rilettura

per revisione dei testi prodotti. Lo stampato minuscolo sarà insegnato solo

in attività di lettura.

Il corsivo verrà proposto solo nel secondo anno di scuola primaria

quando introdurre nuove vesti grafiche non crea alcuna confusione.

Il Metodo garantisce inoltre, grazie all’azione iniziale di testing e successiva

di monitoraggio, una precoce identificazione di eventuali difficoltà e quindi,

Liberamente imparo. Il Metodo

155

permette la realizzazione di interventi precoci, finalizzati al recupero e al

superamento delle difficoltà, perché esse non diventino disturbi.

Il clima rilassato di classe e le attività graduali facilitano gli apprendimenti

e la loro stabilizzazione e garantiscono a tutti i bambini di ottenere risultati

adeguati alle loro potenzialità e alle richieste di apprendimento definite da

obiettivi formativi istituzionali.

Lucia Maria Collerone

156

Liberamente imparo. Il Metodo

157

17 Test d’ingresso

17.1 Perché fare un test all’inizio del percorso scolastico di prima

classe di scuola Primaria?

Prima di iniziare l’insegnamento della letto-scrittura e calcolo è necessario

che il docente sappia se i suoi alunni posseggono i prerequisiti fondamento

della possibilità di acquisire le abilità strumentali di base e a quale livello

essi sono stati raggiunti.

Se tutti i prerequisiti non sono raggiunti in maniera stabile e ad un livello

almeno basilare di queste abilità, il bambino incontrerà grandi difficoltà

nell’approccio alla letto-scrittura, anche se il metodo usato è il più

facilitante possibile.

Inoltre, testare le abilità prerequisito permette di individuare precocemente

le aree di difficoltà e di intervenire in prevenzione in maniera diretta e

immediata, per colmare le lacune o le abilità non stabilizzate e competenti.

I risultati del test d’ingresso permetteranno di individuare dei segnali

predittivi di eventuali disturbi e di tenerne conto nelle scelte e nelle

strategie adottate nella pratica d’insegnamento.

17.2 É una forma di screening?

No, assolutamente no. Il termine screening afferisce ad ambiti patologici,

viene somministrato da esperti diagnosti, in condizioni di

somministrazione, sia ambientali che nella tempistica e anche nella

modalità d’approccio individuale, assolutamente differenti dall’azione di

MONITORAGGIO che il test d’ingresso rappresenta.

Esso è somministrato da docenti, a tutto il gruppo classe e in un contesto

classe o in altri ambienti scolastici e ha lo scopo di dare informazioni sui

punti di partenza degli alunni I suoi risultati saranno una pietra di paragone

per le osservazioni successive e per la valutazione del percorso di

apprendimento.

Lucia Maria Collerone

158

I risultati del test danno indicazioni di tipo didattico e non diagnosticano

disturbi, ma carenze di abilità, conoscenze e competenze, possono però

essere utili indicatori per la necessità di un intervento individualizzato per

quei bambini che dimostrano particolari carenze o livelli insufficienti nei

prerequisiti.

Sono punti di partenza del percorso di apprendimento e il docente deve

sapere non solo dove si va (obbiettivo) ma anche da dove si parte e nel

caso riscontrasse delle difficoltà, che possono compromettere

l’apprendimento, deve garantire ai suoi bambini (alunni) attività

compensative, scelte didattiche adeguate e la promessa della pazienza

che un bravo costruttore deve avere quando getta le fondamenta di una

casa che dovrà avere tanti piani.

In quel caso la famiglia ha un ruolo importante perché deve sostenere i

docenti nel loro compito e deve prendere atto dei bisogni di cura del proprio

figlio, per evitare che le difficoltà diventino disturbi severi e inficianti il futuro

di loro figlio non solo come scolaro, ma anche come persona.

17.3 Quali sono le modalità del monitoraggio?

Il monitoraggio è un’attività obbligatorio per i docenti che vogliono usare il

Metodo “Libera…mente imparo”, non è un optional e tutti i test devono

essere somministrati, anche se sembrano tanti e i tempi diventano lunghi.

Ci vorranno all’incirca due settimane o anche più per completare

l’osservazione, il monitoraggio e la compilazione del profilo in entrata dei

bambini nelle apposite schede organizzate ad hoc e disponibili nel testo di

riferimento.

I bambini arrivano dalla scuola dell’Infanzia devono adattarsi ai ritmi della

nuova scuola che non possono e non devono essere pressanti. I primi

giorni servono per conoscersi e per decidere se è bello stare a scuola o

no, se la Maestra o il Maestro, è buona e paziente e se io posso farcela

ad andare bene alla scuola dei grandi.

Liberamente imparo. Il Metodo

159

Per i primi giorni sei invitato caldamente a fare solo test di osservazione

sulle abilità motorie e di proporre i test per la determinazione del “Livello

di scrittura” che prevedono attività grafiche e disegni o anche alcune delle

prove sulla percezione visiva. Non esagerare con le schede: nessuna il

primo giorno, due o massimo tre il secondo e sempre seguite da un paio

di attività motorie o creative.

Non dire che sono test per non ingenerare la paura o il rifiuto della

performance, ci saranno già bambini che sanno cosa sia la frustrazione o

l’incapacità di svolgere il compito richiesto che andrebbero sulla difensiva

e si spaventerebbero. Osservarli senza intervenire nelle performance e

lodateli sempre, qualunque cosa producano, ci sarà tempo per guidarli agli

apprendimenti prescritti per l’ordine di scuola che frequentano.

Niente compiti a casa se non di osservazione, di narrazione, creativi. Ad

esempio: Bimbi belli a casa fatevi raccontare una favola dalla mamma o

dal papà e poi, fate un bel disegno e domani le raccontiamo tutte e

facciamo il libricino delle storielle della nostra classe. Può diventare anche

un e-book, basta scannerizzare e usare qualsiasi programma free presenti

su Internet - come e-Pubeditor -.

Non mancherà a te di inventare tanti bellissimi giochi/compito.

Niente attività di insegnamento della letto-scrittura e del calcolo fino a che

tutti i test non sono stati somministrati come da guida, c’è tempo per

imparare e noi non abbiamo fretta di capire, ci servono idee chiare per

raggiungere gli obbiettivi che vogliamo raggiungere.

Seguire la guida nelle sue indicazioni precise e ricordarsi che non sarà un

momento semplice e facile, ma sarà irto di confusione, di difficoltà per noi

insegnanti che dobbiamo affrontare tante prove con bimbi piccoli e

piagnucolanti, ma lo sarà ancora molto di più per loro perché le abilità

testate prevedono competenze che spesso non hanno sviluppato e che

questo rende tutto più complesso.

Lucia Maria Collerone

160

Liberamente imparo. Il Metodo

161

18 Recupero dei prerequisiti

Il test d'ingresso ti ha fornito una panoramica chiara e precisa, su quali

sono i prerequisiti non posseduti dai tuoi alunni. Prima di iniziare

l'insegnamento della letto-scrittura e del calcolo è assolutamente

necessario iniziare un percorso intensivo di recupero dei prerequisiti.

Non è in linea con le scelte del Metodo Libera...mente imparo scegliere di

non impiegare almeno da due a tre settimane di attività di recupero di quei

prerequisiti.

In realtà dovrebbe essere un compito svolto dalla scuola dell'Infanzia, ma

essa non solo non è obbligatoria, ma non sempre svolge un'attività

specifica per l'acquisizione di alcune abilità fondamentali come la

consapevolezza fonologica o la percezione e memoria visiva o ancora il

controllo del gesto grafico.

Se il test d'ingresso ha evidenziato aree di fragilità è su quelle che si deve

lavorare intensamente a scuola, a casa e per i bambini in maggiore grado

si difficoltà, anche con l'aiuto di uno specialista in attività individuale

extrascolastica.

Approfondimenti

Pinterest

https://it.pinterest.com/lcollerone

Materiale e idee per attività per il recupero dei prerequisiti, coerente con le

scelte del Metodo che ho selezionato e continuo ad aggiornare.

Nel sito www.metodoliberamenteimparo.it

Materiale per i compiti a casa, le attività di rinforzo, le verifiche, la lettura.

Acquistando i libri per implementare il metodo riceverai un codice per

scaricare gratuitamente il materiale.

Lucia Maria Collerone

162

RECUPERO DELLE AREE DEI PREQUISITI CHE RISULTANO

DEFICITARIE O NON ADEGUATE ALL’AZIONE DI TESTING INIZIALE

Il secondo momento del metodo “Libera…mente” prevede un training di

recupero o di potenziamento delle abilità carenti nelle aree specificate e

nelle sotto aree correlate, che necessariamente devono essere possedute

dagli alunni per un proficuo approccio all’apprendimento della letto-

scrittura e del calcolo, così come gli studi e le ricerche condotte in campo

nazionale e internazionale, hanno in vario modo dimostrato.

Per quattro settimane si procederà quindi, alla realizzazione di attività

mirate al recupero dei prerequisiti, grafo- motori, psicomotori e di

percezione, di equilibrio emisferico, di consapevolezza fonologica e in

relazione ai concetti topologici, spaziali e temporali, di integrazione spazio

temporale e dei prerequisiti logico matematici.

É fornita una guida che riguarda le tre aree d’insegnamento, all’interno

delle quali svolgere le attività di recupero che dovranno durare circa 4

settimane.

GUIDA

Metafonologia

(20 minuti a lezione, suddivise in attività di massimo 5 minuti l’una, ma

ogni occasione è buona)

Questa è uno dei prerequisiti il cui insegnamento viene trascurato durante

il periodo della scuola dell’Infanzia, spesso viene solo lavorata in maniera

superficiale, non intenzionale e non in tutte le sue sotto abilità: per questo

si consiglia un training molto preciso e continuo, dedicando, nel periodo di

recupero, circa 20 minuti giornalieri, assicurandosi che ogni esercizio sia

eseguito e compreso con sicurezza, prima di passare al successivo. I

Liberamente imparo. Il Metodo

163

bambini che usano l’emisfero destro devono essere guidati e comprendere

il significato del lavoro e bisogna spiegare in modo esplicito che si sta

lavorando sul suono, sui singoli, suoni, sui suoni composti tra loro.

Anche in questa fase tutti gli esercizi sono svolti in forma orale o con il

ricorso a immagini e oggetti come indicato, senza alcun accesso e uso dei

grafemi. Esercizi:

- Distinguere parola lunga–parola corta, usando anche i numeri fino a

cento)

- Quali sono i fonemi della lingua italiana (ricordare che esistono E chiusa

E aperta- O chiusa e O aperta quindi le vocali da imparare e distinguere

sono 7 e non 5- che esistono suoni che nascono dall’insieme di altri fonemi

es. GN, GLI, CHI in cui H ha un valore grafico, ma anche di suono CHI-

CI…)

- distinguere tra fonema e nome delle lettere

- distinguere la parola accentata da quella non accentata

- distinguere parole con le doppie e parole senza doppia (iniziare con i

fonemi L-R-F-S, poi gli occlusivi e le dentali P-B-T-D) e distinguere anche

parole con le doppie e parole senza doppia nei numeri e parole relative ai

simboli matematici e figure geometriche (es. quattro, sette, otto, mille,

maggiore, rettangolo,…)

memoria uditiva (la maestra pronuncia e i bambini ripetono)

- memoria uditiva sequenziale: span di lettere (la maestra pronuncia egli

alunni ripetono a turno:

le sillabe= pa-ba, pa-ba-ca, pa-ba-ca, pa-ba-ga, pa-ba-ta-da, pa-ba-ga-ca,

ma-na-la-ra, fa- va –sa- za

parole= pera-lana-vela-sole ramo-palo-topo-casa tavolo limone carota

fanale –sirena-timone tavolino-paralume tulipano serenata.

non parole= deto nivo pitera vorafe teora diato sequenziale di numeri.

- L’esercizio che segue, deve essere svolto in varie forme orale, motorie

(battendo le mani), grafiche:

Lucia Maria Collerone

164

La maestra domanda: “Con quale fonema inizia la parola (analisi fonetica):

iniziare con i fonemi sordi p/f//t/k ( ca, co , cu, qu, che., chi)/s ( sorda es.

sole)/v/ce/z ( sorda es. zappa).

- Dire, disegnare o indicare su immagini parole che iniziano con il

fonema…

- La maestra chiede:

“In questa parola c’è il fonema…?”

“Quanti fonemi ci sono in una parola:

bisillabe semplici es. pane;

parole trisillabiche semplici es. matita;

bisillabiche complesse es. strada, chiesa, gnomo, gatto, figlio, ghiotto,

sciame, ponte, faccia; trisillabiche complesse es. albero, ciliegia, folletto,

spugna…;

le parole più lunghe e complesse: es. funghetto, fanghiglia, frangia,

cioccolato, ciuffetto, scienziato

parole accentate: l’accento è da considerarsi come un fonema che deve

essere nominato.

A questo scopo si possono usare bottoni, segni grafici, palline, e ognuno

di questi oggetti assume il ruolo di grafema e si ha già un passaggio dal

fonema ad una forma astratta, con un compito di compitazione molto

significativo che esercita il bambino nella discriminazione uditiva di ogni

fonema, e nella transcodifica in un oggetto astratto. Una volta appreso il

grafema corrispondente il lavoro di transcodifica fonema grafema è già

acquisito in forma sicura.

L’esercizio deve essere svolto in varie forme: orale, motorie (battendo le

mani), grafiche usando anche le parole che appartengono all’ambito della

matematica e della geometria.

- pronuncia le sillabe e spiega che sono formate da due fonemi,

- pronuncia una sillaba e chiedere ai bambini di dire da quale fonemi è

formata

- i bambini dicono con quale sillaba comincia una parola

Liberamente imparo. Il Metodo

165

- i bambini dicono con quale sillaba finisce una parola

- i bambini dicono o disegnano immagini o indicano su disegno delle parole

che iniziano con la sillaba indicata

- i bambini dicono o disegnano immagini o indicano su disegno delle parole

che finiscono con la sillaba finale

- i bambini creano le rime

- i bambini dividono in sillabe di parole (dalle semplici alle più complesse)

- i bambini si esercitano sulla fusione di sillabe (che parola si forma se dico

PA-TA-TA, sempre dalle più semplici alle complesse)

- i bambini si esercitano sulla delezione consonante iniziale es.porto- orto

- i bambini si esercitano nella delezione della sillaba iniziale es. palato-lato

- i -bambini si esercitano nella della sillaba finale es.porto-portone.

Le parole

- i bambini si esercitano nella divisione della frase in parole

- i bambini si esercitano nella riordinare le parole per creare frasi di senso

compiuto

- i bambini si esercitano nel riconoscere la presenza dell’apostrofo

Percezione visiva

(20 minuti a lezione, suddivise in attività di massimo 5 minuti l’una)

Anche questa è un’area dove le insegnanti devono impegnarsi molto per

aiutare i bambini che hanno difficoltà percettive, ad adattare la loro

percezione ai bisogni della letto scrittura. Sono fornite delle SCHEDE

utilizzabili nell’azione didattica

Discriminazione visiva

Non si chiede al bambino di leggere, ma di riconoscere i grafemi come se

fossero immagini, non deve diventare un compito di lettura. Si usano

anche i simboli matematici e le figure geometriche.

- Nominare le immagini date leggendole da sinistra a destra, dall’alto verso

il basso.

- cercare l’immagine uguale tra quelle date (tra 3-7-10-20)

Lucia Maria Collerone

166

- cercare il simbolo uguale tra quelli dati cercare grafema uguale a quello

dato cercare sillaba uguale a quella data

- cercare parola uguale a quella data (tra 3-7-10-20 in crucipuzzle)

- completamento di figure (immagini realistiche, stilizzate, a grafemi) - -

cercare le differenze (immagini realistiche, stilizzate, grafemi)

- direzioni (percorsi grafici, motori)

- nominare le figure geometriche leggendole da destra a sinistra dall’alto

verso il basso

- cercare l’immagine uguale tra quelle date con all’interno un dato numero

di oggetti o figure geometriche (tra 3-7-10-20)

- colorare pezzi relativi a una composizione geometrica osservando il

modello.

- cercare il simbolo numerico o matematico tra quelli dati

- completamento di figure geometriche, o di insiemi con lo stesso numero

di disegna rispetto al modello

- cercare le differenze

- figura sfondo con numeri e figure geometriche.

Ritenzione visiva

- riprodurre da modello (semplici immagini, pregrafismi: X C / | \ O † ―

8←→∟n

- guardare un modello di immagini stilizzate semplici e complesse e

riprodurlo a memoria guardare un immagine-simbolo-grafema e

riconoscerla tra quelle date.

- guardare un modello e riprodurlo a memoria con figure geometriche

veder creare un modello con i blocchi logici e riprodurlo a memoria

riconoscere la figura o il simbolo matematico mostrato tra quelli dati

Coordinamento occhio mano

ricalcare immagini da semplici a complesse, stilizzate, grafemi. percorsi

unire i puntini

ripassare il modello

le cornicette con figure geometriche pregrafismi

Liberamente imparo. Il Metodo

167

Organizzazione spaziale

Riprodurre sequenze spaziali con figure geometriche, sequenze

cromatiche, numeri o simboli

Concetti topologici

Attività motoria

(20 minuti a lezione nelle fasi di riposo)

Da svolgere in classe in palestra o all’aria aperta

equilibrio emisferico (si svolgono per ripetizioni di 10 gli esercizi e altri

simili, fatti svolgere in fase di testing iniziale)

coordinazione grosso motoria

rilassamento (controllare il rilassamento e il movimento di tutti i muscoli

per la scrittura, collo, spalla, braccio, avambraccio, gomito, polso,

opposizione delle dita al pollice, comprendere con chiarezza la differenza

tra quiete e moto).

ritmo la divisione in sillabe, la divisione delle parole nella frase (gli esercizi

dovranno essere motori.

coordinazione visuo-motoria (seguire solo con gli occhi, prima coprendone

uno e poi l’altro, una luce sul muro stando fermi, comprendo l’occhio

opposto alla mano che tira; fare centro con oggetti vari in un contenitore,

giocare a Bowling con a turno un occhio bendato; tirare freccette, con

l’arco sempre alternando l’occhio.)

orientamento dal grande spazio al piccolo spazio, con il corpo, con le mani,

con le dita.

Lateralità (bisogna lavorare perché i bambini esercitino tutti e due i lati

nell’attività motoria di tipo monolaterale. Ad esempio: occhio destro chiuso

dalla mano destra, lanciare una pallina con la sinistra avanzando con la

gamba sinistra di un passo per fare canestro in un contenitore, mentre la

maestra produce un suono alla mia sinistra. Si lavorare, poi nello stesso

modo l’altro lato del corpo. Si tende così a specializzare entrambi i lati del

corpo e si abilitano in questo modo tutti e due gli occhi in corrispondenza

della mano d’uso per le attività di scrittura. Questo è utile per tutti i bambini,

Lucia Maria Collerone

168

esistono delle tecniche di equilibrio emisferico che vengono usate dagli

sportivi per avere un controllo percettivo e motorio totale in azione di gioco.

Ma tali attività di adeguamento cerebrale e visuo motorio aiutano

soprattutto i bambini con lateralità incrociata, in cui sono dominanti

orecchio e occhio (predominanza emisferica percettiva) opposti alla mano

d’uso (predominanza emisferica motoria). Questa tipologia di lateralità non

va corretta, ma vanno addestrati tutti e due gli occhi ad eseguire il

processo di percezione visiva in modo funzionale all’uso della mano.

Rendendoli entrambi funzionali alla percezione non esiste più incrocio

visivo occhio mano e quindi, la dispercezione causata da tale situazione è

risolta.

Conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo

Possono essere proposti esercizi di questo tipo:

- il bambino tocca sul proprio corpo le parti denominate dall’adulto;

- il bambino esegue consegne verbali (alza il braccio; ruota la mano…);

- il bambino assume posizioni su imitazione;

- denomina le parti del corpo impiegate in un certo movimento

(soprattutto nei movimenti legai alla scrittura);

- rappresenta la figura umana con molti particolari;

- completa le parti mancanti di riproduzioni grafiche di corpi.

Prerequisiti area logico- matematica

(15 minuti per ogni lezione suddivise in attività di massimo 5 minuti l’una)

Svolgendo in questo periodo il recupero dei prerequisiti sarà poi, possibile

passare direttamente alla comprensione della corrispondenza tra quantità

e valore del segno numerico

Attività:

- concetto di quantità

- maggiore minore uguale

- classificare secondo diversi parametri

- uguale diverso

Liberamente imparo. Il Metodo

169

- subitizing: mostrare agli alunni dei cartelloni in A4 con 1, 2, 3 ,4 ,5 ,6

pallini dello stesso colore e chiedere loro, a prima vista, di dire quanti sono

– si può anche usare un dado per i numeri fino a 6 e con due dadi per i

calcoli a mente fino al 12. Questo esercizio è molto importante per favorire

la memorizzazione automatica dei calcoli a mente che sono uno dei

problemi da affrontare soprattutto per chi usa l’emisfero destro. É un

training necessario perché, sull’abilità di riconoscere in modo immediato

la rappresentazione del numero, cioè il numero di pallini (subitize) e di fare

corrispondere l’immagine al segno numerico, si basa l’abilità di fare calcoli

a mente per piccoli numeri. Senza le abilità di subitizing manca il

prerequisito fondamentale alle abilità di calcolo a mente.

- aggiungere sottrarre, distribuire, stabilire corrispondenze con simboli

relativi corrispondenze (per qualità, quantità, caratteristiche)

- numerare da 0 a venti e all’inverso: oralmente, con attività motoria

correlata o attività grafica oralmente dire quale numero viene prima o dopo

di un altro valore dello zero

- Figure geometriche

Prerequisiti spazio temporali

(15 minuti a lezione suddivise in attività di massimo 5 minuti l’una)

Anche questa è un’area d’intervento molto importante perché stimola le

abilità relative allo spazio e quindi, all’orientamento nello spazio di

scrittura, all’organizzazione dello spazio. Lo studio del ritmo (sequenza di

pause e suono) aiuta i bambini ad avere una capacità di discriminare e

ricreare nello scritto la prosodia della frase e quindi, anche se immersi in

un continuum verbale essi sono in grado di dividere le parole di una frase.

Organizzazione spaziale

- definire la posizione degli oggetti nell’ambiente

- disporre oggetti su un piano seguendo un modello

- completare una disposizione di oggetti inserendone altri nella giusta

posizione in relazione a un modello fornito

Lucia Maria Collerone

170

- disporre una serie di oggetti rispettando le indicazioni spaziali fornite

dall’adulto

- rappresentare graficamente una serie di oggetti rispettando le relazioni

spaziali tra di essi

- disegnare oggetti rispettando le indicazioni verbali dell’adulto (disegna

una destra- disegna un bambino vicino alla palla, disegna una nuvola in

alto a sinistra etc.)

- copiare una serie di 3-4-5 immagini rispettando le relazioni spaziali tra

di esse

- osservare un gruppo di 3-4-5 immagini per pochi secondi e

rappresentarlo graficamente rispettando le relazioni spaziali

- copiare una serie di segni, rispettando l’orientamento spaziale

- copiare segni disposti in un reticolo rispettando le relazioni spaziali

- copiare gruppi di grafemi privi di significato rispettando le relazioni

spaziali

- completare sequenze grafiche

Orientamento temporale

- Rappresentare mimicamente una situazione suggerita dall’adulto

rispettando la sequenza di azioni (prima 3 poi 4 poi 4 azioni) suggerita;

- rappresentare mimicamente una situazione a piacere che il compagno

dovrà indovinare e poi - ognuno la disegna;

- verbalizzare una sequenza di azioni che l’adulto ha rappresentato

attraverso la mimica e poi disegnarle;

- eseguire sequenze di azioni su consegna verbale (fai la punta alla

matita gialla e disegna un sole; dare indicazioni per fare un cappello di

carta…);

- disegnare rispettando la consegna verbale del maestro e poi al contrario

rispetto a quello che dicembre;

- riordinare in sequenza temporale delle scenette relative a situazioni di

vita quotidiana;

Liberamente imparo. Il Metodo

171

- riordinare in sequenza temporale delle scenette relative a una storia

ascoltata;

- riordinare coppie di immagini per relazione causa effetto. Integrazione

spazio temporale;

- ascoltare un ritmo e riprodurlo;

- ascoltare un ritmo rispettando battute e pause;

- ascoltare un ritmo rispettando battute pause e intensità;

- far corrispondere una battuta di mani per ogni oggetto posto su un piano

(partire da quantità minime fino a quantità più cospicue);

- ritmare con battute e pause una sequenza grafica con O per la battuta e

- per le pause;

- scandire un ritmo rappresentato alla lavagna;

- scandire un ritmo rispettando pause e intensità (cerchio grande intensità

maggiore, cerchio piccolo minore, linea pausa);

- ascoltare una sequenza di battute e rappresentarla graficamente, poi

battute e pause, poi battute pause e intensità.

L’insegnante effettua emissioni vocali lunghe o brevi e invita i bambini a

far corrispondere a ciascuna di esse un tratto lungo o breve eseguito con

una matita o colore

L’insegnante pronuncia parole lunghe o brevi e invita i bambini a far

corrispondere a ciascuna di esse un tratto lungo o breve eseguito con una

matita o colore

L’insegnante pronuncia delle frasi e invita i bambini a far corrispondere a

ciascuna parola un tratto lungo o breve a seconda della lunghezza delle

parole eseguito con una matita o colore.

Coraggio quindi, pazienza e aspettati un momento durissimo in cui dovrai

dimostrare tutta la passione e la benevolenza di cui sei capace.

3.4 Cosa fare una volta che si sono finiti i test?

Ogni volta che si svolge un’attività bisogna inserire i dati dell’osservazione

nella TABELLE PER LA TABULAZIONE DEI RISULTATI DEI TEST SUI

Lucia Maria Collerone

172

PREREQUISITI fornita nella guida e raccogliere poi, tutti i dati per

completare la TABELLA RACCOLTA DATI FINALI che fornirà un quadro

complessivo e completo sulle abilità prerequisite possedute da ogni

singolo bambino e il livello di riferimento.

Si provvederà ad incontrare singolarmente i genitori e si mostreranno i

risultati spiegandoli e, in caso di necessità, si indicheranno le debolezze e

si chiederà che provvedano, eventualmente, ad un sostegno esterno per

compensare e colmare le mancanze in modo tempestivo.

Non si faranno diagnosi di eventuali e probabili disturbi, perché noi non

siamo diagnosti, ma si indicheranno i punti di debolezza e si renderà

consapevoli i genitori della necessità di agire precocemente per colmare

le lacune in modo veloce e organizzato, in integrazione con le attività che

la scuola condurrà.

I materiali disponibili sono i seguenti:

KIT TEST D’INGRESSO + GUIDA AI TEST

Vai al sito e troverai questo prodotto a un prezzo complessivo a questo

indirizzo.

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Liberamente imparo. Il Metodo

173

19 Il contesto narrativo

L’Isola Chiaccherina e l’alieno Poppi

Contestualizzare in una cornice narrativa la presentazione dei fonemi e

dei grafemi è un'esigenza sentita dai docenti che hanno usato il Metodo e

che mi hanno indicato le loro scelte e mi hanno spinto a creare una cornice

narrativa unica che potesse essere congruente con le scelte del Metodo.

Da queste indicazioni è nata l'e-book "L'isola chiacchierina e l'alieno

Poppi". Nell' e-book troverete tutto quello che può servire per aiutarvi a

creare un filo conduttore divertente, motivante e in sintonia con le

indicazioni del Metodo.

Il materiale è pensato per essere stampato in cartaceo ma anche per

essere usato con la LIM o i devices elettronici. L'e-book è acquistabile

collegandosi a questo link

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poppi

Lucia Maria Collerone

174

Liberamente imparo. Il Metodo

175

20 Presentare un fonema e il suo

grafema

Dopo la narrazione introduttiva i bambini hanno ottenuto la lettera P da

Pippi Papera. L’attività successiva è quella della presentazione

multisensoriale e la conseguente preparazione del cartellone

multisensoriale, costruito con i bambini a testimonianza delle esperienze

fatte e aggancio per la memoria. Bisogna, prima di tutto far sentire il

rumore della P che nella Guida al quaderno operativo si fa corrispondere

al suono di un palloncino di gomma da masticare che scoppia. Si ripete il

suono P e si chiede ai bambini di riprodurre il suono fingendo di fare il

palloncino.

Si passa poi a far notare che la lettera P è di colore Prugna e che il suo

colore è stato scelto perché la parola inizia con il suono P. Si ripete il

nome di Pippi Papera facendo sentire il suono P e insistendo su di esso.

Si procede quindi, con le attività sensoriali con i materiali e le esperienze

come indicate nella Guida. Sono attività che dovrebbero essere svolte

come in un laboratorio, eliminando il contesto ambientale della classe

tradizionale e garantendo ai bambini la libertà di movimento, la

condivisione e la sperimentazione.

Le attività fino ad ora hanno coinvolto la vista (colore prugna) e l’udito (il

suono della P), bisogna adesso iniziare a stimolare gli altri sensi.

Ad esempio, per le attività che coinvolgono l’odorato si possono fare

odorare il pepe, il peperoncino, il pane, si possono fare assaggiare i

pistacchi, i piselli, i pinoli. Si può chiedere ai bambini di dire altri nomi di

cibi che iniziano per P o di trovarli a casa come compito, così come cose

che odorano di P.

Si possono dare scatole con materiali vari e chiedere ai bambini di creare

delle P come desiderano.

La P sarà creata con materiali per la manipolazione come plastilina,

Lucia Maria Collerone

176

argilla ed eseguita nelle sue parti (segni prototipali) un’asta verticale e un

semicerchio e assemblate.

Si possono anche usare pezzi di cartoncino colorato da assemblare in

modo da creare le P unendo i segni prototipali.

Si userà cartoncino ondulato e carta vetrata per fare le P e i bambini le

toccheranno con gli occhi bendati.

Si faranno giochi per scrivere la P con il corpo e con le mani.

L’insegnante mostrerà con cura a tutti come si scrive una P gli esatti gesti

grafici che devono essere eseguiti, lo potrà fare sulla lavagna, su un

cartellone, sulla Lim sottolinea sempre l’importanza del seguire l’ordine

esatto dei gesti e la direzionalità.

I bambini scriveranno la P l’uno sulle spalle dell’altro o nel palmo della

mano rispettando sempre i gesti grafici che l’insegnante si curerà vengano

svolti nel modo coerente.

Si chiederà poi, di scriverlo in aria, di pensare di scrivere il grafema ad

occhi chiusi muovendo il dito.

Ogni volta si ripete il suono della P e lo si fa ripetere ai bambini.

Si utilizzeranno, cartelloni di carta da pacco per fare scrivere P di ogni

dimensione e con qualunque mezzo scrittorio: colori dita, pennarelli, matite

colorate, pennelli, pennarelli, gessetti…la stessa cosa si farà su fogli A4.

Si userà la carta trasparente per ricalcare le P seguendo il gesto grafico

partendo dalle dimensioni più grandi a quelle dal quadretto di un cm.

Le attività sul gesto grafico saranno quotidianamente svolte, così come

sarà necessario dedicare molta cura. attenzione e tempo alle attività

fonologiche per discriminare uditivamente il suono P.

Bisogna mettere in gioco tutta la creatività possibile per creare attività-

gioco per allenare la percezione uditiva, perché diventi automatico

distinguere il fonema come suono puro.

Si dovrà distinguerlo tra altri fonemi, all’inizio della parola, distinguerlo e

dire quante P ci sono in una parola. Le attività sulla Guida e quelle sul

Quaderno operativo, sono solo una esemplificazione della tipologia di

Liberamente imparo. Il Metodo

177

esercizi che si possono svolgere, ma sono moltissimi i giochi che si

possono fare per aiutare i bambini a diventare esperti nel riconoscimento

uditivo del fonema. Saranno moltissime e variegate le attività che non

richiedono schede strutturate, ma azione viva del corpo in movimento:

saltate quando sentite una P, la trascrizione del fonema corrispondente al

grafema, prima assumerà azioni con il corpo grosso-motorie, poi della

mano (batti un colpo se senti la P, timbra se senti la P…), poi attività

grafiche pittoriche ( fai un cerchio se senti la P) e infne, al suono percepito

i bambini toccheranno la P scritta su un foglio, sollecitando il

riconoscimento visivo, infine discriminando il suono lo trascriveranno nella

veste grafica corrispondente. Si possono usare le immagini delle schede

sul Quaderno operativo, ma anche oggetti veri in più scatol , dove i bambini

devono cercare oggetti la cui parola inizia con la P, contiene la P; si

possono mettere 5 oggetti sul tavolo e dire al bambino di disegnare solo

quello che inizia per P…; si può usare la Lim per mostrare gruppi di

immagini e i bambini devono disegnare solo quello con la P.

I compiti a casa? Se proprio non ne potete fare a meno, dovrebbero essere

di forte stampo ludico e pochi, pochissimi…ad esempio trova e porta a

scuola 5 oggetti la cui parola comincia con P, disegna 5 oggetti al cui

parola inizia con P, scrivi la P con il corpo 10 volte, immagina di scrivere

la P con gli occhi della mente…

Se si è lavorato bene in classe i compiti a casa affaticano il cervello non

permettendogli lo scarico delle energie prodotte durante lo sforzo della

mattina.

I bambini sono bambini hanno diritto di svolgere le attività da bambini:

giocare, fare attività motoria, frequentare coetanei, stare con i nonni,

godersi mamma e papà senza stress. La Finlandia, la nazione con i

giovani studenti modello non da compiti a casa.

Imparare richiede gioia, serenità, motivazione e non dolore, frustrazione

dei propri desideri, che impediscono il rilascio di importanti endorfine che

sostengono l’apprendimento a livello chimico ed energetico.

Lucia Maria Collerone

178

Inoltre, quello che non imparo oggi, lo imparerò domani, solo se penserò

che posso farcela e perché la/il mia/mio Maestra/o credono che sarà così

e aspettano e continuano a provare strategie fino a che non imparo,

assumendosi la responsabilità professionale di farmi imparare, consci che

i tempi di apprendimento della letto scrittura sono lunghi nel cervello, visto

che ciò che deve avvenire è una rifunzionalizzazione di aree

ancestralmente usate per altro (riconoscimento di oggetti e volti).

Una volta che si è presentato il fonema P e si è sicuri che TUTTI i bambini

lo riconoscono uditivamente e visivamente e lo sanno produrre

graficamente, facendo corrispondere fonema a grafema, allora si deve

affrontare quella che per il cervello è un’attività di “default” cioè

riconosciuta in maniera automatica: la presentazione e esplicitazione della

SILLABA.

Per alcuni bambini il passaggio alla sillaba sarà automatico, diretto, dovrà

solo essere esercitato perché diventi competente, per altri non sarà un

passaggio così diretto, evidente, bisognerà forzare il cervello a capire che

due suoni distinti, diventano un suono continuo.

Non P con la A… mai!

PPPPPPPPPPPPPPPAAAAAAAAAAAAAAA…PA

PPPPPPPPPPPPPPEEEEEEEEEEEEEEEEEEE…-PE

Prima uditivamente e solo dopo tutti gli esercizi sulla discriminazione

fonologica che permetta ai bambini di distinguere le sillabe, quando tutti

le riconosceranno nelle parole (all’inizio, alla fine, in centro) e

produrranno parole che le contengono, solo allora si passerà alla

corrispondenza del suono sillabico alla sua veste grafica, alla sua lettura

nella formazione delle parole.

Moltissimi esercizi devono chiarire ai bambini l’esistenza delle sillabe, la

loro composizione, la continuità tra i suoni consonante –vocale e il fatto

che siano le sillabe a formare le parole.

Bisogna creare tante esperienze, ad esempio usare le costruzioni, per

evidenziare come due suoni diventino un suono continuo (sillaba) e come

Liberamente imparo. Il Metodo

179

le sillabe diventino parole.

Per leggere in modo competente bisogna riconoscere le sillabe a colpo

d’occhio, quindi esercizi che velocizzano il riconoscimento visivo, come

mostrare una sillaba e poi nasconderla e chiedere quale fosse, sono ottimi

esercizi.

Chiedere di creare sillabe con il corpo a bambini che si tengono per

mano e poi formare parole è un gioco che a loro piacerà moltissimo.

Per scrivere invece in modo competente è necessario che i bambini

riconoscano nella sillaba i due distinti fonemi, quindi giocare a scomporre

le sillabe nei fonemi è un esercizio fonologico altrettanto importante quanto

il formare le sillabe.

Riconoscere visivamente la sillaba nelle parole è un’abilità di percezione

visiva che va allenata e resa stabile.

Riconoscere la sillaba e i fonemi che la compongono e poi, fare

corrispondere il grafema, non deve essere necessariamente fatto come

dettato sul quaderno, si possono usare le lettere dell’alfabetiere, le lettere

magnetiche, le lettere in cartoncino ondulato.

Le attività di lettura proposte nel Quaderno operativo e nel Libro di lettura

sono state appositamente scelte perché le parole sono composte solo dai

grafemi che il bambino conosce e solo quelle dovranno essere proposte

per le attività di lettura. Se anche decidi di creare tu le parole da leggere,

le mini storielle, ricorda sempre che devi rigorosamente scegliere parole

che contengono solo suoni e grafemi già appresi.

Quando le lettere apprese comprenderanno tutte le consonanti sorde,

allora puoi iniziare a dare ai bambini i Messaggi Cifrati che Popi riceve

dagli amici animaletti.

Per ogni fonema-grafema nuovo bisogna prevedere, all’inizio almeno una

settimana /dieci giorni di attività, man mano che si va avanti nella

presentazione dei fonemi-grafemi e i bambini avranno meccanizzato il

percorso di apprendimento e i tempi si ridurranno un poco, ma non

andranno mai al di sotto della settimana per fonema-grafema.

Lucia Maria Collerone

180

Bisogna dare al cervello il tempo di apprendere, stabilizzare e

automatizzare…non avere fretta stai costruendo le fondamenta di un

grande enorme, bellissimo castello, sontuoso ed elegante che resisterà

nel tempo divenendo sempre più ricco e maestoso.

La normativa ti concede due anni per rendere forti questi apprendimenti,

la fretta non crea mai cose di qualità, goditi la calma, la lentezza, la

bellezza e la gioiosa allegria che ti circonda e non sentirti pressata/o, hai

tempo e avere degli alunni felici significa lavorare sereni.

Certo dovrai accettare la necessità di destrutturare la classe, del rumore e

del disordine che accompagnano le attività gioiose, ma sarà impagabile la

sensazione che tutti stanno imparando e che tutti sono felici e che TU sei

la loro opportunità di avere un futuro luminoso in cui il ricordo della/del loro

Maestra/o li farà sentire riconoscenti e pronti a grandi cose.

Appresa una lettera i bambini ricevono dall’animaletto/personaggio

l’Attestato d’uso della lettera che viene consegnato alla classe e messo in

bella mostra sulle pareti dell’aula vicino al cartellone multisensoriale della

lettera corrispondente.

L’insegnante dovrà leggere la storia due volte: la prima volta i bambini

devono ascoltarla, la seconda volta dovranno fare una X tutte le volte che

sentono la lettera in questione.

Pippo, è un papero petulante, piange sempre ogni sera perché vuole

dormire con la mamma proprio sotto la sua ala. Ha paura del buio e si

sente al sicuro solo protetto accanto a lei.

Per l’esercizio ASCOLTA L’INSEGNANTE:

I bambini indicano la sillaba e la trascrivono sul quaderno.

le parole che ha pronunciato cominciano per…

pino – ippopotamo – pidocchio – cappello – pistone - papera

le parole che ha pronunciato contengono delle P?

copiare – matita – tempo - topolino- operaio- porto

le parole che ha pronunciato finiscono per ...

tappi - campo – rupe – zappa - rospo - lupa

Liberamente imparo. Il Metodo

181

le parole che ha pronunciato quali sillabe contengono...

campione – lampione – pulce - posto - serpente - puntura

le parole che ha pronunciato non contengono P...

pento – micio - temperino- pennacchio

Guida compilazione della LETTERA T

Esperienza multisensoriale:

Vista: colore terra di siena

Odorato: fare odorare il TABACCO

Tatto: fare creare le T fatte con vari materiali manipolativi, ma anche in

attività propriocettive tattili (scrivere sul palmo della mano, schiena…)

Gusto: fare assaggiare il TÈ

Udito: fare ascoltare il ticchettio della tastiera di un computer, dell’orologio

o imitare una mitragliatrice TTTT

Per l’esercizio LETTURA

L’insegnante dovrà leggere la storia due volte: la prima volta i bambini

devono ascoltarla, la seconda volta dovranno fare una X tutte le volte che

sentono la lettera in questione.

Tanino, capostazione Catanzaro dirigeva i treni alla stazione che

arrivavano da ogni posto. Quando suonava il suo fischietto tutti lo

sentivano e si affrettavano a salire.

Per l’esercizio ASCOLTA L’INSEGNANTE

I bambini indicano la sillaba e la trascrivono sul quaderno

le parole che ha pronunciato cominciano per...

torta – tana – turco – tombola – tela - tifoso

le parole che ha pronunciato contengono delle T?

biglietto – capinera - montone – carretto – fortino - marino

le parole che ha pronunciato finiscono per ...

moto - marmellata – canotto – matte- urtate – orto

le parole che ha pronunciato quali sillabe contengono...

cartone – vite – zoticone – furtivo - pantera – cattura – tempio

le parole che ha pronunciato non contengono T...

Lucia Maria Collerone

182

sapone- bidone – montare – gattino – notte – dado

I materiali per l’implementazione del metodo sono acquistabili sul sito

https://www.liberamenteimparo.it/prodotto/pack

e comprendono il quaderno operativo di metodo e la guida per

l’insegnante.

Liberamente imparo. Il Metodo

183

21 Il cartellone multisensoriale

Il cartellone multisensoriale è la testimonianza del lavoro svolto quando si

presentano i fonemi e i grafemi corrispondenti.

Essi vanno preparati in classe e vissuti con i bambini, non organizzati a

casa e poi mostrati. Dopo che si saranno fatte le esperienze sensoriali si

deciderà con loro come completare il cartellone.

In questa sezione troverete alcuni esempi di cartelloni multisensoriali

realizzati dalle/dai docenti che hanno implementato il metodo.

Nessuno è uguale all'altro perché sono frutto di esperienze diverse, di

creatività libera e autonoma.

Quando si fa l'incontro con i genitori è bene chiedere se ci sono bambini/e

intolleranti o allergici a specifiche tipologie di alimenti, profumi, materiali e

insieme a loro si deciderà quali cibi sono utilizzabili.

Dovranno essere i bambini a portare a scuola le "merende" per gli assaggi

e le esperienze gustative da associare alle lettere e poi, insieme si farà

l'esperienza, saranno in ogni caso banditi gli alimenti, i profumi e i materiali

che sono stati indicati dai genitori dei bambini/ e allergici e condivisi con

tutti i genitori all'inizio dell'anno, così da evitare che vengano portati in

classe.

Il Metodo è stato utilizzato senza difficoltà in classe dove erano state

segnalate allergie fatali ad alimenti come il latte, le noccioline, le arachidi.

Basta solo un poco di attenzione e una ottima comunicazione con i genitori

"complici" dei nostri giochi per imparare.

Per trovare molto materiale e rimanere collegati al mondo di insegnanti

che implementano il Metodo ecco la pagina di Facebook del Metodo:

https://www.facebook.com/LiberamenteImparo/?ref=bookmarks

e il gruppo:

https://www.facebook.com/groups/LiberamenteImparo/

Lucia Maria Collerone

184

Cartellone multisensoriale della Maestra Daniela Maciocchi

Cartellone multisensoriale della Maestra Alfonsina Troisi.

Liberamente imparo. Il Metodo

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Cartellone multisensoriale della Maestra Marina Fabbri.

Alfabetiere della Mestra Alice Mingardi

Lucia Maria Collerone

186

Alfabetiere multisensoriale di Claudia Amico

Liberamente imparo. Il Metodo

187

22 Libro di lettura

Il libro di lettura può essere utilizzato a partire dalla presentazione della

prima consonante sorda P.

Fornisce gradualmente il materiale di lettura che segue il percorso d'

implementazione del Metodo e le sue direttive metodologiche.

Il materiale di lettura è composto da frasi ed elenchi di parole che

contengono solo i grafemi che i bambini/ le bambine conoscono.

A mano a mano che le diverse lettere vengono studiate il materiale include

nel testo le nuove lettere e compone frasi sempre più complesse per

lunghezza, che vengono esemplificate da semplici immagini che

descrivono ciò che verrà letto.

Seguono sempre elenchi di parole estrapolate dal contesto per esercitare

la lettura senza il supporto del contesto lessicale.

L'impostazione del testo è dal punto di vista grafico, molto spartana e

semplice, senza colori o immagini troppo ricche per favorire l'attenzione

alla parola scritta, limitando l'attivazione di aree cerebrali per il

riconoscimento delle immagini che è ostacolante la rifunzionalizzazione

per il riconoscimento delle lettere. Quando tutte le consonanti sono state

presentate vengono introdotte le prime letture in stampato maiuscolo. Si è

evitato di andare a capo nella divisione delle parole per evitare che si

perda il segno della parola che si sta leggendo.

Alla fine della lettura c'è sempre una semplice attività di comprensione del

testo.

Si passa poi, come prescritto dal Metodo, alla lettura dei gruppi ortografici

nell'ordine di presentazione previsto nel Quaderno operativo.

Alla fine della presentazione dei gruppi ortografici ci sono alcune letture

per esercitare questo apprendimento in un contesto narrativo.

La parte finale del Libro di lettura propone letture con lo stampato

minuscolo anch'esse seguite da esercizi di comprensione.

Lucia Maria Collerone

188

Le tematiche affrontate sono relative al mondo della quotidianità dei

bambini, stimolano non solo la loro fantasia e l'immaginario bambino, ma

non rinunciano a farli riflettere su grandi problematiche e realtà del mondo

odierno.

Sono tutti testi inediti e completi in modo che il lettore si appassioni alla

storia, ai personaggi e possa alla fine della lettura aver goduto

un'esperienza narrativa completa che lo abbia incuriosito, lasciato in

sospeso e condotto al lieto fine, così come gli schemi narrativi richiedono.

I personaggi sono bambini e bambine nel loro quotidiano, animali,

personaggi fiabesche...tutto l'immaginario che ogni narrazione dovrebbe

suscitare e incuriosire per infondere l'amore per la lettura, che renda l'atto

del leggere non un mero esercizio declamatorio, ma un reale atto di

conoscenza.

Puoi trovare il libro il libro di lettura nel sito:

https://www.liberamenteimparo.it/prodotti/pack

Liberamente imparo. Il Metodo

189

23 I numeri e il calcolo

Il percorso didattico proposto dal Metodo "Libera...mente imparo" è stato

costruito tenendo in conto le indicazioni teoriche provenienti sulla

cognizione numerica. Le scelte didattiche proposte rispecchiano e

concretizzano tali basi teoriche e sono in linea con la necessità di

sviluppare tutte le abilità e le sotto abilità necessarie per un apprendimento

dell'aritmetica naturale, in linea con il reale funzionamento cerebrale.

La parte teorica di base dovrebbe essere già posseduta, visto che hai

superato e seguito il corso base per conoscere il metodo, adesso

seguendo il libro operativo, riconoscerai le motivazioni sottostanti ad ogni

attività proposta, potrai scegliere materiale didattico funzionale allo

sviluppo di ogni sotto abilità, potrai creare attività tu stessa. Il quaderno

operativo è una guida che propone molte attività, ma il Metodo è anche

multisensoriale e motorio e molte delle attività che devi prevedere,

programmare e organizzare devono avere questa impronta.

Tutte le attività per la traccia del gesto grafico sono importantissime e il

cartellone dei numeri è importantissimo.

Ecco un esempio in

lingua inglese che può darti un'idea in più.

Ecco un esempio di attività di subitizing

Lucia Maria Collerone

190

Ecco esempi di attività di conteggio.

Attività multisensoriali

Come vedi niente schede ma tante attività motivanti e cognitivamente

forti per imparare divertendosi e includendo tutti.

I materiali scolastici non possono essere gli stessi, adesso servono:

Liberamente imparo. Il Metodo

191

sabbia, farina, plastilina, cartoncini, bottoni, palline, sassolini.

Ti invito a guardare le mie bacheche di Pinterest

https://www.pinterest.co.uk/lcollerone/

dove puoi trovare altro materiale e idee per attività per il recupero dei

prerequisiti, coerente con le scelte del Metodo che ho selezionato e

continuo ad aggiornare.

Potrai acquistare il quaderno operativo nel quale si trova anche la parte

riguardante la matematica al link

https://www.liberamenteimparo.it/prodotti/pack

Lucia Maria Collerone

192

24 Insegnamento della lingua Inglese

La lingua inglese deve essere proposta agli alunni solo in forma orale,

nessun compito scritto deve essere eseguito in lingua inglese, né di

scrittura né di lettura fino a quando i bambini non abbiano dimostrato di

saper leggere, senza difficoltà, nella lingua italiana le parole bisillabe o

trisillabe piane, le parole con raddoppiamenti e anche i trittonghi (CCCV

STRA-NFL), cioè pressappoco fino al mese di aprile.

Solo dopo si potrà passare al dettato e lettura in inglese di parole con

elementi ortograficamente trasparenti.

Bisogna spiegare ai bambini, e rendere quindi, palese, esplicito, che

l’inglese è una lingua diversa dall’italiano, perché spesso le parole si

scrivono in un modo, ma si leggono in un altro e che addirittura lo stesso

grafema può essere letto in modo diverso a seconda della posizione che

ha in una parola, o cambia suono se è vicino ad altri grafemi.

Fare notare che questo non succede mai in italiano, che ogni lettera

mantiene il suo suono in qualunque posizione essa si trovi.

Fate degli esempi.

Tavolo- patate- manto-moneta. La A o la O hanno sempre lo stesso

suono

in qualunque posizione si trovano.

In inglese invece questo non avviene fate loro vedere alcuni esempi.

Lettera I

PIG - SIT il suono è come quello italiano I - (ai -io) -FILE (fail) - MILE il

suono è diverso perché c’è una E muta

Lettera A

TAG- CAP si legge come in italiano FAME -FATE (feim-ait)

ANGRY- MARRY (engri- merri)

AUDIT- AUTHOR (odit- ofor) si unisce alla U e si legge O

SEA - beach (si- bich) non si legge SMALL- TALL(smol-tol) diventa O

Liberamente imparo. Il Metodo

193

Lettera T

LETTER - TAN si legge come in italiano THE- THAT si legge come una

D THEATRE- si legge come una F

Dite ai bambini che è importante, ogni volta che si usa nella scrittura o

nella lettura una lingua diversa, conoscere il modo in cui in quella lingua

si usano i fonemi e i grafemi perché spesso sono usi diversi dai nostri.

Fate l’esempio con la parola:

Émotion in francese (emosiòn)

Emotion in inglese (emoscion)

Non si può quindi leggere e scrivere l’inglese come se stessimo usando

l’italiano, ma dobbiamo conoscere le sue regole di pronuncia e ricordarle,

facendovi grande attenzione nel momento in cui le studiamo.

Ci sono anche in inglese, alcune parole che si scrivono e che si leggono

come in italiano e quindi, sono le prime che impariamo e che saranno facili.

Quando si insegna una parola, bisogna studiarne la composizione

ortografica (cioè i grafemi che la compongono e memorizzarne il numero

e la successione grafemica) bisogna studiarne la corrispondenza

fonologica al grafema (come si legge se ci sono variazioni di suono o di

accento) l’eventuale assonanza, somiglianza ortografica o di suono o

semantica con l’italiano o anche con il dialetto (THREE - assomiglia a tre

nella forma ortografica e il suono fri è vicino a tri, in dialetto siciliano- RED

ti fa pensare al colore che inizia con R rosso) .Si possono fare tantissimi

collegamenti per aiutare in associazione la memoria e fissare nei bambini

un ricordo più stabile.

L’approccio alla scrittura e alla lettura deve essere facilitato, all’inizio, da

attività di riconoscimento delle parole, in lettura e in scrittura.

Si possono poi, fare dei dettati e infine, scrittura per inferenza. Qui di

seguito si possono trovare alcuni esempi.

Inoltre, verrà fornito un elenco di parole con ortografia trasparente che si

possono usare per il primo anno. Sono parole che non hanno variazioni,

Lucia Maria Collerone

194

né nell’azione di scrittura, né in quella di lettura, rispetto ai suoni italiani.

Si evitano così pericolose interferenze.

Si rimanderanno agli anni successivi tali apprendimenti, quando la

maturazione nella decodifica sarà inattaccabile e nessuna confusione si

creerà tra i suoni e le grafie delle due lingue.

Alcuni esempi di schede vengono fornite nelle pagine successive.

SCHEDA 1

Guardo la figura riconosco i grafemi e la loro corrispondenza fonologica,

leggo, trascrivo copiando, poi, cercando di ricordare i grafemi. Riconosco

le somiglianze con l’italiano se ci sono (ortografiche, di suono, o

semantiche).

PEN (studio ortografico e lettura)

---(copiare)

---(scrivere senza guardare)

-----(traduzione)

Dopo avere presentato gruppi di tre parole (PEN-RED-BED ad esempio)

proporre la

SCHEDA 2

Unisci ai disegni la parola giusta.

DOG

BED

PEN

Liberamente imparo. Il Metodo

195

SCHEDA 3

Leggi e fai i disegni

PEN

BED

DOG

SCHEDA 4

La maestra legge e i bambini segnano i disegni con le parole

corrispondenti.

Scrivono la traduzione.

SCHEDA 5

La maestra legge e i bambini sottolineano le parole pronunciate.

Scrivono la traduzione.

SCHEDA 6

La maestra detta e i bambini scrivono le parole in inglese e la traduzione.

SCHEDA 7

I bambini leggono le parole.

Le schede prima con tre parole devono poi avere 5 parole, 7 parole, 10

parole.

Appena si avranno un numero sufficiente di parole spiegare l’articolo

indeterminativo: A

Si possono così cominciare a costruire semplici frasi:

ES: A red pen

A big dog

A black cat

A strong man

Lucia Maria Collerone

196

A bag on a desk

Seven big dogs.

……

Il plurale può essere spiegato subito e i bambini possono esercitarsi nel

suo uso senza parlare di plurali irregolari.

Oralmente i bambini possono imparare tutte le strutture comunicative, che

fanno parte della programmazione stabilita, ma la lingua continuerà ad

essere solo orale.

Nel secondo anno di scuola primaria si introdurranno lentamente tutte le

strutture più complesse e si amplierà l’uso dell’inglese scritto.

PAROLE UTILIZZABILI

COLORS (versione americana del termine colour- sottolineare la S del

plurale, perché è una forma grammaticale che devono memorizzare).

Red-pink-black-grey (fare notare la variazione ortografica rispetto

all’italiano con la lettera K e la Y) blue-orange (fare notare la variazione

ortografica rispetto all’italiano e trascrizione fonetica per cui la E finale

non si legge).

ANIMALS (attenzione alla pronuncia di A che si legge E, la prima O, la

seconda, cominciare a fare notare e memorizzare)

Dog, pig, bat, cat, giraffe (sottolineare la E muta), squirrel.

CLASSROOM (fate notare le due OO che si leggono U)

Desk, lamp, pen, ruler, bell, book (la doppia oo che diventa U)window (w

si legge come u) music, song, rock (scoglio), sand, star, doll, car, man,

son, sister, scarf, skirt, dress, glass, carpet, garlic, onion, lemon, milk, kiss,

strong, fog, fork, big, on, in, over, seven, ten, pot, sit, beg, leg, box,

banana, pepper, slim, long, fat, sad, elegant, sorry, story, toy, joy, boy (uso

della Y si legge I perché preceduta da vocale o in parole bisillabe.), ring

(anello) rest, stop, best, tell, miss, mister, leg, neck, brest, zoo, room, put,

pull, sell, stamp, root, moon, spoon, pool, food, oil, join, coin, point, toilet…

Liberamente imparo. Il Metodo

197

Lucia Maria Collerone

198

25 Esempio di compito di realtà

Una delle fasi importanti di un processo di apprendimento è quella della

verifica degli apprendimenti e della relativa valutazione.

Naturalmente l'osservazione continua, l'attenzione al percorso e al

processo di apprendimento sono sicuramente forme di verifica e di

valutazione più significative in termini di comprensione dei bisogni di

apprendimento, degli obiettivi da raggiungere e raggiunti, di quanto non lo

possa essere un Test.

Il Test stigmatizza un momento e non sottolinea o adeguatamente indica

il percorso di apprendimento svolto, le modalità in cui si è svolto e

nemmeno ci fornisce completa informazione sui processi cognitivi

sottostanti.

I Test dovrebbero essere considerati solo come una delle modalità per la

verifica e la valutazione degli obiettivi di conoscenza, ma dovremmo

mettere in atto anche forme di verifica che abbiano come target le

competenze quindi, compiti di realtà in cui il bambino usa le conoscenze

per compiti reali. Leggere testi reali come ricette, istruzioni, etichette,

messaggi, le istruzioni per un gioco, un sito web interessante, le indicazioni

di una caccia al tesoro, dei giochi enigmistici, scrivere un biglietto d'auguri,

una cartolina, una email, riempire un format, un commento in un

blog...sono compiti reali che usano in maniera competente e funzionale

alla mia vita ciò che ho imparato. Dovrebbero essere queste le verifiche.

Esempio di compito realtà

Questo compito può essere assegnato alla fine della presentazione dei

fonemi delle consonanti sorde e sonore.

Scrivere

1. È NATALE E FARETE UNA FESTA. PENSA AD UN SMS DA

INVIARE PER INVITARE TUTTI I PARENTI ALLA FESTA DI NATALE.

Liberamente imparo. Il Metodo

199

2. LA MAMMA DEVE ANDARE A FARE LA SPESA AIUTALA A FARE

LA LISTA DELLE COSE DA COMPRARE. SCRIVI DIECI NOMI DI

ALIMENTI.

Leggere

I NONNI DEVONO FARTI UN DONO. COSA VORRESTI?

UN PUPAZZO MORBIDO VERDE, VIOLA E AZZURRO.

UN TRENINO DI LATTA E I SUOI BINARI.

UNA BAMBOLA DI PEZZA VESTITA DI ROSA.

UN LIBRO DI FIABE E FAVOLE DI ANIMALI.

UN’ AUTOMOBILINA ROSSA E LA PISTA.

PAPÁ VUOLE FARE L’ALBERO DI NATALE E TI DOMANDA

AIUTO, TI INVIA UNA E-MAIL .

PREPARA DEI FILI DORATI, STELLINE ROSSE, PALLINE E NASTRI

BRILLANTI DA METTERE SULL’ALBERO DI NATALE.

Lucia Maria Collerone

200

Materiali per l’implementazione del metodo

I materiali già disponibili sul sito

https://www.liberamenteimparo.it/prodotti/pack sono:

- Quaderno operativo di italiano e matematica e guida

- Libro di lettura

- La cornice narrativa “L’alieno Poppy e l’Isola Chiacchierina

- Il quadernetto dei test

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si renderanno disponibili manda una e mail al seguente indirizzo e sarai

inserita/o nella mailing list per ricevere le news.

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https://www.youcanprint.it/librerie-in-italia-self-publishing.html

Liberamente imparo. Il Metodo

201

Lucia Maria Collerone

202

Bibliografia

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Lucia Maria Collerone

206

INDICE

Introduzione pag.3

1 Introduzione alle Le Scienze Cognitive pag. 7

2 Il cervello: come è fatto’ pag. 13

3 La nicchia neuronale della lettura pag. 19

4 Le basi scientifiche del Metodo pag. 25

5 Le basi teoriche del Metodo pag. 33

6 La Ricerca-azione pag. 43

7 Lo sviluppo del linguaggio in età pre-scolare e scolare pag. 57

8 Ruolo della scuola dell’Infanzia pag. 65

9 Pre-requisiti della letto scrittura e del calcolo pag. 69

10 La consapevolezza fonologica pag. 77

11 Prerequisiti della scrittura pag. 113

12 Movimento e cognizione pag. 123

13 Area logico matematica pag. 125

14 Opera editoriale per l’implementazione del Metodo

Liberamente imparo. Il Metodo

207

nella sezione 5 anni della Scuola dell’Infanzia pag. 133

15 Programmare con il Metodo pag. 139

16 Il Metodo spiegato ai genitori pag.153

17 Test d’ingresso pag. 157

18 Recupero dei pre-requisiti pag. 161

19 Il contesto narrativo pag. 173

20 Presentare un fonema e il suo grafema pag. 175

21 Il cartellone multisensoriale pag. 183

22 Il libro di lettura pag. 187

23 I numeri e il calcolo pag. 189

24 Insegnamento della lingua inglese in classe prima pag. 193

25 Esempi di compito di realtà pag. 199

Materiali per implementare il Metodo pag. 201

Bibliografia pag. 203

Indice pag. 207

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