Lapprendimento come atto - IdO - Istituto di Ortofonologia · 2014-09-09 · alcun modo alle altre...

L’apprendimento come atto complesso

Magda Di Renzo

Istituto di Ortofonologia

L’apprendimento come atto complesso: A. Freud


“A quell’epoca non si sapeva molto delle cause che potevano causare un’inibizione dell’apprendimento e si sapeva ancora meno su come trasformare un cattivo studente in uno bravo. L’intelligenza era considerata una funzione indipendente e non veniva collegata in alcun modo alle altre aree della personalità del bambino. [...] Una tale disattenzione per i bisogni corporei più ovvi del bambino procedeva di pari passo, com’era prevedibile, con un’analoga disattenzione nei confronti delle sue emozioni e per le ancora meno visibili pulsioni infantili [...]”

L’apprendimento come atto complesso: A. Freud


“Basandomi sull’ipotesi della nostra più o meno

completa ignoranza degli eventi precoci dell’infanzia, cercai di creare negli ascoltatori l’immagine di un bambino nella sua globalità, con la sua disperazione iniziale e la dipendenza che essa comporta, con i suoi amori, i suoi odi e le sue gelosie, con la sua pulsione sessuale in via di sviluppo e i conflitti per l’urgenza dei suoi bisogni e desideri, con i suoi successi e i suoi fallimenti nello sforzo estremamente doloroso per adattarsi alle richieste dell’ambiente”

L’apprendimento come atto complesso: M. Montessori


“E’ evidente che la parola educazione non si usa qui in senso di insegnamento bensì in quello di aiuto allo sviluppo psichico del bambino…(educazione da ex-ducere)… Le insegnanti che vengono nelle nostre scuole devono avere una specie di fede che il bambino si rivelerà attraverso il lavoro. Esse devono staccarsi da ogni idea preconcetta che riguardi il livello a cui i bambini possono trovarsi. I diversi tipi più o meno deviati non devono disturbarla: essa nella sua immaginazione deve vedere quel tipo differente di bambino… deve aver fede che il bimbo che le sta davanti mostrerà la sua vera natura quando troverà un lavoro che lo attragga. Che cosa cercare allora? Che uno o l’altro dei bambini cominci a concentrarsi”.

L’apprendimento come atto complesso: C.G. Jung


“Tutta la nostra problematica educativa risente

dell’attenzione unilaterale che si dedica al bambino da educare e del disinteresse, altrettanto unilaterale, per la mancanza di educazione dell’adulto che dovrebbe educare… si vedano una buona volta i bambini come sono veramente e non come vorremmo che fossero, e nell’educarli si segua la direzione di sviluppo dettata dalla natura, invece di dar retta a morte prescrizioni”.



Lo sviluppo è la risultante

dell’interazione costante di più

fattori

Dalle tre citazioni si evince che:

L’adulto è parte integrante del processo di

apprendimento del b.

Una singola prestazione

non è indicativa delle capacità generali del b.



Il linguaggio e il pensiero nascono e si sviluppano

in una relazione

I processi cognitivi che il b. vive nei diversi stadi dello sviluppo sono una

rielaborazione attuale dei propri contenuti mentali

Per accedere all’oggetto-parola scritto è

necessario che il b. sia in grado di allontanarsi serenamente dalle operazioni mentali

sperimentate nei primi anni di vita

Per mettere ordine il b. deve aver trovato una giusta distanza tra i

contenuti emotivi e la loro rappresentazione

mentale

La capacità di raccontare e raccontarsi dipende dalla

capacità cognitiva di controllare contenuti intrapsichici ma ciò è

dipendente dalla sensazione di essere stati adeguatamente contenuti in una relazione

rassicurante

La spinta propulsiva alla

conoscenza, quella cioè che permette nuovi apprendimenti,

dipende dalla capacità di tollerare l’angoscia

Per passare al pensiero binario o al pensare in parentesi

(Bruner) è necessario che il bambino abbia raggiunto la

costanza dell’oggetto attraverso l’esperienza di un contenimento stabile con la

figura di riferimento

Per correggere un errore il bambino deve poter guardare un danno con la sensazione

di poterlo riparare e ciò dipende dal tipo di relazione stabilita nei primi anni di vita con le figure di riferimento

Bisogna distinguere l’inibizione delle condotte sociali (inibizione nel comportamento) da quella delle condotte

mentalizzate

Un’inibizione nel comportamento può

coprire un reale problema di apprendimento

Un’inibizione mentale può essere coperta da

un comportamento disinibito




L’inibizione di una funzione può essere un sintomo e l’ipofunzionamento è mantenuto

con un consumo di energia psichica paragonabile a quella che serve per

mantenere attiva la funzione


Il linguaggio sintattico implica la capacità di mantenere la suspence da cui può nascere

l’uso del congiuntivo in quanto forma ipotetica e ciò dipende dal raggiungimento

di una adeguata stabilità emotiva

Per accedere al linguaggio narrativo il bambino deve poter utilizzare le parole

come oggetti transizionali (Winnicott) e ciò dipende dal raggiungimento di un’adeguata

indipendenza emotiva

Per raggiungere livelli più elevati di sviluppo

il bambino deve aver adeguatamente elaborato quelli relativi ai livelli precedenti

Per sentirsi responsabile delle proprie azioni il bambino deve aver raggiunto la capacità

di discriminare tra comportamento incidentale e intenzionale e ciò dipende dal patrimonio di rassicurazioni interiorizzato

nei primi anni di vita

Per raggiungere un’autonomia nei processi

di pensiero il bambino deve aver adeguatamente superato tutte le fasi

relative all’autonomia personale

È importante ricordare che il processo di

letto-scrittura si basa su adeguate funzioni neuropsicologiche ma è fondamentalmente un atto culturale e ciò significa che viene più facilmente appreso in un contesto motivante

Anamnesi


Approfondimento delle aree di sviluppo

fondamentali nella relazione madre-bambino ai fini

del raggiungimento dell’autonomia

Anamnesi: criteri adottati


inserimento scuola

controllo sfinterico

sonno

alimentazione

Anamnesi: criteri adottati


n alimentazione: allattamento materno dopo i 18 mesi, biberon dopo i 3 anni

n sonno: dove dorme (lettone oltre 4 anni) come dorme (continui risvegli, sonno agitato)

n sfinteri: controllo raggiunto oltre i 3 anni presenza di stipsi ed enuresi in modo

ricorrente n inserimento materna/elementari: dal racconto dei

genitori

68

63

56

35

32

32

37

44

65

68

0 20 40 60 80 100

inserimentomaterna

inserimentoelementari

alimentazione

sonno

sfinteri

percentuale di bambinisenza problemi con problemi

Un’elevata percentuale di bambini presenta, nel corso dello sviluppo, problemi in diverse aree indagate, in particolar modo nel controllo sfinterico e nelle condotte del sonno

Anamnesi



Tendenza ad apparire in modo diverso da come si è

Presenza di un atteggiamento distaccato come difesa contro le

delusioni

Difficoltà a coinvolgersi completamente in modo gioioso

nelle attività

Tendenza a proiettare la soluzione nel futuro per difendersi

dai conflitti del presente

CONCLUSIONI

Emotività e apprendimento

Campione Abilità testata

58 soggetti 19 femmine / 39 maschi

58 soggetti 19 femmine / 39 maschi


Strumento

Disegno della famiglia Disegno della famiglia

Relazioni familiari Relazioni familiari

Relazioni familiari e apprendimento


Livello delle

strutture formali

Livello grafico

Livello del contenuto



inibizione degli istinti

Scarsa ampiezza

Tratto debole

Zona inferiore

inibizione dell’espansione vitale

poca espansione dell’immaginazione

Livello grafico



Scarso grado di perfezione dei personaggi Corman considera l’espressione grafica dei soggetti dislessici una categoria specifica

Struttura formale del gruppo di tipo razionale

(la spontaneità è stata inibita)

Livello delle strutture formali



Meccanismi di difesa

Livello del contenuto

Identificazioni

Tipo di legame



Svalorizzazione

Meccanismo di difesa consistente nel negare la realtà con cui non ci si può

confrontare

Se stesso più piccolo

Eliminazione di un/una

fratello/sorella


Più piccolo


Età disegnata: 10 m

Età reale: 8 a



Più piccolo Età disegnata: 3 a

Età reale: 8 a



Più piccolo

Età disegnata: 3 a

Età reale: 7 a




Età reale: 10 a




Età reale: 9 a



Più piccolo

Età disegnata: 4 a

Età reale: 7 a



Più piccolo

Età disegnata: 5 a

Età reale: 8 a




Età reale: 9 a



Più piccolo

Età disegnata: 5 m

Età reale: 8 a




Età reale: 10 a


Eliminazione del fratello




Eliminazione della sorella



Eliminazione del fratello



Eliminazione della sorella e di se stesso



Eliminazione di due fratelli



Eliminazione della sorella



Non appare mai una vicinanza maggiore tra due personaggi ma non ci sono quasi mai distanze

significative

Tipo di legami



Chi è il più simpatico?

Chi vorresti essere?

Chi è il più felice?

Le identificazioni



18 • Madre o padre

9

8

• Nessuno

• Io

3 • Sorella o fratello

Chi vorresti essere?

20 • Il figlio



12 • Tutti

11

8

• Genitori

• Fratello più piccolo

4 • Io

Chi è il più felice?

20 • Bambino

3 • Nessuno



12 • Bambino

6

3

• Fratello

• Io

2 • Nessuno

Chi è il più simpatico?

35 • Genitori



10 • Bambino

6

4

• Fratello

• Io

Identificazione di desiderio (1° persona disegnata)

38 • Genitori



Confronto con il Disegno della figura umana

Nel Disegno della figura umana i bambini, a

differenza di quanto accade nel Disegno della famiglia (il bambino viene disegnato più piccolo), si identificano con un ragazzo

più grande



Interpretazione

Quando si proietta nella famiglia il bambino fa emergere la modalità regressiva presente

nelle sue relazioni (come è)



Interpretazione

Quando si proietta in una persona il

bambino fa emergere il desiderio di relazioni più autonome (come vorrebbe essere)



Le relazioni familiari sono piuttosto statiche

Il bambino non vive positivamente il proprio ruolo

all’interno della famiglia

I genitori appaiono figure idealizzate

La conflittualità assume forme indirette

CONCLUSIONI


Disturbi di apprendimento e attaccamento: un nuovo filone di ricerca

Campione

97 soggetti con Disturbo di apprendimento (DA)

Età media: 9 anni Range 9-14 anni

32 femmine / 65 maschi

97 soggetti

con Disturbo di apprendimento (DA)

Età media: 9 anni Range 9-14 anni

32 femmine / 65 maschi


Strumento: SAT

In entrambe le prospettive la maggior parte dei bambini presenta un Attaccamento Insicuro. Questa differenza risulta essere significativa solo nel Reale, mentre non lo è nell’Ipotetico.


40

26

60

74

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ipotetico Reale

perc

entu

ale

di b

ambi

ni

Attaccamento Sicuro Attaccamento Insicuro

Apprendimento e attaccamento: risultati

I bambini con più alto QI ottengono al SAT un punteggio più alto soltanto nell’Ipotetico; ciò non si riscontra nel Reale.


2,44

1,19

-0,11

-0,15-0,5

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Ipotetico Reale

QI > 95 QI < 95

Apprendimento e attaccamento: confronto WISC-SAT

Disturbi di apprendimento e attaccamento: un nuovo filone di ricerca

È la discrepanza tra i punteggi nelle due prospettive (Ipotetico e Reale) a fornire

importanti informazioni cliniche. Nel nostro campione DA è come se i soggetti sapessero qual è il modello più adattivo rispetto a una

situazione di separazione (Bambino Ipotetico) ma non riuscissero poi a utilizzarlo

nella loro esperienza psico-affettiva ed emotiva (Bambino Reale)

È la discrepanza tra i punteggi nelle due prospettive (Ipotetico e Reale) a fornire

importanti informazioni cliniche. Nel nostro campione DA è come se i soggetti sapessero qual è il modello più adattivo rispetto a una

situazione di separazione (Bambino Ipotetico) ma non riuscissero poi a utilizzarlo

nella loro esperienza psico-affettiva ed emotiva (Bambino Reale)


Disturbo Specifico dell’Apprendimento: parole chiave

n Specificità n Alterazione di un dominio specifico

Discrepanza n Tra abilità specifica alterata funzionamento intellettivo

globale, che resta in linea con l’età cronologica (cfr. IQ)

Evolutivo n Presenti già nelle prime fasi di sviluppo


n Solo recentemente è stato studiato il legame tra DSA e disturbi internalizzati (Greenhill, 2000) n Interesse agli aspetti

cognitivi/neurobiologici/neupsicologici n I bambini con difficoltà di apprendimento n Difficoltà a leggere ad alta voce n Rispondere a domande in classe n Partecipare ad attività scolastica

à sintomi diagnosi di DSA à ma anche sintomi d’ansia (Thaler, Kazemi & Wood, 2010).


n Primary depression with cognitive effect or depressive feeling as secondary reaction ? (Spreen, 1989) n Nessuno studio empirico studia la relazione causale tra

problemi cognitivi e disturbi internalizzanti

Possibili spiegazioni teoriche n Ansia e depressione intrudono nei processi di apprendimento

(es. lettura) (Smart, et al., 1996) n Le difficoltà nell’apprendimento fanno esperirere maggiori

livelli di ansia e depressione (Smart, et al., 1996) n Precursori comuni, come problemi cognitivi o svantaggio

psicosociale, incidono sia sui disturbi dell’apprendimento che sui disturbi internalizzati (Smart, et al., 1996)

n Bidirezionalità tra i disturbi dell’apprendimento e disturbi internalizzati (Hinshaw, 1992) Istituto di Ortofonologia

DSA: dimensioni affettive e di personalità Ansia n Elevati livelli di Fear of failure (Bryan, Sonnefeld , Grabowski,1983)

n Elevati livelli di Social anxiety e Separation Anxiety (Thaler, Kazemi, & Wood, 2010; Nelson & Harwood, 2011).

n Depressione n Sintomi depressivi marcati (Dalley et al., 1992; Nelson e Harwood, 2001) n Difficoltà accademiche à depressione (Herman et al., 2008)

n Elevati livelli di inefficacia/Negative cognitive distortion (Gorman, 2001; Wilson et al, 2009)

n Struttura di personalità nNon sono presenti studi empirici n Come vengono studiate? nMulti-informant (self-report prospettiva bambino e genitore) nMultimethod (self-report e interviste cliniche) Istituto di Ortofonologia

Profilo qualitativo del funzionamento caratteristico del DSA- self report

INTERNALIZZATO ANSIA

Panico - Calamità Separazione - Paura della

notte Solitudine, abbandono INTERNALIZZATO

DEPRESSIONE Inefficacia Anedonia

Rel coi pari difficoltose

ESTERNALIZZATO Deficit Attenzione

RISORSE Risorse psicosociali


Profilo qualitativo del funzionamento caratteristico secondo il Wartegg

INTERNALIZZATO Ansia / ansia sociale

Insicurezza Depressione

STRUTTURA di PERSONALITA’ Difficoltà nella gestione delle dinamiche aggressive e nella relazione con l’autorità

ATTACCAMENTO Dismissing e unresolved

ESTERNALIZZATO Ridotto rendimento

Ed efficacia Condotte oppositive

RISORSE Risorse psicosociali


Grazie

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