tema concorso 1

Maurizio Della Casa

LE NUOVE MODALITÀ DELLO SCRITTO DI ITALIANO AGLI ESAMI DI

CONCORSO

(da Nuova Secondaria, n. 2, 15 ottobre 1999, pp. 49-59)

1. Ricognizione del compito

Colpiscono, della prova scritta di italiano per i prossimi concorsi a cattedre, alcune

novità rispetto ai concorsi precedenti.

Un primo aspetto che si propone all'attenzione è che si tratta di una prova unica,

comune a tutte le classi comprese nell'ambito disciplinare 9, ove per «ambito

disciplinare» si intende una aggregazione di cattedre finalizzata evidentemente allo

snellimento delle procedure ma anche, in prospettiva, alla facilitazione del passaggio

da un segmento all'altro della scuola secondaria. Sosterranno la medesima prova,

dunque, i candidati delle classi 43/a (italiano, storia ed educazione civica, geografia

nella scuola media), 50/a (materie letterarie negli istituti di istruzione secondaria di

secondo grado), 51/a (materie letterarie e latino nei licei e nell’istituto magistrale), 52/a

(materie letterarie, latino e greco nel liceo classico).

Un secondo aspetto, forse ancor più rilevante, riguarda la tipologia della prova.

Ricordiamo tutti le prove scritte in auge negli anni ottanta, quando gli aspiranti docenti

di lettere erano chiamati a svolgere temi del tipo «L'eredità verghiana negli scrittori del

neo-realismo italiano» o «"Virtù" e "fortuna" negli scritti del Machiavelli», che più che

saggiare la loro capacità di affrontare in modo autonomo, e con una strumentazione

interpretativa flessibile, i testi letterari, li incoraggiavano ad esibire conoscenze

manualistiche. La nuova prova è invece centrata sulla comprensione e l'analisi del testo,

quindi su una esperienza reale di lettura in cui il candidato dovrà dimostrare di saper

gestire in prima persona, nell'incontro diretto col testo, una gamma articolata di

strategie osservative, critiche, rielaborative.

Tutto ciò va certamente in direzione di una concezione più aggiornata della

educazione linguistico-letteraria, che vede nel testo, e nello sviluppo delle competenze

di lettura, uno dei fulcri della attività didattica. Pare difficile sostenere, pertanto, che ci

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si trova di fronte a un ritorno del «famigerato tema di letteratura», come qualcuno non

esita invece ad affermarei.

E tuttavia, non mancano i motivi di perplessità, che gettano ombra sulla (parziale)

novità della prova e che possono creare incertezza nei candidati circa il modo di

affrontarla. Appare riduttiva, in particolare, la limitazione ai soli testi letterari, quando

è ben noto che l'insegnamento di italiano insiste oggi su una gamma assai più ampia di

tipi discorsivi (dal saggio all'articolo di giornale, dalla lettera alla esposizione) e spazia

inoltre su un campo variegato di tematiche linguistiche e comunicative. Ciò vale

soprattutto per la scuola media inferiore e per il biennio, in cui l'acquisizione di una

competenza specificamente letteraria, pur non sottovalutandone l'importanza, è

lontana dall'esaurire gli obiettivi formativi dell'italiano. L'impressione, dunque, è che si

siano schiacciate le esigenze di questi segmenti di scuola su quelle del triennio

superiore (ove la dimensione letteraria, almeno sino ad oggi, risulta pressochè

esclusiva), suggerendo una immagine squilibrata dei compiti e delle finalità della

disciplina, nonchè della preparazione dell'insegnante che lo scritto dovrebbe saggiare.

Probabilmente, gli estensori della «traccia» ministeriale sono partiti dal presupposto

(ahimè datato) che il sapere letterario costituisca il vertice del curricolo di italiano,

inclusivo dell'intero sapere linguistico-comunicativo, così che un docente che sappia

adeguatamente affrontare testi di Foscolo o del Parini sarebbe naturalmente abilitato a

fronteggiare tutta la gamma dei discorsi, delle pratiche e delle abilità di cui

l'insegnamento dell'italiano consiste. Di qui la prova unica calibrata sul ciclo più alto,

che dovrebbe permettere di selezionare un docente polivalente e flessibile, in grado di

operare a qualunque livello. E' forse utile e opportuno puntare alla individuazione di

un insegnante di questo tipo, ma si resta dubbiosi sulla efficacia della modalità

prescelta per riconoscerne la adeguatezza professionale.

Ma, tant'è, scopo di questo scritto è di fornire ai concorrenti suggerimenti e

indicazioni che possano facilitare il compito che li attende. Conviene dunque, in via

preliminare, esaminare con attenzione il testo ministeriale (riportato nel riquadro a pag.

000), così da chiarirne nella misura del possibile le richieste e da tracciare un quadro

essenziale di coordinate alle quali fare riferimento nella stesura dello scritto.

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Come si legge nel primo paragrafo, la prova consiste nell'analisi e nel commento di

un testo letterario, scelto fra due proposti . Non è specificato se si tratti di due testi poetici,

di due testi in prosa o di testi e del primo e del secondo tipo. A lume di buon senso, è

lecito prevedere che ci si troverà dinanzi a testi di genere differente, quindi una poesia

e un discorso in prosa. Quest'ultimo, poi, non dovrebbe essere un passo stralciato da un

testo più ampio (per esempio, una scena o una descrizione da un romanzo ) ma un testo

completo, se è lecito ritenere che si vorrà dare un riconoscimento al principio della

autenticità e della compiutezza dell'esperienza di lettura, che è un caposaldo delle

attuali tendenze pedagogiche. Considerati i limiti di tempo della prova (otto ore per

leggere, analizzare, pianificare, scrivere, rivedere e mettere il tutto in «bella copia»),

non si può pensare che a un racconto breve, di poche pagine. Naturalmente, queste

sono soltanto congetture: potrebbe succedere, difatti, che il candidato sia chiamato ad

affrontare un capitolo estratto da un lunga novella o da un romanzo, di cui si dà per

scontata la conoscenza d'insieme (per esempio, I promessi sposi o Mastro don Gesualdo ).

Un'evenienza del genere, tuttavia, mi pare piuttosto improbabile.

Ma quale tipo di scritto deve produrre, nella sostanza, il candidato? Se rileggiamo i

primi due capoversi, pare evidente che si tratta di quello che è comunemente definito

«saggio letterario» o «saggio interpretativo», il cui scopo è di esplorare la costruzione e

il significato di un brano, focalizzando l'attenzione sui diversi aspetti che lo

caratterizzano (temi, personaggi, stile, tono, significati nascosti...) e dandone una

interpretazione d'insieme. Se passiamo però al terzo capoverso, ci imbattiamo in una

richiesta ulteriore, che retroagisce sulle precedenti. Si dice difatti che il candidato deve

illustrare la utilizzazione didattica del brano in una classe di scuola media o di scuola

secondaria di secondo grado, a sua scelta. Ora, non si dice che tale illustrazione debba

seguire alle parti analitiche, ma, più ambiguamente, che "sarà anche richiesta", ove

quell'anche può intendersi sia nel senso di una coordinazione nella successione, sia in

quello di una coordinazione nella contemporaneità. Nel primo caso, si prefigura una

trattazione in due blocchi distinti: dapprima la descrizione/interpretazione del testo,

poi lo svolgimento di una appendice didattica in cui si spieghi come tutto ciò, o almeno

una sua parte, potrebbe essere traslato in attività da condurre in classe. Nel secondo

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caso, si implica che la prospettiva applicativa debba essere presente sin dall'inizio,

almeno come orizzonte generale di riferimento.

La questione cruciale che sta alla radice delle due ipotesi, e che l'enunciato

ministeriale non ci aiuta a risolvere, è se l'analisi e l'interpretazione debbano essere

condotte secondo i parametri della critica letteraria in senso stretto (lasciando

all'appendice il compito di recuperare il punto di vista pedagogico) o se il filtro

educativo debba ispirare invece, sin dall'inizio, le operazioni di lettura, così da

privilegiare i riscontri e le angolature d'approccio che possono risultare effettivamente

spendibili in classe. Tutto dipende, alla fine, dagli scopi che si propone la prova: se

accertare in via prioritaria che i candidati posseggano, e sappiano usare, le attrezzature

di indagine degli specialisti, o se verificarne la preparazione e l'intelligenza

professionale in funzione dei bisogni formativi della scuola. Credo non vi siano dubbi

sulla preferibilità di quest'ultima ipotesi, che sembrerebbe suffragata - se pure in modo

non perspicuo - dalla affermazione, presente nel quarto capoverso del documento

ministeriale, che il candidato deve dimostrare «consapevolezza delle finalità educative

a cui si può rapportare il possesso di tali conoscenze». Se questa interpretazione è

corretta, ne discende che lo scritto da realizzare è un saggio letterario orientato

all'azione didattica, in cui il punto di vista del sapere letterario deve essere integrato e

mediato da considerazioni di effettiva funzionalità educativa. Da ciò consegue che il

testo dovrebbe essere letto con l'occhio a ciò che se ne farà, o se ne potrebbe fare, in una

classe di scuola media inferiore o superiore, anticipando già nella parte iniziale alcuni

orientamenti circa i possibili usi, sgranando quindi l'analisi e l'interpretazione in

relazione a tali orientamenti, ed illustrando infine a conclusione del percorso, in modo

più unitario ed organico, attività specificamente didattiche in cui si operi col testo in

questione.

Prova scritta di italiano

La prova scritta di italiano, comune a tutte le classi di concorso comprese nell’Ambito Disciplinare, consiste nell'analisi di un testo letterario, scelto tra due proposti, da sviluppare in relazione agli aspetti contenutistici, al genere letterario, ai nuclei informativi, alla struttura e ai meccanismi linguistici, stilistici e all'occorrenza metrici.

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Seguirà una interpretazione di insieme del brano unitamente ad un commento personale.

Sarà anche richiesta la utilizzazione didattica del passo proposto in una classi di scuola media o di scuola secondaria di secondo grado, a scelta del candidato.

Nello svolgimento della prova il candidato dovrà dimostrare capacità di esposizione in forma linguistica appropriata, capacità di elaborazione critica degli argomenti, consapevolezza delle finalità educative a cui si può rapportare il possesso di tali conoscenze, conoscenza delle metodologie adeguate con le quali affrontare in classe gli argomenti trattati.

E’ consentito l’uso del vocabolario della lingua italiana. Durata della prova: 8 ore. (Dal Bando Ministeriale)

2. Alcune parole-chiave

Per completare la ricognizione della traccia ministeriale (e prima di passare a

considerazioni più direttamente operative) pare conveniente soffermarsi su alcuni

termini che hanno un ruolo cruciale nel dettato ministeriale, e che - in mancanza di un

chiarimento - potrebbero essere intesi in modo equivoco.

1. analisi/ interpretazione. In senso stretto, si intende per analisi la scomposizione

di un tutto nelle sue parti, allo scopo di condurne un esame accurato. Nello studio dei

testi letterari, il termine viene usato tuttavia in una accezione assai ampia, così da

comprendere tutti quegli interventi che mirano a identificare, descrivere, spiegare sia

caratteristiche d'insieme (come il metro) sia componenti del testo ai diversi livelli

(segmenti di discorso, temi, personaggi, forme sintattiche, costruzioni retoriche, ecc.). Si

tratta dunque di un tipico termine-ombrello, dai contorni sfumati, che ricopre tutti quei

riscontri che sono riferiti a elementi materialmente individuabili del testo. E' importante

notare che l'analisi raramente si esaurisce in una pura ricognizione anatomica o formale

(come potrebbe essere l'osservazione che una poesia è costituita di quattro strofe di

endecasillabi, con rima ABBA), ma è quasi sempre coniugata alla interpretazione, nel

senso che si esaminano passi, costrutti, disposizioni per scoprire valori, per cogliere

funzioni, per rinvenire indizi, per attribuire significati. Ritorneremo, più avanti, su

questa questione. Basti qui sottolineare l'inattendibilità di una cesura fra analisi e

interpretazione, che si implicano invece in modo inestricabile. A che cosa occorre

dunque prestare attenzione, nell'analisi? Nella traccia ministeriale si riporta un elenco

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di aspetti da prendere in considerazione: contenuti (dunque idee, temi, azioni,

personaggi...), genere letterario di appartenenza (come racconto realistico, racconto

fantastico, lirica, sonetto...), nuclei informativi (che non si vede come distinguere dai

contenuti), struttura (se ne parlerà più sotto), aspetti linguistici e stilistici, metro. Si

tratta di un elenco piuttosto sommario e non particolarmente felice, che tuttavia ci

fornisce un'idea sufficientemente chiara del lavoro che ci si aspetta venga condotto.

2. Struttura. Anche questo è un termine che ha assunto contorni vaghi e frastagliati,

visto che negli usi correnti viene impiegato per riferirsi alle realtà più disparate ed è

invocato ormai con tale frequenza da svuotarsi, in molti casi, di ogni preciso connotato

concettuale. Originariamente, nel quadro della linguistica strutturale, il termine si

riferiva a un insieme di elementi ciascuno dei quali è in rapporto con gli altri e acquista

valore, appunto, in quanto partecipe di tale rete. Come scrive Benveniste «per struttura

si intende la disposizione di un tutto in parti e la solidarietà dimostrata tra le parti del

tutto che si condizionano reciprocamente»ii. Ma il concetto di struttura è andato poi

assumendo, sia in linguistica sia - ancor più - nelle scienze sociali, valenze sempre più

estese e articolate, in rapporto all'orientamento delle diverse scuole (basti ricordare il

dinamismo trasformazionale di cui si carica nella teoria di Chomsky), per cui è oggi

assai difficile circoscriverne l'ambito in modo univoco e condiviso. Il nostro scopo,

comunque, è solo quello di interpretare le richieste della traccia ministeriale, per cui

crediamo ragionevole attribuire agli estensori l'intenzione di dirigere l'attenzione dei

candidati soprattutto su due elementi: a) le configurazioni linguistiche che possono

assumere un particolare valore agli effetti del senso del testo letterario (costruzioni

sintattiche, scelte lessicali, uso ripetuto di certe risorse morfologiche, e così via); b) le

configurazioni più generali del contenuto, come l'intreccio narrativo o la mappa

tematica.

3. Commento. Di tutte le parole-chiave presenti nella traccia ministeriale, questa è

certamente la più vaga. Per commento, difatti, si intende comunemente tutto ciò che

rientra nell'ambito semantico degli altri termini qui esaminati (analisi, interpretazione,

discussione critica, valutazione...), tant'è che viene comunemente etichettato come

commento uno scritto che coincide nella sostanza con il «saggio letterario» . Non si

vede, pertanto, la ragione per cui si richiede, oltre alla «interpretazione di insieme», un

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«commento personale». Nè può essere una discriminante l'aggettivo «personale», dal

momento che nessuna delle operazioni sopra ricordate ha natura impersonale,

coinvolgendo il punto di vista, il sapere, gli atteggiamenti dei singoli lettori. L'unico

modo per giustificare tale distinzione, a mio parere, è quello di pensare che gli estensori

intendessero, per commento, l'espressione di una risposta affettiva al testo: qualcosa

che va oltre il testo stesso, per investire ciò che il testo muove in noi: le reazioni emotive, le

associazioni, i collegamenti con la nostra esperienza. Qualcosa di molto simile, dunque,

a ciò che qualcuno ha chiamato «lettura creativa»iii.

4. Elaborazione critica. Elaborare criticamente significa, in via generale, andare oltre

la ricezione e comprensione di base dei significati del testo, per coglierne le

implicazioni e metterle in discussione. «Pensiero critico» e «lettura critica» sono stati

variamente definiti, specie in rapporto ai testi di natura argomentativa, informativa,

propagandisticaiv. Per quanto riguarda i testi letterari, credo che si possano

individuare, come componenti della elaborazione critica, tre aspetti (che risultano

peraltro, in vari casi, sovrapposti): a) una interpretazione approfondita e sostenuta da

giustificazioni; b) il confronto fra il proprio orizzonte e quello del testo; c) la

valutazione. Nel primo caso, si tratta di leggere fra le righe, individuando i significati

indiretti che si celano sotto la superficie e discoprendo intenzioni e motivazioni

dell'autore; di argomentare, inoltre, le interpretazioni date e i punti di vista assunti

nella lettura, appoggiandosi a riscontri testuali o supportandoli con considerazioni

contestuali. Nel secondo caso, si pongono in discussione le idee espresse nel testo e il

mondo da esso evocato, confrontandoli col proprio sistema di conoscenze, di credenze

e valori. Nel terzo, infine, si giudica il testo, riferendosi a criteri come la qualità estetica,

la efficacia costruttiva, la forza espressiva del linguaggio, lo spessore problematico, la

novità.

3. Il coraggio di interpretare

La nostra scuola (università compresa) non si preoccupa di insegnare a

comprendere, quanto di trasmettere interpretazioni precostituite e in qualche modo

«canoniche» dei testi letterari. E' comprensibile, perciò, che il candidato all'esame di

concorso si preoccupi di recuperare dalla propria memoria il ricordo di commenti

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autorevoli in cui si è imbattuto, così da seguirne la falsariga, e si senta in ambascia se

non ne trova traccia, per il timore di commettere «errori» di interpretazione.

Vorrei fugare tali timori, ricordando che gran parte degli studi più recenti

concordano sul fatto che la lettura è un processo costruttivo in cui i lettori usano sia

stimoli dal testo sorgente sia la propria conoscenza precedente per creare significato,

così che risultano possibili e giustificate interpretazioni e risposte multiple, in ragione

delle esperienze e del sapere dei soggetti. Ciò è tanto più ovvio per i testo letterari che,

come è ben noto (ma non sarà male farne accenno nel saggio), sono caratterizzati dalla

polivalenza dei significati e dalla ambiguità, invitandoci a un rapporto comunque

aperto, dialogante e problematico.

Ma ripercorriamo, in breve, il dibattito teorico sulla questione. Vi è chi ha sostenuto

che l'interpretazione deve ricercare i significati «veri» dell'opera, che sarebbero quelli

originariamente intesi dall'autore, anche se non immediatamente accessibili. E' questa

la posizione dell'ermeneutica tradizionale (pensiamo a Dilthey o Schleiermacher) e di

studiosi come Hirsch, che ha insistito sulla differenziazione fra un significato

«autorale» insito nell'opera (ciò che è rappresentato dai segni) e una significanza

infinitamente mutevole che consiste nel chiedersi quale senso e valore particolare viene

ad avere il testo per noi, nella nostra particolare situazionev.

Non lontana da queste concezioni è quella dello strutturalismo classico, secondo il

quale il testo ha una propria autonomia, ed è possibile pertanto esercitare una analisi

scientificamente oggettiva delle sue caratteristiche, attribuendo significati alle strutture

così identificate. Ma l'idea che sia possibile una osservazione del tutto neutrale presta il

fianco a critiche sostanziali. Sappiamo, difatti, che vedere è sempre «vedere come»,

ossia vedere nella prospettiva di un sistema di attese che è determinato dalle teorie o

dalle categorie che si sono assunte.

Altri (come Roland Barthes o Derrida) hanno sostenuto, all'opposto, il più completo

relativismo, affermando che la indeterminazione del testo letterario autorizza le più

svariate letture, nessuna delle quali può essere contestata. I significati, in definitiva,

vengono proiettati nel testo dal lettore, così che ogni critica è fondamentalmente

soggettiva e l'interpretazione si riduce a un gioco inverificabile e infinito.

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Le tendenze più attuali della ricerca e della riflessione ermeneutica ridimensionano

sia la prima che la seconda posizione. Da un lato, si riconosce che non si può parlare di

un significato «autentico» insito nel testo, perchè il senso si realizza solo nel dialogo con

l'interprete, e la situazione culturale in cui quest'ultimo si trova è un elemento

essenziale della comprensione. Tanto meno si può parlare di significato voluto

dall'autore, in quanto le intenzioni di chi ha realizzato il testo rimangono in genere

inaccessibili e possono essere solo supposte. Anche nel caso in cui si disponga di scritti

in cui egli commenta le proprie opere, essi vanno considerati come una delle letture

possibili, e non come la sola veridica e autorizzatavi. Da un altro lato non risulta

accettabile l'idea che il testo possa essere assunto come mero «pretesto» o come

schermo sul quale proiettare liberamente i propri capricciosi miraggi, perchè con ciò si

viene a negare uno dei presupposti fondamentali (specie in un'ottica educativa) della

lettura: che nell'incontro con l’opera, cioè, si realizzi un effettivo arricchimento

dell'orizzonte del fruitore. L'interpretazione consiste invece in una interazione fra testo

e lettore, in cui quest'ultimo è guidato dalla attesa che si dica qualcosa di significativo e

si propone di seguire ciò che il testo dice, pur se nel quadro delle proprie categorie

storico-culturali. Come afferma Gadamervii, l'orizzonte del lettore e quello del testo si

muovono l'uno verso l'altro, così da tendere a un incontro produttivo e a una fusione.

Una simile impostazione comporta che il testo possa essere interpretato in diversi

modi, come risulta naturale se guardiamo ai dati della storia della interpretazione e

della ricezione dei testi. Il fatto che si possano avere più interpretazioni, tuttavia, non

significa che esse si equivalgano, nè che siano tutte egualmente ammissibili. Vi sono

difatti alcuni criteri, condivisi dalla comunità culturale, per controllare la accettabilità

di una interpretazione. In particolare, una interpretazione può essere riconosciuta

valida:

- quando i diversi elementi di cui è costituita risultano reciprocamente coerenti;

- quando poggia su evidenze del testo e del contesto;

- quando non constrasta con l'orizzonte culturale in cui l'opera si situa (la poetica

dell'autore, i quadri ideologici a cui si ispira, la situazione storica, ecc.);

-quando non è in palese contraddizione con le acquisizioni fondamentali della

ricerca letteraria, relativamente a quell'autore e a quel testo (se si verifica un dissidio

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del genere, l'interpretazione dovrà essere giustificata attraverso una ragionata

argomentazioneviii).

Principi come questi consentono a più di una interpretazione di ritenersi legittima.

Ma interpretazioni diverse non sono, necessariamente, contrastanti: spesso, invece, si

tratta di interpretazioni compatibili, in quanto realizzano, ciascuna, particolari

potenzialità del testo.

Non si deve nutrire alcun timore, dunque, di confrontarsi direttamente col racconto

o la poesia proposti senza sostegni manualistici, e di elaborarne una lettura personale

che potrebbe discostarsi dal canone delle interpretazioni «illustri».

4. L'esame del racconto e del testo poetico

I testi con cui misurarsi all'esame di concorso consisteranno presumibilmente, come

si è visto, in poesie e/o racconti brevi. Come possiamo condurre l'analisi, a seconda del

testo da affrontare? Su quali componenti ed aspetti porteremo l'attenzione, così da

elaborare un saggio efficace, organico e convincente?

E' evidente che dobbiamo disporre, a questo scopo, di conoscenze adeguate circa le

caratteristiche costitutive di questi discorsi letterari e circa i metodi per effettuarne la

descrizione e l'interpretazione. Vi sono molti manuali specialistici o semi-specialistici,

in proposito, che possono esserci d'aiuto nella preparazione all'esame. Ma dal momento

il nostro scritto dovrà avere una angolatura educativa, occorrerà da un lato filtrare gli

apparati e gli strumenti, non di rado complessi e improponibili nella scuola, che

possiamo reperirvi, e attingere da un altro lato a repertori di suggerimenti che sono

stati pensati più specificamente per il lavoro didatticoix.

Non posso naturalmente esplicitare nel dettaglio, in questa sede, le varie fasi del

processo di analisi di un racconto o di una poesia. Mi limiterò, pertanto, a tracciare un

quadro sommario di aspetti sui quali può essere opportuno esercitare, in via

preferenziale, l'analisi/interpretazionex.

Il racconto

a) Contenuti di base. Nel racconto troviamo un insieme intrecciato di elementi che

possiamo chiamare rete dei contenuti . Si tratta, più precisamente, di unità dinamiche,

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che riferiscono azioni o eventi; di unità descrittive, che presentano le caratteristiche di

persone, luoghi o cose; di unità riflessive, che consistono in commenti, pensieri, giudizi

del narratore. Operando via via diverse focalizzazioni su tale rete, potremo estrarre i

costituenti sotto riportati, esaminarli e commentarli.

•Intreccio (o trama, o plot). E' costituito come si sa dagli eventi, reciprocamente

collegati, nell'ordine in cui sono esposti nel testo. L'intreccio potrà essere descritto nella

forma di un sommario discorsivo o di una scaletta, raggruppando gli eventi in

sequenze relative alle fasi fondamentali della storia (esordio, complicazione, peripezia,

epilogo)xi o a loro sotto-partizioni. Nella scuola, è spesso utile proporre agli studenti, o

far loro costruire, organizzatori grafici in forma di mappe o schemi. Una volta descritto

l'intreccio, potremo esercitare la riflessione interpretativa: osserveremo dunque la

dinamica e gli effetti che scaturiscono dal tipo di storia e dal modo in cui è strutturata,

ci chiederemo perchè avvengono questi fatti dopo questi altri fatti, vedremo se ci troviamo

di fronte a una parabola di riconciliazione o di sconfitta, di trasformazione o di

regressione, e così via.

•Personaggi . Ne individueremo gerarchia e funzioni (protagonista, antagonista,

adiuvante, comparsa...) e, per quanto riguarda almeno i personaggi principali,

ricostituiremo - nell'insieme dei suoi tratti - la loro fisionomia d'insieme. A questo

scopo, aggregheremo le informazioni dirette e indirette che li riguardano, e che

risultano sparse nel testo (e spesso da inferire). Nella scuola, è utile impiegare griglie o

tabelle che consentono l'organizzazione dei tratti attorno a categorie come: figura fisica;

abbigliamento; carattere; abitudini e interessi; mentalità e idee; scopi (che cosa vuole ottenere

e perchè); status (condizioni sociali e economiche); modo di esprimersi, tic, ecc. Partendo

da simili rilevazioni possiamo poi riflettere sulla densità dei personaggi (piatti o a tutto

tondo), sulle concordanze o discordanze fra i tratti che li caratterizzano, sulle relazioni

fra carattere e azioni, ecc.

•Ambienti . Oltre a prestare attenzione alle indicazioni descrittive che li riguardano,

rifletteremo sulle relazioni funzionali fra luoghi, eventi e personaggi (dei cui

sentimenti, carattere e idee i luoghi sono spesso un correlato).

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•Cornice spazio-temporale in cui la vicenda si situa. Per esempio, la Lombardia del

XVII secolo ne I promessi sposi, con tutto ciò che questo comporta per la comprensione

della storia e delle sue problematiche.

b) modalità della narrazione

• Ordine espositivo. Una storia, nella realtà, si svolge secondo un ordine cronologico.

Ma nel racconto, assai spesso, questo ordine è alterato. Di qui la distinzione ben nota fra

intreccio (i fatti così come sono presentati nel racconto) e fabula (i fatti nell'ordine

cronologico naturale, anteriore all'arrangiamento narrativo). L’intreccio, rispetto alla

fabula, può introdurre delle retrospettive (si risale nel tempo, come avviene nel flash-

back cinematografico) e, talvolta, delle prospettive (si anticipano fatti futuri). E’

evidente che se l’intreccio rispetta l’ordine cronologico, si avrà una impressione di

naturalezza e obiettività, mentre, se quest’ordine è alterato, la vicenda ci apparirà

filtrata attraverso la mente di qualcuno che la ricostruisce, e ne potranno deriverare, in

vari casi, effetti di suspence, tensione, mistero.

•Tempi della storia e della scrittura. Nella realtà, i diversi avvenimenti hanno una

durata «naturale» (coprono pochi minuti, un giorno, alcuni anni). Nel racconto, invece,

fatti assai brevi possono essere sviluppati con ampiezza, mentre eventi di lunga durata

possono essere risolti in poche frasi. Nel racconto, dunque, si allungano o accorciano i

tempi dell’avventura, in quanto il narratore seleziona e sviluppa gli eventi a suo parere

significativi, tacendo o riassumendo gli altri. Di qui la distinzione introdotta dai

narratologi fra sommario (ampi periodi trattati in poche righe), ellissi (periodi su cui si

sorvola, senza dirne nulla), scene (il racconto svolge punto per punto una situazione,

come avviene nei dialoghi), rallentamento analitico (un breve evento è svolto con

particolare ampiezza), pausa (lo scorrere del tempo viene per così dire fermato,

lasciando spazio a estese descrizioni o riflessioni). Esaminando l’uso che si fa nel

racconto di queste tecniche temporali, si possono svolgere interessanti osservazioni sul

ritmo del racconto: verificando, ad esempio, che esso procede lentamente, con pause e

rallentamenti; che prevale una rappresentazione «in tempo reale»; che si alternano

rapide accelerazioni (sommari e ellissi) a fasi di narrazione scenica, e così via.

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• «Voce» narrante e punto di vista. . Si osserverà se il narratore è personale o

impersonale, interno od esterno alla storia. Si identificherà, anche, il punto di vista da

cui si immagina che gli avvenimenti e le cose siano visti, pensati e giudicati

(onnisciente, puramente osservativo, fisso, variabile...). L'adozione di questa o quella

modalità narrativa influenza la rappresentazione degli avvenimenti narrati ma anche i

modi della nostra lettura. E’ evidente, ad esempio, che un un punto di vista onnisciente

ci presenta una ricostruzione «piena» e dettagliata dei fatti, che limita e incanala la

nostra interpretazione, mentre un punto di vista puramente osservativo rende più

enigmatico il racconto, sollecitandoci a immaginare i sentimenti dei personaggi e il

significato delle loro azioni.

•Discorso dei personaggi . Il testo narrativo, per sua natura, è dialogico o «polifonico»,

perchè fonde in sè molte voci e stili diversi di discorso. In linea generale, si potrà

osservare quanta parte ha il discorso del narratore (diegesi) e quanta ne ha, invece, la

voce dei personaggi (mimesi). In particolare, si presterà attenzione a dialoghi e

monologhi riportati nella forma di discorso diretto e discorso indiretto libero, che ci offrono

uno spaccato sul mondo dei parlanti (appartenenza sociale, origine geografica, tic,

cultura, emozioni...) e possono dar luogo, nella loro alternanza, a vari effetti (tensione,

umorismo, parodia, pastiche...).

c) Significati secondari

•Sensi indiretti. Possono essere locali o globali, e si ricavano per inferenza dai

contenuti di primo grado, chiedendosi se questi ultimi possono rinviare a qualcos’altro,

tenuto conto di ciò che sappiamo del testo e delle intenzioni dell'autore. Il senso

indiretto locale consiste, molto spesso, nel valore simbolico che siamo in grado di

assegnare a certi oggetti, situazioni, luoghi o eventi. Per esempio, un cavallo - in un

determinato contesto - potrebbe simboleggiare la natura libera e selvaggia; una

campagna abbandonata, lo sconforto e la desolazione di un paese in guerra. I sensi

indiretti globali, a loro volta, possono essere di vario tipo. Per ricordarne qualcuno: la

«morale» del racconto; una particolare visione di un problema umano e sociale, di cui

la vicenda rappresenta un campione significativo (si parla spesso, a questo proposito,

di tema generale del racconto); un’altra realtà di cui la storia narrata costituisce un

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«modello» allegorico; l’ideologia dell’autore, ossia il sistema di credenze che è a

fondamento del testo.

•sensi «associati» che si ricavano dalle forme e dal linguaggio del testo. Essi possono

essere tratti da singoli elementi, oppure dalla diffusione dello stesso elemento o di

elementi dello stesso genere nell’insieme del testo: possono essere perciò - come i

precedenti - locali o globali. Potremo tener conto qui in particolare: delle modalità del

discorso (umoristico, ironico, patetico...); delle scelte lessicali e dei “registri” linguistici

utilizzati; dei termini che si ripetono più volte, e che possono assumere il ruolo di

parole-chiave, rivelatrici di idee, valori, atteggiamenti; delle figure (come similitudini e

metafore) che animano e umanizzano ciò che è inanimato o introducono simbolismi; di

particolarità morfologiche come il tempo dei verbi, l’uso limitato o sovrabbondante di

aggettivi e avverbi, la prevalenza di nomi concreti o astratti; di particolarità sintattiche

come la prevalenza di frasi brevi e giustapposte o lunghe e complesse; dell’uso di

espedienti retorici come la ripetizione di elementi, le accumulazioni, i parallelismi; della

punteggiatura. Ognuna delle caratteristiche citate si presta a rilevazioni interpretative,

permettendoci di vedere in una luce particolare eventi, cose, situazioni. L'analisi di

questo strato del senso, in ogni caso, non andrà oltre un numero limitato di rilevazioni

che appaiono particolarmente significative e che risultano coerenti con la

rappresentazione d'insieme dei significati sin qui elaborata.

La poesia

Si sa che il testo poetico, assai più di quanto avvenga nella prosa, è aperto e

polisignificante e si presta a una lettura a più livelli. I sensi secondi, qui, sono difatti in

molti casi la componente più importante (per quanto enigmatica) della comunicazione,

e tutte le componenti del testo, comprese quelle fisiche e formali, si semantizzano,

contribuendo alla immagine complessiva del senso che ne andiamo elaborando. Da un

punto di vista didattico, la poesia favorisce un approccio dialogico e partecipato, in cui

gli studenti vengono sollecitati ad osservare, formulare domande, avanzare congetture,

verificarle. Di ciò si terrà conto nella stesura dell'analisi, che potrà essere condotta in

relazione ai punti indicati di seguito.

tema concorso 15

a) contenuti di base

• Esplicazione iniziale . Un primo livello della analisi è quello che si propone di

ricostruire i significati più evidenti e immediati del testo, comunicati da parole e frasi.

Viene effettuata perciò una ricognizione attenta del testo, verso dopo verso, così da

realizzarne una comprensione di base. Le difficoltà da affrontare (penso evidentemente

agli studenti) non sono poche. Esse dipendono da fattori come l'uso di termini e

espressioni inconsueti; il carattere ellittico e concentrato del discorso poetico, che ci

obbliga a completare lacune e ricostruire impliciti; l'uso deviante o «agrammaticale»xii

del lessico e della sintassi, che presentano frequentemente degli scarti rispetto alle

norme linguistiche comuni e alle attese del lettore. Nella scuola, questa fase della

lettura è indispensabile per ridurre la distanza, spesso notevole, fra lo studente e il

linguaggio del testo, e dar luogo a quella prima rappresentazione semantica (per

quanto approssimata e lacunosa) che rappresenta il punto di partenza per gli

approfondimenti successivi. La decifrazione dovrebbe essere condotta in modo attivo,

attraverso un dialogo euristico con gli studenti opportunamente sollecitati da

domande. Per questo ritengo che nello scritto del concorso, più che riportare la

parafrasi o il sommario dei contenuti di primo grado (a cui può bastare un breve

accenno), convenga indicare i nodi più problematici presenti del testo i modi in cui se

ne può affrontare la soluzionexiii.

• Struttura tematica. Si ricostruiscono, qui, i nuclei concettuali principali, prestando

attenzione anche ai loro rapporti.

• Individui, luoghi, tempi. Se la poesia ha natura narrativa o descrittiva, si possono

esaminare le persone, le cose e i luoghi di cui si parla, cogliendone le caratteristiche e

osservandone le relazioni. Si possono scoprire, in questo modo, somiglianze, contrasti,

rapporti analogici in vari casi illuminanti. Si pensi, per fare un esempio, alla

contrapposizione fra l'orto e il mare in Meriggiare pallido e assorto di Montale. Anche i

tempi e la loro scansione possono rivestire un certo interesse.

b) Significati secondari

•Sensi indiretti. Si tratta come si è visto di quei significati secondi, di natura

simbolica, allusiva e profonda, che si possono ipotizzare oltre lo strato primario del

tema concorso 16

significato, e che hanno, non diversamente da quanto avveniva nel racconto, una

estensione locale o globale. I sensi indiretti costituiscono quindi delle congetture

interpretative, che possono essere formulate solo se si sa interrogare il testo e se si

colgono e problematizzano le «spie» rivelatrici che emergono nel suo tessuto e le

relazioni, anche a distanza, fra le parti. Pensiamo, per fare un solo esempio, al verso

nascondimi quello ch'è morto, detto della nebbia nella nota poesia pascoliana, che lascia

trasparire sensi interiori ed esistenziali che vanno oltre la realtà atmosferica di cui

apparentemente si parla. Fonti importanti di sensi indiretti sono le figure di significato,

e in particolare le metafore, alle quali converrà dedicare una particolare attenzione.

•Sensi associati che si fanno scaturire dalle forme, dal linguaggio, dalla sostanza

fisica e sonora del testo. Si possono qui prendere in considerazione vari livelli, che non

posso che limitarmi in questa sede ad elencare: il lessico, la morfologia, la sintassi, la

punteggiatura, i suoni, la prosodia e il metro, la grafica.

Per cogliere i significati associati è necessario saper andare alla ricerca, in ciascun

livello, di indizi (o connotatori) che possano essere portatori di senso. In linea di

massima, assumono valore indiziale gli elementi che deviano dallo standard, le

formazioni relazionali (per es. i parallelismi sintattici o le ripetizioni), la presenza

diffusa di certe forme (per es. si riscontrano numerosi verbi all'infinito). Ci si chiederà

quindi se tali elementi possono assumere valori iconici, suggestivi, rafforzativi, emotivi,

in relazione agli altri strati di significato e al contesto d'insieme. Per fare un solo

esempio, si consideri come la ripetizione della vibrante r, nei versi di Cardarelli

riportati sotto, rafforza l'immagine vitalistica, sonora, effervescente della primavera:

la città vive un gioRno

d'umoRi campestRi

ebbRa la pRimaveRa

coRRe nel sanguexiv

Naturalmente, si prenderanno in considerazione solo quei livelli in cui si

rinvengano aspetti di un certo interesse. E non è inutile sottolineare che nelle

esperienze scolastiche di interpretazione, in tutti i casi, non si dovrebbe andare oltre i

limiti della misura e del buon senso, evitando quegli eccessi analitici che finiscono collo

spegnere l'interesse degli studenti.

tema concorso 17

5. Spunti per l'utilizzazione didattica

L'analisi del testo, come si è visto più sopra, deve essere svolta nella

«consapevolezza delle finalità educative» a cui gli strumenti usati e le conoscenze

esibite debbono essere rapportati. Si deve inoltre illustrare, nel concreto, l'utilizzazione

didattica del testo.

A questo fine, sarà indispensabile far riferimento a un quadro di principi formativi

e di accorgimenti metodologici che sono alla base degli attuali orientamenti circa

l'insegnamento della lingua e della letteratura. Li ripercorreremo, di seguito, in sintesi.

1. Il lavoro sul testo narrativo e poetico, in prima istanza, è in funzione della

educazione letteraria degli studenti. Non dobbiamo pensare, però, che l'obiettivo della

scuola - in questo ambito - sia quello di creare piccoli replicanti dei teorici o dei

professionisti della critica. Si tratta, piuttosto, di formare lettori consapevoli, capaci di

affrontare i testi con intelligenza e sensibilità, di fruirli a vari livelli e di arricchirsi

attraverso una interazione motivata e non speciosa con le opere del passato e del

presente. La prospettiva, insomma, è quella del «buon lettore», non dello specialista.

2. In questo contesto, si evidenziano importanti valenze formative sul piano dello

sviluppo cognitivo, emozionale ed estetico. Mi limiterò a ricordare, qui, che la

letteratura:

- è caratterizzata dalla polivalenza dei significati, spesso dalla loro ambiguità,

favorendo così un rapporto attivo e dialogico col testo. Di qui la maturazione di una

flessibilità di pensiero e di una apertura interpretativa che rappresentano un antidoto

contro la meccanicità con cui si realizza la fruizione dei messaggi della cultura di

massa;

- ci presenta immagini ed esperienze che vanno oltre i limiti della realtà e della

contingenza, permettendoci di modificare la nostra visione del mondo, di arricchire e

trasformare la nostra percezione delle cose. Si sviluppa, in questo modo, quello che è

stato chiamato il «senso del possibile»xv.

- ci propone una molteplicità di sistemi di valori e di giudizio, di «punti di vista»

sull'esistenza. Offre dunque al ragazzo, e in particolare all'adolescente, dei modelli di

riferimento che gli sono necessari per stabilizzare la propria identità. Modelli, in ogni

tema concorso 18

caso, dinamici, differenziati, che inducono a considerare le diverse soluzioni e i vari

punti di vistaxvi.

- arricchisce il nostro mondo affettivo ed emozionale, affinando la sensibilità

emotiva. Poesie e narrativa, difatti, costituiscono una fonte preziosa di esperienze

«secondarie», consentendo di sperimentare, attraverso l'identificazione simpatetica con

personaggi ed eventi, un esteso repertorio di passioni ed affetti.

3. Porre la lettura del testo alla base della educazione letteraria vuol dire superare la

vecchia visione manualistica della disciplina, in cui risulta centrale la conoscenza di

seconda mano di autori, opere e correnti, per valorizzare invece l'incontro diretto fra il

testo e il lettore/studente. Vengono in primo piano, così, gli obiettivi del «saper

leggere», dunque dell'apprendimento di strategie e procedure che consentano di

gestire, in modo sempre più consapevole ed autonomo, il non facile processo di

comprensione e di appropriazione critica del testo.

4. Se lo studio della letteratura, nella scuola, è al servizio di un più ampio disegno

formativo come quello sopra accennato, è evidente che non può essere accettata la

concezione limitante che ci viene proposta dalla tradizione formalista e in particolare

da coloro che hanno inteso in senso restrittivo il concetto di funzione poetica introdotto

da Jakobsonxvii, considerando i testi letterari come entità chiuse e autoreferenziali.

Come ormai da più parti si riconosce, tali testi hanno invece una portata conoscitiva e

formativa, sono un mezzo per sondare le possibilità e i sensi del reale, per scoprirlo da

nuovi punti di vista. Un approccio didattico corretto, perciò, non può ridursi a

laboratorio di osservazione, smontaggio e catalogazione di «artifici» linguistico-formali,

come purtroppo non pochi manuali per la scuola sembrano suggerire.

5. Il lavoro sul testo poetico e narrativo, peraltro, non va rapportato solamente alla

educazione letteraria. Soprattutto nella scuola media e nel biennio, si inserisce invece in

un più vasto contesto di «educazione linguistica» in cui può assolvere compiti

molteplici, come lo sviluppo della capacità di comprendere e interpretare discorsi di

vario tipo (col potenziamento dunque della abilità di lettura), nonchè di scriverne e

parlarne. Inoltre, considerata la densità e la ricchezza del loro tessuto linguistico, questi

testi costituiscono un ambiente privilegiato per lo svolgimento di attività intese ad

tema concorso 19

incrementare la conoscenza della lingua e dei suoi meccanismi semantici e retorici, oltre

che l'estensione del patrimonio lessicale.

6. Da un punto di vista metodologico, sia le attività di lettura, sia le altre esperienze

che possono essere realizzate nella scuola intorno o per mezzo di un testo letterario,

dovrebbero non solo porsi - di volta in volta - degli obiettivi didattici ben definiti, ma

essere condotte secondo quei principi di significatività e coinvolgimento attivo degli

alunni su cui oggi concorda la maggior parte della ricerca educativa. Per quanto

riguarda la lettura, in particolare:

- la scelta dei testi, così come gli strumenti e le procedure utilizzati, debbono essere

calibrati sullo sviluppo cognitivo degli studenti;

- questi ultimi debbono avere un ruolo attivo e centrale nella elaborazione della

analisi e della interpretazione. Ciò significa sollecitarli ad osservare, a porsi problemi,

ad avanzare ipotesi solutive, a verificarle, a confrontare e discutere le diverse opinioni.

L'insegnante dunque, in linea di principio, non deve scaricare ciò che sa sugli studenti,

trasmettendo l'interpretazione «che ha nella testa». Deve, invece, metterli in grado di

costruire le proprie interpretazioni, aiutarli ad elaborare le operazioni e a gestire i

processi che permettono di capire. Fornirà dunque, quando necessario, informazioni

orientative e elementi di inquadramento, richiamerà o illustrerà possibili procedure,

ma, soprattutto, solleciterà un dialogo aperto sui problemi sollevati dal testo, ai suoi

diversi livelli costitutivi.

- l'insegnamento/apprendimento di tipo cooperativo sarà sviluppato non solo

attraverso il dialogo di classe, ma anche per mezzo del lavoro a piccoli gruppi. A questi

possono essere affidati compiti di varia natura, per es. esaminare un testo prima di una

discussione collettiva, formulare una lista di interrogativi da chiarire, redigere una

interpretazione scritta.

- quanto detto sopra evidenzia che la lettura non va vista come un ambito di

apprendimento chiuso e separato, ma deve essere invece ingranata in più ampio

circuito comunicativo che comprende l'esercizio del parlare, dell'ascoltare, dello

scrivere. Abilità, tutte, che si rafforzano in una reciproca complementarietà che

l'insegnante dovrà adoperarsi a favorire.

tema concorso 20

Tenendo conto di questo insieme di criteri, sarà possibile sia accennare - nella parte

del saggio concorsuale in cui si sviluppa l'analisi - a possibili implicazioni didattiche di

questo o quel riscontro, sia sviluppare con maggiore ampiezza, in un segmento che

potrebbe essere collocato alla fine del testo, una riflessione sulle modalità con le quali si

condurrebbe, in una classe di scuola media o di secondaria superiore, una esperienza di

lettura del testo in questione. Nello svolgimento di tale parte si potrà tener conto, in

linea di massima, dei seguenti punti:

a) che cosa si suppone che gli alunni già conoscano (prerequisiti) e quali obiettivi ci

si propone (per es., saper ricostruire la trama di un racconto, cogliere il punto di vista, e

così via). Si tenga presente che in una singola esperienza di lettura, per ovvie esigenze

di gradualità, non si possono mettere a fuoco tutte le dimensioni del testo: di quanto è

stato evidenziato nella analisi precedente, dunque, solo una parte potrà essere riversata

in un singolo progetto didattico (e sarà bene ricordarlo, e indicarne le ragioni).

b) come si intende introdurre l'attività, così da interessare gli alunni e da fornire,

allo stesso tempo, il necessario orientamento. Si potrà qui tracciare uno schizzo

essenziale di coordinate che servano ad inquadrare l'opera, anticipare temi e contenuti

del testo o alcune espressioni-chiave, spiegare che cosa gli studenti dovranno fare e

potranno imparare. Può essere utile, inoltre, attivare le conoscenze possedute dagli

alunni in merito agli argomenti trattati, al tipo di testo o all'autore, tramite domande,

brainstorming e simili. Si può pensare di fornire, infine, materiali di supporto, come

schede critiche e biografiche.

c) come si pensa di presentare quelle procedure e quelle strategie operative (per es.,

la ricostruzione del sistema dei personaggi) che gli studenti ancora non possiedono, e la

cui acquisizione costituisce uno degli obiettivi della esperienza. Premesso che possiamo

far emergere il problema nel corso della analisi di cui al punto e, oppure decidere di

affrontarlo mediante una istruzione preventiva, la soluzione più raccomandabile, in

entrambi i casi, è quella di usare un mix di illustrazione e di «modellazione».

L'insegnante, cioè, spiegherà da un lato che cosa fare, e dall'altro lo mostrerà nel

concreto, eseguendo l'operazione stessa e riferendo, ad alta voce, i processi mentali che

l'accompagnano.

tema concorso 21

d) come si intende affrontare la prima lettura del testo. Questa potrebbe essere

effettuata collettivamente, oppure a piccoli gruppi o singolarmente (con l'ausilio, in

questo caso, di una guida predisposta o di un questionario).

e) come si intende condurre l'analisi vera e propria del testo, successiva alla prima

lettura: quali aspetti affrontare, in quale ordine, con quali modalità. Per es., l'insegnante

porta l'attenzione su un certo livello, pone domande, sollecita gli alunni a porre a loro

volta domande, invita a formulare ipotesi interpretative circa elementi del testo e a

motivarle mediante riscontri contestuali, fornisce informazioni che possano meglio

indirizzare la comprensione, propone interpretazioni «ufficiali» da discutere e

confrontare con quelle degli studenti, approfitta dell'andamento del dialogo per

introdurre osservazioni sulle caratteristiche semantiche e formali dei testi letterari, sulla

poetica dell'autore, ecc..

f) quali attività debbono svolgere gli alunni parallelamente all'analisi, o in appositi

spazi di ripensamento e organizzazione fra le «tappe» in cui essa viene distribuita. Per

es., si prendono note sui risultati della analisi, si costruisce la mappa tematica del testo,

si compilano matrici.

g) che cosa si intende fare al termine della lettura. Per esempio: si apre una

discussione sui sensi globali del testo; si riprendono e approfondiscono i punti rimasti

oscuri o sui quali vi è disaccordo; si avvia una riflessione intertestuale e contestuale,

ponendo in relazione il testo letto con altri di cui gli studenti siano a conoscenza o con

l'ambiente storico e culturale; si redigono schede di sintesi; si mettono per iscritto i

risultati della analisi e della interpretazione; si creano story-boardings, ossia cartelloni

murali in cui sono collocati schizzi che rappresentano le varie fasi di una storia, ecc.

h) come si intendono verificare i risultati del lavoro svolto (almeno per cenni).

Già da quanto detto sopra risulta evidente che è comunque riduttivo pensare che le

«utilizzazioni didattiche» di cui è richiesta l'esposizione debbano limitarsi alla sola

lettura e comprensione. Un testo letterario, difatti, può essere impiegato nella scuola (e

in particolare nella media e nel biennio) per altri scopi, che si potrebbero sviluppare nel

saggio concorsuale in alternativa a quello precedente o, quantomeno, ricordare per

tema concorso 22

sommi capi così da fornire una immagine più articolata della propria consapevolezza

professionale. Per esempio, possiamo usare il testo:

- come uno dei documenti presi in considerazione all'interno di un «modulo» di

lavoro che si proponga di studiare una fase della civiltà letteraria o della cultura tout

court (per es., la civiltà cavalleresca, il barocco, il post-moderno); o, in termini più

semplici (come potrebbe avvenire nella scuola media), un tema umano, sociale,

naturale.

- come soggetto di discorso di un saggio interpretativo, all'interno di un percorso di

insegnamento della scrittura;

- come «base» per esercizi di scrittura creativa, che consisteranno nella elaborazione

di trasformazioni di vario genere (mutando il punto di vista, il registro linguistico, la

voce narrativa, i personaggi, ecc.), oppure nella costruzione di testi di cui quello

proposto fungerà da «modello».

- come materiale sul quale condurre attività di riflessione linguistica, mirate allo

studio di particolari strutture o caratteristiche del linguaggio (ad es., i registri lessicali,

la metafora, le valenze iconiche della dimensione fonica);

- come punto di partenza per esperienze di tipo multidisciplinare, come potrebbe

essere la messa a punto di una rappresentazione scenica.

6. Mettere a punto le idee e organizzare il saggio

Una fase fondamentale del processo di scrittura, qualunque sia il tipo di testo

prodotto, è la messa a punto dei dati e delle idee. Questi sono il risultato di un lavoro

elaborativo che ha come punto di partenza, nel caso di un saggio interpretativo, il

patrimonio di conoscenze che il soggetto possiede e che trae dalle fonti disponibili.

Tradizionalmente si distinguono due tipi di fonti: quelle primarie, che sono i testi

medesimi a cui si fa riferimento, e quelle secondarie, che sono invece i testi in cui si tratta

dei primi, come biografie, manuali, commenti, storie letterarie.

La gamma di fonti utilizzate può variare in ampiezza. Nella situazione concorsuale

si riproduce, di fatto, la condizione che risulta più comune nelle esercitazioni

scolastiche: si opera cioè esclusivamente su fonti primarie (il brano da esaminare),

tema concorso 23

mentre quelle secondarie possono essere evocate soltanto se si è avuto modo, in

precedenza, di farne esperienza e se ne è restata traccia nella memoria.

Fondamentale è una attenta e ripetuta lettura del testo da interpretare, assumendo

anche, via via che si procede, focalizzazioni osservative diverse. Per esempio, nel caso

di un testo poetico, si leggerà dapprima prestando attenzione al tessuto tematico, poi si

ripercorrerà il testo centrando lo sguardo sul livello metrico-sintattico, poi ancora su

quello fonico, e così via.

Poichè il processo di scrittura, per sua natura, è flessibile e idiosincratico, nel senso

che non esiste un procedimento universalmente valido e ciascuno di noi fa uso, a

seconda delle occorrenze, di una gamma variata di strategie, non si pretende qui di

fornire un percorso operativo definitivo e «chiavi in mano». Non è irragionevole,

tuttavia, riportare qualche indicazione orientativa su quella che di massima (e fatti salvi

tutti gli aggiustamenti personali), potrebbe essere una procedura funzionale e

produttiva, specie se pensata nell'ottica di un trasferimento alla azione didattica.

Dunque, le fasi attraverso le quali vengono costruiti i materiali analitici possono essere

così sintetizzate:

1. Si effettua una ricognizione preliminare del testo, attraverso una rapida scorsa,

così da coglierne quelle caratteristiche fondamentali (in particolare, autore, soggetto,

epoca, genere), che permettono un inquadramento di massima dell'opera e l'assunzione

di un orientamento interpretativo corretto. Partendo di qui, si cerca di richiamare alla

memoria la propria conoscenza in merito: ciò che si sa, dunque, di quell'autore, del

contesto storico-culturale in cui opera, delle valutazioni che la critica ne ha dato. Queste

ultime possono fornire delle chiavi di lettura che facilitano l'accesso al testo.

2. Si effettua una prima lettura, attenta e analitica, del testo al livello dei contenuti,

cercando di esplicitare i nuclei tematici e il senso delle varie componenti. Si prende

nota, via via, dei risultati raggiunti (a fianco del testo o su fogli a parte) ma anche delle

congetture che restano da verificare e delle questioni che rimangono irrisolte e che

saranno riaffrontate nell'approfondimento successivo. Già in questa fase dovrebbero

delinearsi alcune idee-guida circa i significati generali del testo.

3. Si esaminano gli appunti presi per rispondere alle domande emerse nel corso

della lettura precedente, per verificare e approfondire idee e osservazioni, per

tema concorso 24

connettere intuizioni slegate, per perfezionare le idee-guida o procedere alla loro messa

a punto. Solo ora, quando il testo è finalmente dispiegato nella sua globalità dinanzi

alla mente, si può ritornare difatti sulle domande che il primo percorso ha lasciato

aperte, riflettere sulle ragioni per cui certi elementi ci avevano colpito, formulare in

modo attendibile quei principi di unità che consentono di connettere i fenomeni

osservatixviii. E' evidente che vi sarà qui la necessità di effettuare ulteriori riscontri sul

testo, rileggendone questa o quella parte o, se si tratta di un testo breve,

ripercorrendolo nella sua interezza.

4. Si effettuano nuove letture del testo, portando l'attenzione su altri livelli (il

tessuto linguistico, le figure, i suoni, ecc.), individuando elementi e configurazioni che

appaiano interessanti, e interrogandosi sulla loro significazione in rapporto al livello

precedente.

5. Si esamina l'insieme degli appunti, accertando la coerenza delle osservazioni ai

vari livelli, e provvedendo ad aggiustarle, integrarle, organizzarle.

La messa a punto dei materiali, come si vede, si realizza attraverso un prolungato

colloquio con l'opera (compatibilmente, è ovvio, con il tempo a disposizione), in cui

l'interpretazione del testo si viene costruendo via via attraverso un procedimento a

spirale. Una volta messi a punto i materiali essenziali, si potrà passare alla

formulazione della scaletta del testo (ma non tutti ne sentono la necessità) e, infine, alla

sua stesura.

Uno schema espositivo di carattere generale a cui si può fare riferimento è quello

che segue:

1. Introduzione. Si inquadra il testo (genere, autore, epoca, argomento...) e si

forniscono i dati essenziali circa la sua forma generale. Possono essere anticipati

brevemente, in questa parte, i significati globali (le idee-guida), accennando anche -

quando se ne sia a conoscenza - al dibattito critico. Se l'analisi che segue deve essere

orientata in una prospettiva educativa, vale la pena di accennare pure alle potenzialità

formative del testo e alla possibilità di farne uso in una classe di scuola media inferiore

o superiore (a seconda della opzione scelta). In rapporto a ciò, si potrà così giustificare

il taglio osservativo e interpretativo adottato.

2. Analisi/interpretazione. Può essere suddivisa in più blocchi:

tema concorso 25

a) si riferiscono i contenuti primari del testo (l'intreccio, i personaggi, la struttura

tematica...);

b) si illustrano i significati secondari di tipo indiretto;

c) si rilevano e interpretano aspetti significativi ai vari livelli formali.

3. Interpretazione d'insieme. Si tirano le fila della interpretazione, proponendo i

significati globali del testo. Questi possono essere meglio sviluppati se si fa riferimento,

anche, alle relazioni del testo con l'intertesto e con il contesto (principalmente, con altre

opere dello stesso autore e con la sua «poetica», con la cornice culturale, con l'ambiente

storico). Si può accennare, infine, alle possibili reazioni affettive generate dalla lettura.

4. Valutazione. Può essere incorporata nel punto precedente, o svolta in un paragrafo

distinto. Si esprimeranno qui un giudizio sul testo nella prospettiva di una

utilizzazione didattica, considerandone in particolare il linguaggio e le forme, la

tematica, l'importanza culturale e sociale, il valore e l'utilità formativa.

5. Impiego didattico . Si indicano in breve alcune esperienze che possono essere

attivate - utilizzando il testo in questione - nel ciclo scolastico prescelto, e se ne illustra

più estesamente almeno una che sia in relazione sufficientemente stretta con quanto

esposto in precedenza.

Per quanto riguarda la stesura del saggio, basti dire che sarà bene usare un

linguaggio accurato, evitando però ogni ostentamento specialistico. Si possono

impiegare, certo, termini specifici della critica letteraria e della analisi linguistica, in

modo però misurato: in linea di principio, difatti, se lo scritto deve avere una curvatura

educativa, si dovrebbero utilizzare parole e concetti che abbiano un reale potere

esplicativo e che possano essere trasferiti anche agli studenti. Nel corso della

esposizione, si faranno citazioni di passi del testo ogni volta che ciò servirà a fornire un

riscontro preciso a quanto si afferma. E infine, ma pare inutile ricordarlo, si presterà

attenzione a tutti quegli aspetti che assicurano la efficacia comunicativa di uno scritto,

come la chiarezza concettuale, la coesione fra i vari segmenti, la suddivisione

equilibrata in paragrafi, la sotto-titolazione delle parti principali.

Per finire, un cenno sulla gestione del tempo. Pur non essendovi qui regole assolute

(ciascuno ha il proprio stile e i propri ritmi di lavoro) si potrebbe indicare, in linea

tema concorso 26

orientativa, la seguente suddivisione delle otto ore a disposizione: due per la ideazione

e la pianificazione, da tre a quattro per la stesura, non meno di una per la revisione e

l'editing conclusivi, e quanto rimane... per la messa in «bella copia».

i S. C . Sgroi, «Così si torna indietro», in Italiano & Oltre , 1, 1999, p.15. ii E. Benveniste, Problemi di linguistica generale , trad. it., Milano, Il Saggiatore, 1971, p. 16 iii E. L. Roughton, Creativity as a factor in reading achievement , cit. in F. Boschi, Psicologia della lettura , Firenze, Giunti Barbera, 1977, p. 186. iv Si può vedere, ad es., G. Pinto, La lettura critica , Roma, Armando, 1983. Per una panoramica della questione, mi permetto di rinviare a M. Della Casa, La comprensione dei testi , Milano, Angeli, 1987, p. 25 e sgg. v E. D. Hirsch jr., Teoria dell'interpretazione e critica letteraria , trad. it., Bologna, Il Mulino, 1967; Come si interpreta un testo , trad. it., Roma, Armando, 1978. vi S. Fish, C'è un testo in questa classe? , trad. it., Torino, Einaudi, 1980. vii H. G. Gadamer, Verità e metodo , trad. it., Milano, Bompiani, 1983. viii V. le osservazioni di Fish (op. cit.) secondo il quale una interpretazione in conflitto con i canoni della comunita interpretativa non può essere dimostrata (come avviene nelle scienze) ma soltanto sostenuta per via persuasiva. ix Mi limito a segnalare, per il racconto: H. Grosser, Narrativa , Milano, Principato, 1985; G. Genette, Nuovo discorso del racconto , Torino, Einaudi, 1987; per la poesia: L. Renzi, Come leggere la poesia , Bologna, Il Mulino, 1985. Per una riflessione sull'insegnamento letterario (con il resoconto di esperienze nella secondaria superiore), G. Armellini, Come e perchè insegnare letteratura , Bologna, Zanichelli, 1992. Un orientamento didattico hanno D. Bertocchi e E. Lugarini, Guida alla poesia , Roma, Editori Riuniti, 1986 e M. Della Casa, Leggere e scrivere poesia nella scuola, Brescia, La Scuola, 1989. Molti strumenti operativi si trovano nel manuale per il biennio: M. Della Casa, Italiano oggi e domani, Brescia, La Scuola, 1998 (in particolare, da pag. 581 per il racconto, e da pag. 641 per la poesia ). x Nella analisi/interpretazione del racconto come della poesia distinguiamo uno strato di significati di primo grado , che sono quelli più immediatamente manifestati dal testo, e uno strato di significati di secondo grado , che non sono direttamente esplicitati e che cogliamo attraverso operazioni inferenziali o associative. Ritengo utile, specie agli effetti didattici, distinguere i significati di secondo grado in due categorie: i sensi indiretti , che si ricavano a partire dai sensi di primo grado, e che consistono in impliciti, cause, conseguenze, motivazioni, valori simbolici, ecc.: tutto ciò, insomma, che tradizionalmente si fa rientrare nel concetto di «connotazione»; i sensi associati , che elaboriamo invece a partire dalla osservazione delle forme e del linguaggio del testo (si pensi, per esempio, alle suggestioni iconiche e imitative di certe configurazioni foniche nella poesia). Di questo approccio si parla estesamente nei già citati Leggere e scrivere poesia nella scuola e La comprensione dei testi. xi Eviterei il ricorso alle funzioni di Propp, di cui si è fatto uno sconsiderato abuso nella scuola. Questo approccio difatti, oltre ad essere inadeguato per i racconti di natura non fiabesca, è lontano dai modi di una lettura autentica e non ci aiuta a comprendere il testo. xii Il termine è di M. Riffaterre, Semiotica della poesia , Bologna, Il Mulino, 1983.

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xiii Per un esempio articolato di questa fase di decifrazione si può vedere M. Della Casa, Leggere e scrivere poesia nella scuola (op. cit.), pag. 34 e sgg. xiv da V. Cardarelli, Marzo, in Poesie, Milano, Mondadori, 1966, p. 60. xv S. J. Schmidt, La comunicazione letteraria , Milano, il Saggiatore, 1983. xvi W. Iser, L'atto della lettura , Bologna, il Mulino, 1987. xvii R. Jakobson, Saggi di linguistica generale , Milano, Feltrinelli, 1966. xviii Si veda H. R. Jauss, Estetica e interpretazione letteraria , trad. it. , Genova, Marietti, 1990, ove si distinguono tre letture successive, di cui la terza ha il compito di ricostruire il contesto storico dell'opera.