XXIV CICLO SCUOLA DOTTORALE

IN

PEDAGOGIA E SERVIZIO SOCIALE

UNIVERSITA' ROMA TRE

LINTERNAZIONALIZZAZIONE DEI SISTEMI EDUCATIVI

DELL'UE

E LE SCUOLE EUROPEE DI BRUXELLES

PER LA FORMAZIONE DELLA CITTADINANZA EUROPEA

CANDIDATA

ANTONIETTA DE LUCA

TUTOR

PROF.SSA BIANCA SPADOLINI

COORDINATORE DELLA SEZIONE DI PEDAGOGIA

PROF. MASSIMILIANO FIORUCCI

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The Norwegian Nobel Committee has decided that the Nobel Peace Prize for 2012 is to be awarded to the European Union (EU).

The Union and its forerunners have for over six decades contributed to the advancement of peace and reconciliation, democracy and human rights in Europe.

In the inter-war years, the Norwegian Nobel Committee made several awards to persons who were seeking reconciliation between Germany and France.

Since 1945, that reconciliation has become a reality. The dreadful suffering in World War IIdemonstrated the need for a new Europe.

Over a seventy-year period, Germany and France had fought three wars. Today war between Germany and France is unthinkable.

This shows how, through well-aimed efforts and by building up mutual confidence, historical enemies can become close partners.

In the 1980s, Greece, Spain and Portugal joined the EU. The introduction of democracy was a condition for their membership.

The fall of the Berlin Wall made EU membership possible for several Central and Eastern European countries, thereby opening a new era in European history.

The division between East and West has to a large extent been brought to an end; democracy has been strengthened; many ethnically-based national conflicts have been settled.

The admission of Croatia as a member next year, the opening of membership negotiations with Montenegro, and the granting of candidate status to Serbia all strengthen the process of reconciliation in the Balkans.

In the past decade, the possibility of EU membership for Turkey has also advanced democracy and human rights in that country. The EU is currently undergoing grave economic difficulties and considerable social unrest.

The Norwegian Nobel Committee wishes to focus on what it sees as the EU's most important result: the successful struggle for peace and reconciliation and for democracy and human rights.

The stabilizing part played by the EU has helped to transform most of Europe from a continent of war to a continent of peace.

The work of the EU represents "fraternity between nations", and amounts to a form of the "peace congresses"

to which Alfred Nobel refers as criteria for the Peace Prize in his 1895 will.1

Oslo, 12 October 2012

1 http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/2012/press.html

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INDICE

Introduzione p. 5

Cap. I Dalla sociologia dell'educazione alla cittadinanza multiculturale

per un progetto internazionale di scuola inclusiva nel paradigma democratico p. 9

1. La riflessione socio-educativa di mile Durkheim p. 9

a. Individuo e societ

b. Morale e educazione

c. Educazione e sociologia

d. Durkheim e l'internazionalizzazione della scuola in Francia

2. Scuola, educazione e democrazia in John Dewey p. 43

a. Una vita per la conoscenza

b. Le scienze dell'educazione e la scuola

c. Scuola e societ

d. Democrazia e educazione

e. Dewey e l'internazionalizzazione della scuola statunitense

3. Scuola e vita nella teoria e nella pratica educativa di Jean-Ovide Decroly p. 81

a. Jean-Ovide Decroly tra la medicina e la pedagogia

b. Le programme d'une cole dans la vie

c. Dai disturbi del linguaggio alla socio-linguistica nella concretezza

dell'educazione

d. L'internazionalizzazione della scuola in Belgio

4. Il dibattito sulla cittadinanza sovranzionale nelle tradizioni comunitarista e liberale p. 99

a. La crisi del paradigma nazionale

b. Il cosmopolitismo

c. La cittadinanza postnazionale

d. La cittadinanza multiculturale

e. La cittadinanza sovranazionale europea e l'internazionalizzazione della scuola

5. Politiche inclusive e differenza nel pensiero di Iris Marion Young p. 128

a. La teoria della giustizia nel pensiero comunitarista e liberale

b. La teoria critica

c. La democrazia dell'inclusione

d. Le politiche della differenza

Cap. II - LUnione Europea e le sue istituzioni educative nel quadro internazionale p. 163

1. La storia dell'Unione Europea: un impegno per la pace p. 163

a. Protagonisti, movimenti e accordi internazionali

b. Comunit, allargamenti, trattati e istituzioni

c. Legislazione e ordinamento tra politiche linguistiche e politiche educative

d. Cooperazione europea in materia di istruzione: programmi e progetti

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2. Lo sguardo della comunit internazionale sulla scuola in Europa p. 243

a. Gli osservatori internazionali sulla scuola dell'Unione Europea

b. L'Europa, l'economia, l'istruzione e i sistemi educativi europei

c. La diffusione delle lingue straniere in Europa

Le Scuole Europee di Bruxelles e l'internazionalizzazione dei sistemi educativi

dell'Unione Europea p. 305

a. Politiche educative e elitarismo nelle Scuole Europee di Bruxelles

b. Cenni storici sulle Scuole Europee e sulla diplomazia dell'Ue

c. Le Scuole Europee di Bruxelles e l'articolazione della struttura internazionale

Cap. III La ricerca empirica nelle Scuole Europee di Bruxelles e la bibliografia internazionale p. 350

a. Questionari e risultati p. 350

b. Grafici relativi alla ricerca empirica p. 380

c. Resum de la thse p. 426

Bibliografia generale internazionale dei testi citati p. 473

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Introduzione

La riflessione sullinternazionalizzazione dei sistemi educativi dell'Unione Europea e sul ruolo delle Scuole

Europee di Bruxelles nella formazione della cittadinanza comunitaria sviluppata in questo saggio determinata

dall'appartenenza di chi scrive alla scuola secondaria italiana di secondo grado in qualit di docente di lettere:

ambito professionale in cui ricadono le iniziative e le dinamiche innescate dalla Direzione Generale Educazione,

cultura e sport della Commissione Europea e dal Miur italiano in materia di progettualit educativa

internazionale e di humanities. Grazie all'approfondimento teorico di concetti quali democrazia, societ,

educazione, partecipazione, differenza, cosmopolitismo, intercultura, integrazione, inclusione e postnazionalit e

grazie alla ricerca empirica condotta negli istituti presenti sul territorio italiano e belga, sulla scia della

conoscenza bibliografica acquisita presso l'Universit Charles-de-Gaulle Lille 3, l'Universit Libre de Bruxelles

e l'Universit Catholique de Louvain-la Neuve, stato possibile ampliare i propri orizzonti di riflessione e di

azione rispetto al sistema educativo nazionale e internazionale.

Fondamentale nell'edificazione del patrimonio formativo acquisito nello sviluppo del progetto presentato si

rivelata anche l'integrazione dei contenuti di carattere amministrativo e gestionale provenienti dalla preparazione

del concorso per dirigente scolastico e dalla maturazione di competenze legate al ruolo di quadro sindacale

ricoperto nello stesso periodo nelle province di Latina e di Roma. L'integrazione di queste tre fonti di

informazione con il confronto e l'esperienza nel campo della scuola, del sindacato, dell'universit, sia all'interno

che all'esterno dei confini nazionali, ha prodotto, in ultima analisi, la sintesi teorica e pratica elaborata in questo

saggio. Naturalmente anche l'iter formativo precedente, anteriore e posteriore alla laurea in lettere, ha il suo peso

nella sintesi delle prospettive realizzata e nell'approccio interdisciplinare e interculturale adottato. Le

competenze linguistiche relative all'uso delle tre lingue occidentali acquisita negli anni del liceo e approfondita

nel corso di numerosi viaggi di carattere e di durata professionalizzanti ha permesso un approccio facilitato alla

realt europea nonch alle fonti dirette e indirette, scritte e orali, bibliografiche e giornalistiche alle quali

rimanda questa ricerca. Anche l'elaborazione degli strumenti utilizzati per la ricerca empirica stata totalmente

curata dall'autrice con l'ausilio esperto di Giuseppe Bove, professore ordinario di statistica presso il dipartimento

di Scienze della Formazione dell'Universit Roma Tre. Tutto il lavoro di rilevazione dati e di traduzione

dall'italiano alla lingua straniera necessaria per decodificare la fonte dal francese, dall'inglese e, in qualche caso,

dallo spagnolo e dal tedesco stato allo stesso modo seguito da chi scrive e controllato da colleghi madrilingue

che si sono resi disponibili negli atenei ospitanti durante il semestre trascorso con continuit e le visite

precedenti e successive tra Lille e Bruxelles. Tra loro, si ricordano in particolare Franoise Jurion, Agns

Garletti, Michel Crine e Olivier Dupont, ma anche Claudine Schneider e Pascale Deleersnyder.

La ricerca dottorale ha preso il via, dunque, nel 2008, anno in cui la scure della crisi economica si abbattuta

pesantemente anche sulle sorti dell'istruzione, e si conclusa nel 2011. In tale contesto, hanno assunto speciale

evidenza gli ingenti stanziamenti economici destinati alle Scuole Europee di Bruxelles - tra cui l'istituto presente

per l'Italia nella provincia di Parma - e dei quali si conosciuta l'entit mediante le attivit ordinarie della

stampa quotidiana nazionale. Sotto tale sollecitazione informativa, si inteso dunque analizzare i caratteri che

l'internazionalismo assume nelle Scuole Europee e nella scuola d'Europa sia sul piano teorico che didattico e

amministrativo, con il fine di individuare la ricaduta concreta delle misure prese per favorire la creazione della

cittadinanza sovranazionale.

Questo percorso ha avuto inizio con l'analisi dell'offerta di formazione pubblica dei ministeri dell'educazione dei

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paesi-membri e con lo studio del ruolo delle istituzioni comunitarie, degli organismi e degli osservatori deputati

a promuovere l'edificazione fattiva della dimensione internazionale dell'istruzione e, soprattutto, la sua

accessibilit sul piano socio-economico alla luce dell'art. 3 della Costituzione della Repubblica Italiana: Tutti i

cittadini hanno pari dignit sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di

lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. compito della Repubblica

rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libert e l'eguaglianza dei

cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori

all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese.

La relazione equilibrata tra investimenti e risultati uno dei criteri posti al centro dell'analisi dei dati acquisiti

nello studio sia del sistema educativo delle Scuole Europee di Bruxelles, presenti coi loro 14 istituti di prima

categoria e 7 di seconda categoria in 7 paesi europei, sia dei programmi e dei progetti attuati con l'obiettivo di

rendere internazionale il profilo del cittadino che matura la propria personalit e la propria professionalit nella

scuola nazionale di appartenenza. Il sistema scolastico della Comunit Francofona del Belgio ha fornito diversi

spunti in merito alla comparazione dei percorsi educativi finalizzati all'integrazione degli alunni migranti e

all'acquisizione delle lingue straniere e, a differenza del riservatissimo ambiente europeista, si mostrato

disponibile e interessato ad ogni tipo di osservazione e di indagine.

Il termine del mercato del lavoro dell'Unione Europea, ad oggi primo soggetto economico mondiale, determina

l'orizzonte di senso in cui si colloca tutta la riflessione qui articolata. La formazione, in tutti i suoi rami e aspetti,

non pu prescindere dalle esigenze morali e materiali che esprime la societ e che si traducono e si inseriscono

nella dialettica della domanda e dell'offerta. Da questo meccanismo di mercato, infatti, non dipende solo la

circolazione di beni e la soddisfazione di bisogni, ma anche l'indice di occupazione e il benessere di cittadini

dotati della capacit di agire come soggetti economici attivi per s e per la comunit di appartenenza, nazionale

e sovranazionale. Si chiarisce a tal proposito il ricorso nel testo al termine sovranazionale con l'intenzione di

riferirsi all'internazionalit comunitaria dell'Ue e al termine internazionale con l'intenzione di riferirsi

all'internazionalit ulteriore, alla mondialit nella sua interezza. Lo studio in questione verte, infatti, sugli

interrogativi seguenti: come pu operare la scuola statale dei paesi-membri dell'Ue per mettere in condizione i

propri studenti di diventare cittadini concretamente attivi e responsabili d'Europa? Come pu porli in grado e di

godere anche dei vantaggi economici previsti dal surplus di cittadinanza e quindi da un'identit ampliata alla

quale non sono ancora abituati e dei cui risvolti non si rendono ancora pienamente conto? Se esistono risorse da

destinare alle Scuole Europee di Bruxelles a tal fine, esiste anche un controllo sull'efficacia pedagogica di un

sistema educativo che, da quanto risulta in questa ricerca, si rivela accessibile solo ai ceti elevati tradendo gli

stessi presupposti sui quali stato edificato nella seconda met del Novecento?

Il tentativo di fornire delle risposte adeguate alle questioni poste si rivelato impegnativo e orientato nelle varie

direzioni di ricerca che l'argomento, di per s cos poliedrico, ha richiesto sia in teoria che in pratica. Il campo

delle discipline interessate di ampio spettro e comprende in un solo ambito di indagine il punto di vista

pedagogico non meno di quello sociologico, il contributo storico come quello filosofico-politico, fino ad

abbracciare l'approccio giuridico e comparatistico in materia amministrativa e educativa: si evince chiaramente

nella scelta degli autori e delle opere a tal fine considerate. Nelle monografie dei pensatori trattati, sono stati

selezionati i lavori funzionali all'analisi comparata delle politiche educative e alla valutazione della loro validit

sul piano internazionale ed stata considerata l'applicazione dei loro modelli in contesti differenti. I contenuti

presenti nelle loro opere sono stati quindi affrontati secondo un criterio tematico, seguendo un principio interno

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di coerenza prospettica, tenendo conto dei punti di osservazione e delle coordinate storico-geografiche degli altri

autori. Il dialogo tra francofoni e americani, che si guardano con complicit dalle due sponde dell'Oceano

Atlantico e che si riconoscono nella pratica del viaggio come ricerca di risposte ai fenomeni che li sollecitano

sul piano empirico e che possono sfuggire allo sguardo di chi immerso nel vissuto del proprio orizzonte di

appartenenza, serve a evidenziare la ricchezza di un'internazionalit fondata su un presupposto di pace, di

collaborazione, di ricchezza e di crescita reciproca. Il valore di tale presupposto legittima la volont di

sottolineare come sia stato lo spirito di pace ad animare sin dalle sue origini la fondazione di quella che oggi

riunisce i cittadini di ventisette paesi nella comunit sovranazionale denominata Unione Europea e come sia

possibile oggi che essi arrivino gradualmente a riconoscersi nella simbologia che ne rappresenta le origini, le

culture, le pluralit e le differenze. Si tratta, in definitiva, dell'unitariet di un soggetto in trasformazione unico

al mondo in cui le dinamiche politiche di una storia fatta di contraddizioni e di contrasti costituiscono il

patrimonio pi profondo da cui trarre le ragioni della condivisione, oltre che dell'economia, della sovranit.

Questa la via tracciata dai padri fondatori dell'Europa Unita affinch il nuovo soggetto politico divenisse

capace di superare i confini geografici, a danno degli egoismi nazionali e a tutela dei popoli dalle guerre future.

Altro Leit Motiv del saggio il discorso sulle lingue straniere: ventitr idiomi e tutti di pari dignit pi la tutela

di quelle minoritarie e in via di estinzione. L'internazionalit passa per il plurilinguismo e le politiche

potenziamento del plurilinguismo sono perseguite dai sistemi di istruzione dell'Unione in ossequio alle sue

direttive e per l'esigenza concreta di consentire ai futuri cittadini europei di integrarsi nel macrocosmo che li

accoglie. Giunti in un altro paese, essi devono potersi assumere la responsabilit di assolvere a una funzione

lavorativa e di utilit sociale, in tal senso la pedagogia deweiana offre una sponda sicura alla coerenza ricercata

nella politica e nell'economia della supercittadinanza.

In un quadro simile, l'offerta di formazione pubblica si rivela fondamentale e deve essere adeguata alle sfide

poste dalla societ globalizzata perch la globalizzazione non sia solo un vantaggio per le aziende, ma una

possibilit di ricchezza reale per tutti e un freno alle logiche legate allo sfruttamento del lavoro. E' su questo

terreno che si misura la distanza tra le opportunit degli allievi delle Scuole Europee di Bruxelles (EESS) e le

possibilit di tutti gli altri e sempre sul terreno del lavoro si misurano l'efficacia, l'efficienza e la trasparenza di

due ambiti dell'istruzione soggetti ai limiti previsti da leggi e ordinamenti nazionali e comunitari. I futuri

lavoratori e il personale assunto nelle scuole d'Europa devono vedersi riconosciuto lo stesso peso del settore

imprenditoriale sulla bilancia delle logiche commerciali imposte dalla globalizzazione dei mercati. L'idea di

verificare se esiste un gap tra le due dimensione ispira queste pagine che mirano a rendere disponibili, nella

parte dedicata alla ricerca empirica, dati ed elementi utili alla formulazione di una proposta di scuola europea

pubblica efficace, efficiente ed equamente finanziata sia dai singoli stati che dall'Unione.

Il capitolo sulla cittadinanza illumina gli spazi aperti dal dibattito in corso sui modi di ripensare e ridefinire

l'identit in vista di un paradigma universalista, capace di accogliere il portato delle differenze senza omologarle

a un modello che si presume imparziale, ma che, come sostiene Young, di fatto elaborato dal ceto dominante.

La stessa tipologia delle Scuole Europee di Bruxelles, muovendo i suoi primi passi dal retroterra culturale

francofono, rappresenta un'alternativa alla proposta educativa delle Scuole Internazionali, dove il curricolo

costruito sul presupposto della prevalenza culturale angloamericana. Il fascino di questa dialettica che torna a

ripresentarsi nella storia d'Occidente costituisce un motivo in pi per discutere una tesi di dottorato

internazionale, nata da una serie di collaborazioni utili a strutturare un'ottica pluriprospettica sul tema affrontato.

Si trattato di una sfida ardua, forse non completamente riuscita in termini di risultati prodotti, ma significativa

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anche per le difficolt incontrate nel varcare i cancelli di un ambiente avviluppato nelle logiche di un

internazionalismo sfuggente, passibile anche e soprattutto per questo di ulteriori indagini ancora pi profonde,

se non addirittura urgenti, affinch davvero e per tutti valga in concreto l'augurio di Jean Monnet: levs au

contact les uns des autres, librs ds leur plus jeune ge des prjugs qui divisent, initis aux beauts et aux

valeurs des diverses cultures, ils prendront conscience, en grandissant, de leur solidarit. Tout en gardant

lamour et la fiert de leur patrie, ils deviendront, par lesprit, des Europens, bien prpars achever et

consolider loeuvre entreprise par leurs pres pour lavnement dune Europe unie et prospre.

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Capitolo I Dalla sociologia dell'educazione alla cittadinanza multiculturale per un progetto

internazionale di scuola inclusiva nel paradigma democratico

1. La riflessione socio-educativa di mile Durkheim

1.a. Individuo e societ

Accanto a Weber, Simmel e Pareto, la riflessione di mile Durkheim, tra i fondatori della sociologia moderna,

contribuisce a illuminare i rapporti tra educazione e sociologia, se vero che nella sua vicenda biografica le

porte dell'accademia si aprono prima attraverso il conferimento di una cattedra di pedagogia alla facolt di

lettere dell'universit di Bordeaux e, solo poi, con il suo ingresso da sociologo alla Sorbonne. Protagonista del

dibattito pedagogico che, nei primi anni del Novecento, ha interessato la riforma dell'istruzione francese, prima

di approdare alla sociologia, viene incaricato di curare la formazione degli insegnanti a Parigi:

On avait dcid, au moment de la rforme de 1902, d'organiser dans les Facults un stage pdagogique

thorique pour tous les candidats l'agrgation. C'est Durkheim qu'en avait t confie la direction

l'Universit de Paris. C'est un fait, [], que la sociologie n'a pas t admise d'emble la Sorbonne,

mais qu'elle s'y est introduite par la porte troite de la pdagogie. Durkheim a t nomm en 1902

comme supplant, puis, en 1906, comme successeur de Ferdinand Buisson, et charg d'enseigner la

Science de l'ducation. Il y tait prpar, d'ailleurs, par son enseignement de Bordeaux, dont une large

part, un tiers, a toujours t consacr cette discipline2

nella capitale che l'autore completa i suoi studi al termine dei quali comincia a insegnare filosofia nei licei

della provincia, quando, da un punto di vista disciplinare, abbandona la sua affezione alla metafisica per volgere

i suoi interessi al positivismo. La sua esperienza di docente a Sens si conclude con un discorso ai liceali

dell'ultimo anno che contiene e sintetizza la natura del suo impegno nella ricerca nonch l'importanza che

attribuisce all'educazione nella societ. Ai diplomati rivolge dunque, come augurio, queste parole:

Chers lves, peut-tre en ce moment me reprochez-vous tout bas de vous avoir, aujourd'hui, un peu trop

oublis. Et pourtant il n'en est rien. Tandis que je parlais, c'est vous que je pensais, vous surtout avec

qui je viens de passer toute cette anne et qui allez nous quitter maintenant pour vous essayer la vie. Si

vous voulez bien y regarder de prs, vous verrez que ce discours contenait votre adresse un dernier

enseignement et comme une leon in extremis. Tout ce que j'ai dit ne pourrait-il pas, en effet, se rsumer

ainsi: Mes chers amis, je serais bien heureux si vous emportiez de ce lyce deux sentiments,

contradictoires en apparence, mais que les mes fortes savent concilier. D'une part, ayez un sentiment

trs vif de votre dignit. Si grand que soit un homme, n'abdiquez jamais entre ses mains et d'une manire

irrmdiable votre libert. Vous n'en avez pas le droit. Mais aussi ne croyez pas que vous deviendrez

beaucoup plus grands en ne permettant jamais personne de s'lever au-dessus de vous. Ne mettez pas

votre gloire vous suffire vous-mmes, ne rien devoir personne; car alors, pour mnager un faux

amour-propre, vous vous condamneriez la strilit. Toutes les fois que vous sentirez qu'un homme vous

est suprieur, ne rougissez pas de lui tmoigner une juste dfrence. Sans fausse honte, faites-en votre

guide. Il y a une certaine manire de se laisser guider qui n'enlve rien l'indpendance. En un mot,

2 Maurice Halbwachs in mile Durkheim, L'volution pdagogique en France, p. 129-130. N.d.A.: Si era deciso, al momento della riforma

del 1902, di organizzare nelle facolt un periodo di formazione teorica per tutti i candidati all'abilitazione. a Durkheim che era stata

affidata la direzione all'Universit di Parigi. un fatto, [], che la sociologia non stata ammessa da un giorno all'altro alla Sorbonne, ma

che vi stata introdotta attraverso la porta stretta della pedagogia. Durkheim stato nominato nel 1902 come supplente, poi, nel 1906, come

successore di Ferdinand Buisson, e incaricato di insegnare scienze dell'educazione. Vi si era preparato, d'altra parte, mediante il suo

insegnamento a Bordeaux, dove una larga parte, almeno un terzo, sempre stato dedicato a questa disciplina.

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sachez respecter toute supriorit naturelle, sans jamais perdre le respect de vous-mmes. Voil ce que

doivent tre les futurs citoyens de notre dmocratie3.

In questo passo compaiono due concetti-chiave del tema oggetto di studio nelle pagine che seguono:

democrazia e cittadinanza. Di notevole suggestione anche l'aggettivo futuri dal momento che si riferisce ai

cittadini di domani, seduti fino ad oggi dietro i banchi della scuola di Sens. Si tratta di termini che pongono

subito in primo piano l'evidenza dell'avvicendamento generazionale e che vincolano all'asse diacronico la

sostanza dei processi di istruzione. Essi, infatti, precedono la loro istituzionalizzazione formale e, come vedremo

in seguito, appartengono in qualche modo al rito di passaggio che ogni societ attraversa quando giovani e

vecchi si passano il testimone. Inoltre, va segnalata l'attenzione per quella che oggi si definisce peer education

ossia, in senso lato, l'attitudine ad apprendere tra pari, ma da patrimoni differenti. Si tratta di un aspetto che

compare anche in altri momenti della riflessione del sociologo francese, quando, ad esempio, parla della classe

come microcosmo sociale. Sulla linea orizzontale e sincronica che incrocia il discorso generazionale si

collocano quelle che in aula sono le differenze socio-economiche e culturali che costringono gli alunni a

confrontarsi tra loro cooperativamente, a imparare gli uni dagli altri e a mettere a disposizione del gruppo

l'individualit che incarnano con le proprie caratteristiche e la storia particolare. Il rapporto tra le generazioni

comporta il momento in cui adulti e soggetti in crescita si confrontano in un passaggio di consegne

fondamentale per il progresso della comunit.

L'ducation est l'action exerce par les gnrations adultes sur celles qui ne sont pas encore mres pour

la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de dvelopper chez l'enfant un certain nombre d'tats

physiques, intellectuels et moraux que rclament de lui et la socit politique dans son ensemble et le

milieu spcial auquel il est particulirement destin4.

Artefice della mediazione in tal senso il docente, interprete e traduttore delle due parti dialoganti e, in virt

dell'importanza di questo ruolo, protagonista di percorsi di formazione ed autoformazione imprescindibili per la

riuscita del suo compito. I docenti dei docenti, in tal senso, risultano essere figure-chiave di una mediazione

ancor pi delicata. Organizzata al livello nazionale, la formazione dei maestri francesi vede tra i suoi

responsabili anche mile Durkheim nelle Ecoles Normales preposte a tal fine. Come pedagogista, il suo incarico

di direttore e di professore nella formazione dei maestri francesi all'inizio del Novecento pare, peraltro, assai

simile e paragonabile alla docenza che, nei percorsi di formazione iniziale degli aspiranti insegnanti di tutta

Europa, viene effettuata dal corpo accedemico in sinergia col corpo docente degli altri ordini dell'istruzione.

Coinvolti nella strutturazione di iter formativi a carattere professionalizzante che si impongono di coniugare con

equilibrio la preparazione teorica e l'esperienza sul campo, docenti superiori e docenti medi sono alle prese con

le sfide proposte dalla Knowledge Society ancora in gestazione e tutta da realizzare per affrontare le

problematiche dell'epoca del terziario avanzato, condizionata fortemente dai ritmi determinati dalla rivoluzione

tecnologica. A loro e ai loro allievi la voce di Durkheim sembra suggerire:

3 mile Durkheim, Discours aux lycens de Sens in Cahiers internationaux de sociologie, vol. 43, juillet-dcembre 1967, pp. 25-32. Paris, Les Presses universitaires de France. Renan, Dialogues philosophiques.4 Paul Fauconnet in mile Durkheim, ducation et sociologie, Quadrige Puf, Paris, 2005, p. 12. N.d.A.: L'educazione l'azione esercitata dalle generazioni adulte su quelle che non sono ancora mature per la vita sociale. Ha per fine di suscitare e di sviluppare nel bambino un certo numero di stati fisici, intellettuali e morali che vengono da lui e dalla societ politica nel suo insieme cui appartiene e lo speciale ambiente sociale a cui in particolare destinato.

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[...], la technique de votre mtier: ne peut s'apprendre que par l'usage [...]. Mais une technique, quelle

qu'elle soit, dgnre vite en un vulgaire empirisme, si celui qui s'en sert n'a jamais t mis mme de

rflchir au but qu'elle poursuit et aux moyens qu'elle emploi. Tourner votre rflexion vers les choses de

l'enseignement et vous apprendre l'y appliquer avec mthode, voil prcisment quelle sera ma tche.

Un enseignement pdagogique doit, en effet, se proposer, non de communiquer au futur praticien un

certain nombre de procdes et de recettes, mais de lui donner une pleine conscience de sa fonction5.

Le opere ispirate dalla riflessione pedagogica dell'autore sono, nei fatti, i contenuti dei corsi impartiti agli allievi

che guardavano alla propria vocazione professionale nella scuola francese dell' inizio del XX secolo con la

motivazione necessaria ad acquisire gli strumenti teorici e metodologici adatti a gestire sia i contenuti che la

situazione educativa in aula, infatti opportuno tener conto che

Acqurir la science, ce n'est pas acqurir l'art de la communiquer; ce n'est mme pas acqurir les

notions fondamentales sur lesquelles cet art repose. On dit que le jeune maitre se rglera sur les

souvenirs de sa vie de lyce et de sa vie d'tudiant? Ne voit-on pas que c'est dcrter la perptuit de la

routine? [] Restreindre la part de la rflexion dans l'enseignement, c'est, dans la mme mesure, le

vouer l'immobilisme6.

Le pratiche ereditate e trasmesse nell'oralit dei rapporti tra colleghi, per quanto rappresentino una realt di

sostegno e di cooperazione spesso umanamente significativa e profonda, sono fallimentari dal punto di vista

dell'innovazione. Al tempo stesso, chiaro, per, che, anche nell'elaborazione pedagogica del pensatore di

pinal, il legame con i concetti sociologici formulati nelle sue opere maggiori dirimente, come lo l'idea di

societ che concepisce rispetto al suo tempo.

C'est par le ct o elle est un fait social qu'il aborde l'ducation: sa doctrine de l'ducation est un

lment essentiel de sa sociologie. Sociologue, dit-il, c'est surtout en sociologie que je vous parlerai de

l'ducation. D'ailleurs, bien loin qu' procder ainsi on s'expose voir et montrer les choses par un

biais qui les dforme, je suis, au contraire, convaincu qu'il n'est pas de mthode plus apte mettre en

vidence leur vritable nature. L'ducation est chose minemment sociale. L'observation le prouve.

D'abord, dans chaque socit, il y a autant d'ducations spciales qu'il y a de milieux sociaux diffrents.

Et, meme dans des socits galitaires comme les ntres, qui tendent liminer les diffrences injustes,

l'ducation varie et doit ncessairement varier, selon les professions sans doute, toutes ces ducations

spciales reposent sur une base commune. Mais cette ducation commune varie d'une socit l'autre.

Chaque socit se fait un certain idal de l'homme. C'est cet idal qui est le ple de l'ducation. Pour

chaque socit, l'ducation est le moyen par lequel elle prpare dans le cur des enfants les conditions

essentielles de sa propre existence [...], chaque type de peuple a son ducation qui lui est propre et qui

peut servir le dfinir au mme titre que son organisation morale, politique et religieuse7.

5 mile Durkheim, ducation et sociologie, p. 113. N.d.A.: [...], la tecnica del vostro mestiere non si pu imparare che mediante la pratica [...]. Ma una tecnica, quale che sia, degenera velocemente in un empirismo volgare, se colui che se ne serve non mai stato messo in condizioni di riflettere sullo scopo che persegue e sugli scopi che persegue e agli strumenti che impiega. Orientare la riflessione verso le cose dell'insegnamento e insegnarvi ad applicarle con metodo, ecco qual il mio compito qui. Un insegnamento pedagogico deve, in effetti, proporsi, non di comunicare al futuro praticamente un certo numero di processi e di ricette, ma di dargli una piena coscienza della sua funzione.6 mile Durkheim, L'volution pdagogique en France, p. 11-12. N.d.A.: Acquisire la conoscenza non disporre dell'arte per comunicarla, non neanche acquisire le nozioni fondamentali sulle quali questa arte si fonda. Si dice che il giovane maestro si regoler seguendo la memoria della sua esperienza di studente? Non si vede che questo non fa altro che decretare la perpetuazione della routine? [] Ridurre la parte della riflessione nell'insegnamento condannarlo all'immobilismo.7 Paul Fauconnet in mile Durkheim, ducation et sociologie, Quadrige Puf, Paris, 2005, p. 12. N.d.A.: per il lato della medaglia da cui si presenta come un fatto sociale che egli si avvicina all'educazione: la sua pedagogia un elemento essenziale della sua sociologia. " soprattutto da sociologo che vi parler di educazione. Del resto, se non si procede cos ci si espone a vedere e a mostrare le cose attraverso una lente che le deforma, sono convinto, infatti, che non ci sia metodo pi adatto a porre in evidenza la loro natura reale. L'educazione un fenomeno eminentemente sociale. L'osservazione lo dimostra. All'inizio, in ogni societ, ci sono tante educazioni per quanti ambienti sociali

11

L'idea di uomo, dunque, al centro dell'educazione in ogni tipo di societ come si vede attraverso l'excursus che

Durkheim analizza ne L'volution pdagogique en France. La storia dell'insegnamento , secondo lui, la prima

materia da conoscere per spiegarsi come si sono verificate e contestualizzate le trasformazioni della scuola nel

paese. L'interesse a questo tema occupa il suo spazio nella raccolta dei seminari tenuti alla Sorbonne nel 1904-

1905 e pubblicata postuma nel 1938, tredici anni dopo l'uscita dell'ducation Morale, frutto dei corsi del 1902-

1903 e pubblicata anch'essa postuma nel 1925.

un periodo di riforme scolastiche in corso in Francia come in altri paesi europei e statunitensi e, mentre

Dewey conduce la propria riflessione sui cambiamenti da proporre oltreoceano, la sua idea di introdurre

modifiche curricolari in un sistema federale che veda armonizzate in tutti gli stati le politiche educative, si fa

largo anche in Europa, dove, per ogni tentativo di cambiamento si arresta di fronte al marasma dei conflitti

mondiali. Quello, tuttavia, rimane il momento in cui, parallelamente, Durkheim immagina una riforma della

scuola francese basata sul rapporto tra societ e educazione. In questo, a suo avviso, consiste la tutela di quella

moralit laica per la quale nel singolo deve realizzarsi l'aspirazione sia a realizzare se stesso che a contribuire al

miglioramento collettivo:

[], pour que la moralit soit assure sa source mme, il faut que le citoyen ait le got de la vie

collective: car c'est seulement cette condition qu'il pourra s'attacher, comme il convient, ces fins

collectives qui sont les fins morales par excellence. []. Pour gouter la vie en commun au point de ne

pouvoir s'en passer, il faut avoir pris l'habitude d'agir et de penser en commun8.

Solo dal piacere del singolo di realizzare fini comuni e dalla relazione sana tra questi due aspetti possibile

attendersi sia una maggiore serenit degli individui, sottratti all'isolamento e alla sterilit di certa solitudine che

il miglioramento sostanziale della vita della comunit nazionale, infatti:

On a beaucoup plus confiance en soi, on se sent plus fort, quand on ne se sent pas seul. Il y a dans toute

vie commune quelque chose d'ardent qui chauffe le cur et qui fortifie la volont. [] Ce qu'il faut

faire, c'est chercher susciter des groupements nouveaux, qui soient en harmonie avec l'ordre social

actuel et les principes sur lesquels il repose9.

Il gruppo, infatti, pu rappresentare una via intermedia per raggiungere l'obiettivo e per puntare gradualmente

persino alla risoluzione di problemi di devianza determinati dallo scollamento della solidariet sociale, altro

problema determinato dalla rottura dei legami, dalla cosiddetta perdita dei valori e dall'anomia:

Si j'ai pris pour sujet de cours le problme de l'ducation morale, ce n'est pas seulement en raison de

l'importance primaire que lui ont toujours reconnue les pdagogues, mais c'est qu'il se pose aujourd'hui

diversi. E anche nelle societ egalitarie come le nostre, che tendono ad eliminare le disparit secondo criteri di giustizia, l'educazione cambia e deve necessariamente cambiare secondo le professioni, ciononostante, tutti questi tipi di educazione si fondano su presupposti comuni. Ma questa educazione cambia da una societ all'altra. Ogni societ si costruisce un certo ideale di umanit. questo ideale a costituire il polo dell'educazione. Per ogni societ, l'educazione "il mezzo per cui si dispongono nei fanciulli le condizioni essenziali della loro esistenza" [...], ogni tipo di popolo ha l'educazione che gli propria e che pu servire a definirla allo stesso titolo che la sua organizzazione morale, politica e religiosa. 8 mile Durkheim, L'ducation morale, Editions Fabert, Paris, 2005, p. 290. N.d.A.: [], affinch la moralit sia assicurata dalla sua stessa fonte, bisogna che il cittadino abbia il gusto della vita collettiva: solo a questa condizione che potr legarsi adeguatamente a questi fini collettivi che sono i fini morali per eccellenza. []. Per provare il gusto della vita in comune al punto di non poterne restare oltre indifferenti, bisogna aver preso l'abitudine di agire e di pensare insieme. 9 ivi p. 289-292. N.d.A.: Si ha molta pi fiducia in s, ci si sente pi forti, quando non ci si sente soli. In tutta la vita in comune c' qualcosa di ardente che scalda il cuore e che fortifica la volont. [] Quello che bisognerebbe fare cercare di suscitare dei nuovi raggruppamenti che siano in armonia con l'ordine sociale attuale e i principi sui quali riposa.

12

dans des conditions de particulire urgence. En effet, c'est dans cette partie de notre systme

pdagogique traditionnel que la crise, [], atteint son maximum d'acuit. [] tout ce qui peut avoir

pour effet de diminuer l'efficacit de l'ducation morale, [], menace la moralit publique sa source

mme10.

L'assenza di regole o la violazione di norme informali stabilite socialmente rappresenta, infatti, una minaccia

alla coesione di un paese orientato a quel progresso civile e democratico indissolubilmente legato alla capacit

di esercitare costruttivamente la cittadinanza dei singoli, abilit che si acquisisce soprattutto nel microcosmo

familiare prescolastico e in quello pi ampio della comunit educativa in et scolare.

[] les fins impersonnelles de l'acte morale [] sont supra individuels. Or, en dehors des individus, il

ne reste plus que les groupes forms par leur runion, c'est dire les socits. Donc, les fins morales

sont celles qui ont pour objet une socit. Agir moralement, c'est agir en vue d'un intrt collectif11.

Agire al fine di realizzare un interesse collettivo: questa la definizione durkheimiana della morale. L'azione

morale un'azione per tutti. Parte dal singolo, ma produce i suoi effetti sulla collettivit ed chiaro che questi

effetti devono essere positivi per essere classificati morali e negativi per essere considerati amorali. Addirittura

l'autore sostiene esplicitamente che

[] le domaine de la vie vraiment morale ne commence que o commence le domaine de la vie

collective, ou, en d'autre termes, que nous ne sommes des tre moraux que dans la mesure o nous

sommes des tres sociaux,12

ammettendo tout court che l'uomo morale l'uomo sociale. una tesi che pu sembrare radicale e che pu

sollecitare il sospetto di fondarsi su un falso presupposto: la contraddizione tra la vita privata e la vita pubblica.

In realt, questo argomento si pu confutare semplicemente valorizzando la relazione tra le due dimensioni:

sarebbe difficile, infatti, immaginare che Durkheim intenda annullare la sfera individuale in quella collettiva o

supporre che voglia considerarle separatamente. In nessun punto dei suoi testi compare espressa questa

intenzione, dove invece sembra chiaro che morale possa essere considerato ogni atto individuale che abbia

luogo anche nella sfera privata. L'individuo che agisce dentro e fuori le mura domestiche rimane portatore degli

effetti delle azioni che compie in virt della natura sociale di ogni persona. Inoltre il rapporto osmotico tra

l'interno e l'esterno della coscienza del singolo deve raggiungere, nella sua massima maturit, un grado di

equilibrio che gli permetta il dare-avere che lo libera dalla frustrazione delle relazioni sbilanciate.

C'est que l'homme est en majeure partie le produit de la socit. C'est d'elle que nous vient tout ce qu'il

y a de meilleur en nous, toutes les formes suprieures de notre activit. Le langage est chose sociale au

premier chef; c'est la socit qui l'a labor, et c'est par elle qu'il se transmet de gnration en

gnration. Or, le langage n'est pas seulement un systme de mots; chaque langage implique une

mentalit propre, qui est celle de la socit qui le parle, o s'exprime son temprament propre, et c'est

10 ivi, p. 33. N.d.A.: Se ho scelto per argomento del corso il problema dell'educazione morale, non solo in ragione dell'importanza primaria che i pedagogisti gli hanno sempre riconosciuto, ma perch si pone oggi la necessit, viste le condizioni di particolare urgenza. in questa parte del nostro sistema pedagogico tradizionale, infatti, che la crisi, [], raggiunge il suo momento pi critico. [] Tutto quello che pu avere per effetto di ridurre l'efficacia dell'educazione morale, [], minaccia la moralit pubblica alla sua stessa fonte.11 ivi, p. 96. N.d.A.: [] i fini impersonali dell'atto morale [] sono sovraindividuali. Ora, al fuori degli individui, non resta altro che i gruppi formati per loro associazione spontanea, cio le societ. Dunque i fini morali sono quelli che hanno per oggetto una societ. Agire moralmente agire in vista di un interesse collettivo.12 ivi, p. 101. N.d.A.: [] l'ambito della vita veramente morale non comincia che dove inizia l'ambito della vita collettiva dove, in altri termini, dove siamo degli esseri morali nella misura in cui siamo esseri sociali.

13

cette mentalit qui fait le fond de la mentalit individuelle. Et, toutes les ides qui nous viennent de la

langue, il faut ajouter toutes celles qui viennent de la religion13.

L'esempio sul linguaggio, in particolare, calzante anche per l'impostazione del lavoro che si propone sul tema

in questione. Se vero, infatti, che la lingua la chiave dell'interazione sociale nonch il medium che favorisce

l'elevazione del livello culturale di una civilt, come recita espressamente ogni documento comunitario

collegato al Quadro Comune Europeo delle Lingue, vero anche che nella prospettiva di elaborare il senso

della cittadinanza europea attiva e consapevole, vanno potenziati al meglio tutti gli interventi tesi ad ampliare la

possibilit che ogni cittadino dell'Unione si inserisca attivamente in una rete di scambi pi o meno formali

attraverso l'acquisizione delle competenze linguistiche di almeno due codici linguistici. A tal proposito il

pensatore preferisce indicare nei contenuti il criterio sostanziale e unitario per favorire il collante tra le culture e

ammette il ricorso alla traduzione esponendosi a un altro possibile equivoco. Durkheim sostiene, infatti, che

[], si une littrature doit servir faire connatre une civilisation, la connaissance de la langue dans

laquelle cette littrature est crite peut encore tre utile, mais n'est plus ncessaire. Il est bon de possder

cette langue, parce qu'on peut ainsi approcher de plus prs les ides que l'on veut atteindre; mais, du

moment o il ne s'agit plus essentiellement d'en faire gouter la valeur esthtique, une traduction peut,

dans une large mesure, et surtout pour cette premire initiation gnrale du collge, tenir lieu du texte.

C'est ainsi qu'on peut concevoir que l'enseignement secondaire atteigne une des fins principales qu'il a

toujours poursuivies, sans imposer pour autant l'tude des deux langues anciennes14.

Egli, infatti, nel considerare come mezzi di conoscenza le letterature e nel conferire a questo valore prioritario,

per conseguire l'obiettivo di un pi rapido avvicinamento delle culture propone che, nell'insegnamento

secondario, vengano intanto offerti contenuti in traduzione. Afferma esplicitamente che la conoscenza delle

lingue in cui vengono prodotte le varie forme di conoscenza importante per un approccio estetico al testo in

quanto opera d'arte, ma che per il medium educativo, temporaneamente, pu bastare l'inserimento dei contenuti

tradotti nelle materie interessate. All'inizio del secolo, non si pu negare che questo suggerimento avesse

carattere rivoluzionario. Quel valore di rottura si sposta oggi sulla possibilit di utilizzare la lingua veicolare

come mezzo di accesso, non solo alla cultura di un altro popolo, ma anche e soprattutto alla vita e alle relazioni

professionali e personali che la quotidianit vissuta all'estero richiede come bisogno di realizzazione umana.

L'Europa ha gi fatto propria la valorizzazione delle differenze tra i popoli, ma, da questo punto di vista, fuor

di dubbio che, in termini di accelerazione del processo di integrazione, non avere una lingua comune a tutti i

paesi-membri rappresenti un limite. Il risultato migliore su questo fronte si pu quindi raggiungere solo

mediante un investimento importante in formazione. L'apprendimento delle lingue straniere deve essere

garantito a prescindere dall'et e dalle istituzioni tradizionalmente deputate all'educazione. Nuovi soggetti

entrano a pieno titolo a colmare questo bisogno formativo diffuso in modo trasversale nell'aspirante societ

13 ivi, p. 106. N.d.A.: L'uomo in massima parte il prodotto della societ. da essa che viene tutto quello che c' di meglio in noi, tutte le forme superiori della nostra attivit. Il linguaggio in prima istanza cosa sociale, la societ che l'ha elaborato ed attraverso di essa che si trasmette di generazione in generazione. Ora, il linguaggio non soltanto un sistema lessicale, ogni linguaggio implica una propria mentalit, che quella della societ che gli parla, dove si esprime il suo temperamento proprio, ed questa mentalit che genera il sostrato della mentalit individuale. E a tutte le idee che vengono dalla lingua, bisogna aggiungere quelle che ereditiamo dalla religione. 14 op.cit., p. 381. N.d.A.: [], se una letteratura deve servire a far conoscere una civilt, la conoscenza della lingua nella quale questa letteratura scritta pu essere ancora utile, ma non pi necessaria. cosa buona padroneggiare questa lingua, perch cos ci si pu avvicinare ancora pi alle idee che si vogliono realizzare, ma, dal momento in cui non si tratta pi essenzialmente di farne gustare il valore estetico, una traduzione pu, in larga misura, e soprattutto per questa prima iniziazione generale della scuola, sostituire il testo originale. cos che si pu concepire come possibile la realizzazione dei fini principali che ha sempre perseguito senza imporre per intanto lo studio di due lingue antiche.

14

della conoscenza, ma rimane di fondamentale importanza che, sin dalla pi tenera et, siano le istituzioni

scolastiche a contemplare nei loro percorsi curricolari un potenziamento sostanziale del monte ore delle

discipline linguistiche. Queste materie sono indispensabili per accedere ad altre, in quanto strumenti, ma anche

in quanto i loro contenuti sono portatori di abiti mentali e di sostrati culturali che costituiscono l'identit dei

popoli. Tornando all'autore di riferimento, il panorama culturale delle scienze umane, dalla letteratura passando

per la storia e la filosofia fino a comprendere ogni tipo di espressione artistica, formato da ogni idea che

venga dalla lingua e cio da quanto di meglio informa lo spirito umano.

[] il y a en nous une multitude d'tats qui expriment en nous-mmes autre chose que nous-mmes,

savoir la socit; ils sont la socit mme vivant et agissant en nous. Sans doute, elle nous dpasse et

nous dborde, car elle est infiniment plus vaste que notre tre individuel, mais en mme temps, elle nous

pntre de toutes parts. Elle est hors de nous et nous enveloppe, mais elle est aussi en nous, et, par tout

un cot de notre nature, nous nous confondons avec elle. [] notre organisme mental s'alimente d'ides,

de sentiments, de pratiques qui nous viennent de la socit. C'est d'elle que nous tenons la plus

importante partie de nous-mmes15.

La parte migliore del singolo si sintetizza in questo rapporto biunivoco aperto alla mediazione educativa e, nel

caso specifico, alla mediazione educativa interculturale. Si tratta di un asse sul quale si dispiega ancora di pi la

forza morale degli individui perch travalica le barriere del portato idealista legato all'idea di nazione e

raggiunge un orizzonte cosmopolita che sostanzia il patrimonio culturale europeo persino in pi ampia misura.

Per Durkheim la societ era anzitutto autorit morale. Il compito dell'educazione assumeva, pertanto,

una posizione centrale, poich la sua funzione tradizionale era quella di trasmettere i principi

fondamentali di una societ, i suoi valori portanti. L'elemento formale dell'educazione morale era per

Durkheim la disciplina. L'educazione aveva il compito di socializzare il giovane, ovvero doveva mettere

il giovane di fronte all'imperativo morale che consentiva la solidariet organica. La socializzazione era

dunque il processo che disciplinava il giovane ad acquisire velocemente i valori che regolavano la vita

della societ cui apparteneva e ad assumere gli oneri che spettavano alla specializzazione lavorativa

cui era per inclinazione portato. Se le giovani generazioni non erano socializzate, ovvero se non

raccoglievano i valori e la cultura dei padri, la societ era destinata a declinare16.

Il senso della trasmissione tuttavia non soddisfa l'orizzonte di senso del pensiero che Durkheim esprime su

questo punto, si tratta, infatti di immaginare il processo di socializzazione dell'individuo e del trasferimento

intergenerazionale dei contenuti in chiave formativa: di rendere elementi di crescita sia le nozioni padroneggiate

dalle nozioni precedenti che la spinta a incontrare gli altri nell'ambiente condiviso. una fase che pertiene

naturalmente all'evoluzione dei gruppi, cos come avviene dalla notte dei tempi nelle societ primitive, infatti:

[], l'ducation morale des enfants n'est pas donne sparment par chaque couple de parents leurs

enfants immdiats, mais collectivement par les anciens du clan une mme gnration. Les anciens

runissent les jeunes, parvenus un age dtermin, pour les initier ensemble aux croyances religieuses,

aux rites, aux traditions, en un mot, tout ce qui constitue le patrimoine intellectuel et morale du

15 op.cit., p. 108. N.d.A.: [] c' in noi una molteplicit di stati che esprimono in noi stessi qualcosa di diverso da noi stessi e cio la societ; si tratta della societ che vive e che agisce in noi. Senza dubbio, ci supera a sovrasta, poich largamente pi ampia del nostro essere individuale, ma, allo stesso tempo, ci penetra da tutte le parti. Essa fuori di noi e ci avvolge, ma anche in noi e, per tutta una parte della nostra natura, ci confondiamo con essa. [] il nostro organismo mentale si alimenta, di idee, di sentimenti, di pratiche che ci vengono dalla societ. da essa che traiamo la parte pi importante di noi stessi. 16 Bianca Spadolini, Educazione e societ, Armando, Roma, 2004, p. 390.

15

groupe. Ainsi, c'est grce la runion des jeunes en des groupes spciaux, forms d'aprs l'age et non

d'aprs la consanguinit, que des socits extra familiales ont pu prendre naissance et se perptuer. Or,

l'cole est prcisment un groupe de ce genre; elle se recrute d'aprs le mme principe, si bien que ces

assembles de jeunes nophytes, dirigs et instruits par les anciens, que l'on observe dans les socits

primitives, sont dj des vritables socits scolaires et peuvent tre regardes comme la forme

premire de l'cole. En demandant l'cole de prparer les enfants une vie sociale plus haute que

celle de la famille, nous n'exigeons donc rien qui ne soit conforme sa nature17.

Il parallelismo proposto tra il rito di passaggio all'adultit delle societ primitive e il rito in atto nelle societ

moderne dalla comparsa delle prime scuole mostra come lo schema in atto non sia cambiato in quanto risponde

alla stessa finalit: preparare i giovani ad affrontare le eventualit e la quotidianit della vita pubblica e privata.

La differenza sta nei contenuti, per gli ovvi motivi di trasformazione che la vicenda umana conosce nelle varie

epoche storiche. Persino il parametro della formazione del gruppo rimasto uguale: l'et, quindi in chiave

generazionale che si raccoglie il testimone della conoscenza. Val la pena attirare l'attenzione sul tema dell'altro

centrale sia nel processo di unificazione culturale che, nel confronto tra le differenze che si potenzia grazie alla

diffusione delle lingue, sia nel tentativo moral-socializzante:

[] la morale, en nous tirant hors de nous-mmes, en nous ordonnant de nous plonger dans ce milieu

nourricier de la socit, nous met prcisment mme d'alimenter notre personnalit. Un tre qui ne vit

pas exclusivement de soi et pour soi, un tre qui s'offre et se donne, qui se mle au dehors et se laisse

pntrer par lui, vit certainement d'une vie plus riche et plus intense que l'goste solitaire qui se

renferme en lui-mme, qui s'efforce de rester extrieur aux choses et aux hommes. C'est pourquoi un

homme vraiment moral, non pas de cette moralit mdiocre et moyenne qui ne va pas au-del des

abstenions lmentaires, un homme moral d'une moralit positive et active ne peut manquer de

constituer une forte personnalit18.

Al crocevia delle scienze sociali ecco situarsi l'affascinante situazione in cui nel rapporto tra l'individuo e la

societ si integra l'intervento pedagogico. La sfumatura psicologica in questo passo tende a prevalere e la sua

forza suggestiva potrebbe oscurare l'idea del contributo poliorientato di tre indirizzi che per fine hanno: l'uomo,

l'uomo e il suo valore, l'uomo e il percorso di miglioramento che lo rendono protagonista della vita morale.

D'altro canto

Les influences trangres ne nous marquent que si elles sont en harmonie avec nos disposition

intrieures, que si elles vont dans le sens o nous penchons naturellement. Un tat motif qui se

manifeste devant nous ne se communiquera pas nous par cela seul que nous en sommes tmoins; mais

il faudra de plus qu'il soit d'accord avec notre humeur, nos sentiments personnels; sinon, il ne nous

17 op.cit., p. 289. N.d.A.: [], l'educazione morale dei bambini non impartita separatamente per ogni coppia di genitori ai loro primi figli, ma viene offerta collettivamente dagli anziani del clan a una stessa generazione. Gli anziani riuniscono i giovani che abbiano compiuto una certa et per iniziarli insieme alle credenze religiose, ai riti, alle tradizioni, in una parola, a tutto quello che costituisce il patrimonio intellettuale e morale del gruppo. Cos grazie alla riunione dei giovani in gruppi speciali, formati per et piuttosto che per consanguineit, che delle societ extra-familiari sono nate e si sono conservate. Ora, la scuola esattamente un gruppo di questo tipo, si raccoglie intorno allo stesso principio cos bene che queste assemblee di giovani neofiti, diretti e istruiti dagli anziani, che si osservano nelle societ primitive, sono gi delle autentiche societ scolastiche e possono essere guardate come la forma di scuola originaria. Domandando alla scuola di preparare i bambini a una vita sociale pi alta di quella familiare, non pretendiamo niente che non sia conforme alla sua natura. 18 op. cit., p. 110. N.d.A.: [] la morale, tirandoci fuori da noi stessi, ordinandoci di immergerci in quell'ambiente fecondo che la societ, cimette esattamente in grado di alimentare la nostra personalit. Un individuo che non vive esclusivamente di s e per s, un essere che si offre e si dona, che si mischia al di fuori e si lascia integrare dal resto vive senz'altro una vita pi ricca e intensa di quella dell'egoista solitario che si rinchiude in se stesso, che si sforza di restare estraneo alle cose e agli uomini. Si tratta di un uomo che davvero morale, non di questa moralit mediocre e media che non va oltre le astensioni elementari, un uomo morale di una moralit positiva e attiva non pu mancare l'obiettivo di sviluppare una personalit solida.

16

touchera pas ou ne nous touchera que superficiellement19.

Convergono qui tre tentativi complementari: quello dell'io su se stesso, quello dell'interazione tra l'io e gli altri e

quello di chi sostiene entrambi questi processi per realizzare quello che il progetto di crescita della persona sin

dai desideri sui quali ha fatto leva l'educazione dall'epoca dell'infanzia. Il ruolo dell'educatore dirimente,

infatti:

Bien qu'il ne faille absolument pas perdre de vue la ncessit de discipliner l'nergie morale, cependant,

c'est surtout l'veiller, la dvelopper que doit alors s'appliquer l'ducateur. Ce sont surtout les

aptitudes se donner, se dvouer qu'il faut stimuler, et auxquelles il faut fournir des aliments, il faut

entrainer les individus la poursuite de grandes fins collectives auxquelles ils puissent s'attacher; il faut

leur faire aimer un idal social la ralisation duquel ils puissent travailler un jour20.

In questo contesto argomentativo, si rende necessario evidenziare le modalit in cui egli raccorda e sintetizza la

relazione tra la comunit e l'individuo, dal momento che i singoli, attraverso i processi educativi, vengono

assoggettati a forze che, s, producono l'effetto di dotarli di abilit che consentano loro di vivere agevolmente in

societ, ma costrittivamente.

Ainsi donc, gardons nous de voir, dans la discipline laquelle nous soumettons les enfants, un instrument

de compression, auquel il ne faut recourir que quand c'est indispensable afin de prvenir le retour

d'actes blmables. La discipline est, par elle-mme, un facteur sui generis de l'ducation; il y a, dans le

caractre moral, des lments essentiels qui ne peuvent tre dus qu' elle. C'est par elle, et par elle seule,

que nous pouvons apprendre l'enfant modrer ses dsirs, borner ses apptits de toute sorte,

limiter et par cela mme, dfinir les objets de son activit; et cette limitation est condition du bonheur

et de la sant morale. Assurment, cette limitation ncessaire varie selon les pays et les poques; elle

n'est pas la mme aux diffrents ages de la vie. A mesure que la vie mentale des hommes se dveloppe,

mesure qu'elle devient plus intense et plus complexe, il est ncessaire que le cercle de leur activit

morale s'tende dans la mme mesure21.

In questo senso, la disciplina strumento di libert e il suo valore coercitivo non pare possa essere interpretato

nel senso di una rigidit fine a se stessa legata magari a un'idea di austerit nei costumi. Del resto grazie anche

a questa e ai modi innovativi di reinterpretarne la funzione da parte dei docenti che, nella scuola, si realizza il

passaggio del testimone dell'educazione morale dalle generazioni precedenti a quelle successive.

Regola e libert, allora, non vanno interpretati come termini opposti della stessa antinomia e quindi come due

19 op. cit., p. 274. N.d.A.: Le influenze estranee non ci colpiscono che se sono in armonia con le nostre disposizionni interiori, che se vanno nel senso in cui incliniamo personalmente. Uno stato emotivo che si manifesta ai nostri occhi non entrer in contatto con la nostra sensibilit solo perch ne siamo testimoni, ma bisogner che si accordi col nostro umore, i nostri sentimenti personali, se no, non ci toccher o ci toccher solo superficialmente. 20 op. cit., p. 144. N.d.A.: Sebbene non si possa perdere di vista la necessit di regolare l'energia morale, nel frattempo, soprattutto a risvegliarla e a svilupparla che deve mirare l'educatore. Sono soprattutto le attitudini a donarsi e a dedicarsi a qualcosa che bisogna stimolare e sostenere, bisogna convincere i singoli a perseguire le grandi finalit di interesse comune che sentono anche proprie, bisogna far loro amare un ideale sociale alla realizzazione del quale essi possano lavorare un giorno.21 op. cit., p. 33. N.d.A.: Cos, dunque, evitiamo di vedere nella disciplina alla quale sottoponiamo i bambini, uno strumento oppressivo al quale non bisogna ricorrere se non quando indispensabile per prevenire la ripetizione di gesti biasimevoli. La disciplina , di per s, un fattore educativo sui generis; nel carattere morale ci sono degli elementi essensiali che non possono essere dovuti che ad essa. mediante la disciplina e solo quella che possiamo insegnare al bambino a moderare i suoi desideri, a limitare i suoi istinti di ogni tipo, a limitare e a definire gli oggetti della sua attivit e questa limitazione condizione di felicit e di sanit morale. Sicuramente, questa limitazione necessaria cambia secondo i paesi e le epoche, non la stessa nemmeno alle diverse et della vita. Man mano che la vita mentale degli uomini di sviluppa, man mano che diventa pi intensa e complessa, bisogna che il cerchio della loro attivit morale si estenda nella stessa misura.

17

concetti che si escludono reciprocamente, al contrario, la libert possibile solo per mezzo della regola e la

regola non ha pi bisogno, quindi, di essere accettata con un atteggiamento di docile rassegnazione, in questa

nuova ottica, anzi, merita di essere amata proprio in quanto garanzia di libert.

La dimensione scolastica, nella sua articolazione logistica, riflette la gradualit per cui il bambino passa dalla

percezione del suo egotico individualismo naturale alla percezione di essere uno tra tanti.

Mieux nous connaitrons la socit, mieux nous pourrons nous rendre compte de tout ce qui se passe dans

ce microcosme social qu'est l'cole22.

La classe, infatti, gli si presenta come un ambiente collettivo in misura ridotta rispetto alla societ, un vero

microcosmo di dinamiche che a loro volta vanno contestualizzate fuori dalla porta dell'aula, ma dentro le mura

dell'istituto:

L'habitude de mme l'cole dont la classe n'est qu'une partie, constituant donc une prparation toute

naturelle aux sentiments plus levs que nous voulons provoquer chez l'enfant. Il y a l un prcieux

instrument dont on se sert trop peu et qui peut rendre les plus grands services23.

La stessa struttura, quindi, costituisce una opportunit formativa per gli alunni, sebbene non venga mai attirata

l'attenzione su questo aspetto, men che mai dal personale educativo, privo solitamente di cognizione e

consapevolezza rispetto a questo tipo di questioni. qui che i fatti sociali hanno luogo e che gli allievi si

trovano a viverli da protagonisti, imparando lentamente ad esperirli e ad affrontarli con atteggiamenti di

maturit. Cresciuto alla scuola del positivismo, Durkheim elabora a tal fine la definizione di fatto sociale come

entit propria, non riducibile alla somma delle sue parti. Le competenze di ognuno vanno a confluire nella

catena degli eventi. ll carattere coercitivo del fatto sociale consiste nel carattere di accidentalit che si impone

all'individuo anche suo malgrado. Corrisponde, cio, a un sistema di norme stabilite per e dalla societ e

raramente modificabile se non attraverso un capovolgimento sociale.

1.c. Educazione e sociologia

Esteriorit, estensione e coercizione sono i caratteri distintivi del fatto sociale e, su questa tesi, l'autore poggia la

giustificazione della fondazione della sociologia come disciplina autonoma rispetto alle altre scienze sociali

quali la psicologia, la pedagogia, la filosofia.

Philosophes et pdagogues sont d'accord pour voir, dans l'ducation, une chose minemment

individuelle. Pour Kant, crit Durkheim, pour Kant comme pour Mill, pour Herbart comme pour

Spencer, l'ducation aurait avant tout pour objet de raliser, en chaque individu, mais en les portant

leur plus haut point de perfection possible, les attributs constitutifs de l'espce humaine en gnral.

Mais cet accord n'est pas une prsomption de vrit. Car nous savons que la philosophie classique a

presque toujours oubli de considrer l'homme rel d'un temps et d'un pays, le seul qui soit observable,

pour spculer sur une nature humaine universelle, produit arbitraire d'une abstraction faite, sans

22 mile Durkheim, ducation et sociologie, p. 109. N.d.A.: Pi conosceremo la societ, meglio potremo renderci conto di tutto quello che accade in quel microcosmo sociale che la scuola.23 mile Durkheim, L'ducation morale, Editions Fabert, Paris, 2005, p. 288. N.d.A.: L'abitudine stessa a scuola, dove la classe non che una parte dell'istituto, costituisce una preparazione naturale ai sentimenti pi alti che vogliamo suscitare nel bambino. C' uno strumento prezioso l di cui ci si serve troppo poco e che pu produrre i migliori risultati.

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mthode, sur un nombre trs restreint d'chantillons humains24.

La sua originaria ispirazione positivista lo spinge ad adottare quasi una interpretazione fisiologica del fatto

sociale tale per cui abbia senso la differenza tra la condizione normale e la condizione patologica.

Se l'ideale pedagogico esprime prima di tutto delle necessit sociali, non pu tuttavia realizzarsi che

negli individui e per mezzo di essi. Perch quest'ideale non rimanga una pura e semplice concezione

dello spirito, una vana ingiunzione della societ ai suoi membri, bisogna trovare il mezzo di conformarvi

la coscienza del fanciullo. Ora, la coscienza ha le sue leggi che bisogna conoscere per poterle

modificare, se si vogliono almeno risparmiare gli empirici brancolamenti che la pedagogia ha

precisamente lo scopo di ridurre al minimo. [] Non intendiamo dunque misconoscere i servizi che pu

rendere alla pedagogia la scienza dell'individuo, noi anzi le facciamo la sua parte. Tuttavia, anche in

questo complesso di problemi nei quali la psicologia pu utilmente illuminare la pedagogia, ce ne vuole

perch essa possa fare a meno della sociologia! [], essendo sociali i fini dell'educazione, anche i mezzi

per i quali questi fini possono essere conseguiti, devono avere necessariamente lo stesso carattere25.

Naturalmente il contributo delle scienze psicologiche si esplica meglio nella sfera della didattica, dove i rapporti

docente-discente e docente-gruppo-classe si connotano e si caratterizzano per le abilit di relazione necessarie a

costruire relazioni educative positive, strutturate e produttive in termini di progressi dell'apprendimento e di

risultati individuali e collettivi. I fatti sociali sono estranei all'individuo e si spiegano mediante le modificazioni

dell'ambiente sociale interno e non a partire dagli stati della coscienza individuale.

Questa precisazione fondamentale per evidenziare la differenza tra l'oggetto di indagine sociologica e l'oggetto

di indagine psicologica. I fenomeni della societ esistono, infatti, anche senza che i singoli ne siano

necessariamente consapevoli, possono essere indipendenti dalla loro condotta e manifestarsi a prescindere dalla

loro presenza.

[] si pu concepire, [], che il tutto, senza essere equivalente alla somma degli individui, sia tuttavia

identico alla somma delle relazioni fra gli individui, il che non la stessa cosa. Secondo questo

relativismo o punto di vista delle 'interazioni', ciascuna relazione costituisce allora, alla sua scala, un

'tutto' nel senso di Durkheim: gi a partire da due individui una interazione che comporti modificazioni

durevoli pu essere considerata come un fatto sociale e la societ sar l'espressione dell'insieme di

queste interazioni fra individui, potendo estendersi indefinitamente a partir da due e comprendere, al

limite, le azioni a senso unico esercitate dagli antenati pi lontani sui loro eredi sociali. [] il rapporto

fra individui [] modifica senza posa le coscienze individuali stesse26.

Un esempio dell'importanza che il ruolo della psicologia nei processi di insegnamento-apprendimento riveste

tutt'ora pu rintracciarsi, tra molti altri, nella tendenza attuale all'individualizzazione della didattica nelle quote

di flessibilit dei curricoli scolastici. un contributo di rilievo in un'epoca alla ricerca di risposte adeguate al

rapido cambiamento sociale e che, proprio per le esigenze di rinnovamento imposte dal mercato, interroga

fortemente i sistemi educativi sollecitando riforme in cui le capacit dei singoli siano potenziate in vista

24 mile Durkheim, ducation et sociologie, Quadrige Puf, Paris, 2005, p. 14. N.d.A.: Filosofi e pedagogisti sono d'accordo nell'indicare nell'educazione una cosa eminentemente individuale. Per Kant come per Mill, per Herbart come per Spencer, l'educazione avrebbe prima di tutto il fine di realizzare in ogni individuo, ma portandoli al loro pi alto grado di perfezione possibile, gli attributi costitutivi della specie umana in generale. Ma questo accordo non una presunzione di verit, perch noi sappiamo che la filosofia classica ha quasi sempre dimenticato di considerare l'uomo realmente determinato nel suo contesto storico-geografico, il solo che sia osservabile per speculare sulla natura umana universale, prodotto arbitrario di un'astrazione fatta, senza metodo, su un numero molto ristretto di campioni umani.25 Sandro Nannini, Educazione, individuo e societ, Loescher, Torino, 1980, pp. 216-217.26 ivi, 1980, pp.269-270.

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dell'inserimento nel mondo del lavoro. A tal proposito, anche Durkheim segnala che

Partout, pdagogues et hommes d'tat ont conscience que les changements survenus dans l'organisation

matrielle et morale des socits contemporaines ncessitent des transformations parallles et non moins

profondes dans cette partie spciale de notre organisme scolaire27.

I primi protagonisti nelle fasi di cambiamento della scuola sono i docenti, per questo che la loro formazione

arriva ad assumere in alcuni momenti quasi un carattere di urgenza:

Aprs avoir, depuis une vingtaine d'annes, mani et remani dans tous le sens les programmes de nos

lyces, on a enfin compris que, quels que pussent tre par ailleurs la valeur et l'intrt des innovations

qui y ont t successivement introduites, il en est une, beaucoup plus importante que les autres et qui,

normalement, eut du les prcder; car c'est cette condition seulement qu'elles pourront aboutir. On a

compris que, s'il est ncessaire de fixer avec discernement les diffrentes matires de l'enseignement, de

les doser avec sagesse, de les proportionner avec soin, il est encore beaucoup plus essentiel de

communiquer aux maitres qui seront appels donner cet enseignement l'esprit qui doit les animer dans

leur tache. On a compris qu'un programme ne vaut que par la manire dont il est appliqu; que, s'il est

appliqu contresens ou avec rsignation passive, ou il tournera contre son but ou il restera lettre

morte. Il faut que les maitres chargs d'en faire une ralit le veuillent, s'y intressent; c'est condition

de le vivre qu'ils le feront vivre28.

Naturalmente le riforme non si improvvisano. Devono rispondere a dei criteri che possano confermare la

propria validit almeno a medio termine. Nel contesto di un discorso teorico che mira a rintracciare nella

pedagogia del pensatore francese un impulso riformista simile a quello che Dewey ha espresso negli Stati Uniti

nel momento in cui un cambiamento della scuola si reso improcrastinabile, la prospettiva storica contribuisce

a mettere in luce aspetti propri del sistema educativo che mediante il ricorso ad altri tipi di dati non

emergerebbero:

[...], pour pouvoir remplir, comme il convient, notre fonction dans un systme scolaire, quel qu'il soit, il

faut le connatre, non du dehors, mais du dedans, c'est--dire par l'histoire. Car, seule, l'histoire peut

pntrer au-del du revtement superficiel qui le recouvre dans le prsent; seule, elle en peut faire

l'analyse; seule, elle peut nous montrer de quels lments il est form, de quelles conditions dpend

chacun d'eux, de quelle manire ils se sont composs les uns avec les autres; seule, en un mot, elle peut

nous faire assister au long enchanement de causes et d'effets dont il est la rsultante29.

27 mile Durkheim, ducation et sociologie, p. 119-120. N.d.A.: Ovunque, pedagogisti e uomini di stato sanno che i cambiamenti intervenuti nel'organizzazione materiale e morale delle societ contemporanee necessitano di trasformazioni parallele e non meno profonde di questa parte speciale del nostro organismo scolastico. 28 mile Durkheim, L'volution pdagogique en France, p. 9-10. N.d.A.: Dopo aver maneggiato e rimaneggiato in tutti i sensi i programmi dei nostri licei, da una ventina d'anni, si giunti a comprendere che, quali che potessero essere d'altronde il valore e l'interesse dell'innovazione che sono state introdotte successivamente, ce n' una molto pi importante delle altre e che, normalmente, le aveva dovute precedere, poich a questa condizione soltanto che esse potranno compiersi. Si capito che, se necessario fissare con discernimento le diverse materie di insegnamento, dosarle con saggezza e senso della proporzione, ancora pi essenziale comunicare ai maestri che saranno chiamati a dare questo insegnamento lo spirito che deve animarli nel loro compito. Si capito che un programma non vale che per il modo in cui applicato, che, se posto in essere in contraddizione o con rassegnazione passiva, o si rivolger contro il suo scopo, o rester lettera morta. Bisogna che i maestri incaricati di farne una realt lo vogliano, vi si interessino, a condizione di viverlo che lo faranno vivere.29 mileDurkheim, ducation et sociologie, p. 129-130. N.d.A.: [...], per poter ricoprire al meglio il nostro ruolo in un sistema scolastico, quale che sia, bisogna conoscerlo, non dal di fuori, ma dal di dentro e cio attraverso la storia. Poich, da sola, la storia pu penetrare al di l del ruolo superificiale che ricopre nel presente, da sola ne pu fare l'analisi, da sola pu mostrare di quali elementi formato, da quali condizioni dipende ognuno di loro, dei metodi in cui si sono composti gli uni con gli altri, da sola, in una parola, pu richiamare l'attenzione sulla lunga catena di causalit di cui la risultante.

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quello che Durkheim fa nel lavoro di ricerca sulla scuola francese sintetizzato ne L'volution pdagogique en

France ed anche la prova concreta del ricorso alle diverse scienze auspicato da Dewey ne Le fonti di una

scienza dell'educazione nel momento in cui alla storia va ad allacciarsi il contributo della sociologia e della

pedagogia nell'analizzare il sistema dal macro al microelemento. E questo il rapporto tra le due discipline per

come il professore dei maestri di pinal lo chiarisce direttamente ai suoi allievi che aspirano a ricoprire una

cattedra nella scuola francese:

[...], les travaux des pdagogues seront non des modles imiter, non des sources d'inspiration, mais des

documents sur l'esprit du temps. J'espre donc que la pdagogie, ainsi renouvele, russira enfin se

relever du discrdit, injuste en partie, o elle est tombe; j'espre que vous comprendrez l'intrt et la

nouveaut de l'entreprise, et que vous me prterez, le concours actif que je vous demande et sans lequel

je ne saurais faire uvre utile30.

Il processo di apprendimento di ogni alunno, infatti, viene interpretato in chiave sociologica, letto nel quadro di

un'epoca determinata, sostenuto con gli strumenti della psicologia e della pedagogia: questa, in definitiva, non

altro che la rflexion applique aussi mthodiquement que possible aux choses de l'ducation31. L'impasse della

discrasia tra teoria e pratica stato affrontato dai sistemi educativi di molti paesi in vari modi, ma, col

ripresentarsi di improvvise accelerazioni nei processi storici, si ripropone anche il problema di coniugare

nuovamente i due aspetti realizzando sintesi efficaci e orientate a concretizzare la socializzazione dell'individuo

nel suo orizzonte di vita mediante l'inserimento e lo sviluppo professionale.

La pdagogie est donc quelque chose d'intermdiaire entre l'art et la science. Elle n'est pas l'art, car elle

n'est pas un systme de pratiques organises, mais d'ides relatives ces pratiques. Elle est un ensemble

de thories. Par l, elle se rapproche de la science. Seulement, tandis que les thories scientifiques ont

pour but unique d'exprimer le rel, les thories pdagogiques ont pour objet immdiat de guider la

conduite. Si elles ne sont pas l'action elle-mme, elles y prparent et en sont toutes proches. C'est dans

l'action qu'est leur raison d'tre. C'est cette nature mixte que j'essayais d'exprimer, en disant qu'elle est

une thorie pratique. Par l se trouve dtermine la nature des services qu'on en peut attendre. Elle n'est

pas la pratique, et par consquent, elle n'en peut dispenser. Mais elle peut l'clairer. Elle est donc utile

dans la mesure o la rflexion est utile l'exprience professionnelle32.

Questo passaggio rappresenta l'anello di congiunzione tra la sfera di azione privata e la dimensione pubblica

sociale, politica ed economica nella quale ricade il contributo prodotto dalla profusione dell'impegno

lavorativo di ognuno. L'impegno dell'alunno mira al risultato di permettere il suo inserimento attivo nella

societ, una societ che produce, ma anche che decide e che decide grazie al contributo di partecipazione dei

singoli nel merito sia delle questioni di natura politica che di quelle di natura economica. Come mette in rilievo

30 Ibidem. N.d.A.: [...], i lavori dei pedagogisti saranno non dei modelli da imitare, non delle fonti di ispirazione, ma dei documenti sullo spirito del tempo. Spero dunque che la pedagogia, cos rinnovata, riuscir in fine ad affrancarsi dal discredito, in parte ingiusto, nel quale scaduta, spero che comprenderete l'interesse e la novit dell'impresa e che voi mi presterete, la partecipazione che vi chiedo e senza la quale non saprei operare utilmente.31 mile Durkheim, L'volution pdagogique en France, p. 10. N.d.A.: La pedagogia non altro che la riflessione applicata il pi metodicamente possibile ai fatti educativi. 32 mile Durkheim, L'ducation morale, Editions Fabert, Paris, 2005, p 32. N.d.A.: La pedagogia dunque qualcosa di intermedio tra scienza e arte. Non l'arte, perch non un sistema di pratiche organizzate, ma di idee relative a queste pratiche, un insieme di teorie. Da l, si avvicina alla scienza. Solamente, mentre le teorie scientifiche hanno per unico scopo di esprimere la realt, le teorie pedagogiche hanno come oggetto immediato di guidare il comportamento. Se non si configurano esse stesse come azioni, vi si preparano e sono tutte vicine. La loro ragion d'essere nell'azione. questa natura mista che cerco di esprimere dicendo che una teoria pratica. Attraverso di essa si determina la natura dei servizi che ci si pu aspettare. Non la pratica e, di conseguenza, non ne pu dispensare [azioni, ndr]. Ma pu illuminarle. dunque utile nella misura in cui la riflessione utile all'esperienza professionale.

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Debesse, Durkheim ne craint pas d'crire que la socit cre dans l'homme un tre nouveau33e non manca di

sottolineare come la pedagogia dipenda dalla sociologia pi strettamente che da qualsiasi altra scienza34.

Naturalmente, quando si parla di storia, occorre introdurre delle specifiche care all'autore, senza le quali

andrebbe tradito lo spirito del suo pensiero sulla differenza:

Puisque c'est le tableau de la diversit humaine, telle qu'elle se manifeste dans l'histoire qui doit veiller

cette ide, c'est l'histoire qu'il faut recourir. [], par historie, il faut entendre l'histoire non de tous les

peuples - [] - mais du moins de plusieurs peuples, choisis avec discernement parmi ceux qui diffrent

de ceux dont nous avons l'exprience immdiate. Car, encore une fois, il faut dpayser l'lve, lui faire

connatre d'autres hommes que ceux dont il a la pratique35.

La dimensione pluralista dell'uomo, della societ e della cultura, di quella particolare cerniera tra le due che

l'educazione, occupa sempre lo spazio filosofico durkheimiano, quasi a ricordare e a sottolineare il valore che il

singolare conserva per arricchire il plurale nella profondit del proprio percorso di trasformazione.

En ralit, l'homme que les humanistes enseignaient et continuent encore enseigner, n'tait que le

produit de la fusion de l'idal chrtien avec l'idal romain et l'idal grec: ce sont ces trois idaux qui ont

servi le former, parce que ce sont ces trois idaux qu'ont vcus les hommes qui l'ont labor. Voil ce

qui explique ce qu'il a d'abstrait et de relativement universel; c'est qu'il est le produit d'une sorte de

gnralisation spontane. Mais, en dpit de cette gnralit, il n'en est pas moins un idal trs

particulier et trs temporaire, qui exprime les conditions trs particulires aussi dans lesquelles s'est

forme la civilisation des peuples europens et, surtout, la notre. On n'est donc aucunement fond le

prsenter comme le seul idal humain, le seul qui exprime la nature de l'homme; il tient, au contraire,

trs troitement un temps et un milieu dtermins. Si donc nous voulons arriver donner l'lve

quelque ide de ce qu'est vraiment et objectivement l'homme, et non pas seulement de la manire dont il

a t conu idalement tel ou tel moment de l'histoire, il faudra nous y prendre autrement. Il faudra

bien trouver quelque moyen de lui faire sentir non pas seulement ce qu'il y a de constant, mais aussi ce

qu'il y a d'irrductiblement divers dans l'humanit36.

Appare qui in tutta la sua imponenza la dialettica tra l'uguaglianza e la differenza. un tema delicato,

filosoficamente fondato in una tradizione profonda e al quale, in questo paragrafo, non si pu che alludere,

tentando di circoscrivere il concetto al centro di interesse di questo saggio. La differenza e la gestione delle

differenze che si esprimono in quella che sempre di pi va configurandosi anche in Europa come una societ

multiculturale, soggetta a flussi migratori diffusi trasversalmente ai ceti sta al cuore del problema educativo

33 Maurice Debesse in mile Durkheim, ducation et sociologie, p.6. N.d.A.: Non teme di scrivere che la societ crea nell'uomo un essere nuovo.34 Sandro Nannini, Educazione, individuo e societ, Loescher, Torino, 1980, p. 210.

35 mileDurkheim, L'volution pdagogique en France, p. 380. N.d.A.: Poich il quadro della diversit umana, cos come si manifesta nella storia che deve suscitare questa idea, alla storia che bisogna ricorrere [], per storia bisogna intendere quella non di tutti i popoli [] ma almeno di vari popoli scelti con discernimento tra quelli che differiscono e di cui abbiamo l'esperienza immediata, poich, ancora una volta, bisogna disorientare l'allievo, fargli conoscere uomini diversi da quelli cui abituato.36 ivi, p. 374. N.d.A.: [] In realt l'uomo che insegnavano gli umanisti e che continuano ancora a insegnare non che il prodotto della fusione dell'ideale cristiano con l'ideale romano e l'ideale greco: sono questi tre ideali che sono serviti a formarli, perch sono questi tre ideali vissuti dagli uomini che l'hanno elaborato. Ecco cosa spiega quanto c' di astratto e di relativamente universale, il prodotto di una sorta di generalizzazione spontanea, ma, a dispetto di questa generalit, non meno un ideale