L’evoluzione dell’insegnante di sostegno nella

scuola dell’inclusione

Organizzazione e programmazione di interventi didattici

inclusivi

Dott.ssa Silvia Giovenco

ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

E DIDATTICA INCLUSIVA

Indicazioni operative per Promuovere l’inclusione scolastica sulla base

della DM 27/12/2012

e della cm N.8 6/3/2013

Parole chiave della DM 27/12/2013 e della CM n.8 6/3/2013

Estensione

Personalizzazione

Estensione

Attenzione estesa ai bisogni educativi speciali nella loro totalità, andando oltre la certificazione di disabilità, per abbracciare il campo dei:

DSA

Svantaggio socio cultuale

Difficoltà linguistiche degli stranieri ( aggiungi schema bes)

Presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni

Capacità di individuazione corretta dei Bes anche

attraverso l’uso di strumenti specifici.( diritto di tutti gli

alunni che presentano queste tipologie di difficoltà o

svantaggio di avere un pieno ed effettivo accesso agli

apprendimenti)

Personalizzazione

Didattica personalizzata:

Riconoscimento delle differenze individuali

Diversificazione delle mete formative volte a favorire la PROMOZIONE DELLE POTENZIALITA’

Lo strumento privilegiato per realizzare questo

obiettivo è il Piano educativo personalizzato – PDP -

all’interno del quale si delineano:

• Strategie

• Indicazioni operative

• Progettazione educativa didattica

• Impostazione delle attività di lavoro

• Parametri di valutazione degli apprendimenti

• Criteri minimi attesi dagli alunni

È un lavoro che necessita di una stretta alleanza e progettazione condivisa, un’elaborazione collegiale e partecipazione tra: la scuola, la famiglia e gli eventuali professionisti/figure che seguono l’alunno in difficoltà

– DM del 27 dicembre 2012 e la circolare di marzo stimolano la scuola a fare un ulteriore passo avanti verso una maggiore inclusività.

– Si arriva a dare un diritto di personalizzazione del percorso formativo ad alunni non certificati, non diagnosticati,non patologici

Questo avviene sulla base delle valutazioni competenti di tipo pedagogico e didattico del Consiglio di Classe e non sulla base di un pezzo di carta medico.

Didattica inclusiva

cerca di realizzare apprendimenti e partecipazione piena per tutti gli alunni tenendo conto di tre principali elementi:

• Il funzionamento umano differente

• L’equità

• L’efficacia tecnica e la piena partecipazione sociale

Il funzionamento umano differente:

Comprendere le diverse modalità di funzionamento individuali e particolari attraverso un’antropologia bio-psico sociale come quella di ICF (OMS 2000 International Classification of functioning, disability and health)

L’equità:

Considerare di pari valore dignità e diritti ogni differenza

Realizzare forme di differenziazione e compensazione per raggiungere situazioni di uguaglianza sostanziale fra gli alunni

Valorizzare le differenze: cercarle , riconoscerle, comprenderle per poter agire in modo efficace

L’efficacia tecnica e la piena partecipazione sociale :

Incontrare in modo efficace le particolarità di funzionamento dei singoli alunni attraverso offerte formative realmente in grado di sviluppare il massimo potenziale apprenditivo realizzate nei contesti di una piena

partecipazione collettiva.

Necessita:

• Maggiore corresponsabilizzazione degli insegnanti curriculari rispetto alla tendenza a delegare a quelli di sostegno

• Maggiore inclusività ordinaria della didattica, maggiore adattabilità e flessibilità per accogliere individualizzazioni e personalizzazioni

• Materiali didattici che permettono di scegliere livelli graduati di difficoltà

a seconda delle caratteristiche individuali

• Materiali didattici e modalità con cui si apprende che consentano di raggiungere gli obiettivi anche in modi diversi, usando codici e linguaggi diversi, diverse modalità espressive, diversi ruoli, stili di pensiero, qualità

delle intelligenze. • La mediazione fra pari: apprendimento cooperativo e tutoring

• Didattiche laboratoriali

• Maggiore intelligenza sistemica a livello di scuola e di reti territoriali.

Individuazione dell’alunno con Bisogni Educativi

Speciali su base ICF

Concetto di inclusione: Si applica a tutti gli alunni, come garanzia diffusa e

stabile di poter partecipare alla vita scolastica e di raggiungere il massimo possibile in termini di apprendimento e partecipazione.

NON E’ UN CONCETTO RIFERITO SOLO AD ALUNNI CON

DIFFICOLTA’

Concetto di Bisogno Educativo Speciale

E’ una macrocategoria che comprende dentro di sé

tutte le possibili difficoltà educative - apprenditive degli alunni, sia le situazioni considerate tradizionalmente come disabilità mentale, fisica, sensoriale, sia di quelle di deficit in specifici apprendimenti clinicamente significative, quali dislessia, il disturbo da deficit attentivo, ad es, e altre varie situazioni di tipo relazionale, apprenditivo, di contesto socio-culturale etc.

Per una lettura e riconoscimento dei bisogni reali di un alunno dobbiamo comprendere la situazione attuale di funzionamento

modello ICF CY considera la globalità e la complessità dei funzionamenti delle persone e non solo gli aspetti bio strutturali.

Secondo l’OMS, la salute non è assenza di malattia, ma

benessere bio-psico-sociale, piena realizzazione del

proprio potenziale, della propria capability

Difficoltà ed eterogeneità degli alunni.

Alunni con difficoltà’ nell’ambito dell’apprendimento e dello sviluppo delle competenze.

Nell’ambito di questa grande categoria possiamo includere diverse difficoltà

• Disturbi Specifici dell’Apprendimento

• Disturbi da deficit di attenzione con o senza iperattività

• Disturbi di comprensione del testo

• Difficoltà visuo -spaziali

• Difficoltà motorie

• Goffaggine

• Disprassia evolutiva etc

• Ritardo cognitivo

• Ritardi nello sviluppo

• Disturbi del linguaggio

• Disturbi specifici nell’eloquio e nella fonazione

• Disturbi dello spettro autistico

Accanto a questi alunni con aspetti patologici

nell’apprendimento e nello sviluppo ne troviamo altri che

hanno soltanto un apprendimento difficile, rallentato, uno

scarso rendimento scolastico

Nelle classi ci sono poi soggetti con varie difficoltà emozionali:

• Timidezza,

• Collera

• Ansia

• Depressione

• Inibizione

• Etc

Vi sono forme più complesse di difficoltà sono quelle riferibili alla dimensione psichica e psicopatologica:

• Disturbi della personalità

• Psicosi

• Disturbi dell’attaccamento

• Altre condizioni psichiatriche

Le difficoltà comportamentali e relazionali sono

le più frequenti

• Dal semplice comportamento aggressivo fino agli atti auto lesionistici

• Bullismo

• Disturbi del comportamento alimentare

• Disturbi della condotta

• Oppositività

• Delinquenza

• Uso di droghe

• Etc

La sfera delle relazioni produce difficoltà nell’ambito psico-affettivo:

• Bambini:

• Isolati

• Ritirati in sé

• Eccessivamente dipendenti

• Passivi

• etc

• Gli insegnanti possono incontrare difficoltà educative e didattiche , oltre che psicologiche, anche con alunni che hanno :

• Compromissioni fisiche rilevanti

• Traumi

• Esiti di incidenti

• Menomazioni sensoriali

• Malattie croniche o acute

• Disturbi neurologici

• Paralisi cerebrali infantili

• Epilessie

• Etc

• L’ambito familiare degli alunni può inoltre creare anch’esso notevoli disagi:

• Famiglie disgregate

• Famiglie patologiche

• Famiglie trascuranti

• Famiglie cin episodi di abusi o di maltrattamento

• Lutti

• Carcerazioni familiari

• Elevate conflittualità

Difficoltà “soft”

• Problemi motivazionali

• Disturbi dell’immagine di sé e dell’identità

• Deficit dell’autostima

• Insicurezza e disorientamento del progetto di vita

Accanto a queste difficoltà, un insegnante conosce molte altre di origine sociale ed economica:

• Povertà

• Deprivazione culturale

• Difficoltà lavorative

• Difficoltà esistenziale

• Provenienza culturale e linguistica differente dalla società ospitante

La SCUOLA DEVE

• Occuparsi in maniere efficiente ed efficace di tutti gli alunni che presentano qualsiasi difficoltà di funzionamento educativo

• Accorgersi in tempo delle difficoltà e delle condizioni di rischio.

• Accorgersi di tutte le difficoltà, anche di quelle meno evidenti, in tutti gli alunni

• Comprendere le complesse interconnessioni dei fattori che costituiscono le varie difficoltà.

• Rispondere in modo inclusivo, efficace ed efficiente alle difficoltà, attivando tutte le risorse dell’intera comunità scolastica e non

Bes come difficoltà evolutiva di funzionamento educativo e/o apprenditivo

Criteri di una concettualizzazione valida:

• Sensibilità

• Reversibilità

• Temporaneità

• Minor impatto stigmatizzante

Non bisogna far riferimento alle origini eziologiche dei disturbi né alle classificazioni patologiche, bensì partire dalla situazione complessiva di funzionamento educativo e apprenditivo del soggetto , qualunque siano le cause che originano una difficoltà di apprendimento

BES

INDIVIDUALIZZAZIONE

EDUCAZIONE SPECIALE

INCLUSIONE

Il bisogno educativo speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva in ambito educativo e/o apprenditivo, che consiste in un funzionamento ( frutto dell’interazione reciproca tra i sette ambiti della salute secondo il modello ICF della Organizzazione Mondiale della Sanità(OMS)) problematico anche per il soggetto,in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata

ESAMINIAMO LE SINGOLE COMPONENMTI DELLA DEFINIZIONE

Bisogno evolutivo speciale:difficoltà che si deve manifestare in età evolutiva, entro i 18 anni

Difficoltà di tipo educativo /apprenditivo, può coinvolgere:

le relazioni educative, formali e/o informali, lo sviluppo di competenze e di comportamenti adattivi, gli apprendimenti scolastici e di vita quotidiana, lo sviluppo di attività personali e di partecipazione ai vari ruoli sociali …

Funzionamento globale della soggetto ovvero di salute bio-psico sociale della persona intesa come risultato dell’interconnessione dei vari ambiti così come definiti dall’ ICF

• Confine tra deviazione di funzionamento problematica per il contesto familiare o/e insegnanti, ad es ma non per il soggetto e invece una deviazione di funzionamento realmente problematica anche per il soggetto che la manifesta, oppure deviazione di funzionamento niente affatto problematica per il contesto relazionale, ma problematica per il soggetto

ES. Potrebbe accadere che le persone attorno al bambino vivano un problema

di funzionamento apprenditivo-educativo, ma che questo sia esclusivamente loro e non del bambini stesso (aspettative troppo rigide e convenzionali che fanno vivere con disagio e difficoltà un intelligenza particolarmente creativa e divergente)

Questa deviazione di funzionamento non dovrebbe essere corretta in alcun modo, ma anzi rispettata tutelata come diversità da valorizzare e non come bisogno di cui prendersi cura in senso abilitativo e riabilitativo.

In quei casi invece in cui la difficoltà danneggi direttamente il bambino oltre che gli altri, lo ostacoli direttamente, lo stigmatizzi, è evidente la necessità del prendersene cura, anche se, in qualche caso, la difficoltà non è vissuta come particolarmente problematica e preoccupante dagli altri

( es, un bambino, timido, passivo, chiuso in sé, poco intraprendente può essere visto vissuto come un bambino tranquillo e riposante

I BES SULLA BASE DEL MODELLO ICF

Lettura globale dei bisogni educativi speciali in un ottica di salute e di funzionamento come frutto di relazioni tra vari ambiti interni ed esterni al bambino.

La situazione di salute di una persona, il suo funzionamento

educativo - apprenditivo è la RISULTANTE GLOBALE DELLE

RECIPROCHE INFLUENZE FRA 7 FATTORI:

1. Condizioni fisiche 2. Funzioni corporee 3. Strutture corporee 4. Attività personali 5. Partecipazione sociale 6. Fattori contestuali ed ambientali 7. Fattori contestuali personali

Condizioni fisiche e fattori contestuali, La dotazione biologica da un lato , e dall’altro, l’ambiente in cui

il bambino cresce, dove accanto stanno fattori esterni (relazioni, culture, ambienti fisici, etc ) e fattori contestuali personali,(dimensioni psicologiche che fanno da sfondo interno alle sue azioni come ad es autostima, identità, motivazioni etc) Questi contesti potranno essere dei mediatori facilitanti o delle barriere

Il funzionamento educativo è dunque intrecciato da biologia, esperienze di ambienti e relazioni, attività e iniziative del soggetto

Fra queste due enormi classi di forze, biologiche e contestuali, si trova il corpo del bambino, come concretamente si sta sviluppando, dal punto di vista strutturale e come si stanno sviluppando le varie funzioni, da quelle mentali a quelle motorie e di altro genere.

Il corpo del bambino agisce poi nel mondo sviluppando reali capacità ed attività personali e partecipa socialmente ai vari ruoli familiari, comunitari, scolastici, etc

Quando i diversi fattori interagiscono in modo positivo, il bambino crescerà sano e funzionerà bene dal punto di visto educativo - apprenditivo, altrimenti il suo funzionamento sarà difficoltoso, ostacolato, disabilitato, ammalato, con bisogni educativi speciali.

Bisogna considerare non i singoli fattori ma le relazioni e interconnessioni fra di essi

Il bambino potrà avere difficoltà di funzionamento, e

cioè di un bisogno educativo speciale, originata dalle infinite combinazioni possibili tra i sette ambiti di funzionamento

SOGLIA TRA FUNZIOMENTO NORMALE E PROBLEMATICO

Come passare da una sensazione soggettiva di disagio ad un a valutazione il più possibile oggettiva?

3 CRITERI:

• DANNO • OSTACOLO • STIGMA SOCIALE

DANNO

Una situazione di funzionamento è realmente problematica per il bambino se lo danneggia direttamente o danneggia gli altri.

Es. disturbi del comportamento gravi; autolesionismo; disturbi emozionali importanti; situazioni di grandi rifiuti o allontanamento del gruppo.

OSTACOLO

Un funzionamento problematico è tale realmente per quel bambino se lo ostacola nel suo sviluppo futuro, cioè se lo condizionerà nei futuri apprendimenti cognitivi, sociali, relazionali ed emotivi.

In questa situazione la difficoltà non riesce a danneggiare oggi direttamente il bambino ma lo pone in situazione di svantaggio per ulteriori successivi sviluppi.

(es difficoltà di linguaggio, disturbi dell’apprendimento lievi, difficoltà emotive o comportamentali

STIGMA SOCIALE

Nei casi in cui non sia dimostrabile un danno o un ostacolo al bambino o ad altri da parte del suo scarso funzionamento

educativo – apprenditivo dobbiamo analizzare la situazione rispetto ad un terzo criterio stigma sociale

Con esso ci si chiede se oggettivamente il bambino attraverso il suo scarso funzionamento educativo apprenditivo , stia peggiorando la sua immagine sociale, stia costruendosi ulteriori processi di stigmatizzazione, soprattutto se appartiene a qualche categoria socialmente debole.

Come insegnati abbiamo il dovere etico di tutelare e migliorare se è possibile, l’immagine dei nostri alunni

Un’immagine sociale negativa diventerà ostacolo e successivamente danno per il loro sviluppo.

Questo tipo di valutazione del bisogno educativo speciale non è riferito dunque ad una classificazione nosografica o eziologica ma serve per cogliere globalmente tutte le condizioni di funzionamento problematico, per potervi costruire una didattica inclusiva ben individualizzata

Uguaglianza non vuol dire giustizia

Uscire dalla logica che l’insegnante brava tratta tutti allo stesso modo.

La nostra è una scuola che fa la differenza verso gli alunni che hanno maggiori difficoltà

“Non c’è nulla di più ingiusto quanto far parti uguali fra diseguali”

“Don Lorenzo Milani”

Chi sono gli alunni BES

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI ( DARIO IANES 2005)

Il Bisogno educativo Speciale ( Special Educational Need), è qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento, permanente o transitoria, in ambito apprenditivo e/o educativo, dovuta all’interazione dei vari fattori di salute, secondo il modello ICF dell’OMS e che necessita di educazione speciale individualizzata

Disabilità

Disturbi specifici di apprendimento

Assenze

Insuccesso scolastico

adhd

Deficit linguaggio

Borderline cognitivi

Insuccesso scolastico

Svantaggio culturale

stranieri Sindrome

Non verbale

disagio

Tutti bes?

• La scuola si attiva per rispondere ai bisogni di tutti (inclusione strutturale)

( es barriere architettoniche, bagni per disabili)

• Per alcuni alunni è necessario attivare un aiuto specifico (personalizzazione)

(destinatario specifico hanno bisogno di essere accompagnati

Questa personalizzazione è naturale destrutturata spontanea

• In alcuni casi la personalizzazione va formalizzata

Tre livelli di inclusione

• Inclusione strutturale:

Il sistema favorisce come naturale pratica didattica, il successo formativo di tutti : la speciale normalità Janes

Non ha un destinatario specifico, è rivolta indifferentemente a tutti gli alunni

• Personalizzazione:

Intervento specifico destinato a singoli alunni destinatari.

In una scuola inclusiva diventa il modo normale di fare scuola ed è quasi sempre informale e destrutturata

• Personalizzazione formalizzata

In alcuni casi particolari la personalizzazione va formalizzata in uno specifico progetto (PEI/PDP). In alcuni casi la personalizzazione è imposta dalla legge(disabilità/DSA), in altri decisa dalla scuola in base ai criteri di utilità e convenienza

Alunni con bisogni educativi speciali

• Alunni con disabilità formalmente

certificati (legge 104/92)

• Alunni con DSA formalmente

certificati (legge 170/2010)

• Alunni per i quali si reputa necessario

formalizzare un percorso di apprendimento

personalizzato ossia approvare un PDP

PARADIGMA CLINICO

PARADIGMA PEDAGOGICO

CLINICA VS PEDAGOGIA

Il concetto di Bisogno Educativo Speciale è un paradigma pedagogico, contrapposto ( non migliore ma diverso, altro modo di affrontare il problema) a quello clinico che regola quello di disabilità e di DSA

Paradigma pedagogico

Ciò che caratterizza l’approccio pedagogico è partire non dai bisogni ma dall’intervento

(dal cosa faccio, in cosa consiste la personalizzazione;

occorre formalizzare la personalizzazione?)

Non chiediamoci se il nostro alunno è BES chiediamoci invece cosa posso fare per lui

• Il pdp può creare delle situazioni di svantaggio ( le etichette fanno sempre male)

Non è compito della scuola certificare gli alunni con Bisogni educativi speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione di particolari strategie

didattiche (nota Miur 22/11/2013)

Il PDP può creare delle situazioni di svantaggio

(le etichette fanno sempre male)

Non sono i ragazzi con Bisogni Educati Speciali ma quelli per cui abbiamo deciso di fare cose diverse

CLINICA VS PEDAGOGIA

Paradigma clinico

Si misura il bisogno nel modo più oggettivo possibile

Il dato è rapportato ad un valore soglia: se si supera viene attestata la patologia, la disabilità, la situazione di disturbo o di difficoltà secondo i casi

A seguito della diagnosi si progetta e si attiva un intervento, una cura, una terapia …

PDP per gli alunni con BES

Per gli alunni con bisogni educativi speciali va redatto

annualmente un documento di programmazione che espliciti il percorso di personalizzazione individuato per ciascuno di essi.

Com’è noto , questo documento prende il nome di PEI (Piano Educativo Individualizzato)per gli alunni con disabilità

( certificazione legge 104/92 art.13 e DPR 24/2/94, art,4)

di PDP per quelli con DSA e altri BES

PEI

E’ redatto congiuntamente dagli operatori scolastici e da quelli dei servizi socio sanitari dell’Asl che sostengono l’integrazione, con la collaborazione( ruolo diverso ma non subalterno a quello dei due soggetti pubblici) della famiglia.

La responsabilità di questo atto, in tutte le sue varie fasi, è pertanto sempre condivisa tra due soggetti pubblici: Scuola e Servizi.

Il PEI è strettamente connesso ad un precedente documento di programmazione chiamato Profilo Dinamico Funzionale (PDF), riferito ad un ambito temporale assai più ampio (in genere un ciclo scolastico)

PDP per alunni con DSA

E’ previsto dalla legislazione introdotta tra gli anni 2010 (legge 170) e 2011(DM 5669 e linee guida)

Il principio fondamentale ribadito nel DM è che non basta che la scuola attivi una serie di azioni didattiche ma è necessario che esse vadano esplicitate in un documento di programmazione

Rispetto al PEI delle disabilità, il PDP è di piena competenza

della sola Scuola che può, (può, non deve) chiedere la collaborazione di specialisti ed altri soggetti esterni, ma conserva interamente la responsabilità nella sua definizione.

Rispetto alla famiglia non si parla di collaborazione, come nel PEI, ma di raccordo , ossia di concreta partecipazione e scambio di informazioni

PDP per altri alunni BES

Nei casi analizzati precedentemente, la scuola ha l’obbligo di predisporre un documento di programmazione specifico come conseguenza dell’individuazione dell’alunno con disabilità o DSA

Per gli altri alunni con BES, quelli che vengono individuati autonomamente dalla scuola con delibera del consiglio di classe, il PDP non è conseguenza dell’individuazione del bisogno educativo speciale ma parte integrante e contestuale

Circolare ministeriale n .8 del marzo 2013

Fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per l’esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei conigli di classe o dei team dei docenti delle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica, ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni. Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare- secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata- le strategie d’intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti

C.M. n. 8 del 6/3/2013 INDICAZIONI OPERATIVE

In questa nuova ed ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere visto come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno ad esempio, includere progettazioni didattico educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita

( di cui moltissimi con BES, privi di certificazione diagnostica), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico strumentale.

Differenza tra compensare e dispensare

Rimuovere o aggirare gli ostacoli?

Abilitazione

Intervento didattico

Compensazione

Strumenti compensativi

abilitare compensare

(RI)Abilitazione

Compensazione

Abilitazione mira direttamente al potenziamento di un’abilità o di una funzione

La compensazione offre un vantaggio funzionale indiretto: l’abilità non è recuperata ma si punta su strategie alternative per aggiungere analoghi risultati

• La riabilitazione interviene sulla funzione deficitaria

• E’ sempre limitata nel tempo

• Mira a benefici futuri

• La compensazione sfrutta le funzioni integre ignora quelle deficitarie

• E’ potenzialmente permanente

• Punta a vantaggi immediati

Misure dispensative

Se è possibile No grazie!

Abilitazione

Intervento didattico

Compensazione

Strumenti compensativi

Misure dispensative

abilitare compensare

dispensare

Dalle linee guida MIUR

per gli studenti con DSA

Le misure dispensative sono interventi che consentono all’alunno o allo studente di non svolgere alcune prestazioni, che a causa di quel disturbo risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento

Misure dispensative

L’alunno viene dispensato da: Lettura ad alta voce in classe Lettura a prima vista in classe Prendere appunti a mano Rispetto dei tempi standard Copiatura dalla lavagna Studio mnemonico di tabelline/ formule Studio mnemonico di poesie/forme verbali/ definizioni Scrittura veloce sotto dettatura Uso del vocabolario cartaceo utilizzo dello stampato minuscolo Utilizzo del corsivo Utilizzo dei materiali scritti a mano Dispensa parziale dallo studio della lingua straniera in forma scritta ( si privilegia

l’orale Altro da specificare ________________________________________________

MISURE DISPENSATIVE

I docenti nell’anno scolastico in corso, ricorreranno alle seguenti misure dispensative

Dispensare dal rispetto dei tempi standard nell’esecuzione di compito

Dispensare l’alunno/a dalla lettura a voce alta dei testi

Dispensare dalla scrittura veloce sotto dettatura

Dispensare dalla dettatura di testi

Dispensare dalla copiatura alla lavagna

Dispensare dallo studio mnemonico delle definizioni( tabelline, formule, coniugazioni verbi)

Dispensare l’utilizzo del corsivo

Dispensare dallo studio della lingua straniera in forma scritta

Dispensare dall’effettuazione di più prove valutative in tempi ravvicinati

Riduzione di più compiti per casa

Altro___________________________________________________________

Differenza tra abilitare compensare e dispensare

Consideriamo questo esempio: se un bambino trova difficile imparare ad allacciarsi le scarpe, abbiamo a disposizione tre strategie d’intervento

1. Intervento di tipo abilitativo

2. Intervento di tipo compensativo

3. Intervento di tipo dispensativo

1. Intervento abilitativo: con metodo e pazienza sosteniamo il bambino ad imparare la sequenza dei movimenti per allacciare autonomamente le scarpe. E’ chiaramente la soluzione migliore perché interviene direttamente sull’area di difficoltà e dà autonomia

2. Intervento compensativo: anziché le scarpe con i lacci,usiamo quelle molto più comode, con gli strappi. Non abbiamo risolto il problema alla radice ( il bambino non sa ancora allacciare le scarpe) ma riusciamo a renderlo autonomo, pur con altre strategie.

3. Intervento abilitativo: E’ l’adulto che allaccia le scarpe. In mancanza di valide alternative rappresenta una soluzione inevitabile, in grado di soddisfare almeno i bisogni più evidenti: il bambino potrà camminare con le scarpe allacciate senza rischio di inciampare , ma all’autonomia e alle competenze penseremo più avanti

Esiste una gerarchia funzionale che va rispettata:

- Prima di tutti vengono gli interventi di tipo abilitativo, finalizzati cioè a dare delle abilità, tra i quali rientra certamente, anche se non è l’unico , l’insegnamento.

- Quando l’intervento abilitativo non è efficace si può ricorrere, se esiste, a un intervento di tipo compensativo, individuando un sistema alternativo, per raggiungere in modo almeno parziale o in alcune limitate circostanza, risultati funzionalmente equivalenti

- Infine se non ha funzionato l’intervento abilitativo e non sono stati individuati interventi compensativi efficaci, è possibile prevedere anche una strategia di tipo dispensativo, che non risolve i problemi esistenti ma almeno ne evita di nuovi

Problema: difficoltà ad allacciarsi le scarpe

Intervento dispensativo: le allacciano gli adulti

Efficacia diretta (scarpe allacciate) √

Autonomia no

Competenza no

Intervento compensativo:usare scarpe con strappi

Efficacia diretta (scarpe allacciate) √

Autonomia √

Competenza no

Intervento compensativo: insegnare ad allacciare

Efficacia diretta (scarpe allacciate) √

Autonomia √

Competenza √

Le misure dispensative rappresentano una presa d’atto della situazione ma non modificano le competenze

Dipendono dagli altri e non danno autonomia

Hanno lo scopo di evitare che il disturbo possa comportare un generale insuccesso scolastico con ricadute personali anche gravi

Misure compensative

Strumenti compensativi

La compensazione mira a ridurre gli effetti negativi del disturbo per raggiungere prestazioni funzionalmente adeguate

La loro efficacia dipende molto più dalle abilità d’uso dell’utente che dallo strumento usato ( competenze compensative)

In modo diverso possono dare autonomia

L’efficacia delle strumento compensativo dipende più da quello che i ragazzi sanno fare che dallo strumento stesso, le loro abilità nell’uso dello strumento. ES uso del pc , del registratore etc

Gli strumenti compensativi devono compensare

DM 5669 art. 4 Misure educative didattiche

Le istituzioni scolastiche assicurano l’impiego di opportuni strumenti compensativi, curando particolarmente l’acquisizione, da parte dell’alunno e dello studente con DSA delle competenze per un efficiente utilizzo degli stessi

Misure compensative

Linee guida

Sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo

L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti- anche su indicazioni del referente d’istituto- avranno cura di sostenere l’uso da parte di alunni e studenti con DSA

Abilitare (insegnare)

• Didattica personalizzata individualizzata

• Difficoltà di apprendimento non significa impossibilità ad imparare

• Un intervento didattico personalizzato che punta a sviluppare competenze in piena autonomia va sempre previsto e sostenuto

La facilitazione come intervento didattico

• È fondata sull’aiuto ed è alla base di ogni processo educativo.

• Si tratta di un aiuto necessariamente temporaneo inserito in un processo che porta a raggiungere obiettivi che da solo il soggetto non avrebbe mai potuto raggiungere

• Facilitare non significa fare uno sconto, esonerare da un attività considerata troppo difficile, ridurre gli obiettivi, accontentarsi di meno

• Facilitare significa fornire degli aiuti che portano a raggiungere, pur con strategie diverse e se è necessario in tempi diversi, gli obiettivi propri dell’età

”oggi ti aiuto perchè domani tu possa fare dal solo”

Abilitazione

Intervento didattico

La facilitazione è una strategia didattica

Compensazione

Strumenti compensativi

Misure dispensative

abilitare compensare

dispensare facilitare

Facilitazione

• Strategia didattica che rende possibile l’apprendimento e quindi il successo formativo, accrescendo progressivamente le necessarie autonomie

• E’ un aiuto veramente finalizzato all’autonomia:

• Non è mai eccessivo

• Non è mai deresponsabilizzante

• E’ programmato verso l’estinzione

Facilitazione

E’ nota l’efficace metafora sull’impalcatura (scaffolding) introdotta da Bruner :

In edilizia l’impalcatura ha un ruolo fondamentale durante i lavori, ma è costruita e progettata per essere agevolmente rimossa quando non servirà più

Circolare dell’USR dell’Emilia- Romagna

… La personalizzazione di un percorso didattico non è da intendersi come una condizione immutabile nel tempo ma una struttura di sostegno (scaffolding) che consente alla persona con difficoltà di affrontarle, di acquisirne consapevolezza, di imparare a gestirle, superarle -se ed in quanto possibile-, e conviverci laddove il superamento totale non sia possibile(come spesso accade )…

(MIUR ufficio scolastico regionale per l’Emila -Romagna 2013)

SCAFFOLDING

SCAFFOLFING: impalcatura o centina

Costruita per essere totalmente rimossa quando la struttura si regge da sola e non serve più

Piano Didattico Personalizzato

Per i BES

Per i DSA

Linee guida allegato al DM del 12 luglio 2011

(…)la scuola predispone nelle forme ritenute idonee e in tempo che non superino il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte dal disturbo

- Dati anagrafici dell’alunno

- Tipologia del disturbo

- Attività didattiche individualizzate

- Attività didattiche personalizzate

- Strumenti compensativi utilizzati

- Misure dispensative adottate

- Forme di verifica e valutazione personalizzate

Linee guida allegato al DM del 12 luglio 2011

Nella predisposizione della documentazione in questione è fondamentale il raccordo con la famiglia(…)

Sulla base di tale documentazione , nei limiti della normativa vigente, vengono predisposte le modalità delle prove e delle verifiche in corso d’anno o fine ciclo

Tale documentazione si può acquisire del PDP

Un PDP efficace

Un documento come il PDP è efficace se è in grado di modificare i comportamenti e i procedimenti attivati dagli insegnanti, e per quanto di loro competenza, dai genitori

Un PDP efficace

Un piano deve quindi contenere indicazioni:

• Significative

• Realistiche

• Coerenti

• Concrete e verificabili

Il PDP non è un elenco di strumenti compensativi e misure dispensative

Va considerato come prioritario l’intervento didattico

Gli strumenti compensativi vanno considerati seguendo criteri di efficacia in un quadro di sviluppo di autonomie e competenze

La dispensa va ridotta la minimo, puntando all’estinzione e prevedendo, per le attività importanti un ‘efficace alternativa

Piano Didattico Personalizzato

Per i DSA

Per i BES

C.M. n.8 del 6/3/2013 Indicazioni Operative

Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato redatto in un Piano didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare- secondo un elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata- le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti

Contenuti indispensabili del PDP per i DSA e per i BES

DSA inee guida del MIUR 2011

Altri BES Quali contenuti conservare, quali adattare?

Dati anagrafici dell’alunno Confermati anche per i BES

Tipologia del disturbo Bisogni educativi, eventuali diagnosi o indicazioni cliniche. Risorse e punti di forza (personali/ambientali)

Attività didattiche individualizzate Attività individualizzate e personalizzate calibrate sui livelli minimi attesi

Attività didattiche personalizzate Adattamenti e facilitazioni. Interventi sulla classe/con la classe

Strumenti compensativi utilizzati Si indicheranno gli s. compensativi utilizzati solo se esistono e sono veramente utili

Misure dispensative utilizzate Si indicheranno gli m. dispensative da adottare solo se necessarie

Forme di verifica e valutazione personalizzate Confermate anche per i BES

Impegni della famiglia/patto con la famiglia( sezione non prevista dalle linee guida ma molto diffusa i modelli di PDP utilizzati nelle scuole)

Se ci sono le condizioni : impegni della famiglia

Ha senso proporre un unico modello di PDP

per i BES?

Flessibilità

• PDP strumento didattico

• E’ la scuola che decide come e quando utilizzarlo

• La scuola non ha nessun obbligo di compilare il PDP

• E’ la scuola che individua gli alunni che hanno bisogno di una programmazione personalizzata

IL PDP tra pianificazione individuale e strategie inclusive della classe

• Classe resiliente

• Valorizzare la risorsa compagni di classe

Coperative learning

Tutoring

Classe resiliente

Le attività più significative sono certamente quelle che

favoriscono la trasformazione del gruppo classe in un contesto sociale ed educativo dove tutti possano raggiungere il successo

Dobbiamo aiutare il gruppo classe a diventare resiliente, ossia resistere agli urti e agli stress, non solo alle spinte continue e previste

In un contesto educativo la resilienza indica quindi la capacità individuale dell’alunno che collettiva della classe, di sostenere in modo positivo situazioni animale o impreviste di stress

Una classe è resiliente nella misura in cui i suoi alunni:

Si vedano come persone competenti ed efficaci nell’apprendimento (abbiano sviluppato una buona autoefficacia scolastica)

Definiscano e si muovano verso obiettivi il più possibile scelti autonomamente ( sappiano gestire un buon grado di autodeterminazione scolastica)

Si comportino in modo appropriato e adattivo con una minima supervisione da parte dell’adulto (abbaino sviluppato e usino una buona autoregolazione comportamentale)

Vivano relazioni di cura autentiche con l’insegnante

Vivano relazioni continue e gratificanti con i compagni

Abbiano famiglie che conoscano e sostengano gli apprendimenti che avvengono a scuola, realizzando una buona partnership educativa

Valorizzare la risorsa compagni di classe

L’apprendimento in classe non deriva soltanto da una relazione insegnante

–allievo, intesa come trasmissione di saperi, ma dalla complessa interazione, prima di tutto emotiva e motivazionale, che si crea nel gruppo degli allievi.(prima solo in caso di conflittualità)

migliorare le dinamiche interne della classe, e sostenere atteggiamenti pro-sociali, non serve solo a risolvere e a prevenire situazioni di crisi ma anche a migliorare in generale il contesto di apprendimento.

“Da questo essere comunità solidale non traggono vantaggi solo gli alunni con bisogni educativi speciali, ma tutti gli alunni”(Ianes e Macchia 2010)

Ovviamente traggono concreti vantaggi anche gli insegnanti e non solo in termini di efficacia e qualità del proprio insegnamento ma anche di efficienza , ossia di riduzione della fatica di insegnare

Sono due in particolare i metodi proposti per potenziare gli apprendimenti con il supporto dei pari:

• I piccoli gruppi cooperativi (cooperative learning)

• Il tutoraggio (tutoring)

• Reti informali di sostegno e amicizia” (Ianes e Macchia 2010)

• (supporto e promozione attraverso attività esplicite sull’amicizia, riflessioni sulle mappe amicali, attivazione di reti di sostegno tra compagni)

Cooperative learning

• E’ una metodologia di apprendimento a forte mediazione sociale • Si basa sul lavoro di piccoli gruppi di alunni formati da pochi

elementi (4/5), eterogenei al loro interno per abilitò cognitive e sociali

• Sarà rappresentativo della realtà della classe perché composto sia

dal bambino con problemi di apprendimento o di comportamento che da quello diligente o dal bravo mediatore

• Le dinamiche sociali sono quelle più rilevanti per ilo successo del

gruppo, la presenza di compagni competenti in questo campo si rileva spesso più importante di quella di alunni esperti e capaci nello specifico compito di studio.

Caratteristiche principali Interdipendenza positiva

(condivisione percorsi e obiettivisenso appartenenza che facilita gli apprendimenti)

Interazione promozionale

( situazione di benessere in cui prevalgono atteggiamenti di collaborazione, aiuto, sostegno in un contesto di fiducia e rispetto reciproco)

Leadership distribuita

(la responsabilità è si individuale che di gruppo,ogni membro deve svolgere il compito affidatogli ma contemporaneamente sostenere lo sforzo dei compagni per raggiungere l’obiettivo atteso)

Valutazione finale individuale e collettiva

(sia individuale che di gruppo, occorre individuare tanto il contributo dei singoli che il risultato dell’intero gruppo sia in termini di apprendimento che di competenze sociali)

Tutoraggio

• L’insegnamento reciproco tra alunni “peer tutoring” rappresenta un’altra modalità importante di valorizzazione della risorsa alunni

Un alunno formato e motivato ( il tutor), svolge attività di insegnamento individuale in un rapporto di coppia a favore di un altro alunno, con o senza bisogni educativi speciali

(effetti beneficiali sia per l’alunno che per il tutor in termini di consolidamento delle conoscenze scolastiche che di sviluppo di competenze di relazione interpersonale, di motivazione e di autostima)

La mediazione degli apprendimenti attraverso i pari offre innumerevoli conseguenze positive sociali per tutti gli alunni coinvolti.

Es: l’aiutante impara:

• ad essere formativo nei confronti del compagno in difficoltà;

• sviluppa un senso di responsabilità, fiducia in se stesso e autorealizzazione, comprensione per se stesso e per gli altri;

• conosce in modo più approfondito il compagno che gli sta accanto

• aumenta la propria tolleranza alla frustrazione

• esprime in modo costruttivo i propri stati d’animo

• acquisisce abilità di autoregolazione del proprio comportamento in una situazione di lavoro di coppia e di gruppo

Gli alunni diventano protagonisti di un percorso di cambiamento del compagno, vivendo in modo concreto i concetti cardine su cui fondare una società

matura:

• Aiuto

• Solidarietà

• accettazione dell’altro

• Costruzione di saperi condivisi

Grazie per l’attenzione