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INNOVAZIONE DIDATTICA E ORIENTAMENTOCONTRIBUTI PER LA SCUOLA DAI PARTECIPANTI AD UNA PROPOSTA ISTITUZIONALE DI FORMAZIONE IN SERVIZIO DEGLI INSEGNANTI

a cura diMarisa Michelini

Università degli Studi di UdineScuola di Specializzazione per l’Insegnamentonella Scuola Secondaria (SSIS)

INNOVAZIONE DIDATTICA E ORIENTAMENTO

CONTRIBUTI PER LA SCUOLA DAI PARTECIPANTI AD UNA PROPOSTA ISTITUZIONALE DI FORMAZIONE IN SERVIZIO DEGLI INSEGNANTI

Curatore Marisa Michelini, Università degli Studi di Udine

RedattoreGabriella Burba, ISIS Malignani di Cervignano di Udine

Comitato ScientificoPier Luigi Bonfanti, Gino Bontempelli, Luciano Ceccon, Andrea Tabarroni, Angelo Gaudio, Mauro Spanghero, Leopoldina Fortunati, Paolo Parmeggiani, Carlo Cecchini, Claudio Mirolo, Commissione di Ateneo di Orientamento e Tutorato (CATO)

Rigo Pier Luigi, Michelini Marisa, Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario dell’Università di Udine (SSIS)

Lorenzo Amat, Francesco Andreoli, Gabriele Di Castri, Paolo D’Avolio, Franco Fabrissin, Anna Maria Germini, Enrico Mattiussi, Onofrio Quaino, Commissione di Raccordo Università - Scuola dell’Università di Udine (CRUS)

Attilio Mauro Caproni, Giancarlo Fava, Paolo Meazzini, Pier Giuseppe Rossi, Lorenzo Santi, Alberto Stefanel, Centro Interdipartimentale di Ricerca Didattica (CIRD) dell’Università di Udine

Segreteria Redazionale Michela Bardus, Unità di Ricerca in Didattica della Fisica (URDF)Donatella Ceccolin, Centro Interdipartimentale di Ricerca Didattica (CIRD)Cristina Disint, Centro Orientamento e Tutorato (CORT)

© Copyright Università degli Studi di Udine

ISBN 978-88-97311-31-7

Finito di stampare nel mese di dicembre 2010LithoStampa - Pasian di Prato (Udine)

UNIVERSITÀ DEGLI STUDIDI UDINE

Indice

INNOVAZIONE DIDATTICA E ORIENTAMENTO (IDO): UNA PROPOSTA ISTITUZIONALE DI FORMAZIONE IN SERVIZIO DEGLI INSEGNANTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 5Marisa Michelini, direttore del Progetto IDO, Università di Udine

ORIENTAMENTO E COMPETENZE IN UNA SCUOLA CHE SI RINNOVA AL CENTRO DEI CONTRIBUTI IN IDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 11Gabriella Burba, ISIS Malignani di Cervignano e URDF dell’Università di Udine

PER UNA NUOVA PROFESSIONALITÀ DOCENTE: L’ESPERIENZA DEL MASTER IN «INNOVAZIONE DIDATTICA E ORIENTAMENTO» DELL’UNIVERSITÀ DI UDINE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 15Fabiana di Brazzà, Università di Udine

DALLA CONFUSIONE ALLA CHIAREZZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 17Manuela Squadrito, Liceo scientifico tecnologico dell’ITI “A.Malignani” di Udine

L’ORIENTAMENTO DA PROGETTO A DIRITTO SOGGETTIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 23Gabriella Burba, ISIS Malignani di Cervignano e URDF dell’Università di Udine

ORIENTAMENTO IN ENTRATA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 33Manuela Barbierato, ITI Malignani di Udine

L’ORIENTAMENTO NEL PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 37Gabriella Burba, ISIS Malignani di Cervignano e URDF dell’Università di Udine

DALLA SCUOLA SUPERIORE ALL’UNIVERSITÀ:QUALI COMPETENZE PER UNO STUDENTE?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 49Maria Cecilia Bassani, Liceo Ginnasio Statale con sez. scientifica “XXV Aprile” di Portogruaro (VE)

UN PROGETTO DI ORIENTAMENTO IN USCITA BASATO SULLE COMPETENZE . . . . » 67Donatella Barbieri, Istituto Tecnico Commerciale “A. Zanon” di Udine

ORIENTARE CON LE COMPETENZE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 73Grazia Romeo, Istituto Tecnico Commerciale “A. Zanon” di Udine

IL PORTFOLIO ON LINE: UNO STRUMENTO DI AUTOVALUTAZIONE E ORIENTAMENTO NELL’AMBITO DI UNA DIDATTICA MODULARE. . . . . . . . . . . . . . » 79Anna Maria Fehl, Istituto Tecnico Industriale A. Malignani di Udine

PROBLEM SOLVING PER L’ORIENTAMENTO (PSO): ASPETTI ORIENTATIVI, PSICOLOGICI E APPLICATIVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 87Fulvia Vogric, Centro Orientamento e Tutorato dell’Università degli studi di Udine

LO SVILUPPO E IL CAMBIAMENTO DEI CONCETTI SCIENTIFICI NEI BAMBINI: UN PERCORSO DIDATTICO SUL CONCETTO DI CAMPO . . . . . . . . . . . » 93Bruna Versolatto, I.C. di Palazzolo dello Stella (UD)

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TRA LINGUAGGIO LETTERARIO E LINGUAGGIO SCIENTIFICO . . . . . . . . . . . . . . . . . » 99Fabiana di Brazzà, Università di Udine

CONOSCENZE E COMPETENZE IN USCITA DAL LICEO: IL CASO DEL LATINO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 105Manuela Padovan, Liceo di Portogruaro

E-PHILOSOPHY. GLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO ON LINE NELLA DIDATTICA DELLA FILOSOFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 119Giorgio Giacometti, Liceo Scientifico Tecnologico I.T.I “Malignani” di Udine

LA MISURAZIONE DEI CAPITALI INTANGIBILI: IL CASO DEL CENTRO ORIENTAMENTO E TUTORATO DELL’UNIVERSITÀ DI UDINE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 123Cristina Delmonaco, Centro Orientamento e Tutorato dell’Università degli Studi di Udine

LA VALUTAZIONE DELLA FORMAZIONE NEL MASTER IDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 129Michela Bardus, CIRD dell’Università degli Studi di Udine

Innovazione didattica e orientamento (IDO): una proposta istituzionale di formazione in servizio degli insegnantiMarisa Michelinidirettore del Progetto IDO, Università di Udine

IntroduzioneLa formazione degli insegnanti in Italia è stata sancita come necessità ed urgenza già nel 1945, dopo la guerra mondiale, ma la formazione iniziale degli insegnanti si è avviata solo nel 1999-2000, dopo oltre otto anni di attesa dalla legge che la istituiva (341/90). La formazione in servizio ha avuto varie forme ed identità (Dutto 2003), che non si sono neppure raccordate alle riforme della scuola o alla formazione iniziale degli insegnanti, rimanendo un diritto dovere vago degli insegnanti in servizio, che lo vorrebbero raccordato ad una carriera professionale.Nel Paese della creatività, come qualche collega straniero chiama l’Italia, volendo esprimere apprez-zamento, non sono mancate le iniziative di eccellenza. Riferendomi anche soltanto alla personale esperienza già negli anni ’70 vi sono state iniziative istituzionali (Loria 1978) e numerose attività di associazioni di insegnanti (Michelini 1985), proseguite anche con progetti speciali del Ministero a carattere nazionale (Marucci 2001, Michelini 2001, Pugliese 2001), documentate spesso dalla rivista Università e Scuola (Michelini 1996-1999) e dal libro della Concured (Bonetta 2002). Parimenti sono stati numerosi gli studi, le sperimentazioni e le ricerche anche a carattere internazionale (Pugliese 1999, Michelini 2003. 2004, 2006, 2010).Mi piace citare qui due casi speciali in cui l’Università di Udine ha avuto un ruolo importante: 1) il Corso di Perfezionamento dell’Università di Udine, diretto da Cesare Scalon, con 15 indirizzi e tre sedi, unico in Italia nel suo genere e 2) le borse di ricerca per insegnanti: un progetto nazionale in cui il Ministero offriva una borsa di ricerca ad insegnanti che avessero individuato un problema didattico e con la collaborazione di uno studioso universitario lo affrontasse (Michelini 2001). Nessuna delle iniziative è stata identificata e consolidata in norma e precisamente riconosciuta nella carriera dell’insegnante. La giungla delle offerte per gli insegnanti ne ha addirittura demotivato l’interesse.I nostri insegnanti in servizio, la maggior parte abilitati prima del 2002, sono persone colte disci-plinarmente, che hanno come professionalità docente quella maturata dalle personali esperienze sul campo o di studio. Non hanno mai ricevuto una formazione alla professionalità docente e neppure alla didattica disciplinare. A parte il caso del Piano Nazionale per l’Informatica non sono neppure mai stati orientati e/o sostenuti nelle scelte didattiche. Il personale senso di responsabilità ed intuito li ha guidati nel lavoro.La fiducia che mi hanno riservato i Rettori Marzio Strassoldo e Furio Honsell volendomi loro delegata per tutti i loro mandati, mi ha permesso di fondare nel 1994 il Centro Interdipartimentale di Ricerca Didattica (CIRD) con altri colleghi di lingue e statistica sensibili alla didattica, il Centro Laboratorio di Didattica della Fisica (CLDF), il Centro Orientamento e Tutorato (CORT) e progettare strutture istituzionale di raccordo università – scuola come la Commissione di Ateneo di Orientamento e Tutorato (CATO) e la Commissione di Raccordo Università-Scuola (CRUS), sede di progetti collaborativi con la scuola sull’orientamento e la ricerca didattica. Sono stati la base della proposta di Piano Triennale successiva proprio su questi temi. Parallelamente a Udine si viveva l’esperienza di iniziative di Corsi di Perfezionamento, sostenuti da tutte le aree disciplinari. Gli anni 2000 sono stati speciali, perchè assieme alla formazione iniziale degli insegnanti si sono avviati nazionalmente importanti progetti finalizzati nazionali a sostegno dell’innovazione didattica e della formazione in servizio degli insegnanti (Marucci 2001, Dutto 2003). Il Progetto Borse di Ricerca

6 Innovazione didattica e orientamento (IDO): una proposta istituzionale di formazione in servizio degli insegnanti

per insegnanti (Michelini 2001) mi ha insegnato quanto possa essere ricco il lavoro collaborativo con il docente scolastico. Esso è stato uno dei motori per la proposta di istituzione dell’iniziativa Inno-vazione Didattica e Orientamento (IDO) e del Piano Triennale di Sviluppo di Ateneo centrato sulla collaborazione per il raccordo tra la scuola e l’università, sull’orientamento e la continuità didattica, approvato dal MIUR (2004-2006).

Il Progetto Innovazione Didattica e Orientamento (IDO)Alcuni principi ispiratori stanno alla base del Progetto IDO. In primo luogo la convinzione che la formazione in servizio degli insegnanti debba essere universi-taria, condotta in collaborazione con la scuola, istituzionale, riconosciuta, riconoscibile e utile alla scuola oltre che all’insegnante. La volontà di realizzare condizioni che permettessero la formazione in servizio e la libertà di scelta di un percorso di durata commisurata alle personali esigenze dell’insegnante ha fatto pensare ad un progetto formativo che potese articolarsi in un anno ed in un biennio con contenuti ed impegno graduati.La trasversalità rispetto ai contenuti è stato un’altro principio ispiratore importante che ha fatto scegliere i seguenti tre campi tematici: 1) innovazione didattica prodotta dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione; 2) orientamento nella riforma universitaria; 3) documentazione dell’attività scolastica, anche a seguito della progettualità attivata dall’autonomia.Ecco allora che la proposta è di una formazione in servizio istituita come Master di I livello biennale, attivato per gli aa.aa. 2002/2003 e 2003/2004 presso l’Università degli Studi di Udine, organizzato in collaborazione con la Scuola di Specializzazione per l’insegnamento nella scuola secondaria (SSIS), la Facoltà di Scienze della Formazione, il Centro Interdipartimentale di Ricerca Didattica (CIRD), la Commissione di Ateneo per l’Orientamento e il Tutorato (CATO) e la Commissione di Raccordo Università – Scuola (CRUS), per contribuire alla qualificazione della professionalità nei settori di maggiore innovazione didattica degli ultimi anni, ed in particolare della professionalità docente e rafforzare la collaborazione tra scuola e università. Ad esso si affiancano come percorsi brevi 3 Corsi di Perfezionamento annuali, anch’essi istituzionali, perchè l’insegnante li possa citare nella propria carriera.L’attività didattica si è svolta dalla primavera 2003 al luglio 2005, articolata nelle seguenti 4 Aree: 1) Area generale – 15 CFU; 2) Area caratterizzante – 16 CFU; 3) Area progettuale – 15 CFU; 4) Area situata – 14 CFU.Ciascuna di esse ha affrontato in modo diverso le tematiche dell’innovazione didattica legata alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, dell’orientamento e della documentazione, permettendo percorsi formativi differenziati e peculiari di ciascuna tematica, che rappresentano altrettante forme di perfezionamento. La frequenza è stata obbligatoria, con partecipazione ad almeno il 70% delle ore previste per le attività didattiche (teoriche e pratiche) ed al 100% delle ore previste per il tirocinio.La tesi è stata condotta con attività sul campo nelle tematiche del Master presentata e discussa avanti una Commissione designata dal Consiglio di Master.Per l’iscrizione è stato richiesto il possesso del titolo di laurea triennale o vecchio ordinamento ed una eventuale lettera della scuola, che desse ruolo per le esigenze della scuola all’insegnante richiedente l’iscrizione. Criteri di selezione sono stati inoltre quelli di compiti istituzionali nelle aree dell’orien-tamento, delle competenze e dell’innovazione didattica o della formazione di insegnanti.La tassa di iscrizione di 1000,00€ veniva annullata a chi apparteneva ad una delle seguenti categorie:I. essere in servizio di ruolo a tempo pieno nella scuola ed essere rappresentante di scuole in con-

venzione con l’Università di Udine; II. essere membro di uno dei Laboratori del CIRD dell’Università di Udine;III. avere il ruolo di supervisore di tirocinio presso l’Università di Udine;IV. essere in servizio (di ruolo) presso l’Università degli Studi di Udine.Per realizzare la flessibilità voluta, senza rinunciare al carattere istituzionale dei percorsi formativi, il Progetto IDO ha attivato anche i seguenti Corsi di Perfezionamento.

Master IDO - Innovazione didattica e orientamento 7

Corso di Perfezionamento in“Tecnologie della Comunicazione e dell’Informazione per l’Innovazione Didattica”Il Corso, della durata di un anno e valore in crediti di 10 CFU, mirava a fornire una qualificazione professionale soprattutto agli insegnanti nel campo dell’Innovazione didattica prodotta dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.Le attività formative si sono articolate nelle seguenti Aree: 1) Area GENERALE: Comunicazione–Aspetti teorici e didattici, e_learning, 2) Area CARATTERIZZANTE: Il contributo all’apprendimento scientifico dalle tecnologie della comunicazione e dell’informazione; innovazione didattica nella formazione degli insegnanti, per aree disciplinari; comunicazione e nuove tecnologie. Cooperative learning; 3) Area PROGETTUALE: progettare e gestire ambienti per la comunicazione e per la didattica; 4) Area SITUATA: Sperimentazione di un’attività didattica innovativa. Ciascuna di esse ha affrontato in modo diverso le tematiche dell’innovazione didattica legata alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, permettendo percorsi formativi differenziati e peculiari di ciascuna tematica.

Corso di Perfezionamento in “Orientamento Formativo”Il Corso, di durata annuale e valore in crediti di 15 CFU, ha fornito una qualificazione professionale soprattutto nel campo dell’Orientamento formativo.Le attività formative si sono articolate come segue: 1) Area GENERALE: aspetti psicologici, sociali e didattici dell’orientamento; 2) Area CARATTERIZZANTE: la riforma nei nuovi corsi di studio, il Problem Solving per l’Orientamento Formativo; 3) Area PROGETTUALE: Progettare attività di orientamento-progetti scolastici di orientamento, analisi delle classi e dei SSD per aree disciplinari, progettare attività di problem solving per aree disciplinari; 4) Area SITUATA: sperimentazione di un piano di orientamento, sperimentazione di un’attività di PSO e sua analisi.Ciascuna di esse affronta in modo diverso le tematiche dell’orientamento formativo, permettendo percorsi formativi differenziati e peculiari di ciascuna tematica.

Corso di Perfezionamento in “Documentazione nella scuola”Il Corso, di durata un anno e valore in crediti di 12 CFU, ha offerto una qualificazione professionale soprattutto nel campo della documentazione scolastica.Le attività formative si sono articolate come segue: 1) Area GENERALE: documentazione strumenti teorici, metodologici e applicativi nell’organizzazione e nella gestione dei servizi all’interno delle istituzioni scolastiche; Documentazione – Biblioteconomia speciale, La documentazione come servizio nazionale; 2) Area CARATTERIZZANTE: Documentazione pedagogica come attività; Documenta-zione–Organizzare un museo di scienze naturali e l’utilizzo di internet in una biblioteca scolastica; La documentazione a cura del Centro di Documentazione Regionale del FVG; 3) Area PROGETTUALE: Progetti di documentazione; 4) Area SITUATA: documentazione dell’attività svolta.Ciascuna di esse affronta in modo diverso le tematiche della documentazione scolastica, permettendo percorsi formativi differenziati e peculiari di ciascuna tematica.

Alla fine di ciascun Corso di Perfezionamento è stato fatto un esame conclusivo, basato su un Project Work preparato dal singolo corsista, che comprende un’attività sul campo nelle scuole o con inse-gnanti in formazione.

Risultati e considerazioni conclusiveCome ogni sfida, come ogni progetto innovativo l’impegno richiesto è stato per tutti: corsisti, docenti, direzione e segreteria molto maggiore del preventivato. Il Corso di Perfezionamento è stata la sede di conclusione della formazione per diversi corsisti del Master IDO: è veramente difficile per un insegnante frequentare le 500 ore in presenza previste, svolgere una correlata attività di studio per un totale di 1500 ore in un biennio, rimanendo in servizio a tempo pieno ed effettuando un’attività di progettazione e ricerca correlata per la tesi o il project work. Se si vuole mantenere lo stesso livello di serietà sidevono prevedere tempi più lunghi per un Master o esoneri dal servizio, che rendano

8 Innovazione didattica e orientamento (IDO): una proposta istituzionale di formazione in servizio degli insegnanti

possibili gli approfondimenti richiesti. La soluzione del Corso di Perfezionamento in un sistema ar-ticolato che permetta di recuperare in un Master attività di Perfezionamento con tempi commisurati alle esigenze dei singoli sembra davvero una soluzione percorribile per la formazione in servizio degli insegnanti. L’orientamento è stata l’Area che ha visto più insegnanti interessati. In questa area la dimensione didattica, di competenze ed orientamento formativo è quella che ha impegnato di più.Abbiamo deciso di pubblicare alcuni dei lavori più significativi prodotti nel Progetto IDO in forma di articolo riassuntivo ciò che era il Project Work o la Tesi di Master. Sono raccolti in questo volume 18 contributi scelti. I primi tre riguardano proprio il Progetto IDO. I quattro successivi sono contributi sull’orientamento derivanti talvolta da un’esperienza pluriennale specificata e sperimentata in modo strutturato per IDO. Le competenze ed il loro ruolo per l’orientamento in diverse prospettive sono alla base dei successivi 4 contributi, che sempre più pongo attenzione all’innovazione didattica anche per l’orientamento. La proposta di laboratorio orientante con il Problem Solving per l’Orientamento (PSO) costituisce una vera e propria proposta didattica, che apre una serie di contributi sull’innova-zione didattica ed il cambiamento concettuale nell’educazone scientifica nella scuola primaria, nel linguaggio, nel latino e nella filosofia. La misurazione dei capitali intangibili è uno studio sull’orien-tamento che prevalica tale contesto per offrirsio alla riflessione didattica. Abbiamo affidato ad una tesi di laurea in relazioni pubbliche la valutazione del Progetto IDO: l’ultimo contributo del volume riguarda proprio questa analisi.

RingraziamentiQuando si hanno vicine persone che credono nella stessa sfida tutto è più facile! Ringrazio Gabriella Burba per avermi aiutato a raccogliere e analizzare tutti i lavori del presente volume e di avervi con-tribuito lei stessa con lavori di primo piano. Ringrazio la comunità di corsisti del Progetto IDO, che sono diventati una comunità di amici con cui condividere sfide ed esperienze. Ringrazio il CORT per il continuo sostegno ed in particolare Cristina Disint, Alessandra Missana, Fulvia Vogric che ne sono state responsabili dalla fondazione nel 1994 alla conclusione del Master IDO nel 2005. Ringrazio Donatella Ceccolin per aver seguito tutti i lavori del Master IDO e dei tre Corsi di Perfezionamento ed anche la raccolta della documentazione del Progetto IDO e di questo volume. Per ultimi, perchè più importanti, ringrazio i Rettori dell’Univesità di Udine Marzio Strassoldo e Furio Honsell per aver creduto nell’orientamento e nella didattica e per aver favorito e sostenuto l’innovazione e la qualità in ogni sfida, offrendo una crescita ed una straordinaria qualificazione nazionale dell’Università di Udine.

BibliografiaBonetta G, Luzzatto G, Michelini M, Pieri M T, eds. (2002) Università e formazione degli insegnanti:

non si parte da zero, Concured, Forum, UdineDutto M G, Michelini M, Schiavi Fachin S (2003) Reinventing in-service teacher education and

training: research grants for teachers, in L’Educazione Plurilingue. Dalla ricerca di base alla pratica didattica, Silvana Schiavi Fachin ed., selected papers, Forum, Udine [ISBN 88-8420-158-6], pp. 213-226

Loria A, Michelini M (1978) Il Corso di Perfezionamento in Fisica a Indirizzo Didattico dell’Uni-versità di Modena, La Fisica nella Scuola, XI, 1, p.16

Marucci G, Michelini M, Santi L (2001) The Italian Pilot Project LabTec of the Ministry of Educa-tion, in Physics Teacher Education Beyond 2000 (Phyteb2000), R.Pinto, S. Surinach Eds., Girep book - Selected contributions of the Phyteb2000 International Conference, Elsevier, Paris, p.607

Michelini M (1996-1999), Direttore Responsabile di Università e Scuola, Comitato di Redazione: F Arzarello, M Bandiera, M Callari Galli, G Luzzatto, A Messeri, M Michelini, G Michelon, M T Pieri, C Pontecorvo, L Santelli Beccegato, G Tassinari, Forum: Udine

Michelini M (2003) La ricerca nella pratica della didattica per la formazione in servizio degli insegnanti e il progetto Borse di Ricerca per Insegnanti a Udine, UeS, VIII, 2R/2003, pp. 66-70

Michelini M (2006) Training path from school to university, in Teachers-to-be. Competences of


Secondary School Teachers: European Views (EU project research book), Quaderni ARCERS, Palumbo, Palermo, pp. 69-104

Michelini M ed. (2003) Quality Development in the Teacher Education and Training, Second Inter-national GIREP Seminar - Call for contribution, booklet of the Seminar, Forum, Udine

Michelini M ed. (2004) Quality Development in the Teacher Education and Training, selected papers in Girep book, Forum, Udine [ISBN: 88-8420-225-6]

Michelini M, La formazione e l’aggiornamento degli insegnanti: attività dell’AIF e collaborazione AIF-GNDF, Atti del III Congresso Nazionale GNDF-CNR Ricaduta sulla scuola italiana delle ricerche di didattica della fisica, con particolare riguardo all’uso degli elaboratori, Como 1985, pag. 169.

Michelini M, Moschetta C (2001) Borse di Ricerca per Insegnanti: coniugare pratica didattica e ricerca, NUSU, 2, p.36

Michelini M, Sperandeo RM (2010) Teacher Education and Training in Europe Symposia, in Teaching and Learning Physics today: Challenges? Benefits?, International Conference GIREP-ICPE-MPTL 2010, http://www.univ-reims.fr/site/evenement/girep-icpe-mptl-2010-reims-international-

Pugliese Jona S, Mancini AM, Michelini M (2001) Professione insegnante di fisica: un confronto europeo, La Fisica nells Scuola, XXXIV, Sup.1, p.73

Pugliese Jona S, Michelini M, Mancini A M (1999) Physics teachers at secondary schools in Italy, in The Training Needs of Physics Teachers in Five European Countries: An Inquiry, H Ferdinan-de, S Pugliese Jona, H Latal eds., vol. 4, Eupen Consortium, European Physical Society, p.63-89

Pugliese S, Michelini M (2001) Develpoment of a Lab-oriented Hypertextual Teacher Training and Classroom materials: an example from Geiweb, in Physics Teacher Education Beyond 2000 (Phyteb2000), R.Pinto, S. Surinach Eds., Girep book - Selected contributions of the Phyteb2000 International Conference, Elsevier, Paris, p.679

Orientamento e competenze in una scuola che si rinnova al centro dei contributi in IDO

Gabriella BurbaISIS Malignani di Cervignano e URDF dell’Università di Udine

Il mondo esiste solo per il respiro dei bambini

che vanno a scuola(Talmud)

Interpellata dai grandi cambiamenti socio-economici e culturali della modernità liquida e della glo-balizzazione, anche la scuola italiana ha sperimentato negli ultimi due decenni un tumultuoso e non sempre coerente processo di trasformazione, dagli esiti tuttora aperti e imprevedibili. Nonostante la riforma complessiva del sistema scolastico debba ancora decollare e i risultati degli studenti italiani nelle rilevazioni internazionali non appaiano mediamente positivi, l’autonomia scolastica, la nuova formulazione del titolo V della Costituzione, il progressivo elevamento dell’obbligo scolastico, la certificazione delle competenze hanno innescato un radicale percorso di innovazione del modello tradizionale di scuola, centralizzato, trasmissivo, standardizzato.Da molti anni, nei CCNL, il profilo professionale dei docenti è definito in termini di competenze complesse e non semplicemente disciplinari, che sottendono l’immagine del cosiddetto “professionista riflessivo”, non più semplice trasmettitore di programmi prefissati, ma capace di coniugare “compe-tenze disciplinari, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali e di ricerca, documentazione e valutazione” “nel quadro degli obiettivi generali perseguiti dal sistema nazionale di istruzione e nel rispetto degli indirizzi delineati nel piano dell’offerta formativa della scuola.”Richieste di tale natura evidentemente si scontrano con due aspetti fra loro interrelati, la preparazione universitaria degli insegnanti, per lungo tempo esclusivamente disciplinare, e la conseguente immagine di ruolo che gli insegnanti hanno acquisito di trasmettitori di un sapere dato.Il corso di laurea in scienze della formazione primaria e le Scuole di specializzazione per l’insegnamento secondario erano stati creati proprio per rispondere all’esigenza di un nuovo modello di formazione insegnanti. Ma, tenendo conto che l’età media dei docenti italiani supera i 50 anni, appare evidente che, se si intende davvero realizzare un processo riformatore della didattica e dell’organizzazione sco-lastica, servono massicce dosi di formazione in servizio. Altrimenti le reazioni non possono che essere quelle, più volte denunciate sulla stampa, di disincanto, rassegnazione, resistenza al cambiamento. Come dice L. Tomasi in un editoriale sulla scuola secondaria e la SSIS: “Non c’è, inoltre, alcuna certificazione della formazione e dell’aggiornamento. Peggio: queste attività non contano nulla.”1

Proprio al fine di restituire alla formazione in servizio validità in termini di contenuti ma anche di riconoscimento del titolo, l’Università di Udine, dopo aver per parecchi anni contribuito alla forma-zione insegnanti, soprattutto nel campo dell’orientamento, con la modalità dei corsi2, ha attivato nel 2002 il master di I livello in Innovazione didattica e Orientamento, cui erano collegati tre corsi di perfezionamento in tecnologie della comunicazione, orientamento e documentazione.L’innovazione didattica è l’obiettivo principale dell’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Auto-nomia scolastica, che, tramite la banca dati Gold, promuove la diffusione delle pratiche più innova-

(1) L. Tomasi: “La Scuola Secondaria e la SSIS” in L’Insegnamento della Matematica e delle Scienze Integrate, vol. 30 B, N. 2 -Aprile 2007-Centro Ricerche Didattiche “U. Morin”(2) G. Burba: “Orientamento e formazione insegnanti dal 1996 al 2004: un percorso fra Università e scuola” in “L’e-ducazione scientifica nel raccordo territorio/università a Udine” Forum 2004

12 Orientamento e competenze in una scuola che si rinnova al centro dei contributi in IDO

tive. L’orientamento, dopo essere stato oggetto della Direttiva 6 agosto 1997, n. 487, che ne sanciva l’obbligatorietà, è stato disciplinato da due decreti legislativi, il 21/2008 sull’orientamento univer-sitario e il 22/2008 sull’orientamento al lavoro, e in seguito rilanciato dal MIUR con il cosiddetto “processo di Abano”. Il primo decreto, in particolare, prevede il raccordo fra gli istituti di istruzione secondaria superiori e le università al fine di progettare percorsi di orientamento e di autovalutazione delle competenze, da inserire nel Piano dell’offerta formativa e nel Piano annuale delle attività di formazione in servizio.In questa direzione l’Università di Udine ha decisamente anticipato l’obbligo di legge, istituendo nel 2002 la Commissione di raccordo Scuola Università (CRUS) e attivando il Master, a titolo gratuito per i rappresentanti di scuole in convenzione. Negli stessi anni un grande impegno veniva profuso anche per la formazione iniziale, con l’istituzione di un modulo di orientamento alla SSIS.L’opzione dell’Università di Udine a favore di un orientamento formativo, sia disciplinare (PSO3) che trasversale viene confermata dal linguaggio legislativo che, come primo obiettivo dei percorsi di orientamento, propone: “conoscere temi, problemi e procedimenti caratteristici in diversi campi del sapere, al fine di individuare interessi e predisposizioni specifiche e favorire scelte consapevoli in relazione ad un proprio progetto personale.”Nel momento in cui, a livello politico, si sta definendo un nuovo modello per la formazione iniziale degli insegnanti e l’ormai approvata riforma della secondaria di secondo grado richiede un piano di formazione per gli insegnanti in servizio, riteniamo che sia ineludibile una riflessione critica sulle esperienze già realizzate al fine di individuare le modalità di intervento più efficaci.Perciò, a distanza di qualche anno dalla conclusione dell’esperienza del master, attivato negli a.a. 2002/03 e 2003/04, nella consapevolezza che i temi trattati risultano di stringente attualità e che i corsisti hanno lavorato con grande impegno per produrre tesi basate su un’attività svolta in classe, con la metodologia della ricerca-azione, è sembrato opportuno rivolgere a 14 corsisti che hanno acquisito i titoli del master (19) o dei due perfezionamenti (17) la richiesta di scrivere un articolo tratto dal loro elaborato finale, al fine di permettere una diffusione delle esperienze, delle conoscenze e delle riflessioni fra tutti coloro che si occupano di ricerca educativa. I 14 corsisti hanno risposto all’invito, mettendo a disposizione i risultati del loro lavoro, che, insieme ad una presentazione del percorso del master e ad una riflessione sull’esperienza dal punto di vista di una corsista, costituiscono la presente pubblicazione da offrire alle scuole, alle Università, ai centri di ricerca educativa come strumento di analisi e di proposta per rispondere alle sfide dell’innovazione e dell’orientamento nella società liquida. Parafrasando Morin, forse in queste esperienze si può trovare “qualche arcipelago di certezze in un oceano di incertezze”4 o almeno focalizzare le domande cruciali, che spesso, ai fini dell’innovazione, sono più importanti di risposte precostituite.La maggior parte degli articoli riguarda l’orientamento in sintonia con il filo conduttore del master, che ha individuato nella dimensione orientativa il perno di una scuola rinnovata. Come afferma A. Varani: “La scuola è orientativa non solo e non tanto per i contenuti che fa apprendere ma, soprattutto, per come li fa apprendere, per il clima psicologico e la cultura peculiare in cui l’apprendimento avviene.Il problema centrale della capacità orientativa della scuola è, allora, l’attenzione metodologico-didattica da parte dei docenti, non solo nei momenti e nelle situazioni formalmente ed esplicitamente finalizzati all’orientamento, ma nella quotidiana pratica professionale durante tutto il percorso curricolare.Si tratta di accelerare un mutamento culturale, per alcuni aspetti già in atto, che non veda più la conoscenza disciplinare come obiettivo in quanto tale ma come strumento per lo sviluppo di capacità

(3) PSO: Problem Solving per l’orientamento formativo disciplinare, metodica messa a punto e sperimentata dalla prof.ssa Marisa Michelini (cfr. Michelini M, Un modulo di intervento formativo da una sperimentazione di ricerca triennale, in Magellano n° 19, 2003(4) E. Morin: “I sette saperi necessari all’educazione del futuro” Raffaello Cortina, 2001


trasversali, non solo cognitive, ma anche comunicative, operative, relazionali, emotive, metacognitive e in ultima istanza orientative.È in questa trasformazione della disciplina in materia scolastica formativa, e nella necessaria e approfondita analisi disciplinare per individuarne i nuclei fondamentali, che si esplica lo specifico della professionalità docente.Le recenti teorie costruttiviste ci aiutano a individuare prospettive didattiche che vanno in questa direzione.”5

In qualche articolo il perno è sulle competenze, sempre più rilevanti nell’approccio formativo e non più semplicemente attitudinale dell’orientamento; un intervento è focalizzato sullo sviluppo dei concetti scientifici nei bambini; infine viene proposta una valutazione condotta con criteri scientifici del percorso e dei risultati del master.Il risultato complessivo è la “narrazione” di un’esperienza collettiva, riverberata in molte esperienze personali, che, secondo il linguaggio di Batini, ha richiesto una “competenza memoriale” che si traduce “in una capacità di leggere la morfogenesi del contesto culturale d’appartenenza, quindi di capire, alla luce di questo, l’oggi, di potervisi inserire e potervi progettare. La memoria si nutre di narrazioni. Le narrazioni strutturano quindi l’identità culturale, sociale e, di riflesso, quella per-sonale, che a sua volta contribuisce a creare, assieme alle precedenti ed alla capacità progettuale, l’identità professionale.”6

In un quadro sociale caratterizzato dal cosiddetto presentismo, in cui ogni esperienza ed acquisizione sono soggette a rapidissimi processi di oblio o, come direbbe Bauman, di liquefazione, crediamo utile proporre alla riflessione l’analisi di percorsi di innovazione didattica già realizzati sul territorio grazie alla consolidata collaborazione fra l’Università di Udine e le scuole: come l’orientamento, i processi di innovazione sono graduali e cumulativi e hanno bisogno di tempi lunghi per diffondersi e sedimentarsi.

(5) A. Varani: “La scuola tra didattica e formazione” in Dirigenti-Scuola 3 dicembre 2004(6) F. Batini: “Orientamento narrativo” in “Manuale per orientatori” a cura di F. Batini, Erickson, Trento 2005

Per una nuova professionalità docente: l’esperienza del Master in «Innovazione Didattica e Orientamento» dell’Università di UdineFabiana di BrazzàUniversità di Udine

Educare nella complessità di un mondo attuale in costante trasformazione è una sfi da che i docenti devono accogliere, in quanto vivere oggi nella realtà scolastica è già di per sé un’altra sfi da, per la quale non bastano buona volontà e attenzione al contesto. Mai come al presente al nuovo docente, che vive o si appresta a vivere nella realtà della scuola, servono mezzi e strumenti idonei per affron-tare le emergenze didattiche potenziali e latenti di ogni tipo. Le richieste rivolte ai docenti in termini di competenze oggi appaiono molteplici; si tratta di possedere metodologiche didattiche, discipli-nari, relazionali, organizzative, di capacità di rifl ettere criticamente sulla propria pratica professio-nale, in una prospettiva di ricerca-azione.Il problema della formazione in servizio dei docenti riveste più ambiti e settori e richiede stimoli e opportunità di confronto e di dibattito non solo tra docenti stessi, ma anche in rapporto di dialogo con l’esterno, con il territorio, da cui ricevere indicazioni che poi verranno tradotte nella pratica di inse-gnamento-apprendimento. La Commissione europea ha delineato un programma che prevede l’in-dividuazione di obiettivi strategici, che riguardano il miglioramento dei sistemi nazionali di forma-zione degli insegnanti, nell’ottica dell’«educazione alla cittadinanza democratica» che investe non solo il sistema valoriale, ma anche quello dei curricula, in cui l’allievo mantenga il ruolo di sog-getto-protagonista. Ai docenti si richiedono capacità di trasmettere apprendimento signifi cativo agli alunni, di rifl essione e autovalutazione, di collaborare in gruppo, di raggiungere un confronto aperto attraverso le diverse esperienze di lavoro già realizzate, per giungere a ipotesi interpretative e valu-tative di progetti, supportate da una condivisione dei presupposti teorici.In questa visione assume particolare rilievo l’attività di orientamento, vista come soluzione di pro-blemi nei suoi molteplici aspetti, attraverso la trasmissione di saperi intesi alla luce di una funzione pedagogica che tenga in considerazione gli interessi e le aspettative degli allievi, nonché il loro senso di autoeffi cacia e autoconsapevolezza. Assumono perciò rilevanza l’azione di ricerca dei contenuti fondanti per orientare i contenuti delle discipline, le diverse dimensioni dell’orientamento e la rico-gnizione delle attività di orientamento esistenti per costruire nuovi percorsi e nuove competenze nel docente-formatore, nella sua funzione di insegnante-ricercatore.In questa prospettiva il Master biennale in Innovazione, Didattica e Orientamento organizzato per gli insegnanti dall’Università di Udine negli anni 2003-2004, per 60 crediti suddivisi nei due anni, ha voluto rispondere ai diversi bisogni dei docenti e alle nuove esigenze provenienti da un quadro sociale in continua evoluzione. Organizzato in quattro macroaree, quella generale, caratterizzante, progettuale e situata, ha voluto offrire un’occasione di arricchimento non solo delle conoscenze teo-riche, ma anche e soprattutto di documentazione sull’innovazione didattica nei diversi ambiti non solo strettamente disciplinari; ha altresì offerto l’opportunità di sperimentare la capacità di progetta-zione e di valutazione dei percorsi didattici ideati e, infi ne, di verifi care, attraverso nuove modalità didattiche, la ricaduta sulle scuole, attuando dei veri e propri progetti di ricerca.Qualifi canti gli aspetti che hanno riguardato la rifl essione sulla professionalità docente, che, nella società attuale, presenta profonde problematiche di rapporto con studenti provenienti anche da altre realtà culturali, portatori di diverse metodologie di approccio e di relazione con l’altro. L’analisi del “vissuto” del docente, visto nelle diverse componenti che caratterizzano il suo ruolo e le contraddi-zioni nelle quali si trova ad operare (B. Forte), ha permesso ai docenti impegnati nel Master, non solo di trovare rassicuranti riscontri personali, ma anche di rifl ettere sulla complessità che la loro funzione sociale ha svolto nel tempo e sulle dinamiche emotive e psicologiche che sottendono a determinati

16 Per una nuova professionalità docente: l’esperienza del Master in «Innovazione Didattica e Orientamento» dell’Università di Udine

comportamenti. L’esame di “errori”, di “casi di studio”, di comportamenti osservabili e osservati, ha suggerito il ripensamento del proprio ruolo e del proprio senso di autoeffi cacia nell’operare didat-tico tra i colleghi e in rapporto agli studenti. Così non è mancata la possibilità di aggiornare le cono-scenze riguardo al tema dell’Innovazione nella Scuola dell’autonomia (G. Di Castri), alla necessità del supporto delle istituzioni per il miglioramento del servizio scolastico, nella visione complessiva di una fl essibilità dei percorsi che tenga conto di una dimensione europea e di una formazione di base idonea a collegare la vita scolastica con la vita attiva.Riveste una funzione preminente l’orientamento scolastico, visto nei suoi aspetti psicologici, sociali e didattici; i diversi interventi attuati nel Master (ricordo quelli di: D. Fedeli, P. Meazzini, A. Messeri, M. Michelini, A. Tabarroni, per citarne alcuni) hanno potuto analizzare le diverse componenti che interagiscono al fi ne di una scelta di percorso di vita motivato e motivante. Positivi e interessanti gli spunti di approfondimento, che hanno permesso di documentare il quadro generale sulle conoscenze regionali e nazionali, per offrire ai docenti opportunità di rifl essione su aspetti quanto mai diversi e caratterizzanti i diversi ambiti d’indagine.Punti di forza del Master sono stati quelli di offrire ai docenti occasioni di progettualità organizza-tiva, nel rispetto della libertà dell’insegnamento, di aggiornamento e auto-aggiornamento su tema-tiche trasversali, ponendo gli stessi docenti in condizione di sperimentare il lavoro in team condivi-dendo le diverse esperienze e competenze disciplinari. Una parte cospicua dell’“Area caratterizzante” del Master è stata dedicata all’Innovazione didattica nella formazione iniziale degli insegnanti, con l’approfondimento di tematiche inerenti all’apporto delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione (F. Honsell, P.G. Rossi, M. Michelini, C. Mirolo), con il contributo dell’INDIRE e del MIUR, che hanno illustrato progetti e servizi didattici scolastici.I docenti hanno potuto conoscere e aggiornare la loro conoscenza di strategie didattiche diverse, deri-vanti da altri settori lavorativi e fruibili nella pratica didattica: focus-group, e-learning per citarne alcune. Il Master, che ha visto coinvolti, oltre a docenti di diverse realtà scolastiche, anche supervisori in servizio alla Ssis e alla Facoltà di Scienze della Formazione, ha permesso altresì una condivisione di problematiche tuttora aperte per quanto riguarda il raccordo Scuola-Università, aprendo e mante-nendo un dibattito costruttivo che ha portato a ulteriori progetti di collaborazione anche dopo l’espe-rienza del Master. La scuola in questo senso, che opera nella propria autonomia, è spesso diventata il luogo di sperimentazione e di specializzazione, di verifi ca della progettazione e supporto impre-scindibile alla formazione di competenze dei docenti.I percorsi didattici progettati all’interno del Master hanno voluto coniugare la rifl essione teorica e la pratica didattica, in un continuo interscambio che assolva il compito di ricercare nuove strategie di intervento e di ricerca-azione in contesti scolastici sempre più complessi, rifl esso di una società che ha mutato volto e che continua ad essere un terreno di sfi da aperto e ricco di sinergie. La sperimentazione situata nelle scuole, attraverso progetti di problem solving, ha voluto essere un modo per rendere l’ac-quisizione dei contenuti disciplinari un’occasione di apprendimento in chiave metacognitiva, dove gli studenti hanno potuto rifl ettere sul proprio stile di apprendimento e rendere stabile e durevole il pro-prio sapere, acquisito attraverso un “fare”, una pratica didattica operativa concreta ed effi cace.Certo la ricaduta sui vari Istituti scolastici è stata diversifi cata e ha riscontrato maggiori successi dove già il terreno era fertile, grazie alla solida collaborazione tra Scuola e Università e alla presenza di docenti sensibili all’orientamento scolastico e professionale e all’innovazione didattica.Si può, in ogni caso, asserire che gli aspetti positivi si avvertiranno nel tempo, quando nella didattica si concretizzeranno pratiche, metodologie e contenuti declinati e rivisitati da esperienze di aggior-namento professionale come quella del Master. Se la sfi da era quella di formare insegnanti capaci di costruire identità, di mettere in dialogo formazioni culturali diverse, di addestrare all’uso degli stru-menti tecnologici con spirito critico (C. Mirolo), per affrontare i problemi emergenti dai diversi con-testi, documentando l’innovazione e la ricerca, i risultati sono chiari e visibili a tutti.Guardando infi ne alla mia esperienza di docente e di ricercatrice, ritengo che questa occasione di formazione sia servita ad arricchire il mio processo formativo con utili rifl essi per i miei interessi nella ricerca.

Dalla confusione alla chiarezzaManuela SquadritoLiceo scientifi co tecnologico dell’ITI “A. Malignani” di Udine

“Orientare significa porre l’individuo in grado di prendere coscienza di sé e di progredire, con i suoi studi e la professione, in relazione alle mutevoli esigenze della vita, con il duplice scopo di contribuire al progresso della società e di raggiungere il pieno sviluppo della persona umana.” (Congresso dell’Unesco, Bratislava, 1970)

Affinché un intervento si possa porre nella prospettiva dell’orientamento, considerato come un pro-cesso globale e centrato sulla persona, è necessario che si integrino alcune dimensioni fondamentali: la conoscenza del sé e le informazioni utili al raggiungimento di uno scopo.Diverse sono le strade da intraprendere per aiutare l’orientamento personale e, tra queste, il “narrare autobiografico”, come riflessione sul sé, è lo strumento che, gettando un ponte tra passato e presente, aiuta l’individuo a costruire progetti di crescita personale e didattica ponendoli, anche, come “ipotesi” per la risoluzione di singoli problemi.L’Istituto tecnico industriale A. Malignani la scuola dove insegno ormai da parecchi anni tra i suoi obiettivi si propone quello di garantire all’industria personale tecnico altamente specializzato. È, quindi, un Istituto dove gli insegnanti sono particolarmente attenti ai cambiamenti perchè consapevoli che programmi di studio e metodologie di applicazione si possono modificare per fornire agli allievi realtà aggiornate in linea con le nuove esigenze degli studenti, futuri periti, in un mondo del lavoro in continua evoluzione. Uno dei problemi che ho riscontrato ripetutamente negli allievi, da quando ho iniziato ad insegnare al Malignani (insegno materie letterarie), è quello della decisione ovvero scegliere il tipo di indirizzo di studi da intraprendere dopo il biennio. Infatti la precaria conoscenza della specificità di un indirizzo rispetto ad un altro crea negli studenti i maggiori dubbi.Dall’osservazione di questa realtà è nata, durante la frequentazione del master, l’idea di provare a sperimentare un progetto che, utilizzando la scrittura, abilità conosciuta da tutti, porti lo studente ad una maggior consapevolezza del sé e di ciò che percepisce come più consono alle proprie attitudini ed aspirazioni.Negli Istituti Tecnici il biennio è fondamentalmente propedeutico, ovvero permette di acquisire le competenze necessarie per affrontare qualsiasi indirizzo di specializzazione del triennio ma, poche erano, a mio avviso, le notizie che offriva agli allievi per orientarli meglio nell’ampio panorama delle specializzazioni.La mia sfida è stata quella di provare a creare un percorso che, attraverso conoscenze e competenze familiari agli allievi, potesse trasferirgli la consapevolezza del significato di “scegliere qualche cosa di importante acquisendone, nel contempo, consapevolezza”. Infatti se noi aiutiamo gli allievi a pensare a loro stessi valutando ciò che sanno o non sanno fare provando ad indagare il problema per cercarne la soluzione più corretta li indirizziamo verso il superamento di un disagio.In quest’ottica l’aspetto autobiografico può risultare di grande aiuto in quanto permette all’orienta-mento di concretizzarsi stimolando la dimensione del ricordo necessaria a chiarire la propria identità. La narrazione poi consente ad ognuno di noi di descrivere se stesso selezionando e componendo le storie della propria vita per costruire una visione di noi stessi nel mondo.Va sottolineato che dal punto di vista didattico le esperienze autobiografiche di scrittura di sé con-fermano e rafforzano in ognuno il sentimento di unicità insegnando a rivendicare il proprio ruolo generazionale come interpreti e pensatori del loro tempo. Se poi osserviamo la scuola come luogo della memoria e della narrazione possiamo meglio comprendere quanto, una pratica vecchia come il mondo, possa sempre rivendicare la propria modernità.La conoscenza del sé, attraverso la scrittura creativa di tipo autobiografico, serve ad introdurre il secondo aspetto sviluppato nella mia tesi di master, ovvero la comprensione di termini come “attitudine” ed

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“abilità” la cui analisi ci permette di riconoscere il nostro potenziale prendendo consapevolezza di ciò che possiamo fare e di ciò che vorremmo fare.Essere abile non vuol dire solo essere dotato ma significa anche costruirsi un metodo utilizzando l’esperienza e verificando sul campo quanto, in effetti, ognuno di noi, adattandosi alla realtà, può fare sfruttando il proprio potenziale. Compiere una scelta consapevole e adeguata alle proprie competenze significa non solo riscontrare un buon rendimento-successo in ambito scolastico, ma in termini più ampi, permette la promozione del proprio benessere.Il progetto da me sperimentato e denominato “Dalla confusione alla chiarezza” nasce dal bisogno sopra evidenziato e deve essere letto come un aiuto per gli allievi che, attraverso il ricordo, la riflessione e l’indagine possono acquisire una maggior consapevolezza di se stessi e delle proprie esigenze.

Gli obiettivi generali possono perciò essere sintetizzati in:Chiarire le proprie origini per comprendere se stessi, le proprie attitudini e le proprie abilità neces-sarie, in questo caso, per prendere una decisione• Ricercare i propri interessi per permettere ai giovani di acquisire una sensibilità autovalutativa• Acquisire la consapevolezza del significato di parola come “scelta” e “decisione”

Mentre quelli particolari sono:• Promuovere negli allievi del biennio ed in particolare in quelli in difficoltà e poco orientati la

consapevolezza dell’importanza dell’analisi di se stessi per riconoscere meglio le proprie risorse• Favorire la conoscenza del contesto nel quale vivono e della realtà scolastica che dovranno affrontare• Valutare le alternative• Comprendere il significato di una scelta e della conseguente decisione, imparare ad indagarle

attraverso l’infinito potenziale della scrittura per sentirsi protagonisti in una situazione che da sconosciuta diventa conosciuta

• Percepire che un problema non è un elemento unico e isolato da tutto il resto, ma va collegato con gli altri secondo strutture gerarchiche, ambientandolo in un contesto, in un tempo e in un luogo.

La metodologia da usarsi per raggiungere tali obiettivi è “la scrittura” e “la pratica”. Entrambe favoriranno lo sviluppo della dimensione formativa, informativa e di consulenza dell’orientamentoLa prima dimensione trova concretezza nella ricerca della conoscenza del sé attraverso la scrittura creativa autobiografica valorizzando:

• Il recupero della percezione attraverso gli organi di senso• Il recupero del ricordo• La focalizzazione ed ampliamento di particolari significativi (soffermarsi su qualche dettaglio per

imparare ad osservare anche i piccoli elementi)• La ricerca dell’identità di se stesso attraverso l’analisi del proprio nome, la consapevolezza di

essere al mondo e quindi di valere, ricerca del proprio io attraverso le fotografie, recupero dell’a-scolto di qualche cosa di particolarmente significativo, ricordo di importanti figure familiari del passato e del presente.

La seconda invece permette di chiarire i concetti di• Attitudine• Abilità• Contesto nel quale dobbiamo operare la scelta• Analisi delle alternative• Definizione di problema• Scelta• Decisione


La terza lavora sullo specifico della scelta della specializzazione attraversoVisite programmate presso i laboratori dei singoli dipartimenti con somministrazione di prove pratiche, giochi e problem solving• Formulazione di domande da porsi agli insegnanti delle materie specifiche, agli studenti, agli

assistenti• Rielaborazione personale attraverso la scrittura• Dubbi ed opinioni da scambiarsi tramite posta elettronica La parte centrale del progetto punta a sviluppare la discussione intorno al significato del termine “problema” per circoscriverlo nel più ristretto ambito della scelta della specializzazione.Va sottolineato infatti che non è sempre vero che lo studente che non presenta particolari difficoltà scolastiche e studia con regolarità ottenendo buoni risultati, non debba essere disorientato e spa-ventato dalla scelta in quanto è sempre un’ acquisizione di responsabilità. Anche in questo caso l’uso della scrittura per definire un problema rende più facile l’indagine e l’analisi delle alternative che non possono, però, prescindere da una conoscenza accurata del contesto.Il processo decisionale infatti è sempre collegato ad un contesto e, non di rado, capita che sia influenzato dagli individui che convivono in esso. Prendere decisioni poco documentate è rischioso perchè può causare ulteriori incertezze. Per questo motivo ho progettato per gli allievi un percorso di conoscenza diretta di tutti i laboratori delle specializzazioni perché possano non solo discutere e confrontarsi con insegnanti e allievi del triennio in qualità di tutors, ma anche “provare i vari stru-menti” cimentandosi in piccoli problem solving utili alla comprensione della tipologia dell’indirizzo.A questo punto dopo aver valutato le alternative, processo necessario per ridurre la complessità, bisogna prendere una decisione e sappiamo che la decisione, per sua natura, può essere istantanea o frutto di un processo mentale più o meno complesso. Nel nostro caso si presenta quasi sempre come un processo complesso perché pochi sono gli allievi che, intorno ai 15 anni, si dimostrano, fin dall’inizio, effettivamente orientati e consapevoli di ciò che intendono intraprendere per il loro futuro.Concludendo mi sento di riconoscere come punto di forza del mio progetto sicuramente l’aspetto riflessivo non solo sulla dimensione del sé, ma anche riguardo alla consapevolezza che si può “ragionare” su un problema anche se non è matematico e lo si può fare usando la scrittura e non i numeri. Non dimentichiamoci che accanto alla scrittura, come strumento di analisi, ho affiancato il brainstorming o brainwriting per confrontare le idee usandole come aiuto verso la chiarezza. Stimolare la discussione, infatti, offre maggiori possibilità di trovare il potenziale di soluzione del problema.Ho applicato questo progetto per alcuni anni usando perciò allievi di classi diverse accomunati però dal problema della scelta.In ognuna di esse riscontravo lo stesso “dramma” iniziale ovvero l’ansia della scelta legata alla non conoscenza delle specialità. In ogni caso le risposte che ho ottenuto, dopo la conclusione del percorso che non deve prendere più di 30 ore da ripartirsi in 2-3 mesi, sono state sempre positive Gli alunni, infatti, hanno trovato utilissima la parte di riflessione ma soprattutto quella relativa alla conoscenza dei laboratori, alle prove degli strumenti e ai problem solving da risolvere.Per quanto riguarda la parte relativa all’analisi del sé gli allievi la consideravano fondamentale perché, raramente, avevano avuto l’opportunità di analizzare aspetti della propria vita per svilup-pare e raggiungere decisioni.Probabilmente nel tempo avrei apportato delle modifiche necessarie a qualsiasi progetto duraturo potenziando, ad esempio, la dimensione della conoscenza con un periodo di stage (2-3 giorni) di frequentazione nelle classi terze dell’istituto soprattutto durante le ore delle materie di settore ma, attualmente, insegno presso il liceo scientifico-tecnologico, indirizzo di studi presente presso l’ITI Malignani, che non richiede scelta di specializzazione dopo il biennio e, di conseguenza, ho interrotto la somministrazione del progetto e la valutazione dello stesso e delle modifiche in itinere.

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Alcune siti web utili:http://www.magnaromagna.it/test/scelta.php#_rimandoref1http://www.orientamento.it/http://www.problemsetting.com/pages/decisione.htm (11)http://www.analisiqualitativa.com/magma/0102/La_scuola_che_voglio_Batini_De_Cia_m@gm@_1_2_2003.pdfhttp://www.isre-sisf.org/rivista-isre/TRE2002/orientamento_e_insegnamento.htmhttp://www.problemsetting.tiscalinet.ithttp://brainstorming.co.uk-

L’orientamento da progetto a diritto soggettivoGabriella BurbaISIS Malignani di Cervignano URDF dell’Università di Udine

1. Premessa: le variabili in causaAnche al tema, oggi molto dibattuto dell’orientamento, si può applicare lo schema giornalistico delle cinque w: who, what, when, where, why, cui va aggiunto how.Gli interrogativi vertono quindi su chi deve fare orientamento, cosa è l’orientamento, quando, dove, come e perché proporre azioni di orientamento.Ormai la letteratura sull’orientamento, sia a livello nazionale che internazionale, è vastissima, ma, paradossalmente, anche l’eccedenza di teorie, modelli, strumenti e prassi molto diversificati e, talvolta, non coerenti, se non addirittura contraddittori, può creare disorientamento e servire da alibi per non modificare abitudini istituzionali ed educative consolidate e rassicuranti nella loro ripetitività, anche se mai verificate negli effetti che producono.Risulta quindi urgente interrogarsi sullo stato dell’arte nel contesto nazionale per cercare di com-prendere cause, proposte e prospettive dell’orientamento in Italia, con particolare riguardo al mondo della scuola, snodo centrale di un sistema integrato di servizi per l’orientamento perché tutti i citta-dini attraversano percorsi formativi che, esplicitamente o implicitamente, propongono agli studenti indicazioni orientative, più o meno efficaci. Come afferma Speranzina Ferraro, descrivendo l’iter del seminario di Abano: “L’orientamento investe il processo globale di crescita della persona e si estende lungo tutto l’arco della vita. L’essere una modalità educativa permanente e trasversale implica che sia presente in maniera consapevole nel processo educativo sin dalla scuola primaria e che sia trasversale a tutte le discipline.”1

L’evoluzione di teorie, modelli e pratiche di orientamento è stata in questi ultimi anni molto rapida, influenzando l’assetto normativo, le iniziative del MIUR e gli interventi di altri soggetti istituzionali. Il rischio è che nelle scuole molte pratiche didattiche rimangano legate a quadri di riferimento ormai obsoleti ed inefficaci, a causa di una scarsa consapevolezza delle grandi trasformazioni sociali che si ripercuotono sui modelli culturali, gli stili di apprendimento, il mondo del lavoro, l’organizzazione economica e politica e le modalità di convivenza civile.

2. Orientamento: perchéNon è possibile comprendere perché oggi l’orientamento sia diventato una sfida centrale nei sistemi formativi e nel mondo del lavoro senza la consapevolezza delle grandi trasformazioni socio-culturali che hanno investito le società avanzate. Le persone che hanno vissuto la loro esperienza scolastica e l’ingresso nella professione in un contesto molto più stabile e tradizionale hanno talvolta l’impres-sione che ci sia un eccesso di enfasi sui bisogni di orientamento da parte degli studenti. In sottofondo aleggia infatti l’idea che ai loro tempi nessuno si preoccupava di orientarli, eppure se la sono cavata. Uno degli aspetti più significativi per capire quanto sia cambiato il contesto è il passaggio dai ruoli ascritti a quelli elettivi. Le società attuali, variamente etichettate come postmoderne, pluraliste, complesse, liquide, offrono teoricamente una libertà quasi illimitata di costruire la propria identità e il proprio ruolo sociale, mentre gli assetti socio-economici del passato apparivano molto più con-dizionanti (e quindi orientanti) sulle scelte dei soggetti, precocemente incanalate dalla provenienza familiare, sociale e culturale. Ma, come sottolineano gli studiosi della società liquida, a partire dall’autore del termine, Bauman, il prezzo della libertà è l’insicurezza. E anche la libertà si rivela spesso più un mito che una concreta esperienza di vita, risultando, secondo Magatti, immaginaria

(1) Speranzina Ferraro: “L’orientamento per il futuro: assetti istituzionali e dimensione formativa al servizio della persona” in Quaderni di orientamento della Regione Friuli V.G. n° 34, giugno 2009.

24 L’orientamento da progetto a diritto soggettivo

e figlia delle illusioni del capitalismo tecno-nichilista2. La variegata offerta di indefinite opportunità di realizzazione personale e sociale appare, alla fine, per molti una fabbrica delle illusioni che produce disincanto, disimpegno, rassegnazione o rabbia. Riecheggia come attuale l’antico aneddoto filosofico dell’asino di Buridano, che, posto, fra due fasci uguali di fieno, non saprebbe decidere quale mangiare, finendo con il morire di fame. Senza una qualche forma di condizionamento esterno (le influenze familiari, le possibilità lavorative, i modelli culturali) o interno (la passione, l’interesse, un valore guida) sembra che alcuni giovani vengano a trovarsi in tale paradossale situazione: indecisi su tutto, non riescono ad elaborare una scelta, trastul-landosi con l’infinita varietà di quelle teoricamente possibili, senza effettuare un’opzione significativa per la propria vita. L’incertezza ormai domina il mondo economico, gli scenari culturali, l’esistenza individuale: tutto appare precario, dal lavoro all’equilibrio del pianeta, sottoposto a mutamenti cli-matici dagli effetti disastrosi, che alcuni considerano già senza ritorno. Nelle nostre società complesse e differenziate, due aspetti fra loro intrecciati moltiplicano l’incer-tezza: da un lato il rapidissimo cambiamento innescato dalla tecnologia e dall’economia, che tende a deistituzionalizzare, dall’altro il pluralismo multiculturale, che mette a confronto fra loro diversi universi simbolici, destrutturandone l’evidenza oggettiva. Anche la scienza ha mutato il suo statuto epistemologico, mettendo in rilievo l’ineliminabile soggettività delle interpretazioni, da un lato, la natura probabilistica e non deterministica degli stessi processi naturali, dall’altro3.Afferma Morin: “Così la realtà non è leggibile in modo certo. La nostra realtà non è altro che la nostra idea della realtà.”4

Come dicevano Berger e Luckmann: “L’abitualizzazione comporta l’importante vantaggio psicologico che le scelte vengono ridotte. Libera l’individuo dal fardello di ‘tutte quelle decisioni’, fornendo un sollievo psicologico che ha la sua base nella struttura istintuale incontrollata dell’uomo. L’abitua-lizzazione provvede alla specializzazione e alla direzione delle attività che mancano nel bagaglio biologico dell’uomo, alleviando così l’accumulazione di tensioni risultante dagli impulsi non guidati. Inoltre, fornendo uno sfondo stabile in cui l’attività umana può procedere con un minimo di decisioni nella maggioranza dei casi, essa libera l’energia per le decisioni che possono essere necessarie in certe occasioni. In altre parole, lo sfondo di attività abitualizzata tiene libero il ‘primo piano’ per la deliberazione e l’innovazione.”5

Nella società dell’innovazione viene chiaramente ridotta la quota di comportamenti abitualizzati perché “Tutti i processi di modernizzazione sono processi che spaccano gli orizzonti stabili. Tutto il problema della sociologia moderna è il problema di come fa una società a stare insieme una volta che vengano meno le legature tradizionali, una volta che vengano meno le assegnazioni di identità stabili per via ascrittiva.”6

Interessanti conferme sperimentali ci dicono non soltanto che la crisi dei modelli culturali stabili crea anomia, disorientamento, disagio sociale, ma anche che l’eccedenza (di informazioni, opportunità, scelte) paralizza l’individuo. Il sociologo Barry Schwartz, autore di “The Paradox of Choice: Why Less is More”7, cita uno studio intitolato “Quando la scelta è demotivante” che dimostra come si acquistino più marmellate, dovendo scegliere fra 6 proposte piuttosto che fra 24. Se una scelta troppo limitata può apparire costrittiva, una troppo ampia diventa paralizzante, creando una situazione di

(2) Mauro Magatti: “Libertà immaginaria. Le illusioni del capitalismo tecno-nichilista.” Feltrinelli, Mi, 2009.(3) Cfr. Gian Carlo Ghirardi: “Un’occhiata alle carte di Dio. Gli interrogativi che la scienza moderna pone all’uomo.” Il Saggiatore, Mi, 2001 (Già da queste prime considerazioni emerge la natura fondamentalmente aleatoria dei fenomeni naturali…pag. 43).(4) Edgar Morin: “I sette saperi necessari all’educazione del futuro” Raffaello Cortina, Mi, 2001.(5) P. L. Berger, T. Luckmann: “La realtà come costruzione sociale“ UPM, Bo, 1969.(6) Salvatore Veca: “Dell’incertezza. Tre meditazioni filosofiche.” Feltrinelli, Mi, 2006.(7) HarperCollins Publishers Inc, United States, 2005, non tradotto in italiano.


sovraccarico cognitivo. Individuare quale degli oltre 5.000 corsi di laurea8 risulti congruente con le proprie aspettative può paradossalmente bloccare le capacità decisionali di un soggetto.La sfida è quindi molto rilevante. Se, da un lato, come ancora afferma Morin, l’educazione deve insegnare ad “affrontare l’incertezza”9, dall’altro, si tratta di negoziare obiettivi, significati, strategie d’azione fra soggetti diversi, per costruire reti sociali ed educative, in direzione di una società più inclusiva, coesa e orientante.Se dal perché come causa dell’esigenza sociale di orientamento, si transita al perché come fine dell’orientamento, l’orizzonte è quello disegnato dalle Linee guida sul nuovo obbligo di istruzione del 2007: “La centralità del giovane che apprende costituisce il primo riferimento per ogni azione di orientamento. L’obiettivo prioritario è la sua maturazione in termini di autonomia e responsabilità ai fini dell’acquisizione delle competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva.”La finalità dei percorsi di orientamento non si riduce quindi al supporto alle scelte scolastiche o lavorative nei periodi di transizione, ma investe la formazione alla cittadinanza attiva e responsabile.

3. Orientamento: cosaLo statuto epistemologico dell’orientamento ha subito una notevole evoluzione in relazione ai grandi mutamenti sociali precedentemente delineati. Non più semplicemente strumento diagnostico per indi-viduare le attitudini di un soggetto, né limitato alla trasmissione di informazioni utili alla scelta, nella concezione attuale del MIUR “L’orientamento è un processo associato alla crescita della persona in contesti sociali, formativi e lavorativi.”10

Un processo quindi che si snoda lungo l’intero corso della vita, in contesti diversi e attraverso il con-corso di diversi soggetti, metodi e strumenti, finalizzato ad una formazione globale della persona, atta a promuovere competenze di autovalutazione e di auto-orientamento. Tale concezione viene ribadita nei documenti della riforma riguardante gli ordinamenti delle scuole secondarie di secondo grado. Nel profilo culturale, educativo e professionale dei nuovi Licei si parla di “competenze sia adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore, all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, sia coerenti con le capacità e le scelte personali”, per gli Istituti tecnici e professionali di un “sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione, a partire dai quali saper valutare fatti e ispirare i propri comportamenti personali e sociali.” 11 L’aspetto più interessante è però costituito dalla ricaduta che l’evoluzione della valenza dell’orien-tamento ha prodotto sulla sua qualificazione normativa. Limitando l’analisi alla sola legislazione nazionale, si può notare che già la Direttiva 487/1997 con-figura l’orientamento come attività istituzionale delle scuole di ogni ordine e grado, e quindi parte integrante dei curricoli di studio e, più in generale, del processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia. In modo esplicito la Direttiva afferma: “Per tutta la durata della scuola secon-daria devono essere realizzate attività di orientamento, integrate con gli insegnamenti disciplinari e specifiche azioni, in funzione del passaggio dalla scuola media alla scuola superiore…”L’orientamento si qualifica, quindi, dal punto di vista normativo come un compito istituzionale, un dovere, delle scuole e delle università. La prescrittività dei percorsi di orientamento viene ribadita dai decreti legislativi 21 e 22 del 2008, in attuazione della delega contenuta nella legge 1 del 2007.Nel decreto 21 è prevista l’obbligatorietà di percorsi di orientamento alla scelta universitaria, da inserire

(8) Lettera del ministro Mussi in risposta al prof. Sassatelli: “Sbaglio o le facoltà e gli Atenei, che negli ultimi anni hanno autonomamente e gioiosamente portato i corsi al numero di 5.600, gli insegnamenti a 171.000, gli esami a decine e decine per triennio e biennio (per non parlare della disinvolta moltiplicazione delle sedi, delle astute lauree facili in convenzione, delle allegre lauree “honoris causa”), stanno lavorando esattamente su…” in http://www.rinnovareleistituzioni.it/mussi.html.(9) Edgar Morin: op. cit.(10) MIUR C.M. 43 del 15 aprile 2009: “Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita.”(11) Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione per gli Istituti Tecnici e Professionali (all. A).


nel POF e nel Piano annuale delle attività di formazione in servizio: le scuole sono tenute non solo a costruire insieme alle università percorsi di orientamento per gli studenti, ma anche a programmare e realizzare una formazione adeguata per gli insegnanti. “Tali percorsi, nonché le connesse attività di formazione e di sviluppo sono oggetto di apposite pre-visioni nel Piano dell’offerta formativa e nel Piano annuale delle attività di formazione in servizio.”Analogamente si esprime il decreto 22, sull’orientamento alle professioni e al lavoro: “…le azioni di orientamento e le iniziative di informazione sono attività istituzionali per tutte le scuole statali e paritarie dell’istruzione secondaria di secondo grado; si inseriscono strutturalmente nel Piano dell’of-ferta formativa del triennio delle scuole secondarie di secondo grado e prevedono lo svolgimento di attività e di esperienze, di norma all’interno del monte ore annuale delle discipline di insegnamento.”L’orientamento non può più quindi essere considerato un progetto, fra i tanti, da aggiungere in modo volontaristico alle attività curriculari della scuola, ma, come ribadiscono Le Linee Guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita, fa parte integrante della “mission complessiva della scuola, che consiste nel garantire la crescita complessiva della persona e la sua formazione integrale.”In base alla bilateralità delle norme giuridiche, si può facilmente indurre che, se l’orientamento è un dovere del sistema pubblico di istruzione, è, reciprocamente, un diritto dello studente. Nello Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria12, fra i diritti degli studenti, si afferma come primo punto che: “Lo studente ha diritto ad una formazione culturale e professio-nale qualificata che rispetti e valorizzi, anche attraverso l’orientamento, l’identità di ciascuno e sia aperta alla pluralità delle idee. La scuola persegue la continuità dell’apprendimento e valorizza le inclinazioni personali degli studenti, anche attraverso un’adeguata informazione, la possibilità di formulare richieste, di sviluppare temi liberamente scelti e di realizzare iniziative autonome.”Secondo le Linee Guida più volte citate l’orientamento “È un diritto del cittadino”. Il Memorandum europeo sull’istruzione e la formazione permanente del 2000 richiama gli Stati membri ad “adottare un nuovo metodo che preveda l’orientamento come un servizio accessibile a tutti in permanenza, senza più distinguere tra orientamento scolastico, professionale e personale, e si rivolga ad un pubblico nuovo. Vivere e lavorare nella società della conoscenza richiedono cittadini attivi che vogliono gestire autonomamente il loro percorso personale e professionale. Ciò significa che tali servizi devono essere non più incentrati sull’offerta, bensì sulla domanda, focalizzando l’interesse sui bisogni e le esigenze degli utenti… resta responsabilità del settore pubblico fissare norme minime di qualità e definire i diritti di ciascuno.”13

La definizione di tali diritti è ancora in nuce e necessita di ulteriori specificazioni, ma, a livello nazio-nale, la base di riferimento può essere rinvenuta nei Principi fondamentali della Costituzione che, all’art. 3, c. 2, afferma: “È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.”Il sistema di istruzione è evidentemente una parte importante della res publica. Nei diritti inviolabili dell’uomo “sia come singolo sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità”, ricono-sciuti e garantiti dall’art. 2, va ricompreso anche il diritto all’orientamento, secondo l’interpretazione evolutiva di Norberto Bobbio, per cui i diritti dell’uomo sono prodotti storici che si modificano al variare delle esigenze sociali e degli interessi in gioco: “… si è manifestata in questi ultimi anni una nuova linea di tendenza che si può chiamare di specificazione, consistente nel passaggio graduale ma sempre più accentuato verso un’ulteriore determinazione dei soggetti titolari di diritti.”14

Ma, pur essendo altamente auspicabile un intervento legislativo idoneo a riportare a sistema le nume-rose norme contenute in fonti diverse e riferite a contesti e soggetti diversi tramite l’elaborazione di

(12) DPR 24 giugno 1998, n. 249, modificato dal DPR 21 novembre 2007, n. 235.(13) Documento di lavoro dei Servizi della Commissione delle Comunità Europee, Bruxelles 30 ottobre 2000.(14) Norberto Bobbio: “L’età dei diritti” Einaudi, To, 1990.


un Testo Unico, come lo stesso Bobbio sottolinea, il problema reale non è tanto quello di enumerare diritti dell’uomo sempre nuovi e più estesi, quanto il garantire loro una protezione effettiva. Si può ripetere per l’orientamento ciò che il grande giurista affermava per i diritti più in generale: “Non si tratta tanto di sapere quali e quanti sono questi diritti, quale sia la loro natura e il loro fondamento, se siano diritti naturali o storici, assoluti o relativi, ma quale sia il modo più sicuro per garantirli, per impedire che nonostante le solenni dichiarazioni vengano continuamente violati… Rispetto alle grandi aspirazioni degli uomini di buona volontà siamo già troppo in ritardo. Cerchiamo di non accrescerlo con la nostra sfiducia, con la nostra indolenza, con il nostro scetticismo. Non abbiamo molto tempo da perdere.”15

4. Orientamento: chiIn molti Paesi europei, all’interno delle scuole, operano professionisti dell’orientamento, generalmente denominati consiglieri o consulenti; in Finlandia l’orientamento è una materia scolastica obbligatoria; in Italia, invece, il MIUR ha scelto un modello di orientamento intrecciato alla didattica, investendo della funzione orientativa principalmente gli insegnanti, che possono avvalersi, tramite convenzioni stipulate in base all’autonomia organizzativa degli Istituti, di servizi esterni di supporto.I principali soggetti tenuti ad orientare gli studenti sono quindi i singoli insegnanti, cui le Linee Guida attribuiscono due modalità orientative di base: “In particolare, il docente in classe possiede due strumenti: la didattica orientativa, che riveste un ruolo cruciale nello sviluppo delle competenze orientative di base e nella educazione all’auto-orientamento, e la funzione tutoriale, che è associata alla funzione di accompagnamento personalizzato e al monitoraggio dei percorsi formativi con particolare riferimento alla promozione del successo formativo.” Una specifica azione di didattica orientante è prevista nel Decreto sul nuovo obbligo di istruzione, che, nell’asse storico-sociale, individua la competenza relativa a: orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio, declinata in abilità quali riconoscere le funzioni di base dello Stato, delle Regioni e degli Enti Locali ed essere in grado di rivolgersi, per le proprie necessità, ai principali servizi da essi erogati; riconoscere le caratteristiche principali del mercato del lavoro e le opportunità lavo-rative offerte dal territorio.La didattica orientante, oggi intrecciata dalla normativa all’apprendimento di competenze tramite modalità laboratoriali, non è ancora patrimonio comune degli insegnanti, che spesso ritengono che l’insegnamento in sé sia orientante. Non vi sono invece automatiche ricadute della didattica sull’o-rientamento senza una consapevole intenzionalità orientante da parte dell’insegnante, che presuppone una specifica formazione per “costruire e potenziare le competenze orientative generali ovvero i prerequisiti per la costruzione/potenziamento delle competenze orientative vere e proprie, usando le discipline in senso orientativo, individuando in esse le risorse più adatte per dotare i giovani di capacità spendibili nel loro processo di auto-orientamento e guidandoli ad imparare con le discipline e non le discipline.”16

Tale approccio richiede una padronanza non solo dei contenuti disciplinari, ma soprattutto dei fonda-menti epistemici delle discipline e di metodi di didattica attiva in dimensione laboratoriale. Oltre ai compiti attribuiti ad ogni insegnante, nell’ambito della sua ordinaria attività in classe, la nor-mativa prevede come soggetti di orientamento all’interno della scuola alcuni organi collegiali e una figura specifica, con ruoli ulteriori all’insegnamento, che è la Funzione Strumentale per l’orientamento. Il D.lgs 22 sull’orientamento al lavoro (art. 4) definisce con precisione i compiti del Consiglio di classe, che “individua gli obiettivi delle azioni e le modalità di svolgimento, programma le attività relative, valuta l’efficienza e l’efficacia dell’intervento proposto.”I Consigli di classe sono perciò chiamati a progettare azioni formative trasversali, utilizzando a fini orientativi anche iniziative consuete nelle scuole quali le visite d’istruzione, i percorsi interdisciplinari

(15) Norberto Bobbio: op. cit.(16) Linee Guida cit.


per gli esami di Stato, gli stage, interventi di esperti, tutte attività che non producono automaticamente orientamento, ma devono essere a tale fine programmate e valutate.In ogni Istituto generalmente esiste una Funzione Strumentale per l’orientamento con compiti gestionali, anzi, spesso, nelle secondarie di secondo grado vengono elette due diverse figure, una per l’orientamento in entrata ed una per l’uscita. Secondo l’ISFOL, anche se “appare come un incarico aggiuntivo di tipo volontaristico… spinge sempre di più verso il riconoscimento di una funzione dedicata.”17 Il rischio reale è quello della delega in toto di tutte le attività di orientamento alla Fun-zione Strumentale, che dovrebbe invece occuparsi di programmazione, coordinamento e verifica di attività realizzate da molti soggetti responsabili a diversi livelli, curando in particolare i rapporti con altre istituzioni, dalle Università alle associazioni di categoria, dai Centri per l’impiego ai servizi territoriali di orientamento. Già la Direttiva 487/1997 prevedeva la possibilità di “adottare articolazioni organizzative, quali dipartimenti disciplinari, gruppi di ricerca e commissioni di lavoro” che, collaborando con la Fun-zione Strumentale dedicata, elaborino un Piano di orientamento da inserire nel POF. Infine al Collegio Docenti compete l’approvazione dell’intero Piano dell’Offerta Formativa, che dovrebbe essere costruito come un ipertesto preferibilmente di tipo reticolare, in cui tutti i nodi sottendono la funzione orientante, lasciando ai destinatari la libertà di scegliere il percorso, che costituisce un circolo ermeneutico.Nella scuola intervengono ovviamente anche altri soggetti con funzioni orientative, chiamati in rela-zione a specifiche esigenze: professionisti, imprenditori, ex studenti, docenti universitari, psicologi dei servizi di orientamento, rappresentanti dei Centri per l’impiego e della formazione professionale. Fra tutti i soggetti diversi dagli insegnanti, una menzione particolare va fatta ai genitori, che, secondo molte ricerche, esercitano tuttora una grande influenza sulle scelte dei figli, non solo nella secondaria di primo grado ma anche in quella di secondo grado.Le Linee Guida dedicano ai genitori una significativa attenzione, sottolineando l’importanza dell’al-leanza educativa con le famiglie. A questo proposito va ricordato che già la riforma del diritto di famiglia del 1975 ha introdotto l’art. 147 che recita: “Il matrimonio impone ad ambedue i coniugi l’obbligo di mantenere, istruire ed educare la prole tenendo conto delle capacità, dell’inclinazione naturale e delle aspirazioni dei figli.”

5. Orientamento: quandoSe è vero che il processo di orientamento, come è stato definito dall’UE e recepito dalla normativa italiana, è long life, non si può però prescindere dal fatto che si tratta anche di un processo graduale ed articolato, in relazione alle diverse fasi di vita e agli specifici compiti orientativi che esse richie-dono. Perciò, mentre nelle scuole dell’infanzia e primarie la funzione orientante è totalmente di tipo trasversale e formativo, a partire dalla secondaria di primo grado, sulla base della didattica orientativa si innestano anche specifiche azioni e percorsi di orientamento, che vanno strutturati in un apposito Piano da inserire nel POF. Tale Piano prevede finalità, azioni, metodi, strumenti e criteri di valutazione, articolati per tutti tre gli anni della secondaria di primo grado e i cinque della secondaria di secondo grado, comprendendo sia iniziative condotte dagli insegnanti, per singola classe o classi parallele, sia interventi di esperti esterni e visite a realtà del territorio.Nella scuola secondaria di primo grado il percorso di orientamento, che inizia dall’inserimento nella nuova realtà scolastica con riferimento a metodo di studio, motivazione, consapevolezza ed autonomia, converge sulla progressiva maturazione di una scelta degli studi successivi, spesso molto problema-tica in relazione alla giovane età e all’influenza esercitata, da un lato, dalle famiglie, dall’altro, dai compagni e da una serie di immagini stereotipate.

(17) ISFOL: “Funzioni, competenze, profili e percorsi formativi nell’orientamento. Un quaderno ad uso degli operatori”, Roma, 2006.


I criteri in base ai quali impostare un coerente Piano declinato su tutte le dimensioni dell’orientamento sono molteplici. È importante, infatti, aiutare gli studenti a sviluppare una consapevolezza relativa a:• prospettiva temporale dei diversi indirizzi di studio• interessi e attitudini • competenze• valori e visioni della vita• sbocchi professionali. Il Piano di orientamento di una secondaria di secondo grado presenta maggiori variazioni in rapporto ai diversi indirizzi, ma in linea di massima potrebbe avere la seguente articolazione temporale:• orientamento rivolto agli studenti delle medie: esplicitazione piani di studio, curriculi, requisiti

richiesti, test di interessi e autovalutazione delle competenze, stage presso la scuola superiore• orientamento in entrata: attività di accoglienza, verifica della scelta, metodo di studio, test d’in-

gresso per competenze di asse• orientamento in itinere ed eventuale ri-orientamento: didattica orientante disciplinare e interdisci-

plinare (programmazione C. di classe – valenze orientanti di attività trasversali, quali visite, teatro, conferenze, con valutazione degli esiti). Eventuali ri-orientamenti proposti in C. di classe anche con intervento di servizi esterni ed utilizzo di strumenti di analisi degli interessi come il software S.OR.PRENDO18

• orientamento intermedio per eventuali scelte di indirizzo: presentazione dei curriculi, delle spe-cificità e degli sbocchi; esperienze di laboratorio; eventuali test di interessi e consulenza per gli indecisi

• orientamento in uscita: ❏ classi 3°: presentazione del piano di orientamento in uscita; presentazione sbocchi post-diploma;

test interessi; presentazione generale sistema universitario ❏ classi 4°: test autovalutazione competenze; visita preparata e verificata ad un Salone di orien-

tamento o Fiera delle professioni; orientamento al lavoro (CVE, mercato locale, contratti…); esperienze di stage (con griglia di osservazione e verifica)

❏ classi 5°: test iniziale sulle ipotesi di scelta; interventi specifici sui bisogni rilevati (laboratori orientanti); definizione del proprio progetto formativo e/o lavorativo; preiscrizioni assistite.

Ogni Istituto dovrebbe inoltre prevedere, con cadenza almeno triennale, un monitoraggio degli esiti dei propri studenti nei successivi percorsi di studio o lavoro: le secondarie di primo grado verificando i risultati ottenuti nelle scuole superiori, le secondarie di secondo grado i risultati universitari o la situazione lavorativa. Il modello macro è quello realizzato da AlmaDiploma, sulla scia di AlmaLaurea, ma anche singoli Istituti hanno effettuato rilevazioni di questo tipo19, ottenendo dati significativi sia al fine di prevedere nel POF sbocchi realistici e adeguati al contesto per i propri diplomati, sia per valutare l’efficacia dei percorsi didattici e orientativi.

6. Orientamento: doveDa quanto detto finora, le competenze orientative di base si costruiscono in classe tramite il giornaliero rapporto con gli insegnanti che utilizzano la didattica a fini orientativi e accompagnano il percorso di auto-orientamento dello studente.

(18) È un programma per l’orientamento che contiene informazioni su 388 professioni e permette di esplorare le ca-ratteristiche essenziali delle varie attività lavorative in relazione ai propri interessi (Software e banca dati su CD con link attivi su Internet).http://reteorientamento.regione.fvg.it/AMBIENTI/view_page.asp?ID_Nodo=930(19) Un’indagine di questo tipo è stata svolta nell’ambito dei progetti CRUS promossi dall’Università di Udine Cfr. “Orientamento e predittività dei test di autovalutazione: una ricerca in provincia di Udine” di N. Batic e G. Burba in Quaderni di orientamento della Regione Friuli V. G. n° 28, giugno 2006.


Ma è altrettanto evidente che in una scuola non più separata e autoreferenziale, gli studenti devono avere occasioni di sperimentare altri contesti significativi per la loro conoscenza del mondo e le loro scelte di vita. Le visite in aziende, o più generalmente le visite di istruzione (a musei, mostre, luoghi storici e monu-menti artistici, ambienti naturali), costituiscono esperienze importanti, che però assumono valenza orientante solo a condizione che siano preparate in modo intenzionale a questo scopo, tramite previa presentazione in classe, griglie di osservazione e intervista, verifica delle ricadute.A maggior ragione vanno preparate in modo attento, inserendole organicamente nei più globali percorsi di orientamento, le visite alle scuole superiori e ai saloni di orientamento o altri eventi con finalità orientanti, in cui siano presenti università, aziende e professionisti.Significative esperienze di contesti esterni alla scuola vengono proposte nei percorsi di alternanza, stage e tirocini, che non solo dovrebbero trovare diffusione più ampia in tutti gli indirizzi delle scuole superiori, ma soprattutto essere oggetto di una reale integrazione con i curriculi di studio e i percorsi di orientamento, anche tramite il riconoscimento e la valutazione da parte degli insegnanti delle competenze acquisite dagli studenti. Ogni scuola dovrebbe far parte di una rete di istituzioni per l’orientamento, idonea a ricomporre la frantumazione delle società complesse, fornendo agli studenti un filo conduttore per orientarsi anche fra i servizi del territorio. Nel Rapporto Orientamento 2009 dell’ISFOL si afferma: “Un orientamento di qualità, come è stato messo in luce dal rapporto italiano redatto per il Memorandum Europeo, deve fondarsi su esperienze orizzontali che vedono coinvolte scuole, centri di formazione professionale, università e servizi per l’impiego, in una prospettiva di rete. È necessario pertanto superare l’eterogeneità di linguaggi, trovare degli elementi condivisi che, sebbene nel rispetto delle diversità locali, facilitino i rapporti tra committenti, operatori ed utenti, per la costruzione di un servizio di orientamento connotato da un disegno unitario ed integrato dei processi.”Sempre secondo l’ISFOL, i servizi di orientamento alla formazione e al lavoro sono sempre più diffusi, ma non ancora pienamente utilizzati. Nel Piano di orientamento scolastico va sicuramente inserita la presentazione dei servizi di orienta-mento del territorio, ivi compresi i Centri per l’impiego, con la previsione di possibili visite in loco e di accordi per inviare a colloqui specialistici gli studenti con specifici problemi di orientamento.Alle visite reali si abbinano poi i viaggi virtuali, attraverso l’esplorazione dei siti internet delle prin-cipali istituzioni di interesse per l’orientamento degli studenti: si tratta di una modalità importante sia per entrare in sintonia con gli approcci di ricerca e apprendimento tipici dei nativi digitali sia per sviluppare fondamentali competenze di cittadinanza quali acquisire ed interpretare l’informazione, individuare collegamenti e relazioni, comunicare.

7. Orientamento: comeIl know-how dell’orientamento rinvia a modelli, metodi, strumenti, oggi numerosi e diversificati, da scegliere in rapporto agli obiettivi e utilizzare anche in modo complementare. Se l’orientamento formativo costituisce lo specifico dei sistemi di istruzione, le scuole declinano le loro azioni anche in tutte le altre dimensioni dell’orientamento, integrandole nel Piano dell’Offerta Formativa:a. orientamento informativo, ancora il più diffuso come modalità collettiva secondo il Rapporto ISFOL 2010, ma da ripensare con riferimento alle teorie sulla comunicazione, verificando che l’informazione risponda ai reali bisogni orientativi dei destinatari e che perciò non sia semplicemente trasmessa ma recepita e rielaborata in un sistema coerente;b. orientamento educativo, finalizzato alla conoscenza di sé e all’empowerment, tramite la metacogni-zione, i test di interessi, l’ascolto attivo, i metodi dell’orientamento narrativo20, quali l’autobiografia ecc.

(20) Cfr. http://www.pratika.net/portal/


c. la consulenza orientativa non specialistica come supporto personalizzato alla scelta: Pombeni21

sottolinea che per la consulenza vocazionale sono necessarie ampie competenze psicologiche, ma non necessariamente la figura dello psicologo, che può essere presente, tramite convenzione, nei CIC, in collaborazione con l’insegnante referente. Le Linee Guida non parlano di consulenza, ma di tutorato con le finalità di:❏ promuovere in tutti gli studenti una preparazione ed educazione alle scelte scolastico e professio-

nali e un sostegno all’impatto con nuovi cicli di studio nella logica della continuità formativa;❏ garantire agli studenti in difficoltà e a rischio di dispersione un’attività di sostegno e di aiuto

personalizzato con finalità di prevenzione dell’insuccesso e di accompagnamento nel percorso (anche attraverso modalità di adeguamento delle scelte effettuate) fino all’assolvimento del diritto/dovere all’istruzione e, comunque, all’acquisizione di un titolo di studio.

La didattica orientativa non solo è proposta dalle Linee Guida come la declinazione fondamentale dell’orientamento formativo nel settore dell’istruzione, ma risulta anche, dall’indagine ISFOL, una delle modalità più diffuse nelle scuole, con particolare riguardo agli Istituti secondari del primo grado, in cui la percentuale arriva all’88,5%, scendendo invece al 65,2% nelle secondarie di secondo grado. Lo stesso Rapporto ISFOL 2010 commenta: “Naturalmente non risulta possibile approfondire in cosa consistano – a parere dei rispondenti - le effettive attività denominabili come didattica orientativa. Sappiamo per altro che in questi anni la didattica orientativa risulta al centro di un dibattito critico teso a migliorarne le caratteristiche operative.”In effetti si può nutrire qualche dubbio sulla reale diffusione nelle scuole di precise metodologie di didattica orientativa, che richiedono una specifica preparazione in tal senso degli insegnanti: è pro-babile piuttosto che nel termine vengano ricomprese tutte le azioni, di tipo informativo ed educativo, genericamente collegate all’orientamento. Come afferma Flavia Marostica, “Non si tratta semplicemente di fare una buona didattica che è la condizione necessaria, ma non sufficiente: si tratta di fare una didattica ‘intenzionalmente’ mirata all’acquisizione di competenze di base e di competenze orientative generali…”22

Molto meno diffuse di una generica didattica orientativa risultano pratiche basate su specifici modelli quali il Problem Solving per l’orientamento formativo disciplinare della prof.ssa Marisa Michelini23, presentato in un articolo della presente pubblicazione, e il Problem Based Learning della prof.ssa Milena Bandiera24. Parlando di metodi e strumenti dell’orientamento, non si può prescindere dall’esigenza di valutarne sia l’efficienza che l’efficacia, aspetto tuttora sottovalutato, ma fondamentale perché, come afferma Messeri, “La vera importanza sta nel fatto che la valutazione deve garantire l’efficacia dei processi educativi e di questa efficacia i giovani hanno oggi molto bisogno, se devono fronteggiare la com-plessità della società contemporanea, le difficoltà del mercato del lavoro e delle attività professionali e i problemi della socializzazione secondaria e della formazione della cultura di base.”25

Garantire l’efficacia significa tutelare il diritto all’orientamento dello studente, enunciato dalle Linee Guida, nella prospettiva adottata da Bobbio riguardo ai diritti dell’uomo: “…non sarà inopportuno ripetere che questa crescita morale si misura non dalle parole ma dai fatti. Delle buone intenzioni sono lastricate le vie dell’inferno.”26

(21) Pombeni Maria Luisa, Vattovani Piero (a cura di): “Centri dedicati per un sistema integrato di orientamento. Dif-ferenze per qualificare” FrancoAngeli, Mi, 2005.(22) Flavia Marostica: “Lo sguardo di Venere. Orientamento formativo o Didattica orientativa/orientante per la costru-zione di competenze orientative di base.” Labanti e Nanni, Bo, 2011.(23) Michelini Marisa: “Un modulo di intervento formativo da una sperimentazione di ricerca triennale” Magellano n° 18, dicembre 2003.(24) Bandiera Milena, Pacetti Marina: “Didattica orientativa: da «PBL» (Problem-Based Learning) a «PPA» (Problemi Per Apprendere)” UeS 1, 1998.(25) Andrea Messeri: “La valutazione dell’orientamento” Magellano, n° 24, febbraio 2005.(26) Norberto Bobbio: op. cit.

Orientamento in entrataManuela BarbieratoITI Malignani di Udine

Introduzione: una concezione globale dell’orientamentoQuando si parla di orientamento si prendono in considerazione due punti di vista, quello del soggetto e quello di chi opera sul soggetto.Per quanto riguarda il soggetto, l’orientamento si deve intendere come un processo di crescita, uno sviluppo ed una emancipazione che porta ad operare scelte autonome e consapevoli nella costruzione e realizzazione del progetto di vita personale e professionale.Per quanto riguarda invece il punto di vista di chi opera sul soggetto, l’orientamento si deve con-siderare come un aiuto, un sostegno e accompagnamento al processo mediante il quale la persona, nella situazione di transizione connessa all’esperienza formativa e lavorativa, apprende ad effettuare scelte consapevoli.Grazie ad una buona azione di orientamento, il ragazzo dovrebbe diventare capace di agire e sce-gliere in modo libero, autonomo e responsabile. E sembra che l’istituzione più adatta a favorire il processo per apprendere ad orientarsi, e ad aiutare ad orientarsi, sia quella scolastica, in prima bat-tuta la scuola dell’obbligo, specialmente se si parla di formazione orientativa, e in seguito la scuola superiore, quando si parla prevalentemente di formazione informativa. attuata attraverso l’opportu-nità data dalla scuola di conoscere sia gli sbocchi lavorativi che quelli universitari Gli insegnanti, specializzati nella didattica, possono attuare una buona formazione orientativa attraverso un processo di insegnamento che di per sé porta all’orientamento: parliamo della didattica orientativa, che favo-risce il processo di orientamento attraverso l’attività didattica disciplinare orientando quindi attra-verso l’insegnamento delle discipline curricolari.La didattica è orientativa quando insiste sullo sviluppo delle capacità che sembrano le più sem-plici:• attraverso il miglioramento della capacità di lettura permettiamo al ragazzo di orientarsi meglio

all’interno della disciplina che sta studiando,• attraverso la decodifi ca di testi di vario tipo lo aiutiamo a prendere in considerazione situazioni

diverse rapportandole tra loro (ad esempio la differenze tra un testo argomentativo e uno pretta-mente espositivo),

• attraverso l’organizzazione delle informazioni gli permettiamo di “ordinare” le sue conoscenze (anche con l’impiego delle nuove tecnologie) e quindi “ritrovarle” qualora servano per una even-tuale scelta.

L’attività didattica è orientativa anche quando mette in relazione le conoscenze pregresse dei ragazzi con i nuovi saperi, perché si attivano le attitudini, gli interessi, i desideri; si promuove la nascita di nuovi interessi e, specialmente, delle curiosità: si dà vita quindi alla motivazione intrinseca, impor-tantissima per portare a termine un percorso così lungo e diffi coltoso come quello delle scuole supe-riori.La didattica orientativa parte dai presupposti che sono tipici della didattica in sé: attenzione alle carat-teristiche individuali, applicazione delle metodologie interattive, esplicitazione degli obiettivi forma-tivi, delle fasi del percorso, delle modalità di valutazione, sollecitazione dell’individuazione dei pro-blemi, promozione della ricerca di soluzioni alternative ad un problema, uso di frequenti feedback, creazione di occasioni per apprendere conoscenze e trasferirle in altri ambiti, disciplinari ma anche extrascolastici. Lavora inoltre nel campo socio – affettivo del ragazzo, creando aspettative nei con-fronti dell’apprendimento, sostenendo le diverse motivazioni dei ragazzi, attivando un clima positivo, valutando i punti di forza e di debolezza degli allievi per dar atto all’approfondimento e al rinforzo. Nell’ambito scolastico, poi, non deve mancare una buona collaborazione, o almeno una sana condi-visione dei principi educativi trasversali tra i vari insegnanti dello stesso consiglio di classe.

34 Orientamento in entrata

La ricerca-azione: la valenza orientativa dell’educazione linguisticaInsegnare Italiano al biennio delle superiori signifi ca in primo luogo insegnare educazione linguistica e di conseguenza insegnare a padroneggiare il linguaggio sì per fi nalità prettamente scolastiche, ma prima di tutto per scopi comunicativi.L’impostazione scolastica corrente prevede che l’allievo possa interagire con l’insegnante quasi esclu-sivamente durante l’interrogazione, situazione di per sé non ottimale: è necessario invece impostare le intere lezioni in maniera interattiva, in modo che la lingua non serva solo come strumento atto a valutare, ma come strumento utile a sviluppare tutte le competenze necessarie per una maturazione cognitiva e socio-affettiva, favorendo quindi la capacità orientativa.Un aspetto importante della didattica orientativa è la metacognizione, che predispone un contesto di apprendimento che aiuta a rifl ettere sui processi cognitivi attivati nel lavoro disciplinare svilup-pandone la consapevolezza. L’approccio metacognitivo ha il vantaggio di favorire il coinvolgimento attivo dello studente, consentendo di passare da meccanismi governati dall’esterno (è l’insegnante che spiega, interroga, corregge, …) a meccanismi governati da lui stesso, in quanto è lui che diventa capace di conoscere, controllare e regolare i processi mentali messi in atto.La metacognizione è orientativa in quanto serve a problematizzare le situazioni, pianifi care le azioni da compiere, monitorare i processi attivati, cogliere feedback sia dalla prestazione che dalle osser-vazioni di compagni ed insegnante.Un’altra dimensione importante della didattica orientativa è quella dello sviluppo dell’empowerment, che aumenta la partecipazione, il coinvolgimento e la solidarietà tra persone appartenenti alla classe al fi ne di migliorare la qualità della vita scolastica aumentando la capacità di fronteggiare le situa-zioni problematiche della vita del ragazzo.Infi ne prendiamo in considerazione il Cooperative learning, modello pedagogico caratterizzato da una modalità di insegnamento – apprendimento che si realizza attraverso lo sviluppo della collabo-razione tra compagni di classe.L’attuazione di queste metodologie didattiche permette un insegnamento più partecipato, sicuramente motivante e, nel periodo più lungo, altamente orientante, specialmente nel periodo di passaggio tra la scuola media e quella superiore. Tali metodologie si usano per la programmazione delle singole lezioni o di interi moduli didattici: durante il mio percorso di ricerca-azione ho preparato un modulo di grammatica sull’uso del verbo con la metodologia del Cooperative learning, una lezione di edu-cazione linguistica impostata sul modello della didattica orientativa e un modulo sulla storia antica basato sulla metodologia della didattica costruzionista.

Lezione di educazione linguistica impostata sul modello della didattica orientativaQuesta è una unità didattica sul “curriculum vitae”, che mi sembra orientativa in quanto contribui-sce:• alla formazione del cittadino perché abitua a predisporre strumenti adeguati alle diverse situazioni

di vita sociale;• alla costruzione di identità perché permette di riconoscere i propri crediti formativi e di rifl ettere

sui propri interessi e le proprie aspirazioni;• alla pratica della cultura del lavoro perché avvia alla predisposizione di uno strumento di presen-

tazione utilizzato nel mondo lavorativo;• all’acquisizione di un metodo di studio e di lavoro perché abitua a documentare e a documentarsi

e perché richiede di organizzare uno scritto fi nalizzato, con le caratteristiche richieste dall’inse-gnante.

Durante la prima lezione ho spiegato velocemente le caratteristiche che avrebbe dovuto avere il cur-riculum prodotto da loro:• scritto in linguaggio formale conciso e corretto,• contenere dati anagrafi ci, percorso scolastico, attività formative extrascolastiche lingue conosciute

e livello d’uso, grado di competenza dell’uso del computer,• altre competenze, attitudini, interessi utili agli obiettivi del curriculum,


• l’impostazione grafi ca chiara ed essenziale,• data e fi rma autografa.Ho fatto notare che per eseguire bene il compito si deve prima di tutto analizzarlo al fi ne di rendersi conto di tutte le competenze e le abilità che servono per poterlo redigere in maniera effi cace.Per ogni punto della sequenza operativa ho individuato i prodotti intermedi, le materie e i saperi coinvolti:

passi Sequenze operative Prodotti intermedi Saperi coinvolti

1 Quadro dei crediti posse-duti

• Dati anagrafi ci• Studi effettuati• Risultati ottenuti• Altri crediti

Concetto di credito, di competenzaDati anagrafi ci: nascita, residenza, domi-cilio, matrimonio

2 Individuazione delle situa-zioni in cui è richiesto ad un cittadino l’utilizzo di un cur-riculum vitae

• Repertorio di situazioni di lavoro• Volontariato• Stage

Concetto di curriculum vitaeConcetto di offerta / domanda di lavoroConcetto di educazione permanente

3 Defi nizione dei dati che de-vono essere inseriti nel cur-riculum

Elenco delle categorie dei dati da in-serire nel curriculum

Categorie relative a:dati anagrafi cititoli di studiolivello di conoscenza delle linguarequisiti, competenze, referenze

4 Raccolta – documentazio-ne dei dati personali da in-serire

Quadro dei dati personali: anagrafi -ci, istruzione, titoli vari

Costituzione e uso della “banca dati” per-sonali

5 Prima stesura del curricu-lum

Bozza del curriculum Tipologia del testoStruttura grafi ca di un messaggioFirma: modalità e valoreUso del computer

6 Modifi che e integrazioni Appunti riguardo alle note da appor-tare

Conoscenza di modelli di curriculumTecniche di verifi ca e di valutazione

7 Stesura defi nitiva del curri-culum

Uso del programma di videoscrittura (for-mato, paragrafo, impaginazione, ecc.)

8 Curriculum vitae Curriculum vitae redatto secondo gli standard previsti

Capacità di autovalutazione

La programmazione della situazione formativa è la seguente:

Operazioni della sequenza Cosa fa l’insegnante Cosa fa l’allievo

Individuazione delle situazioni in cui è richiesto ad un cittadino l’utilizzo di un curriculum vitae

• Fornire una defi nizione di curricu-lum vitae

• Fa capire l’utilità di predisporre un curriculum

• Defi nisce con i ragazzi le doman-de da fare a genitori, fratelli, ecc.

• Fa verifi care sugli annunci econo-mici la richiesta di invio di curri-culum nelle offerte di lavoro

• Individua in quali situazioni si de-ve presentare un curriculum (in ba-se alla sua esperienza, alla lettura di annunci di offerte e domande di lavoro sui quotidiani)

• Prefi gura modalità di richieste di lavoro

36 Orientamento in entrata

Defi nizione dei dati che devono es-sere inseriti nel curriculum

Presenta modelli di curriculum Individua le caratteristiche di un cur-riculum e gli elementi che deve con-tenere

Raccolta e documentazione dei dati personali da inserire

Aiuta i ragazzi ad individuare, oltre ai requisiti, le competenze possedute, aiutandoli a individuare i crediti for-mativi accumulati nel percorso scola-stico e in attività extrascolastiche

Analizza ed elenca esperienze fatte e la spendibilità, in situazioni lavorative e non, di competenze acquisite

Prima stesura del curriculum Fa in modo che tutti i parametri di ve-rifi ca (completezza, rispondenza alla tipologia del testo, impostazione gra-fi ca, ecc.) siano presenti e aiuta nella messa a punto e nella stesura

Compila il curriculum tenendo pre-sente tutti gli elementi da inserire, utilizzando l’insieme dei dati ordi-natamente raccolti

Modifi che ed integrazioni (se neces-sarie)

Fa confrontare il prodotto con gli standard previstiFa rilevare eventuali scarti e aiuta ad apportare le modifi che

Confronta con modelli di curricu-lumVerifi ca se lo stile è coerente con la presentazione di sé che si intende for-nire e la situazione per cui si prepa-ra il curriculum

Stesura fi nale Fornisce indicazioni per la redazione e la stampa del curriculum al computer: formato, carattere, paragrafo, ecc.

Fa ipotesi di impaginazione al com-puterStende il curriculum defi nitivo uti-lizzando un programma di video-scrittura

Alla fi ne del lavoro, che ha comportato tre ore di lezione durante le quali i ragazzi hanno lavorato sul proprio curriculum (che però risultava molto scarno a causa della loro età e delle loro esperienze), gli studenti mi hanno proposto la produzione di una simulazione del curriculum di alcuni loro benia-mini dello sport e dello spettacolo; per farlo hanno dovuto seguire tutte le indicazioni. Alcuni hanno avuto poi la possibilità di leggerlo in classe immedesimandosi nella persona di cui hanno scritto il curriculum “in cerca di lavoro”: si sono sentiti protagonisti della mattinata.

ConclusioniL’applicazione per un periodo di sei mesi (da ottobre a marzo del primo anno di scuola superiore) di lezioni basate sulla didattica orientativa ha portato i suoi frutti per la maggior parte dei ragazzi della classe nella quale è stata attuata. Il tempo della progettazione però è molto più lungo rispetto a quello delle lezioni tradizionali e quindi sarebbe opportuno ed interessante lavorare in team, raccogliere le esperienze di tutti i colleghi che si stanno impegnando in questo campo e mettere assieme le diverse competenze ed energie: questa, a mio avviso, è la strada da percorrere al fi ne di rendere più “orien-tante” una scuola che si sta allontanando dalle esigenze del mondo attuale.

BibliografiaLodrini T. (a cura di), Didattica costruttivista e ipermedia, Franco Angeli, Milano, 2002.Novak J.D., L’apprendimento signifi cativo, Erikson, Trento, 2001.Tuffanelli L. e Ianes D., Formare una testa ben fatta, Erkson, Trento, 2004.

L’orientamento nel piano dell’offerta formativa

Gabriella BurbaISIS Malignani di Cervignano e URDF dell’Università di Udine

1. Le fonti normativeLe norme di diritto scolastico, spesso percepite come un vincolo burocratico privo di rapporti signi-fi cativi con la scuola reale, costituiscono invece, se interpretate nella loro ratio e con un approccio sistematico ed evolutivo, un’importante risorsa a disposizione per impostare la programmazione educativa e didattica. Non si tratta ovviamente di un ossequio formalistico e pedissequo alla lettera delle leggi, ma della ricostruzione, attraverso la normativa, delle fi nalità, del senso, ma anche dei metodi e degli strumenti del sistema nazionale di istruzione.In quest’ottica, è possibile rintracciare in tutta la normativa scolastica, e non solo nelle poche norme specifi camente dedicate all’orientamento, la fi nalità fondamentalmente orientante di tutti i percorsi di istruzione.Il DPR 275/1999, in attuazione della legge delega 59/1997, istitutiva dell’autonomia scolastica, defi nisce all’art. 3 il Piano dell’Offerta Formativa come «il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche» che «esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia.»«Il Piano dell’offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell’articolo 8 e rifl ette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell’offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità.»Già nel rapporto con le esigenze del contesto sono implicite le fi nalità orientanti, che poi vengono esplicitamente richiamate nell’art. 4 sull’autonomia didattica, dove si afferma che: «Nell’esercizio dell’autonomia didattica le istituzioni scolastiche assicurano comunque la realizzazione di iniziative di recupero e sostegno, di continuità e di orientamento scolastico e professionale, coordinandosi con le iniziative eventualmente assunte dagli Enti locali in materia di interventi integrati…». Ancora nell’art. 8 si ribadisce la necessità «di garantire effi caci azioni di continuità e di orientamento», che vengono ulteriormente richiamate all’art. 11 in riferimento a progetti promossi dal Ministero.La normativa che ha introdotto il POF ne ha quindi contestualmente defi nite le fi nalità orientanti.Di poco successiva alla legge delega 59/1997 è la prima organica normativa sull’orientamento, la direttiva MPI 487/1997 su «orientamento, continuità educativa e didattica orientativa», tuttora in vigore nonostante i suoi principi ed indirizzi siano stati in tempi più recenti ripresi da due decreti legislativi, rivolti però solo all’orientamento in uscita dalla secondaria di secondo grado, e infi ne dalle Linee Guida Nazionali.La direttiva ha anticipato tutte le successive norme sull’orientamento, fornendo indicazioni molte precise su:• la continuità del processo di orientamento nelle scuole di ogni ordine e grado• l’inserimento delle iniziative all’interno dei percorsi curriculari• l’esigenza di creare un’organizzazione adeguata alle fi nalità da perseguire (dipartimenti disciplinari,

gruppi di ricerca, commissioni di lavoro con precise responsabilità)• la collaborazione con gli studenti e le famiglie• le iniziative di studio-lavoro (oggi si parlerebbe di alternanza), ma anche di esperienze nel campo

sociale, culturale e del volontariato• i rapporti inter-istituzionali con le università, gli enti locali e gli altri soggetti pubblici e privati

interessati• la verifi ca dei risultati ottenuti.

38 L’orientamento nel piano dell’offerta formativa

A distanza di alcuni anni, in base alla legge delega 1/2007, nel gennaio 2008 sono stati emanati due decreti legislativi per regolare in modo specifi co l’orientamento universitario (n. 21) e quello alle professioni e al lavoro (n. 22).In entrambi i decreti è esplicitamente previsto l’inserimento strutturale dei percorsi di orientamento nel POF. Il decreto 21 prevede inoltre che i percorsi di orientamento entrino a far parte del Piano annuale delle attività di formazione in servizio, mentre il decreto 22 esplicita il riferimento «agli obiettivi di apprendimento generali e specifi ci dei singoli curricula» e il ruolo dei Consigli di classe, chiamati a programmare le attività e valutarne l’effi cienza e l’effi cacia.Dal complesso dei due decreti si possono individuare molte indicazioni metodologiche ed operative per la costruzione di un POF orientante:• rapporto con il territorio nelle sue varie articolazioni (specifi che convenzioni nel quadro complessivo

della programmazione territoriale e dei piani di orientamento delle Province)• offerta formativa indirizzata ai nuclei epistemici delle discipline («temi, problemi e procedimenti

caratteristici in diversi campi del sapere»), alla conoscenza di aree disciplinari emergenti, dei settori lavorativi, dei percorsi di studio successivi

• approccio laboratoriale• proposta agli studenti di esperienze di contesti universitari e lavorativi• approcci disciplinari volti a favorire l’individuazione di interessi e predisposizioni, la scelta con-

sapevole, la progettualità personale• costruzione di strumenti di autovalutazione, di verifi ca e di certifi cazione delle competenze.Le Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita diffuse dal MIUR1 in seguito al seminario di Abano si rifanno alle indicazioni sia della direttiva 487 che dei decreti 21 e 22: «Tali interventi riaffermano che alla scuola è affi dato il compito, di concerto con le altre istituzioni del territorio, di attivare ‘percorsi di orientamento e di autovalutazione delle competenze’ e che, soprat-tutto, queste iniziative entrano a pieno titolo nel Piano dell’offerta formativa dell’istituto e nel piano di formazione dei docenti. Non si tratta più di attività importanti legate alla maggiore o minore sen-sibilità della scuola, di questo o quel docente, ma di azioni legate alla ‘mission’ complessiva della scuola che consiste nel garantire la crescita complessiva della persona e la sua formazione integrale.»Ma, aldilà delle specifi che norme sull’orientamento, la declinazione orientante del POF è sempre più chiaramente rintracciabile nella recente legislazione scolastica sull’innovazione dei curriculi in termini di competenze. Nelle Linee guida sul nuovo obbligo di istruzione del 2007, si afferma: «La centralità del giovane che apprende costituisce il primo riferimento per ogni azione di orientamento. L’obiettivo prioritario è la sua maturazione in termini di autonomia e responsabilità ai fi ni dell’ac-quisizione delle competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva.»Nel Regolamento sull’obbligo una specifi ca competenza dell’asse storico-sociale è quella di «orien-tarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio», mentre è evidente la dimensione orientativa delle otto competenze chiave di cittadinanza. Sempre più nella normativa si saldano quindi le funzioni di orientamento con quelle di educazione alla cittadinanza, deputate a defi nire l’architettura del POF.Ricordiamo ancora, a tale proposito, il profi lo culturale, educativo e professionale dei nuovi Licei e i risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi tecnici e professionali: per i Licei si parla di «competenze sia adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore, all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, sia coerenti con le capacità e le scelte personali»2, per gli Istituti tecnici e professionali di un «sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione, a partire dai quali saper valutare fatti e ispirare i propri comportamenti personali e sociali.»3

(1) MIUR C.M. 43 del 15 aprile 2009.(2) Regolamento recante Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133, art. 2, comma 2.(3) Profi lo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione per gli Istituti Tecnici e Professionali (all. A).


2. Caratteristiche di un POF orientanteIn molti casi i Piani dell’offerta formativa sono stati costruiti dalle scuole tramite una semplice logica sommatoria, dando luogo ad elenchi o collage di attività in cui è diffi cile orientarsi individuando la direzione e il fi lo conduttore del percorso di studi. Si tratta di una logica tipica delle società super-mercato ossessionate dalla ricerca spasmodica della quantità e della differenziazione dei prodotti per attirare quanti più clienti possibile. Il POF diventa così uno strumento pubblicitario utilizzato dalle scuole secondarie di secondo grado in tutta una serie di attività defi nite di orientamento in entrata, che Messeri, in un editoriale di Magellano, ha invece criticato come «cattive pratiche di orientamento».4

La costruzione di un POF orientante richiede anzitutto una competenza ed una profonda consape-volezza da parte dei redattori sulle fi nalità del percorso scolastico e sulle dimensioni informative, educative e formative dell’orientamento. Per orientare bisogna, infatti, essere capaci di orientarsi. La base di partenza non può che essere quella, già indicata dalla normativa, di un’identifi cazione di bisogni e risorse del territorio, tramite una collaborazione processuale e sistemica con i diversi sta-keholder. Una rete territoriale costituisce il presupposto di un POF non elitario ed auto-referenziale. Si tratta poi di declinare in modo organico tutta l’offerta formativa, selezionando e gerarchizzando invece di sommare, in funzione delle fi nalità di orientamento ed educazione alla cittadinanza, in una prospettiva pluriennale e strategica. La valenza orientante per i destinatari del POF implica alcuni requisiti di contenuto e di metodo affi nché l’informazione diventi formativa, nel rispetto di alcuni principi fondamentali della teoria sulla comunicazione:• l’informazione dev’essere essenziale, chiara e fi nalizzata (è noto che troppa informazione rischia

di tradursi in nessuna informazione)• la sintesi può essere più facilmente garantita tramite una grafi ca per mappe concettuali, idonee ad

evidenziare rapporti logici e gerarchie• in funzione dei percorsi di continuità, vanno esplicitati i requisiti in ingresso e le competenze in

uscita, fornendo agli studenti sia indicazioni sulla specifi cità del percorso sia strumenti di autova-lutazione delle competenze richieste

• vanno riportate annualmente nel POF indicazioni precise sulle attività di orientamento organizzate e il numero di studenti coinvolti e, in base a rilevazioni almeno triennali, i dati sui successivi percorsi di studio o lavorativi intrapresi dagli studenti nonché la valutazione relativa all’ offerta scolastica e orientante ricevuta.

3. I diversi aspetti dell’orientamentoL’orientamento è un processo complesso e multidimensionale, continuo, graduale e trasversale, che si articola in iniziative, azioni e progetti sia disciplinari che inter e trans disciplinari. I diversi aspetti che interagiscono nel processo, ognuno dei quali riferito a criteri metodi e strumenti congruenti, sono:• orientamento informativo: probabilmente il più diffuso e praticato, che si realizza tramite la distri-

buzione di materiali, le informazioni fornite da insegnanti ed esperti, le visite a saloni e fi ere• orientamento educativo: fi nalizzato alla conoscenza di sé tramite le discipline, la metacognizione,

i test di interessi• orientamento formativo: rivolto allo sviluppo di competenze orientative di base quali analisi del

contesto, autonoma ricerca di fonti informative, strategie decisionali, problem solving, progettualità. Specifi ci metodi in questo campo sono il Problem Solving per l’orientamento formativo disciplinare della prof.ssa Marisa Michelini5 e il Problem Based Learning della prof.ssa Milena Bandiera6

(4) Messeri Andrea, Alcune «cattive pratiche» dell’orientamento in «Magellano» n. 25 del 2005.(5) Burba Gabriella, Cibin Lucia, Decio Laura, Iannis Ester, Michelini Marisa, Stefanel Alberto, Problem Solving per l’Orientamento nella formazione degli insegnanti. Casi di studio in alcuni ambiti disciplinari. Parte I: formazione iniziale, Parte II: formazione in servizio in «Magellano» n. 20 e 21 del 2004.(6) Bandiera Milena, Pacetti Marina, Didattica orientativa: da «PBL» (Problem-Based Learning) a «PPA» (Problemi Per Apprendere) UeS 1, 1998.


• orientamento consulenziale: supporto ai percorsi decisionali e progettuali tramite metodo dell’ascolto attivo e confronto individuale o di piccolo gruppo (CIC anche con l’intervento di esperti esterni)

• orientamento gestionale7: fa riferimento alla struttura organizzativa necessaria per supportare tutte le dimensioni precedenti.

4. Articolazione dei ruoli relativi all’orientamentoIl decreto 275/1999 prevede l’autonomia non solo didattica ma anche organizzativa delle istituzioni scolastiche al fi ne di promuovere i processi innovativi e il miglioramento dell’offerta formativa. L’esigenza di un assetto organizzativo coerente con la funzione orientante era già previsto dalla Direttiva 487 ed è stato ribadito dal D.lgs 22/2008 che parla dell’individuazione di specifi che fi gure di riferimento, rinviando ai contratti collettivi di lavoro del comparto scuola. Non si tratta ovvia-mente di defi nire in modo aprioristico una struttura organizzativa standard, che deve invece essere fl essibilmente prevista in base ad esigenze, caratteristiche e risorse di ogni Istituto, ma di delineare un possibile modello adattabile ai diversi contesti.In ogni Istituto generalmente esiste una Funzione Strumentale per l’orientamento, anzi, spesso, nelle secondarie di secondo grado vengono elette due diverse fi gure, una per l’orientamento in entrata ed una per l’uscita. Secondo l’ISFOL, anche se «appare come un incarico aggiuntivo di tipo volonta-ristico… spinge sempre di più verso il riconoscimento di una funzione dedicata.»8 Il rischio reale è quello della delega in toto di tutte le attività di orientamento alla Funzione Strumentale, che dovrebbe invece occuparsi di programmazione, coordinamento e verifi ca di attività realizzate da molti soggetti responsabili a diversi livelli. La struttura organizzativa (fi g. 1) dovrebbe imperniarsi su una commis-sione o un gruppo di lavoro per l’orientamento, che si riunisce almeno tre o quattro volte all’anno per defi nire la programmazione (Piano di orientamento), farne un monitoraggio in itinere, valutare i risultati e predisporre i criteri per la programmazione dell’anno successivo, da inserire nel POF. Negli Istituti con più sedi ed indirizzi, che costituiscono ormai la norma, è opportuno che del gruppo di lavoro facciano parte i referenti di sede, chiamati a declinare operativamente il programma nei vari Isti-tuti. A loro volta i referenti di sede coordinano i referenti di classe per l’orientamento, che possono o meno coincidere con i docenti coordinatori, e curano la realizza-zione delle attività previste per la classe, coinvolgendo tutti i com-ponenti del Consiglio soprattutto nella progettazione della didattica orientante.

5. POF, didattica orientantiva, competenzeLa didattica orientativa/orien-tante fi nalizzata alla promozione delle competenze di cittadinanza costituisce la piattaforma metodo-logica del POF. Le parole chiave implicate da tale approccio sono:

(7) Michelini Marisa, Un modulo di intervento formativo da una sperimentazione di ricerca triennale in «Magellano» n. 18 del 2003.(8) ISFOL: Funzioni, competenze, profi li e percorsi formativi nell’orientamento. Un quaderno ad uso degli operatori, Roma, 2006

Fig. 1


competenze, autovalutazione, nuclei fondanti, interdisciplinarietà, collegialità, continuità, didattica laboratoriale, alternanza scuola-lavoro, metacognizione, progetto personale, verifi ca, valutazione.Nei sistemi di istruzione la didattica orientativa disciplinare ed interdisciplinare è l’espressione dell’o-rientamento formativo, che costituisce una precisa responsabilità della programmazione curricolare del Consiglio di classe.Con un’inversione fra sostantivo ed aggettivo, l’ISFOL utilizza il termine di formazione orientativa sia con riferimento al compito della scuola di promuovere competenze orientative di base sia in relazione alla mission specifi ca di servizi specialistici, «cui spetta la responsabilità di promuovere competenze orientative più mirate» per favorire l’auto-orientamento e «supportare la defi nizione di percorsi personali di formazione e lavoro e il sostegno all’inserimento occupazionale.»9

Nel documento tecnico-scientifi co «Prospettive di sviluppo di un sistema nazionale di orientamento»10

si evidenzia perciò l’esigenza di superare, nell’utilizzo del costrutto di orientamento formativo, un’ambiguità nata dalla sovrapposizione sia di diversi contesti e servizi coinvolti nell’orientamento sia di diversi e non sempre congruenti riferimenti teorici.Infatti teorie, modelli, strumenti e pratiche di orientamento hanno conosciuto negli ultimi anni, in relazione alla crescita della complessità e dell’incertezza sociale, non solo una grande diffusione quantitativa ma anche un signifi cativo cambiamento. Ancora l’ISFOL sottolinea che «da un lato vi è una molteplicità ed eterogeneità di modalità, di forme, di strumenti, di linguaggi, che non giova a dare unitarietà ed equilibrio al sistema; dall’altro continua a permanere una insuffi ciente capacità di integrazione fra soggetti, strutture eroganti, azioni, servizi.»11

L’eterogeneità di modelli di riferimento e linguaggi incide negativamente sia all’interno di un con-testo sia soprattutto nel rapporto fra contesti diversi, rendendo diffi cile il processo di condivisione ed integrazione.Tale quadro problematico emerge chiaramente anche dalle già citate Linee Guida del MIUR in cui si afferma: «Attualmente i servizi di orientamento all’interno dei sistemi di istruzione, formazione, lavoro etc. sono frammentati, raramente ben coordinati o integrati. Permane una mancanza di effi cace collaborazione tra i diversi Soggetti istituzionali competenti.»Per questo motivo il MIUR ha rilanciato l’esigenza di riportare l’orientamento a sistema, a partire dalla scuola, ma in una prospettiva di rete tramite la quale creare una condivisione di obiettivi, stra-tegie, azioni e signifi cati.Nell’eterogeneo contesto delle concezioni di orientamento oggi rintracciabili in letteratura, il rife-rimento teorico qui assunto è quello proposto dal prof. Messeri, secondo il quale, nella prospettiva formativo-relazionale che oggi si contende il campo con l’approccio individualistico-psicologistico, «l’orientamento va inteso come un lungo processo formativo (long life learning) intrecciato ai percorsi didattici, che mette in condizione gli studenti di progettare il proprio futuro, realizzarlo in modo fl essibile, costruire le proprie scelte e partecipare attivamente alla vita sociale anche con la prospettiva di modifi carla»12.La didattica orientante, compito di ogni insegnante, che richiede come requisiti di partenza l’analisi epistemica disciplinare e l’adozione di metodologie di apprendimento attivo, può declinarsi nelle varie dimensioni dell’orientamento già proposte, fra loro intrecciate pur se concettualmente distinte, con riferimento all’articolazione prevista nei documenti conclusivi della Commissione di studio per il riordino dei cicli del ministro De Mauro13:

(9) ISFOL: Accreditamento delle sedi orientative, Roma, 2004, vol. 2, parte II(10) Il documento è rintracciabile all’url http://www.orientamentoirreer.it/news/Materiali/21documentowelfare.pdf(11) ISFOL: Funzioni, competenze, profi li e percorsi formativi nell’orientamento. Un quaderno ad uso degli operatori, Roma, 2006(12) Messeri Andrea: lezione tenuta il 16/12/03 nel Master universitario di I livello in Innovazione Didattica e Orien-tamento dell’Università di Udine.(13) http://www.scuoleinrete.com/pagina.asp?id=7


• informazioni sui percorsi di studio e sulle fi gure professionali attinenti alla disciplina14. Altre speci-fi che informazioni in funzione orientante tipiche di ogni ambito disciplinare: per es. nei programmi di diritto ed economia è prevista la trattazione dei contratti di lavoro e del mercato del lavoro, che costituiscono elementi fondanti dell’informazione orientante

• azione educativa tramite strumenti di metacognizione volti alla conoscenza di sé, dei propri interessi e stili cognitivi

• orientamento formativo fi nalizzato allo sviluppo di competenze disciplinari e trasversali in funzione orientante

• consulenza orientativa didattica non specialistica come supporto personalizzato alla scelta (nel Documento De Mauro si parla di «intervento didattico speciale del docente anche se completato con collaborazioni esterne». Pombeni15 sottolinea che per la «consulenza vocazionale» sono necessarie ampie competenze psicologiche, ma non necessariamente la fi gura dello psicologo).

La didattica orientante di tipo formativo è quindi fi nalizzata a promuovere quelle che Pombeni defi -nisce «competenze orientative di base»16, che corrispondono alle competenze chiave di cittadinanza del nuovo obbligo di istruzione. Seguendo la suddivisione nelle tre macro aree proposte da Viglietti17

si possono individuare le seguenti corrispondenze:

COMPETENZE ORIENTATIVE COMPETENZE DI CITTADINANZA

Riconoscere, utilizzare, potenziarele proprie risorse

Acquisire ed interpretare l’informazioneIndividuare collegamenti e relazioni

ComunicareImparare ad imparare

Conoscere il mondo circostantee sapersi muovere in esso

Collaborare e partecipareAgire in modo autonomo e responsabileCui va aggiunta la competenza di asse:

Orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio

Scegliere, progettare, realizzare Risolvere problemiProgettare

Sembra quindi evidente che l’esigenza di ristrutturare i POF in base ai traguardi delle competenze chiave offre l’opportunità di declinare l’intera offerta formativa in funzione orientante, traducendo un documento informativo in formazione orientativa per i destinatari.A tale scopo è probabilmente poco funzionale una struttura sequenziale del POF, che inevitabilmente si articola in un elenco spesso molto lungo di linee di indirizzo, fi nalità, strutture organizzative, curriculi, progetti, azioni, strumenti, in cui il lettore rischia di perdere il fi lo. Se la struttura della didattica è quella modulare, anche il Piano dell’offerta formativa dovrebbe essere modulare, andando a costituire un ipertesto preferibilmente di tipo reticolare, in cui tutti i nodi sottendono la funzione orientante, lasciando ai destinatari la libertà di scegliere il percorso, che costituisce un circolo ermeneutico.

(14) Burba Gabriella, Immagini delle professioni: un percorso di orientamento formativo disciplinare in Michelini Marisa (a cura di), Ricerche nella pratica della didattica per la formazione degli Insegnanti, ed. Forum, Udine 2003.(15) Pombeni Maria Luisa, Vattovani Piero (a cura di), Centri dedicati per un sistema integrato di orientamento. Diffe-renze per qualifi care, FrancoAngeli, Milano 2005.(16) Pombeni Maria Luisa, Differenziare le azioni e specifi care le professionalità in Grimaldi Anna (a cura di), Modelli e strumenti per l’orientamento, FrancoAngeli, Milano 2002.(17) Viglietti Mario, Orientamento: una modalità educativa permanente, SEI, Torino 1989.


6. Il piano di orientamento di istitutoNelle scuole dell’infanzia e primarie la funzione orientante è totalmente di tipo trasversale e formativo, mentre, a partire dalla secondaria di primo grado, sulla base della didattica orientativa si innestano anche specifi che azioni e progetti di orientamento, che vanno strutturati in un apposito Piano da inserire nel POF.Il Piano di orientamento prevede fi nalità, azioni, metodi, strumenti e criteri di valutazione, articolati per tutti tre gli anni della secondaria di primo grado e i cinque della secondaria di secondo grado.Normalmente contempla sia iniziative condotte dagli insegnanti, per singola classe o classi parallele, sia interventi di esperti esterni e visite a realtà del territorio.Nella scuola secondaria di primo grado il percorso di orientamento, a partire dall’inserimento nella nuova realtà scolastica con riferimento a metodo di studio, motivazione, consapevolezza ed autonomia, converge sulla progressiva maturazione di una scelta degli studi successivi, spesso molto problema-tica in relazione alla giovane età e all’infl uenza esercitata, da un lato, dalle famiglie, dall’altro, dai compagni e da una serie di immagini stereotipate.I criteri in base ai quali impostare un coerente Piano declinato su tutte le dimensioni dell’orientamento sono molteplici. È importante, infatti, aiutare gli studenti a sviluppare una consapevolezza relativa a:• prospettiva temporale (lunga per i Licei, intermedia per i Tecnici e i Professionali di Stato, breve

per la qualifi ca professionale)• interessi e attitudini (in generale: teorico vs pratico; in particolare: verso i diversi campi disciplinari)• competenze• valori (ad es. la scelta fra un Liceo classico ed uno Scientifi co implica due diverse visioni del mondo

e non semplicemente diversi interessi)• sbocchi professionali.Il Piano di orientamento di una secondaria di secondo grado presenta maggiori variazioni in rapporto ai diversi indirizzi, ma in linea di massima potrebbe avere la seguente articolazione:• orientamento rivolto agli studenti delle medie: esplicitazione piani di studio, curriculi, requisiti

richiesti, test di interessi e autovalutazione delle competenze, stage presso la scuola superiore• orientamento in entrata: attività di accoglienza, verifi ca della scelta, metodo di studio, test d’ingresso

per competenze di asse• orientamento in itinere ed eventuale ri-orientamento: didattica orientante disciplinare e interdisci-

plinare (programmazione C. di classe – valenze orientanti di attività trasversali, quali visite, teatro, conferenze, con valutazione degli esiti). Eventuali ri-orientamenti proposti in C. di classe anche con intervento di servizi esterni ed utilizzo di strumenti di analisi degli interessi come il software S.OR.PRENDO18

• orientamento intermedio per eventuali scelte di indirizzo: presentazione dei curriculi, delle specifi cità e degli sbocchi; esperienze di laboratorio; eventuali test di interessi e consulenza per gli indecisi

• orientamento in uscita: - classi 3°: presentazione del piano di orientamento in uscita; presentazione sbocchi post-diploma;

test interessi; presentazione generale sistema universitario - classi 4°: test autovalutazione competenze; visita preparata e verifi cata ad un Salone di orienta-

mento (Università, mondo del lavoro); orientamento al lavoro (CVE, mercato locale, contratti…); esperienze di stage (con griglia di osservazione e verifi ca)

- classi 5°: test iniziale sulle ipotesi di scelta; interventi specifi ci sui bisogni rilevati (moduli orien-tanti); defi nizione del proprio progetto formativo e/o lavorativo; preiscrizioni assistite.

(18) È un programma per l’orientamento che contiene informazioni su 388 professioni e permette di esplorare le carat-teristiche essenziali delle varie attività lavorative in relazione ai propri interessi (Software e banca dati su CD con link attivi su Internet). http://reteorientamento.regione.fvg.it/AMBIENTI/view_page.asp?ID_Nodo=930


7. POF e valutazione dell’orientamentoBenché il D.lgs 22/2008 richieda esplicitamente la valutazione in termini di effi cienza e di effi cacia degli interventi proposti, la valutazione dei percorsi di orientamento è ancora scarsamente praticata, in conseguenza di una serie di diffi coltà. Messeri19 le sintetizza in quattro diverse categorie: ostacoli di tipo quantitativo strutturale, in quanto la valutazione implica un investimento di risorse; osta-coli di ordine ideologico, in nome della libertà di insegnamento e della creatività; ostacoli di tipo scientifi co, perché l’inserimento sociale e lavorativo dipende da molti fattori esterni alla scuola ed è quindi diffi cile individuare il peso dell’orientamento; infi ne la generale resistenza degli insegnanti a sottoporsi a forme di valutazione ritenute opinabili, parziali e soggette ad usi scorretti. Molte azioni di orientamento non vengono quindi affatto valutate, il che può comportare la reiterazione abitu-dinaria di prassi scarsamente effi caci, con un rapporto negativo fra costi e benefi ci. Nei casi oggi abbastanza frequenti in cui comunque una valutazione viene effettuata, generalmente essa consiste in monitoraggi delle attività, risolvendosi in un’autovalutazione di processo, utile ma non suffi ciente, oppure in verifi che di gradimento da parte dei destinatari. A questo proposito risulta quasi superfl uo sottolineare che gradimento ed effi cacia non sono la stessa cosa. Per valutare i risultati di specifi che azioni di orientamento, oltre al monitoraggio del processo, che permette di verifi care la coerenza fra dichiarato ed agito, sarebbe opportuno il confronto fra gli esiti di un pre-test e di un post-test, utile a registrare se effettivamente l’intervento ha prodotto variazioni signifi cative in termini di conoscenze (per l’orientamento informativo) e di competenze (per l’orientamento formativo). Spesso i risultati appaiono sorprendenti per gli insegnanti, convinti che la trasmissione di un’informazione, magari anche semplice e chiara, si traduca automaticamente in ricezione. Per esempio, nel progetto Dia-loghi in rete, documentato in Gold20, meno della metà degli studenti, che avevano interagito in forum con orientatori universitari sulle caratteristiche dell’Università, ha risposto correttamente alla domanda sul numero di CFU attribuiti ad ogni anno di corso.I POF sono, per defi nizione, piani preventivi e più volte accade che a pletoriche dichiarazioni d’intenti non corrispondano conseguenti realizzazioni. Per garantire una maggiore concretezza e credibilità agli annunciati interventi di orientamento, sarebbe opportuno inserire nel Piano alcuni signifi cativi dati del consuntivo dell’anno precedente: un esempio è quello fornito dalla fi g. 2. che fornisce alcuni dati relativi a signifi cative attività svolte nell’anno scolastico 2007/08 per gli studenti del triennio:

Fig. 2 - Orientamento post diploma Numero studenti/classi

Presentazione del piano di orientamento ISIS a tutti gli studenti del triennio Classi III, IV e V

Somministrazione test interessi e test autovalutazione competenze on line 300 studenti Classi IV e V

Supporto per la stesura del curriculum vitae in collaborazione con Servizio Regionale Orientamento 300 studenti Classi IV e V

Presentazione offerta formativa Università UD, TS Classi III, IV e V

Visita al salone di Orientamento dell’Università di Udine e a Innovaction Young 150 studenti Classi IV

Assistenza preiscrizioni on line all’Università Classi V

Intervento Università di Trieste presso il Liceo Einstein 216 studenti Classi V

Test di verifi ca sulla scelta post-diploma 96 studenti Classi V

Monitoraggio diplomati A.S.2006/07 51 ex studenti

Totale ore interventi esperti esterni 80

(19) Messeri Andrea, La valutazione dell’orientamento in «Magellano», n. 24 del 2005(20) http://gold.indire.it/nuovo/gen/show-s.php?ObjectID=BDP-GOLD00000000002175E9


Più complessa risulta evidentemente la valutazione complessiva dei percorsi di orientamento, che richiede verifi che longitudinali sugli sbocchi successivi degli studenti. Alcune esperienze in questo campo sono state comunque condotte sia da parte delle secondarie di primo grado interessate a veri-fi care i percorsi superiori dei loro studenti, sia da parte di secondarie di secondo grado in relazione agli sbocchi e agli esiti di tipo universitario e lavorativo. A livello macro il modello è quello realizzato da AlmaDiploma, sulla scia di AlmaLaurea. Ma anche singole scuole sono in grado di organizzare rilevazioni di questo tipo21 che potrebbero assumere un rilievo strategico: i profi li professionali dei diplomati inseriti nei POF sono troppo spesso generici e non dicono nulla su cosa concretamente andranno a fare quei diplomati, mentre l’informazione sui reali sbocchi lavorativi dei diplomati, corredata dalle tipologie contrattuali e dai canali utilizzati per l’inserimento, possono risultare molto utili sia per valutare il rapporto fra percorso scolastico e lavoro sia per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio. Un discorso analogo vale per quanto riguarda le scelte universitarie. (Fig. 3)

8. Stato dell’arte e prospettiveÈ indubbio che ormai nelle scuole secondarie hanno trovato ampia diffusione molte e diversifi cate attività di orientamento, ma è ugualmente vero che alla crescita quantitativa non sempre corrisponde un livello qualitativo elevato, correlato ad un approccio organico e sistemico.Da un’analisi qualitativa condotta dall’IRRE ER su Bologna tramite focus group e lettura dei POF emergono i seguenti aspetti critici:• molte attività disorganiche

(21) Il mio Istituto ha effettuato una prima rilevazione di questo tipo tramite intervista telefonica nell’ambito di un progetto dell’Università di Udine http://www.malignani2000.it/progetti.php?act=vwat&idl=4&idp=5&as=1 e una seconda rilevazione tramite questionario on line cui però hanno risposto in pochihttp://documentazione.isismalignani.it/admin/download.php?s=5&dir=/CRUS&fi lenm=sbocchi_post-diploma&type=pdf

Fig. 3


• diffi coltà a coniugare orientamento, didattica orientante e competenze chiave• non diffusa la presenza di un organico piano di orientamento• conseguentemente rara la previsione di una specifi ca commissione per l’orientamento• e soprattutto mancata esplicitazione dell’orientamento formativo come fi nalità del POF.In una precedente rilevazione di tipo quantitativo effettuata in Friuli V.G. tramite questionari, proposta sia in questa pubblicazione sia in modo più ampio sui Quaderni di orientamento della Regione Friuli V.G.22, erano emerse analoghe diffi coltà:• tendenza a confondere la didattica orientativa con la didattica tout court (insegnando si orienta)• mancata conoscenza dell’obbligatorietà dell’orientamento da parte di una percentuale intorno al

40%• approccio informativo ed individualistico, centrato esclusivamente sulla conoscenza di sé• dichiarazione degli insegnanti di possedere scarse conoscenze e competenze sull’orientamento• consapevolezza minoritaria dei grandi cambiamenti del contesto sociale.In qualche misura defaillance e resistenze interne al mondo della scuola costituiscono prodotti dello stesso quadro sociale, frammentario e in continuo cambiamento, che provoca il diffuso disorienta-mento degli studenti. In un contesto di de-istituzionalizzazione, in cui si fa fatica a rintracciare qualche condivisione su valori, norme, modelli di riferimento, è ovviamente diffi cile trovare un consenso relativo a fi nalità, metodi e strumenti dell’educazione e dell’orientamento.Consciamente od inconsciamente molti insegnanti percepiscono l’assetto sociale dominante, carat-terizzato dal predominio della tecnica e dell’economia, nell’ottica della razionalità strumentale, come un rischio mortale per la propria concezione di uomo, società, educazione. Temono quindi che l’orientamento, nella sua necessaria connessione con il tessuto produttivo, assuma una fi nalità meramente adattiva rispetto alle esigenze del sistema economico. È evidente che il rischio esiste e l’enfasi sulla fl essibilità come requisito fondamentale per l’inserimento lavorativo ne è una prova.Ma, se è condivisibile l’idea che il sistema scolastico non possa e non debba essere sic et simpliciter funzionalizzato alle richieste, peraltro mutevoli, di quello che è stato defi nito il capitalismo tecno-nichilista23, è altrettanto vero che la scuola non può costituire uno spazio separato ed autoreferenziale. Trovare un punto di equilibrio fra i due estremi, coniugando cultura edita ed inedita, conservazione ed innovazione, istituzione e movimento, appare oggi particolarmente diffi cile, ma è esattamente questa la sfi da cui è chiamato a rispondere un orientamento fi nalizzato a far «acquisire una capacità di attivazione critica nei confronti dei problemi, di canalizzazione delle energie rispetto ad obiettivi, di responsabilizzazione verso gli impegni».24

L’integrazione fra orientamento e competenze di cittadinanza, che costituisce il fi l rouge di un POF orientante, rivela in modo chiaro una fi nalità formativa non di mero adattamento all’esistente, ma di approccio critico, partecipativo e responsabile verso la realtà sociale: l’autonomia viene infatti coniugata con la responsabilità, con la collaborazione e la partecipazione, tutti atteggiamenti in controtendenza rispetto al rampante individualismo competitivo della globalizzazione fi nanziaria.Come è stato sottolineato da un gruppo di lavoro del seminario interregionale del MIUR ad Ischia, la scuola orientante ha un compito etico e valoriale, che comporta, con riferimento ai principi costi-tuzionali di solidarietà, integrazione, uguaglianza delle opportunità, un’operazione di controcultura e critica sociale.Qualche anno fa, sulla rivista Magellano, Angela Mary Pazzi poneva l’esigenza di ripensare l’o-rientamento «uscendo dalla visione riduttiva che fa del progetto di vita individuale o un progetto di autoaffermazione o un progetto di totale integrazione» per «promuovere nei giovani l’idea che la realizzazione di sé, anche nel momento in cui si sceglie un successivo percorso formativo o una

(22) Burba Gabriella e Batic Nidia, Indagine sulle immagini di orientamento negli insegnanti di scuola superiore in «Quaderni di orientamento della Regione Friuli V.G.» n. 29 del 2006.(23) Magatti Mauro, Libertà immaginaria. Le illusioni del capitalismo tecno-nichilista, Feltrinelli, Milano 2009.(24) Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita.


professione, non possa andare disgiunto dall’impegno volontario e responsabile nei confronti di se stessi, nei confronti dell’ ambiente, nei confronti degli altri, ed anche nei confronti dei problemi sociali emergenti.»25

Se la scuola ha il compito di fornire ai giovani chiavi interpretative per leggere la modernità liquida26, ha anche ed essenzialmente la responsabilità di aiutarli ad elaborare strategie di azione per affrontare e trasformare gli aspetti problematici e disumanizzanti del contesto contemporaneo, perseguendo non l’immagine baumaniana del cacciatore27, ma quella costituzionale del cittadino solidale, che supera le derive della liquidità facendosi traghettatore e costruttore di ponti.

(25) Pazzi Angela Mary, Ripensare l’orientamento: una sfi da da accogliere in «Magellano» n. 23 del 2004.(26) Bauman Zygmunt, Modernità liquida, Laterza, Roma-Bari 2006.(27) Bauman Zygmunt, Modus vivendi. Inferno e utopia del mondo liquido, Laterza, Roma-Bari 2007

Dalla scuola superiore all’università: quali competenze per uno studente?

Maria Cecilia BassaniLiceo Ginnasio Statale con sez. scientifi ca“XXV Aprile” – Portogruaro (VE)

Sperimentazione di una provaPremessaIl lavoro che segue raccoglie le osservazioni relative alla sperimentazione di una prova di conoscenze e competenze in Letteratura Italiana1. Si sono distinti tre livelli, minimo, medio e alto, corrispondenti a tre profi li d’uscita, da quello dello studente che non continuerà gli studi a quello che li proseguirà con un percorso universitario di tipo umanistico.Nella defi nizione dei profi li si sono considerate sia le abilità richieste per l’Esame di stato sia la speci-fi cità del contesto della scuola dove la prova è stata sperimentata, il Liceo classico-scientifi co “XXV Aprile” di Portogruaro (Venezia), nonché il dibattito in corso sul sistema scolastico.Parlare di conoscenze e competenze disciplinari di uno studente non ha senso se non si tiene conto delle abilità richieste dall’Università: e proprio al raccordo tra i due diversi ambiti scolastici, supe-riore e universitario, fanno riferimento alcune iniziative, che si è ritenuto opportuno citare.

Il concetto di competenzaIl concetto di competenza nel mondo della scuola ha avuto una fortuna progressivamente crescente e ha, a poco a poco, sostituito la prospettiva della didattica tradizionale, che valorizzava prevalen-temente le conoscenze e giungeva a valutare positivamente uno studente in relazione al possesso di nozioni che egli evidenziava nelle sistematiche occasioni di verifi ca.Con il Nuovo Esame di Stato (L. 10.12.1997 n. 425), in particolare, il termine competenza ha assunto la funzione di indicatore sostanziale della programmazione didattica, affi ancato da quelli, struttural-mente diversi, di conoscenze e capacità.Competente è chi sa coniugare la propria persona, in termini di cultura e di atteggiamenti relazionali, con l’ambiente con cui interagisce, giungendo alla soluzione di problemi in modo effi cace 2.La capacità è funzionale alla competenza, poiché implica una serie di prestazioni necessarie a risol-vere situazioni problematiche.Come si può spiegare l’accento che negli ultimi tempi si pone in modo così marcato sul concetto di competenza?Secondo Claude Lemoine nella fortuna di tale concetto non si registra una volontà di rinnovamento, quanto piuttosto un ritorno ad una logica behaviouristica di “comportamento osservato dall’esterno”3. Trattandosi di una componente personale, legata a un risultato oggettivo, la competenza valorizza non tanto il livello di qualifi cazione del soggetto, quanto la sua adattabilità all’ambiente operativo nel quale egli si inserisce. Un individuo culturalmente preparato, che non si rende effi cace nel suo ambiente di lavoro, risulta meno competente di chi possiede una cultura non profonda ma ha capacità di iniziativa, di comunicazione, di interazione nel lavoro di équipe…. Quindi, ed è ancora Lemoine a sottolinearlo, la componente più importante della competenza è la fl essibilità, condizione indub-biamente funzionale ad un’organizzazione di tipo aziendale4.

(1) Analoga ricerca è stata svolta dalla collega Manuela Padovan per il Latino.(2) Cfr. C. LEMOINE, Risorse per il bilancio di competenze, MI, Franco Angeli, 2002, pp. 30 e sgg.(3) Ibid., p.30(4) Ibid., p.33

50 Dalla scuola superiore all’università: quali competenze per uno studente?

La riforma Moratti (L. 53/2003) privilegiando una progettazione didattica per competenze, indivi-duava una componente essenziale nella certifi cabilità, che avrebbe costituito una risposta alla neces-sità di condividere la prospettiva educativa a livello internazionale, traducendo la competenza mede-sima in termini di crediti utilizzabili dagli studenti nel passaggio tra diversi percorsi formativi o nel trasferimento da una scuola all’altra. Al concetto di competenza5 dedica attenzione anche il D.M. 22.08.2007, sia pure all’interno del più generale contesto dell’innalzamento dell’obbligo scolastico, sostenuto dall’obiettivo di allineare il nostro sistema scolastico a quello degli altri Paesi dell’U.E. I parametri di riferimento sono, infatti, quelli derivati dal Quadro Europeo delle Qualifi che e dei Titoli6. Ancora, nel Decreto si sottolinea con forza la necessità di una progettazione didattica per compe-tenze. Così, anche sulla certifi cabilità il Ministro Fioroni concorda con le linee espresse nella riforma Moratti: la certifi cazione potrà “facilitare i passaggi tra i diversi ordini e indirizzi di studio”7 permet-tendo “la lettura trasparente delle competenze acquisite e, quindi, assumendo il ruolo di strumento di sostegno per i processi di orientamento”.Lo spostamento degli obiettivi della scuola dalle conoscenze alle competenze origina una serie di problematiche che toccano vari nodi, sia di tipo concettuale che organizzativo.Innanzitutto quello della certifi cazione del percorso formativo.Di fronte ad uno scenario europeo che mira a privilegiare il riconoscimento di crediti per valorizzare e capitalizzare le competenze acquisite, il problema dell’accreditamento risulta sostanziale.Manca al termine “credito formativo” un’accezione comune e condivisa, che appare indispensabile e urgente se si vuole giungere alla defi nizione di un documento (come il portfolio) in cui si rico-noscano in dettaglio allo studente le conoscenze e competenze acquisite allo scopo di facilitarne la mobilità all’interno dell’Europa.Il credito, a sua volta, non può prescindere dal riferimento a standard defi niti a livello nazionale. Restano, quindi, ancora senza risposte molte questioni:• la necessità della condivisione di un Syllabus che defi nisca gli standard nazionali di riferimento

per le discipline;• la necessità di condividere in modo omogeneo le defi nizioni di “credito formativo” e “compe-

tenza”;• la condivisione di regole di scambio a livello regionale, nazionale ed europeo per la certifi cazione

dei processi formativi.Una risposta chiara e defi nitiva a questi interrogativi non può essere data all’interno di ogni ambito scolastico, ma può essere offerta solo da un tavolo organizzativo a livello centrale, che fi ssi, una volta per tutte, con il contributo dei rappresentanti dei diversi ordini di scuola, delle regole chiare e che istituisca un’authority nazionale per il processo di riconoscimento dei crediti.

Competenza e processi di valutazioneValorizzare le competenze rispetto alle conoscenze implica una diversa prospettiva sul piano della documentazione, in ambito universitario8 e soprattutto in quello della scuola superiore. In questo ver-sante molti sono ancora gli snodi da chiarire. Affi nché le competenze raggiunte dagli studenti risultino

(5) “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia”, Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia?, Agenzia nazionale per lo sviluppo dell’autonomia scolastico (ex Indire), 2007, p.11(6) Si veda la pubblicazione ministeriale Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia?, cit.(7) Ibid., p.8(8) Si veda, a questo proposito, il Diploma Supplement elaborato dal gruppo di lavoro CRUI – MURST, coordi-nato dal prof. Luciano Arcuri, un documento di certificazione che integra il titolo di studio universitario, dando spazio alla descrizione della natura, del livello, del contesto, del contenuto e dello status degli studi compiuti dallo studente (www.crui.it)


certifi cabili, la didattica si deve organizzare necessariamente secondo prospettive modulari, quindi secondo segmenti conclusi in cui si prevedano: contenuti, metodi, materiali, prove di verifi ca, spa-zio per il recupero, rifl essione sul percorso svolto, problemi aperti nella direzione dell’approfondi-mento o della relazione con altre discipline. Alla didattica sequenziale, che fa dei contenuti il criterio unico di organizzazione, dovrebbe far seguito una didattica per problemi, che metta a fuoco i nodi e i caratteri metodologici e concettuali delle discipline. Le stesse unità modulari dovrebbero riguardare la specifi cità delle discipline, ma anche la trasversalità, trattando tematiche comuni a più ambiti cul-turali. Modularità e trasversalità richiederebbero, a nostro avviso, fl essibilità nell’orario scolastico: il monte – ore disciplinare non dovrebbe essere organizzato su basi rigide settimanali, ma su spazi fl essibili, appunto, previsti a livello programmatico dai singoli Consigli di classe. Ciò implicherebbe una sostanziale adattabilità da parte del docente, ma anche adeguate strutture scolastiche e un ottimo coordinamento a livello collegiale.Vi sono però anche altre considerazioni che un curricolo per competenze fa nascere in un settore sco-lastico come quello dei licei. Una di queste riguarda la valutazione.Sul rapporto tra competenza e valutazione ha offerto una breve sintesi Carlo Petracca in un recente intervento9. Osservando come nella prassi didattica si sia dato peso signifi cativo prima alla scienti-fi cità del processo di valutazione (attraverso l’adozione di prove oggettive di verifi ca), poi all’infor-mazione (specie nella scuola elementare e media, dove i giudizi hanno sostituito i voti, considerando non defi nitivi gli esiti raggiunti, ma in progress), infi ne all’interpretazione (valorizzando le capacità di mediazione dello studente tra conoscenze e problematiche esterne), Petracca conclude eviden-ziando come la fl essibilità costituisca un dato sostanziale dell’impegno educativo.Così, a livello didattico, il processo di apprendimento sarà tanto più incisivo quanto più farà emer-gere la parte sommersa. La ricaduta di questa prospettiva in termini di valutazione porterà alla distin-zione tra verifi che periodiche - che terranno conto delle competenze visibili – e fi nali, in cui si con-sidererà la parte sommersa (la motivazione, il livello di autostima,…).Alla luce di queste considerazioni, il concetto stesso di competenza può precisarsi meglio come uti-lizzazione e padronanza critica di conoscenze e abilità che si confi gurano come risorse rispetto alla gestione di una situazione e alla soluzione di problemi, integrando teoria e prassi; sarà il risultato della convergenza di una componente cognitiva, una componente operativa, una componente affettiva.Pur presentandosi a livelli diversi, la competenza sarà tale se sarà trasferibile ad altri ambiti rispetto a quelli in cui è stata acquisita e se presenterà un effi cace grado di sviluppo della componente meta-cognitiva.

Standard e valutazioneLa valutazione si propone da sempre come problema complesso e articolato, che implica approcci dissimili, a loro volta frutto delle prospettive culturali prevalenti nei diversi momenti storici.L’approdo, da parte del dibattito e della ricerca, al costruttivismo e al cognitivismo, peraltro prospet-tive ipotetiche e ancora da realizzare nel mondo scolastico, è nato dalla considerazione di alcuni limiti evidenti: l’insuffi cienza del paradigma degli standard di apprendimento, che potrebbero indurre a rischiose e improponibili forme di uniformità, la convinzione che alcune competenze non si possano verifi care, la diffi coltà nell’affi ancare, alla vecchia documentazione, la nuova (le pagelle, le schede, i libretti con le certifi cazioni).In sostanza, nel mondo della scuola sono presenti due diversi atteggiamenti, che fi niscono per conno-tare anche diversi ordini scolastici: quello a-valutativo, che considera essenziale la valutazione dello studente rispetto a se stesso, al suo percorso e al grado di consapevolezza raggiunto nei diversi con-testi di apprendimento, quello iper-valutativo, che rapporta lo studente a standard nazionali e tende

(9) C. PETRACCA, Cultura della valutazione, in Il nuovo sistema di valutazione tra standard e portfolio, pp.39-46, inserto allegato a “Notizie della scuola”, n. 13, febbraio 2004


a quantifi care l’apprendimento promuovendone la registrazione oggettiva in documenti o certifi ca-zioni. Le due direzioni, che, nella scuola, rifl ettono una prospettiva più diffusa nella scuola materna (la prima) e nella scuola superiore (la seconda), comportano anche un diverso uso di strumenti: nel primo caso di tipo qualitativo (schede di osservazione fl essibili, aperte,..) nel secondo quantitativo (prove oggettive, chiuse,…)Appare evidente che nei due ordini di scuole citati la preferenza per la valutazione in una direzione o nell’altra è culturalmente e didatticamente determinata dalla specifi cità dei percorsi di apprendi-mento, rispondenti ai bisogni e all’evoluzione psicologica e cognitiva dello studente.Quale la valutazione più effi cace?Optare per una delle due direzioni antinomiche comporta una scelta rischiosa eccessivamente esclu-siva nella prospettiva dell’organizzazione e della programmazione.Riteniamo che, nella prassi didattica, l’unico strumento davvero effi cace sia quello del dibattito e del confronto fra docenti che, attraverso un’adeguata rifl essione sulle esperienze e sui dati interni ad ogni singolo istituto, potrà meglio pervenire alla sintesi più effi cace tra le due diverse prospettive. E l’effi cacia non si può misurare se non nella condivisione di obiettivi e di strumenti.

Quale raccordo tra scuola superiore e Università?Nell’intervento pubblicato sugli Atti del Convegno regionale “Orientamento e scuola superiore” organizzato dall’IRRSAE Emilia Romagna10 la prof.ssa Pombeni ha sottolineato come un profi cuo raccordo tra scuola superiore e università trovi il suo fondamento e possa riconoscere la sua effi ca-cia solo all’interno di un progetto che, ben al di là dell’ultimo anno di corso, coinvolga, in generale, la prospettiva dell’orientamento in uscita. Varie le strategie e gli ambiti di intervento previsti per la scuola superiore: servizi iniziali di counseling e di tutoring, un’educazione alla scelta di un personale percorso di studi, la programmazione di possibilità di alternanza scuola – lavoro attraverso l’istitu-zione di borse di studio e l’organizzazione di stage nel periodo estivo, un servizio di tutoring per gli ultimi anni per facilitare la scelta pos-diploma.Concordando pienamente con l’opinione di Pombeni, si ritiene che nessuna ipotesi di raccordo tra i due ordini di scuola - superiore e università – possa rivelarsi effi cace, se non si inserisce in una pro-spettiva quinquennale di orientamento formativo. Le competenze in tal senso non rientrano tutte nei compiti della scuola – è evidente - ma dovrebbero veder interagire scuola, servizi specialistici (per l’azione di counseling) e famiglia, in un rapporto davvero effi cace, che vada al di là della pura col-laborazione formale oggi per lo più diffusa.Si tratta di un ambito di rifl essione che dovrebbe coinvolgere in questo momento tutte le scuole, visto che alla luce degli ultimi interventi normativi, le possibilità di raccordo scuola – università sono tutt’altro che ipotetiche e, in alcuni casi, hanno già trovato un primo avvio11.

Sperimentazione di una prova di conoscenze e competenze in Letteratura italianaRiteniamo opportuno far precedere la descrizione della prova e le osservazioni relative alla speri-mentazione in due classi fi nali del Liceo “XXV Aprile”, una del corso di studi classico, l’altra scien-tifi co, da una serie di riferimenti imprescindibili per la disciplina, intesa sia nella sua specifi cità sia nelle sue interrelazioni all’interno del più vasto ambito scolastico. Tali riferimenti sono costituiti dalla programmazione disciplinare e dall’analisi epistemica della disciplina stessa. La prima è frutto di una condivisione con i colleghi del triennio del liceo e consiste nell’individuazione di obiettivi, metodi e strumenti di lavoro che possano facilitare la realizzazione del processo di insegnamento –

(10) Ed. Synergon 1995(11) Si vedano le attività proposte dall’Università di Venezia (www.unive.it), le iniziative dell’Università di Udine per le quali si rinvia alle pubblicazioni di M. Michelini e S. Sclavi, il Progetto Ponte, operativo in alcuni istituti piemontesi.


apprendimento. La seconda è la sintesi di una serie di rifl essioni nate dal confronto proposto all’in-terno del Master su orientamento formativo e innovazione didattica (Udine 2003 – 2004) e perso-nalmente approfondito.Poiché la programmazione disciplinare è un documento diffuso in tutte le realtà scolastiche e, nei suoi presupposti generali, sostanzialmente condiviso, si ritiene più interessante proporre, in questa sede, alcune rifl essioni sui caratteri della disciplina.

Analisi epistemica disciplinareLa letteratura italiana è una disciplina che si conosce attraverso i testi scritti. Gli elementi epistemici che la defi niscono nella sua specifi cità sono legati ai caratteri del testo letterario e della sua trasmis-sione nel tempo.Diventano centrali, quindi, alcuni nuclei fondamentali senza i quali il testo letterario perde la sua essenza e il suo signifi cato:

L’autore del testoSignifi cativa la sua biografi a, ma altrettanto importante il contesto socio-culturale in cui egli opera, alla cui luce il testo individua e riconosce la sua motivazione e il suo senso.

Il testo in quanto taleL’opera letteraria, quindi, nella sua specifi cità linguistica. Caratteri distintivi sono sul piano formale: la struttura del testo, il registro linguistico in cui è espresso, le fi gure retoriche di cui l’autore si è ser-vito, la metrica se si tratta di un testo poetico, i personaggi e le loro relazioni se si tratta di un testo narrativo, la sintassi, il lessico; dall’altro lato si collocano il contenuto del testo e le tematiche che vengono proposte.

Il lettore del testoRiprendendo lo schema jakobsoniano, il momento della comunicazione, anche a livello letterario, può dirsi concluso se essa perviene ad un destinatario sia specifi co, e quindi prefi gurato dall’autore stesso, che generico, e quindi identifi cabile con il lettore dell’opera, qualsiasi sia il momento storico in cui entra in contatto con essa.Il campo della fruizione del testo apre un’altra problematica, quella dell’interpretazione e del con-fronto fra le diverse interpretazioni. Il senso del testo non coincide, infatti, con quello puramente let-terale, ma con la pluralità di sensi generata dal contatto fra l’opera, riferita a quello specifi co contesto storico-culturale e lettori lontani, con il loro bagaglio di valori, nati in altri contesti. Come sostiene U. Eco, il testo letterario è un’ “opera aperta”.Leggere un testo letterario allora signifi cherà anche procedere alla sua attualizzazione, alla luce sia di analogie tematiche o strutturali, che di paradigmi culturali anche lontani.

Un ventaglio così ampio di approcci possibili non va però frainteso né deve alimentare interpretazioni arbitrarie e disorientanti; gli aspetti fi nora considerati fi niscono per ruotare intorno a due nuclei:• la specifi cità della letteratura, in quanto disciplina trasmessa attraverso il testo e il suo linguag-

gio;• l’interdisciplinarità della letteratura, in quanto ambito espressivo in cui il senso viene illuminato

dalle molteplici relazioni con la storia, la fi losofi a, la storia dell’arte e del pensiero scientifi co, la fi sica, l’astronomia..., rilevate attraverso l’interpretazione del lettore.

È in quest’ultimo contesto che la disciplina individua il suo carattere spiccatamente educativo, che gioca il suo ruolo nella formazione di cittadini democratici e consapevoli.Interpretare un testo signifi ca per il lettore riconoscerne, nel mondo attuale, un signifi cato possibile ma fondato e verifi cabile, tutt’altro che arbitrario. Signifi ca avere una consapevolezza chiara degli strumenti metodologici utilizzati nell’analisi e assumersi una precisa responsabilità nel sostenere la propria opinione. Signifi ca anche educare se stesso alla complessità e ad un’ottica relativistica della


verità, aprirsi alla concezione dell’osservazione come ricerca, all’accettazione di idee e interpreta-zioni diverse dalla propria.Ambito di intervento privilegiato resta quello scolastico. Sarebbe però impensabile appiattire il senso dello studio della letteratura sulla pura dimensione scolastica. I testi letterari propongono la rappresentazione di visioni del mondo e quindi generano occasioni continue per rifl ettere, da un lato, sul rapporto fra soggetto e mondo esterno, dall’altro, sulla costruzione di sensi e di valori in ogni lettore. Il senso di tali rifl essioni fi nisce per uscire dal contesto della pura specifi cità testuale, pur essendo generato da essa, e troverà spazio in contesti interdisciplinari o, alla fi ne del percorso didat-tico, anche quotidiani (si tratta di quella funzione formativa ed educativa dello studio della lettera-tura che si richiamava in precedenza).Le metodologie proprie della disciplina prevedono innanzitutto un corretto approccio all’analisi testuale12, tenendo conto sia degli aspetti tecnico-formali (per la poesia: caratteri metrici e fonici, linguistici e stilistici, analisi delle fi gure retoriche, considerazione del rapporto fra sintassi e strut-tura metrica; per la prosa: distinzione tra fabula e intreccio, individuazione del punto di vista e delle diverse focalizzazioni, analisi della dimensione spazio-temporale, analisi del sistema dei personaggi) che del contenuto semantico (parafrasi, individuazione di parole diverse da quelle usate oggi e ipo-tesi per la loro motivazione).Si è detto che lo studio della letteratura presuppone un duplice percorso: verso la specifi cità del testo e verso il problema dell’interpretazione. Anche e soprattutto in quest’ambito è bene fi ssare dei limiti, affi nché la ricerca sia corretta e seria. L’interpretazione deve proporsi come una lettura fondata secondo un percorso di signifi cato, verifi cabile e legittimato da un’apposita “cassetta per gli attrezzi” meto-dologica: il testo va inizialmente inserito nel contesto storico culturale di riferimento; in seguito si procederà ad un processo di attualizzazione e valorizzazione, attraverso il riconoscimento del signi-fi cato che il testo ha per il lettore13.

Contenuti metodologico – formativi della disciplinaTali contenuti coincidono con le competenze nell’analisi e nell’interpretazione testuale. In partico-lare, queste sono le tappe del percorso metodologico dello studente:

(12) A questo proposito, viene fornita agli studenti una griglia all’inizio del triennio, quando il lavoro di analisi testuale diventa insostituibile nella programmazione didattica.(13) Le modalità di approccio critico al testo letterario sono diventate oggetto di trattazione teorica a partire dal 1800. Le diverse intentiones (auctoris, operis, lectoris), pur coesistendo in ogni proposta, hanno diviso e caratte-rizzato diversi momenti della storia della critica. Nel Novecento, l’affermazione dello strutturalismo, per quanto avvenuta in ritardo rispetto alla formulazione teorica del Circolo linguistico di Praga, ha posto l’accento sulla centralità del testo, a scapito dell’autore, fino agli anni Sessanta considerato fondamentale campo d’indagine dalla prospettiva storicistica. Tuttavia l’approccio caratterizzato dal close reading, che ha generato una fioritura piuttosto ricca di manuali fino agli anni Ottanta, appare oggi al centro di una revisione, in nome della ricerca del senso che la “fusione degli orizzonti”, proposta da Gadamer, ha messo in rilievo. Quel ruolo centrale, che era stato del testo, viene affidato oggi al lettore; così, in ambito didattico, la classe, che prima sviluppava solo competenze tecniche e analitiche, oggi tende ad essere vista come una comunità ermeneutica. (A questo proposito si veda R. LUPERINI, Insegnare la letteratura oggi, Le, Manni, 2002)


comprendere un testo

• saper riconoscere quel nucleo di significati di base in cui tutti i lettori sono chiamati a convergere

• individuare concetti e temi-chiave

analizzare un testo

• riconoscere un genere testuale

• riconoscere un tipo di testo e le sue specifi che caratteristiche strutturali

• riconoscere fi gure retoriche e foniche

• riconoscere un topos letterario, un’area semantica

• riconoscere strutture sintattiche ipo- e paratattiche

• confrontare più testi in base a criteri dati

• riconoscere il registro di un testo

• saper parafrasare un testo

• riconoscere le parole – chiave di un testo

contestualizzare un testo

• collocare il testo nel suo contesto, mettendolo in relazione con altri testi o con situazioni di storia letteraria, artistica, culturale e politica.

interpretare un testo

• Mettere in relazione le opere del passato con altre del presente

• Mettere in relazione le opere del passato con gli orizzonti del proprio vissuto

• Rilevare affi nità tra autori di periodi diversi

• Scegliere un’interpretazione e motivarla

• Sostenere, argomentandola, una valutazione critica scelta tra più date

• Proporre, argomentandole, ipotesi interpretative personali

La letteratura, proprio perchè sintesi di aspetti formali e contenutistici, indica dei valori su cui lo stu-dente si deve misurare, intorno ai quali è chiamato ad assumere precise responsabilità, motivando e argomentando le proprie scelte interpretative.

Descrizione della provaLa prova14 è costituita complessivamente di 60 quesiti, che testano il possesso di: competenze di ana-lisi testuale, abilità di comprensione e di interpretazione, conoscenze storico-letterarie, in riferimento a tre diversi tipi di testo: narrativo, poetico, non letterario.Il possesso di competenze, conoscenze e abilità viene, a sua volta, distinto in tre livelli: minimo, medio, alto, a differenziare studenti che potrebbero inserirsi nel mondo del lavoro o continuare gli studi universitari in diverse facoltà o, nel caso del livello alto, in percorsi di tipo umanistico.Per facilitare la lettura dei punteggi parziali15, sono stati usati tre diversi colori, il verde per il livello minimo, il giallo per il medio, l’arancio per il livello alto.Prova A. Nella parte iniziale viene proposto un testo narrativo, scelto tra quelli comunemente in pro-gramma nel quinto anno. I primi sette quesiti sono di tipo tecnico: per rispondere, lo studente deve possedere competenze di analisi di un testo letterario a livelli diversi, minimo, medio, alto. Il que-sito n. 8 è fi nalizzato alla comprensione del testo e presuppone abilità minime; i quindici rimanenti sono dedicati a conoscenze generali di storia letteraria e prevedono conoscenze minime (5), medie (7), alte (3).In totale vi sono: 9 quesiti per il livello minimo, 9 per il livello medio, 6 per il livello alto.Prova B. La prova è composta da 19 quesiti, di cui cinque dedicati alla comprensione del testo, undici alle tecniche di analisi di un testo poetico in generale, due all’interpretazione, uno alla storia lette-raria. Va precisato che con “interpretazione” non si intende l’intervento arbitrario dello studente che propone chiavi di lettura inedite per un brano, poetico o meno, quanto, piuttosto, la spiegazione di

(14) Il testo della prova sperimentata e le tabelle con la registrazione dei dati vengono forniti in allegato(15) Si rinvia alle tabelle fornite in allegato


alcuni caratteri della poesia alla luce dei suoi elementi costitutivi. Il quesito dedicato alla storia lette-raria, peraltro l’unico proposto nella prova, può essere inteso anche come richiesta di comprensione testuale, in quanto non implica particolari conoscenze cui il testo stesso, se letto con attenzione, non dia già soluzioni signifi cative.Gli item, in relazione alle abilità richieste, si possono anche in questo caso, dividere in tre livelli: 6 per il livello minimo, 9 per il livello medio, 4 per il livello alto.La maggiore presenza di item ascrivibili ad un livello alto di conoscenze è dovuto alla specifi cità del testo poetico, che, essendo strutturalmente denso per scelte espressive e stilistiche, richiede abilità di analisi più articolate rispetto al testo narrativo.Prova C. Il testo proposto nella prova – per inciso, di sorprendente attualità per il tema trattato – non è di semplicissima comprensione, in quanto, a termini tecnici (fading) ne affi anca anche altri usati in modo antifrastico, come è tipico dello stile dell’autore.Nel caso specifi co di questo brano, i quesiti riguardano sostanzialmente l’abilità di comprensione (11) e quello dell’analisi sul piano tecnico (6). In quest’ultimo ambito non sono state incluse richie-ste particolarmente complesse. I livelli di abilità, anche in questo caso sono tre: 8 quesiti per il livello minimo, 7 per il medio, 2 per il più alto.

Analisi dei dati. OsservazioniIl test di rilevazione di conoscenze e competenze in Letteratura Italiana è stato proposto a due classi: la III B classico e la 5^ C scientifi co; nell’indicare la loro identità, gli studenti hanno preferito uti-lizzare pseudonimi.Nella prova A (analisi del testo narrativo), complessivamente, il livello minimo è stato raggiunto da tutti gli allievi della terza classico. Chi non ha risposto a tutti i quesiti appartenenti a questa fascia, si è orientato con sicurezza nelle richieste ad un livello superiore.In particolare, 11 allievi su 14 si attestano ad un livello medio, 3 ad un livello alto.La classe ha incontrato maggiori diffi coltà nella defi nizione di alcuni aspetti tecnici come l’intervento del narratore (1 su 14 ha risposto correttamente), l’individuazione del punto di vista (3 risposte cor-rette su 14), il tipo di descrizione (nessuno ha risposto correttamente) mentre le conoscenze di storia letteraria hanno dato risultati più positivi (solo in 4 quesiti più del 50 % degli studenti ha dato rispo-ste errate; nei restanti 9 quesiti le risposte sono state ampiamente corrette).Per quanto riguarda i primi aspetti, trattandosi di componenti fondamentali nella procedura d’analisi, è possibile ipotizzare che gli allievi in classe non abbiano focalizzato suffi cientemente questo para-metro. L’esito della prova potrebbe, in questo senso, fornire dati signifi cativi per l’attività di recu-pero di abilità che potrebbero diventare preziose per qualsiasi tipo di testo e che richiedono, quindi, un intervento mirato.Nel caso delle conoscenze di storia letteraria, è probabile che gli allevi non abbiano avuto occasione di incontrare, neppure citati, gli autori indicati nei quattro quesiti che hanno registrato risposte non corrette. Si tratta, però, per questa specifi ca richiesta, di una lacuna facilmente colmabile, riguar-dando l’ambito delle conoscenze.

Nel caso del testo poetico (prova B), la terza classico ha dimostrato di sapersi muovere con una certa disinvoltura sia nell’ambito delle conoscenze di storia letteraria che in quello delle competenze tec-niche di analisi testuale. Per quanto riguarda i quesiti relativi alla comprensione del testo, solo in un caso si sono avute risposte corrette pari al 35 % (quesito n.2); per gli altri i risultati sono stati pari al 50% (quesiti 3 e 4) o addirittura superiori all’80%.Nell’ambito delle procedure d’analisi testuale, solo in tre casi (quesiti 7, 8, 15) si sono registrati esiti inferiori al 50 %; in altri due, invece, la totalità della classe ha risposto correttamente. Nella media, quindi, le risposte esatte sono state il 68%.Nel complesso, quindi, relativamente alla qualità delle richieste, gli studenti si attestano tutti su un livello medio, tranne uno, che ha raggiunto esiti alti.


Nella prova C (analisi di un testo non letterario) i risultati sono stati molto buoni: in 6 quesiti su 17 gli allievi hanno risposto al 90% in modo corretto. In nessuno dei quesiti proposti i successi sono stati inferiori al 50 %.

La quinta scientifi co, a differenza della classe precedente, nella prova A (analisi di un testo narrativo) ha manifestato qualche incertezza sul piano tecnico: in quattro quesiti la classe ha raggiunto esiti infe-riori al 50%; negli altri cinque i risultati sono stati mediamente del 61%. Per quanto riguarda i que-siti di storia letteraria, in due casi si sono registrate risposte corrette pari al 33% e al 39% (quesiti 15 e 18). Gli altri quesiti hanno avuto risposte corrette con una media del 71%.Nel complesso, 16 allievi su 21 raggiungono un livello medio di conoscenze e competenze, 5 si atte-stano su un livello alto.

Nella prova B (analisi di un testo poetico) gli studenti dello scientifi co hanno evidenziato, in genere, un positivo approccio sul piano dell’interpretazione: tutta la classe raggiunge in tale ambito un livello medio. Un solo caso registra esiti alti.Le richieste relative alla comprensione del testo hanno avuto, infatti, risposte corrette in media del 74,8%; per i quesiti relativi alle tecniche di analisi testuale si sono avuti esiti complessivamente infe-riori: in media le risposte esatte si attestano al 49.5%, mentre per la parte relativa all’interpretazione e alle conoscenze di storia letteraria le risposte corrette raggiungono il livello del 60%.

Lo scarto più consistente rispetto alla III classico si è registrato nella prova C (analisi di un testo non letterario).Di fronte a un testo, senz’altro non facile, ma che potrebbe costituire un esempio di saggio o di inter-vento critico su un argomento più o meno di studio, la classe si è mossa con incertezza, rivelando una scarsa autonomia: 4 studenti su 21 dimostrano di possedere un livello minimo di abilità, gli altri 17 uno medio. Nelle richieste relative alle abilità di comprensione, su 11 quesiti si sono registrate in quattro casi risposte corrette inferiori al 50% (mediamente il 26%); negli altri 7 casi, le risposte cor-rette si attestano al 66%. Più confortanti i dati relativi all’analisi testuale, poiché solo in un caso le risposte non corrette sono stati inferiori alla media (al quesito n. 13 ha risposto correttamente il 14.2% degli studenti); negli altri 5 quesiti, la media delle risposte corrette è stata abbastanza alta (84%).Confrontando questi risultati con quelli della classe precedente, se ne può dedurre che i ragazzi della quinta scientifi co manifestano maggior sicurezza nell’affrontare testi legati allo studio scolastico, ma di fronte ad un brano del tutto nuovo, anche per ambito di appartenenza, hanno ancora bisogno di essere guidati. Più autonomi, invece, gli studenti della terza classico, che nel caso del testo non let-terario hanno dimostrato di raggiungere anche esiti alti.È possibile avanzare l’ipotesi che sia diffusa una minore abitudine alla lettura, anche di autori con-temporanei, rispetto agli studenti del classico; si potrebbe verifi care l’esistenza di questo limite e, in parte colmarlo, attivando un laboratorio di lettura in orario extracurriculare.I risultati, comunque, potrebbero suggerire per la classe dello scientifi co un intervento didattico, orga-nizzato attraverso un lavoro di gruppo, per porre gli allievi di fronte a testi diversi di tipo saggistico.Il problema della lettura, al di là della prova, effettivamente esiste, e non soltanto in questa classe, quanto a livello generazionale. Per i docenti della disciplina è uno dei più gravi ed urgenti da risol-vere, ma anche dei più complessi, coinvolgendo più in generale la prevalente cultura dell’immagine che domina nella realtà contemporanea.

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TEST DI RILEVAZIONE DI CONOSCENZE E COMPETENZELETTERATURA ITALIANA

PROVA A – ANALISI TESTO NARRATIVO / CULTURA GENERALE

Dopo la mezzanotte il vento s’era messo a fare il diavolo, come se sul tetto ci fossero tutti i gatti del paese, e a scuotere le imposte. Il mare si udiva muggire attorno ai fariglioni che pareva ci fos-sero riuniti i buoi della fi era di Sant’Alfi o, e il giorno era apparso nero peggio dell’anima di Giuda. Insomma una brutta domenica di settembre, di quel settembre traditore che vi lascia andare un colpo di mare fra capo e collo, come una schioppettata fra i fi chidindia. Le barche del villaggio erano tirate sulla spiaggia, e bene ammarate alle grosse pietre sotto il lavatoio; perciò i monelli si divertivano a vociare e fi schiare quando si vedeva passare in lontananza qualche vela sbrindellata, in mezzo al vento e alla nebbia, che pareva ci avesse il diavolo in poppa; le donne invece si facevano il segno della croce, quasi vedessero cogli occhi la povera gente che vi era dentro.Maruzza la Longa non diceva nulla, com’era giusto, ma non poteva star ferma un momento, e andava sempre di qua e di là, per la casa e pel cortile, che pareva una gallina quando sta per far l’uovo. Gli uomini erano all’osteria e nella bottega di Pizzuto, o sotto la tettoia del beccaio, a veder piovere, col naso in aria. Sulla riva c’era soltanto padron ‘Ntoni, per quel carico di lupini che vi aveva in mare colla Provvidenza e suo fi glio Bastianazzo per giunta, e il fi glio della Locca, il quale non aveva nulla da perdere lui, e in mare non ci aveva altro che suo fratello Menico, nella barca dei lupini. Padron Fortunato Cipolla, mentre gli facevano la barba, nella bottega di Pizzuto, diceva che non avrebbe dato due baiocchi di Bastianazzo e di Menico della Locca, colla Provvidenza e il carico dei lupini.- Adesso tutti vogliono fare i negozianti, per arricchire! Diceva stringendosi nelle spalle; e poi quando hanno perso la mula vanno cercando la cavezza.

(G. Verga, I Malavoglia, cap.III)

1. Il narratore è a. rappresentato come testimone b. onnisciente c. esterno alla storia con facoltà di giudizio impersonale

2. Il registro linguistico utilizzato è a. colto b. medio c. popolare

3. L’espressione com’era giusto indica a. una reazione giustifi cabile b. una considerazione generale c. un’opinione della voce narrante

4. Individua, tra le seguenti parole, quella che costituisce una metafora: a. il diavolo b. i gatti c. i buoi

5. Nell’espressione Gli uomini erano all’osteria e nella bottega di Pizzuto, o sotto la tettoia del beccaio, a veder piovere, col naso in aria si individua

a. la descrizione oggettiva della vita del paese b. un procedimento di straniamento c. la registrazione della reazione dei personaggi

6. L’artifi cio della regressione è evidente: a. nell’utilizzo delle metafore e delle similitudini b. nell’oggettività della descrizione


c. nell’utilizzo del lessico

7. Nel periodo Sulla riva…del lupini è possibile individuare un esempio di: a. descrizione b. discorso indiretto libero c. narrazione impersonale

8. Il centro tematico del testo è a. Una tempesta in settembre b. La tempesta e le reazioni dei personaggi c. La tempesta e gli uomini dell’osteria

9. Quale degli elementi seguenti non rientra nella poetica del Verismo? a. Carattere regionale e provinciale b. Ripresa di alcuni elementi fondamentali della teorizzazione francese c. Diffusione in un contesto internazionale

10. Nel testo: Una bella piantina in mezzo alla tavola si trova a un minor prezzo da un momento dove le ho viste non è mica molto i fi ori mi piacciono vorrei che la casa traboccasse di rose si può riconoscere

a. Un esempio di monologo interiore b. Un esempio di fl usso di coscienza c. Un esempio di dialogo

11. Chi scrisse il De vulgari eloquentia? a. Virgilio b. Dante c. Petrarca

12. Chi scrisse l’Aminta? a. Boccaccio b. Ariosto c. Tasso

13. Chi scrisse Il gattopardo? a. Corrado Alvaro b. Cesare Pavese c. Giuseppe Tomasi di Lampedusa

14. Chi scrisse I fi ori del male? a. Baudelaire b. Verlaine c. Rimbaud

15. Chi scrisse L’uomo senza qualità? a. Kafka b. Musil c. Proust

16. Ariosto, oltre l’Orlando furioso, scrisse anche a. commedie e liriche b. satire e trattati storiografi ci c. solo trattati

17. Scarta, tra le seguenti, la sequenza non coerente a. Guinizzelli, Cavalcanti, Sannazaro b. Boiardo, Ariosto, Tasso c. Dante, Petrarca, Boccaccio

18. Scarta, tra le seguenti, la sequenza non coerente a. Verga, Capuana, Serao b. Moravia, Montale, Ungaretti c. Pavese, Levi, Pasolini


19. Secondo Manzoni, per scrivere e parlare correttamente la lingua italiana occorre: a. basarsi su rigide regole grammaticali e sintattiche b. usare un lessico basato sulla tradizione letteraria c. basarsi sull’uso più che sulle norme

20. Secondo Leopardi, la morte a. coincide con il passaggio ad una vita eterna dello spirito b. coincide con la fi ne dell’esistenza umana c. coincide con l’inizio delle vera vita dell’uomo

21. Dante, nella Divina Commedia a. Condannò anche personaggi autorevoli del suo tempo b. Condannò esclusivamente personaggi politici c. Condannò personaggi religiosi defunti

22. Il Barocco fu un movimento a. Solo artistico b. Anche letterario c. Solo religioso

23. Il Romanticismo ebbe in Europa a. Sviluppi diversi b. Esiti sostanzialmente identici c. Esiti identici solo in Italia e in Germania

24. Il Futurismo fu a. Un’avanguardia b. Un movimento letterario c. Un movimento musicale

Prova B – Analisi di un testo poeticoL’albero a cui tendevila pargoletta mano,il verde melogranoda’ bei vermigli fi or,nel muto orto solingorinverdì tutto or orae giugno lo ristoradi luce e di calor.Tu fi or de la mia piantapercossa e inariditatu de l’inutil vitaestremo unico fi or,sei ne la terra freddasei ne la terra negra;né il sol più ti rallegrané ti risveglia amor.

(G. Carducci, Rime nuove, Pianto antico)


Nel 1870, quando Carducci scrisse questo testo, era reduce da due eventi estremamente drammatici, che lo segnarono profondamente: la scomparsa della madre e la morte del fi glio Dante, di tre anni.

1. Come potresti spiegare il titolo? a. Con il riferimento al paesaggio, che è generico, quindi senza età. b. Con il riferimento alla condizione affettiva del legame padre-fi glio, immutabile nel tempo. c. Con il riferimento ai richiami classici presenti nel testo.

2. Il motivo tematico centrale è a. La contrapposizione tra l’albero verde e la terra fredda b. La rappresentazione desolante del giardino, a causa della scomparsa del fi glio c. La contrapposizione fra il melograno in fi ore e la pianta secca, priva di vita.

3. I campi semantici legati al tema sono: a. La vita e la morte b. La primavera e l’inverno c. La felicità e la tristezza

4. L’opposizione fra primavera e inverno è presente in molti autori classici, come Alceo, Catullo, Lucrezio, Virgilio, Orazio; con quale scopo è ripresa da Carducci?

a. Con l’obiettivo di creare nel testo una serie di riferimenti eruditi b. Con la volontà di contrapporre antico e moderno c. Condividendo con gli antichi la convinzione che natura e uomo hanno destini diversi

5. I riferimenti alla natura si spiegano con la volontà di rappresentare a. La contrapposizione fra rinascita del melograno e morte fi sica del fi glio, spirituale del padre b. La fusione e la dissoluzione dell’uomo nella natura c. La natura classicistica del testo

6. Sul piano metrico, il testo è formato da a. settenari b. ottonari c. quinari

7. L’identità della rima dell’ultimo verso di ogni strofa si spiega a. con la necessità di rispondere a esigenze metriche b. con la volontà di creare una forte struttura fonica c. con la volontà di far coincidere signifi cante e signifi cato

8. Il ritmo si presenta a. diverso per ogni strofa b. più veloce nelle prime due strofe e più pacato nelle seconde due c. sia veloce che pacato all’interno di ogni strofa

9. Secondo te, il ritmo sottolinea a. l’alternarsi di vita e morte b. una maggiore concentrazione nella parte fi nale c. un richiamo letterario al giambo e al dattilo

10. Nel testo prevalgono a. gli aggettivi b. i verbi c. i sostantivi

11. Nel testo gli aggettivi rispondono all’esigenza


a. di precisare immagini b. di precisare immagini ed evocare sensazioni c. di chiarire meglio il lessico

12. I verbi sottolineano a. una sostanziale immutabilità temporale b. un cambiamento temporale c. la fl uidità del ricordo

13. Nei vv. 13-16 si può riconoscere una duplice a. anafora b. epifora c. metafora

14. Nei vv.15-16 si può riconoscere a. un chiasmo b. un parallelismo c. una personifi cazione

15. Nell’ultima strofa è presente a. un’allitterazione b. una metafora c. una sineddoche

16. L’ultima strofa a. riveste un ruolo di sintesi dell’intero testo b. spiega il titolo c. riprende la strofa iniziale

17. La pausa sintattica del v.14 ha lo scopo a. di creare un ritmo interno al verso b. di dare al verso un carattere di sentenza c. di dividere in due la strofa

18. Indica in quale delle seguenti espressioni è presente una metafora a. Il mare è piatto come un tavolo da biliardo b. Luigi è nel fi ore dei suoi anni c. Sei forte come una roccia

19. Che cos’è la sinestesia? a. Lo scambio tra due sinonimi b. Una parola che non è mai stata usata dall’autore che si vuole analizzare c. L’associazione in una sola immagine di nomi e aggettivi appartenenti a sfere sensoriali

diverse

Prova C – Analisi di un testo non letterarioIl tono accademico o dottrinale è da escludere: solo per eccezione adeguatamente giustifi cata dall’oc-correnza, potrà ammettersi il tono sostenuto della prolusione universitaria, il timbro patetico e solenne del Discorso per la morte di Giuseppe Garibaldi (Carducci) o la bronzea sintassi de L’opera di Dante (Carducci). Resosi defunto anche Gabriele D’Annunzio, la “orazione” è alquanto decaduta nel gusto del pubblico. La Orazione per la morte di Giuseppe Verdi recitata da Gabriele D’Annunzio al Teatro Dal Verme di Milano non potrebbe essere ulteriormente rifatta al microfono “per la morte di Arnold Schoenberg”.Il pubblico che ascolta una conversazione è un pubblico per modo di dire. In realtà si tratta di “per-sone singole”, di monadi, ovvero unità, separate le une dalle altre. Ogni ascoltatore è solo: nella più soave delle ipotesi è in compagnia di “pochi intimi”. Seduto solo nella propria poltrona, dopo aver inscritto in bilancio la profi ttevole mezz’ora e la nobile fatica dell’ascolto, egli dispone di tutta la


sua segreta suscettibilità per potersi irritare del tono inopportuno onde l’apparecchio radio lo cate-chizza. È bene perciò che con la voce, e quindi il testo affi datole, si astenga da tutti quei modi che abbiano a suscitare l’idea di un’allocuzione compiaciuta, di un insegnamento impartito, di una pre-dica, di un messaggio dall’alto. L’eguale deva parlare all’eguale, il libero cittadino al libero citta-dino, il cervello opinante al cervello opinante. Il radiocollaboratore non deve presentarsi al radioa-scoltatore in qualità di maestro, di pedagogo e tanto meno di giudice o di profeta, ma in qualità di informatore, di gradevole interlocutore, di amico. I suoi meriti e la sua competenza specifi ca sono sottintesi, o per meglio dire sono già stati enunciati dal nome, dalla “fi rma”. Il pubblico, e quindi i singoli ascoltatori, già sa, già sanno che la Radio italiana invita ai microfoni i “grandi” e le “grandi”, vale a dire i competenti.All’atto di redigere il testo di un parlato radiofonico si dovrà dunque evitare in ogni modo che nel radioascoltatore si manifesti il cosiddetto “complesso di inferiorità culturale”, cioè quello stato d’an-sia, di irritazione, di dispetto che coglie chiunque si senta condannare come ignorante dalla consa-pevolezza, dalla fi nezza, dalla sapienza altrui. Questo complesso determina una soluzione di con-tinuità nel colloquio tra il dicitore e l’ascoltatore, crea una zona di vuoto, di fading spirituale nella ricezione.

(da C. E. Gadda, Saggi giornali favole, MI 1991)

1. Il testo è: a. un racconto b. un documento con l’indicazione di regole c. un commento sul pubblico della radio

2. Il testo può essere suddiviso in sequenze con questi temi: a. il tono da usare / il rapporto con il pubblico / metodi per facilitare il colloquio b. la decadenza della retorica / radiocollaboratore e competenze / il fading c. solennità del tono / il rapporto con il pubblico / il fading

3. Alcune parole – chiave del testo sono: a. tono accademico; persone singole; complesso di inferiorità culturale b. orazione; voce; competenza c. pubblico; catechizza; condannare

4. Il tema trattato è: a. il rapporto fra radiocollaboratore e ascoltatore b. come redigere un testo radiofonico gradito e comprensibile c. il rispetto dovuto all’ascoltatore radiofonico

5. A chi è rivolto il testo? a. Agli operatori radiofonici b. Agli ascoltatori dei programmi radiofonici c. Agli studiosi di comunicazione

6. Spiega il signifi cato di “bronzea sintassi” a. Scrittura primitiva b. Articolazione classicistica del discorso c. Scrittura articolata e pesante

7. Spiega il signifi cato di “resosi defunto” a. Lo stile di Gabriele D’Annunzio è superato b. Gabriele D’Annunzio è morto


c. Le orazioni di Gabriele D’Annunzio sono inutili

8. Spiega il signifi cato di “dopo aver inscritto in bilancio” a. Dopo aver fatto i debiti conti b. Dopo aver deciso di trascorrere c. Dopo aver concluso i pagamenti

9. Il senso delle espressioni bronzea sintassi, resosi defunto, aver inscritto in bilancio è a. descrittivo b. informativo c. ironico

10. Spiega il signifi cato di “cervello opinante” a. Che spera in un miglioramento b. Che possiede opinioni proprie c. Che crede nella libertà individuale

11. Spiega il signifi cato di “catechizza” a. Trasmette informazioni in modo dogmatico b. Trasmette informazioni religiose c. Trasmette informazioni moralmente edifi canti

12. Spiega il signifi cato di “fading” a. consistenza b. evanescenza c. spessore

13. Il termine “monade” è proprio dell’ambito a. fi losofi co b. morale c. retorico

14. Che cos’è un testo argomentativo? a. Uno scritto ricco di argomenti b. Un testo giornalistico c. Un testo con una tesi sostenuta da argomenti

15. Quale dei testi seguenti è caratterizzato dalla presenza del lead? a. L’articolo di giornale b. Il saggio breve c. La relazione tecnica

16. Nella frase Mi sembra che Paolo sia preparato il “che” è a. Una congiunzione b. un pronome relativo c. un aggettivo

17. Nel periodo Quando egli arrivò tutti balzarono in piedi è presente una subordinata a. Temporale b. causale c. non ci sono subordinate


Barrando con una crocetta, inserisci le risposte nella tabella che segue.

TABELLA PUNTEGGIO

NOME ……………………. PUNTEGGIO …………/ 60

LIVELLO: minimo / medio / alto

PROVA A

1 a b c 9 a b c 17 a b c

2 a b c 10 a b c 18 a b c

3 a b c 11 a b c 19 a b c

4 a b c 12 a b c 20 a b c

5 a b c 13 a b c 21 a b c

6 a b c 14 a b c 22 a b c

7 a b c 15 a b c 23 a b c

8 a b c 16 a b c 24 a b c

PROVA B

1 a b c 8 a b c 15 a b c

2 a b c 9 a b c 16 a b c

3 a b c 10 a b c 17 a b c

4 a b c 11 a b c 18 a b c

5 a b c 12 a b c 19 a b c

6 a b c 13 a b c

7 a b c 14 a b c

PROVA C

1 a b c 7 a b c 13 a b c

2 a b c 8 a b c 14 a b c

3 a b c 9 a b c 15 a b c

4 a b c 10 a b c 16 a b c

5 a b c 11 a b c 17 a b c

6 a b c 12 a b c

Un progetto di orientamento in uscita basato sulle competenze

Donatella BarbieriIstituto Tecnico Ccommerciale “A. Zanon” di Udine

Negli ultimi anni si è andata via via sviluppando nelle nostre Istituzioni scolastiche la consapevo-lezza di svolgere un ruolo determinante nel campo dell’orientamento, inteso non più solamente come diffusione di informazioni agli studenti sulle possibili strade da intraprendere per la costruzione del proprio percorso professionale o di studi, ma compreso nella sua valenza più ampia e complessa di orientamento formativo, un ambito in cui ancora molto va sperimentato, realizzato, valutato. Adden-trandosi per questa via la scuola mostra di aver percepito la necessità di un modo di orientare centrato sull’individuo e sulle sue competenze, necessità che si delinea come conseguenza della complessità della realtà esterna: in ambito accademico e, più in generale formativo, proliferano corsi di laurea ed indirizzi; il mondo del lavoro sembra aver ormai saturato il proprio fabbisogno di figure professionali tradizionali e sprona alla creazione di nuovi profili.La raccolta e la diffusione delle informazioni riguardanti le diverse opportunità sociali (sbocchi pro-fessionali, opportunità di studio e formazione) vanno perciò affiancate ad attività volte a promuovere negli studenti non solo l’analisi e la conoscenza di sé, ma soprattutto capacità progettuali e decisionali.Questo progetto è nato proprio dalla necessità di fornire alle scuole medie superiori un approccio diverso all’orientamento formativo, attuato attraverso le discipline comunemente insegnate. Per me e per due colleghe del nostro Istituto l’occasione per riflettere su questi aspetti si è presentata durante il “Master in Innovazione Didattica ed Orientamento” dell’Università di Udine, diretto dalla Prof.ssa Michelini. A parte l’appartenenza alla stessa scuola, sembrava esserci poco ad accomunarci: inse-gniamo discipline completamente diverse (Matematica, Tedesco e Lettere) in classi e corsi diversi, come spesso accade nelle scuole di grandi dimensioni. In comune abbiamo, come buona parte dei docenti, soprattutto il desiderio di metterci in gioco, di rivedere la nostra prassi quotidiana per com-prendere il perché delle difficoltà incontrate da molti allievi nelle nostre materie. Abbiamo perciò cominciato ad interrogarci sugli aspetti comuni delle nostre discipline e a riflettere sulle modalità e, quindi, sulla qualità degli apprendimenti dei nostri allievi e su questa strada siamo approdate al ruolo delle competenze trasversali.Se l’orientamento formativo ha costituito la cornice di questo lavoro, il concetto di competenze, ed in particolare quello di competenze trasversali ne è stato il presupposto teorico principale ed il filo conduttore.Nel mondo della scuola e dell’Università si è soliti ragionare principalmente in termini di competenze disciplinari; molti docenti non sono ancora ben consapevoli del fatto che, affinché le conoscenze acquisite dagli studenti divengano durevoli, stabili e trasferibili, ossia realmente “competenze”, è fondamentale puntare allo sviluppo consapevole di competenze trasversali. Tra le tante definizioni disponibili in letteratura mi sembra particolarmente calzante quella di Franco Cambi, che individua nel concetto di competenza “la linea di passaggio da una didattica solo trasmissiva (= tradizionale) a una didattica più creativa / ideativa, più costruttiva. La competenza è conoscenza, ma conoscenza trasferibile, applicabile, e, in quanto operativa, non più solo nozione, ma nozione-abilità, capacità di dominare – insieme – il costrutto teorico e il problema […] specifico a cui deve essere o può essere applicata. È il punto di transito dalla nozione al problema ed è anche il momento o carattere che verifica di fatto il sapere.” 1

(1) Franco Cambi, Saperi e competenze, Bari, Laterza, 2004, pag. V-VI

68 Un progetto di orientamento in uscita basato sulle competenze

Trasversali sono poi quelle competenze che soggiacciono a diverse competenze disciplinari e che attraverso le diverse discipline vengono sviluppate. Esse sono cioè nel contempo prerequisito ed obiettivo delle singole discipline ed ogni disciplina contribuisce in modo diverso al loro sviluppo, poiché ognuna di queste competenze viene declinata in modo diverso nelle diverse discipline.

La parte chiave di questa ricerca-azione è stato proprio il lavoro interdisciplinare, finalizzato a chia-rire il contributo che le diverse discipline prese in esame (la lingua tedesca per quel che mi riguarda, la matematica e l’italiano nel caso delle mie colleghe) possono fornire alla costruzione delle com-petenze trasversali. L’obiettivo, realizzato con la tesi del master, è stato creare uno strumento per rilevare la qualità degli apprendimenti scolastici al termine della scuola media superiore in termini di competenze trasversali.Ciò ha significato per me innanzitutto un’approfondita ricerca e riflessione sui fondamenti della mia disciplina, per comprendere quali siano le competenze trasversali che svolgono una funzione formativa orientante per quanto concerne la lingua tedesca e, più in generale, l’area linguistica.Nel fare ciò ho fatto riferimento a tre criteri: il primo è costituito dal peso della competenza stessa all’interno della disciplina, ossia il suo essere ricorrente e fondamentale per la costruzione di saperi complessi; il secondo criterio deriva dall’indagine epistemologica dei nuclei fondanti e delle radici epistemiche della linguistica, quella germanica in particolare. Il terzo criterio si è ispirato direttamente all’esperienza personale d’insegnamento: ho focalizzato la mia attenzione sugli elementi che costi-tuiscono per i miei allievi un aiuto efficace nell’apprendimento della lingua tedesca, sulle strategie che possono favorire l’acquisizione del lessico e dei fondamenti grammaticali e che contribuiscono a rendere le conoscenze sistematiche e trasferibili; ho, cioè, cercato di mettere a fuoco il momento di passaggio dalle conoscenze alle competenze nella mia prassi didattica. Fortunatamente queste riflessioni si sono svolte durante i mesi di attività scolastica e questo mi ha permesso di svolgere la mia ricerca in forma di ricerca-azione, facendo ricorso all’osservazione strutturata delle mie classi, realizzando attività didattiche mirate a verificare la validità delle mie riflessioni, traendo spunto continuamente dalle osservazioni in classe per rivedere e precisare il costrutto teorico.Il principale momento di crescita, quello di massimo arricchimento personale e professionale è stato senza ombra di dubbio il dialogo ed il confronto con le colleghe delle altre discipline, che ci ha permesso di constatare l’effettivo valore interdisciplinare delle competenze, ossia di maturare la consapevolezza, confermata dall’esito della rilevazione finale, che laddove una competenza tra-sversale sia stata sviluppata in modo “maturo”, essa viene applicata con buoni risultati sia in ambito linguistico che matematico.Quello delle competenze è un campo estremamente ampio e complesso, e per questo si è posto ben presto il problema di delimitarlo, di selezionare tra competenze interpretative, comunicative, logiche, progettuali, relazionali e metacognitive, quelle su cui concentrare l’indagine.Incrociando le indicazioni emerse dalla riflessione sulle diverse discipline con i risultati di un’inda-gine compiuta presso i colleghi docenti dell’I.T.C. “Zanon”2, si è delineato in maniera molto chiara il ruolo primario attribuito dai docenti alle competenze logiche per il raggiungimento degli obiettivi di buona parte delle discipline insegnate nell’Istituto.Un altro elemento importante rivelato dall’indagine è che un gran numero di colleghi riconosce l’e-sigenza di lavorare su competenze trasversali per favorire il superamento delle difficoltà evidenziate dagli allievi nelle proprie discipline.Andando inoltre ad analizzare i materiali pubblicati dal MIUR relativamente al portfolio delle com-petenze dello studente al termine del Secondo Ciclo d’Istruzione, nonché i test per l’orientamento messi a disposizione dagli Atenei universitari, o altri test, come Magellano 2000, e confrontando le indicazioni che se ne potevano ricavare con l’esito delle nostre riflessioni individuali ed interdisci-

(2) L’indagine è stata condotta dalla Prof.ssa Manuela Lendaro, che ne ha esaminato i risultati nella propria Tesi del Master IDO


plinari, ho ricavato l’elenco di competenze trasversali fondamentali per l’area linguistica: osservare, classificare, gerarchizzare, dedurre e generalizzare, saper applicare o ricavare un algoritmo3, compe-tenze lessicali legate all’etimologia o alla polisemia, competenze linguistico-comunicative4, capacità di risolvere problemi.5

A questo punto si è trattato sostanzialmente di ideare dei quesiti adatti a rilevare il possesso di queste competenze presso gli allievi di classe quinta. I test sono stati sottoposti per prova, singolarmente o in piccoli blocchi, ad allievi di altre classi, per individuare eventuali problemi legati alla formulazione dei quesiti, all’argomento scelto eccetera. Naturalmente anche in questa fase molto fruttuoso è stato il raffronto ed il parere delle colleghe Lendaro e Romeo, che a loro volta hanno provato i quesiti con i loro allievi. I quesiti sono stati quindi selezionati e, assieme a quelli di area matematica della Prof.ssa Lendaro, hanno costitutito il “Test per la rilevazione delle competenze in uscita” che è stato somministrato a tutti gli allievi di classe quinta dell’Istituto Tecnico Commerciale “Zanon” di Udine (184 nell’anno scolastico 2004-2005).Il test utilizzato è composto da 65 item, dei quali 31 fanno riferimento all’area linguistica, 22 a quella matematica e 12 ad ambedue. La selezione dei test è stata effettuata considerando la pregnanza com-plessiva che il raffronto fra i test delle due aree veniva a creare, cercando cioè di rendere possibile un raffronto fra le abilità così come esse appaiono nei due differenti ambiti, in modo da poterne trarre indicazioni rilevanti ai fini orientativi.Parallelamente a questo lavoro, che costituisce la parte più innovativa e sperimentale, ho svolto un’indagine presso gli ex-allievi dell’Istituto “Zanon”, diplomatisi nei due anni precedenti; scopo di questa indagine è stato mettere a disposizione degli studenti informazioni relative alle possibilità di prosecuzione degli studi dopo il diploma, e alle opportunità lavorative offerte sul territorio a diplo-mati di questo indirizzo. Alla rilevazione dei dati hanno partecipato molti allievi di classe quinta, che hanno provveduto a somministrare il questionario agli ex- allievi residenti nella loro stessa zona o in comuni limitrofi. Il questionario prevedeva la compilazione in forma anonima.È stato così possibile conoscere il percorso intrapreso dopo il diploma e le scelte fatte dagli ex-allievi, ma anche rilevare, alla luce delle esperienze successive, le difficoltà incontrate ed il grado di soddi-sfazione relativamente alla preparazione ricevuta.Una volta elaborate in forma grafica queste informazioni hanno fornito interessanti spunti ai docenti per una rinnovata riflessione sulla propria attività didattica, sulle finalità della propria disciplina e sulle richieste provenienti dal mondo del lavoro e dall’Università; inoltre essi hanno costituito una banca dati molto interessante ed immediata per gli studenti dell’Istituto, un’occasione di verifica dei propri progetti personali e di valutazione della propria conoscenza della realtà esterna. Tuttora gli esiti di questa indagine sono una fonte di informazioni utili per tutti i docenti che nell’Istituto si occupano di orientamento in entrata e in uscita.Al termine di questo percorso di ricerca e sperimentazione ho sviluppato la convinzione che il suo contributo principale stia nell’aver creato interesse verso l’argomento “competenze trasversali” ed aver suscitato un certo dibattito fra i docenti dell’Istituto riguardo all’importanza dei saperi da loro proposti ed alla necessità di sviluppare una didattica disciplinare consapevolmente mirata a sviluppare, attraverso gli obiettivi disciplinari, competenze trasversali alle discipline stesse; ancora una volta

(3) In matematica ed informatica un algoritmo è una successione finita di istruzioni che portano in modo univoco ad una situazione finale. Ho utilizzato questo termine per comprendere una serie di competenze che dipendono dalla capacità di utilizzare procedimenti, eseguire istruzioni o, al contrario, data una situazione iniziale e una finale, di definire la serie di istruzioni che portano dalla prima alla seconda.(4) Ho voluto prendere in considerazione alcuni aspetti problematici delle competenze degli allievi relativamente alla lingua italiana, legati alle funzioni comunicative, alla chiarezza espressiva ed agli atteggiamenti che un enunciato trasmette (ad es. dubbio, obbligo ecc.); questa esigenza nasce dalla constatazione che, di fronte ad alcuni enunciati decontestualizzati, molti allievi non sono in grado di coglierne le differenze di significato ed il messaggio.(5) Capacità di far fronte ad una situazione difficoltosa, che non appare immediatamente risolvibile e per la cui soluzione è possibile intravedere più alternative; ad es. riassumere un testo in un numero dato di righe e parole.

70 Un progetto di orientamento in uscita basato sulle competenze

questa esigenza ribadisce l’opportunità di riflettere sugli aspetti comuni delle proprie discipline: gli insegnanti sono perciò chiamati a creare reti coerenti di conoscenze fra discipline anche di ambito diverso, a superare quella frammentazione dei saperi che è ancora oggi un grande limite allo sviluppo di competenze, in quanto le competenze sono reticolari e non lineari, conglobano saperi ed esperienze diverse, ma solo apparentemente distanti fra loro.Una delle indicazioni, a mio avviso, più interessanti emerse dalla somministrazione del “Test per la rilevazione delle competenze trasversali in uscita” è che il possesso di conoscenze disciplinari non può, da solo, colmare il gap derivante dallo sviluppo carente di competenze trasversali; infatti i risultati hanno evidenziato che, laddove uno studente abbia sviluppato in modo maturo una certa competenza, egli la applica con sicurezza sia all’ambito matematico che a quello linguistico. Laddove, invece, l’acquisizione della competenza sia incerta, una maggior dimestichezza con uno dei due ambiti, linguistico o matematico6, non è sufficiente a colmare le incertezze relative alla competenza stessa. Ciò apre ad un nuovo campo d’indagine: se un gruppo di docenti di materie diverse potesse elaborare una programmazione didattica pluridisciplinare orientata in modo più consapevole allo sviluppo di competenze trasversali, la rilevazione dei risultati in termini di acquisizione e consolida-mento delle competenze stesse e, parallelamente, in termini di competenze disciplinari in senso più stretto, potrebbero fornire indicazioni concrete per la valutazione della qualità e della stabilità degli apprendimenti scolastici.In generale l’esito del test mostra che la media degli studenti, di fronte a situazioni operative concrete, è in grado di utilizzare le competenze logiche con successo alterno, a volte correttamente e a volte no, e fornisce risultati spesso contraddittori. Alcune competenze risultano essere state generalmente acquisite (ad es. gerarchizzare), altre restano problematiche per la grande maggioranza degli studenti (prima fra tutte astrarre e generalizzare) e le difficoltà si accentuano nell’area matematica.Va tenuto presente, comunque, che la fase di sperimentazione del test non è completa; come i risul-tati della prima somministrazione hanno evidenziato, sarebbe opportuno ricalibrare la distribuzione degli item tra area linguistica ed area scientifica ed anche tra le varie competenze. Inoltre si dovrebbe procedere ad una validazione su basi statistiche del test stesso, somministrandolo ad un campione più numeroso di studenti.Resta comunque la validità del test stesso come modello di strumento per rilevare la qualità degli apprendimenti scolastici sulla base delle competenze trasversali possedute al termine della scuola media superiore, tenuto conto altresì della facilità con cui il test può essere utilizzato negli Istituti Secondari di tutti gli indirizzi.Vi sono però alcuni nodi problematici: l’aver lavorato su un numero comunque elevato di studenti, anziché su un campione rappresentativo, ha reso la tabulazione e la lettura degli esiti molto laboriosa e sarebbe stato utile disporre di programmi informatici specifici per la statistica per poterli elaborare in modo più rapido. Lo stesso vale per quanto riguarda le competenze prese in esame, molto varie e diverse tra loro pur se appartenenti al campo delle competenze logiche.L’originalità dell’approccio e la tipologia dei quesiti, che gli studenti stessi hanno definito “curiosi ed intriganti”, suggeriscono ulteriori piste di ricerca: si potrebbe procedere ad un esame che metta in collegamento gli esiti del test con i risultati conseguiti dagli ex-allievi a distanza di tre o quattro anni dal diploma, per ottenere indicazioni su come il possesso di determinate competenze trasversali (o la loro mancata padronanza) possa favorire (o ostacolare) il prosieguo degli studi o lo sviluppo di competenze professionali.

(6) Nell’ITC “Zanon” sono presenti corsi ad indirizzo prevalentemente linguistico - come l’Erica - e corsi ad indirizzo prevalentemente matematico, come il corso Mercurio per ragionieri programmatori.


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Orientare con le competenzeGrazia RomeoIstituto Tecnico Commerciale “A. Zanon” di Udine

IntroduzioneIl progetto ‘Orientare con le competenze’, avviato durante l’anno scolastico 2004/2005 nell’Istituto Tecnico Commerciale “A. Zanon” di Udine è maturato, come lavoro di tesi, nell’ambito del Master di II° livello in “Innovazione Didattica e Orientamento”, istituito presso l’Università degli Studi di Udine. Il percorso si è collocato nell’area dell’Orientamento formativo e dell’Innovazione didattica ed è stato costruito in collaborazione e in raccordo con il lavoro di altre due insegnanti dello stesso Istituto scolastico e frequentanti anche loro il Master: la prof.ssa Donatella Barbieri, docente di Lingua e Letteratura tedesca e la prof.ssa Manuela Lendaro, docente di Matematica.La riflessione iniziale, comune, è partita dall’analisi dei bisogni della scuola di appartenenza, ha preso in esame i processi di insegnamento-apprendimento, ha delineato alcune possibilità di operare e ha individuato nell’acquisizione di competenze il nodo più significativo dell’azione educativa. Il passaggio successivo ha visto delimitare i campi d’intervento di ognuna delle tre docenti, fatta salva comunque l’unitarietà e l’organicità del lavoro; la scrivente, insegnante di Materie letterarie nel biennio, si è occupata sia della progettazione e dell’elaborazione di una serie di items afferenti l’area linguistica che, insieme a quelli di area matematico-scientifica confezionati dalla prof.ssa Lendaro, sono andati a costituire uno strumento per misurare le competenze trasversali ‘in entrata’ degli studenti neoiscritti, sia del raccordo con le Scuole medie.

Il percorsoIl lavoro ha preso l’avvio con l’esame dei dati relativi agli insuccessi scolastici delle classi prime e, più in generale, ha analizzato le difficoltà d’inserimento degli allievi nella scuola secondaria. Punti deboli sono apparsi non solo il disorientamento di molti studenti nel gestire le difficoltà del passaggio, ma anche il loro impegno disorganico e poco efficace, l’incapacità di far fronte alla ridondanza dei contenuti e alla frammentarietà dei saperi proposti nelle varie discipline, il carente bagaglio di abilità pre-acquisite e la scarsa incisività delle azioni di orientamento formativo.Da questa indagine, sono emersi alcuni aspetti interessanti che sono stati oggetto di riflessione: la dimensione formativa dell’orientamento (inteso come presupposto necessario dell’azione pedagogica, sostegno alle scelte degli studenti e supporto consapevole per la trasmissione di competenze disciplinari e trasversali), la relazione tra saperi e competenze e il ruolo delle competenze cosiddette ‘trasversali’. L’approfondimento di questi argomenti, tramite la rivisitazione della letteratura disponibile in materia, e la riflessione sui nuclei fondanti dell’Educazione linguistica hanno costituito i presupposti teorici del percorso. Su due considerazioni ci si è soffermati in particolare: la prima è che la scuola di oggi debba promuovere conoscenze e competenze che siano significative, perché connesse a quanto già appreso dallo studente, organiche in quanto strutturate in reticoli di conoscenze, e stabili in quanto durature nel tempo, perché organizzate sotto forma di principi e di concetti correlati tra loro attraverso regole d’uso; la seconda è che le competenze linguistiche e quelle logico-matematiche, formali e informali, sono quelle che sembrano in grado di generare reticoli di conoscenze e ‘comportamenti cognitivi’ aperti e flessibili, necessari per perseguire reali competenze.Di fondamentale importanza, in questo contesto, ci è sembrato il ruolo assunto dalle competenze tra-sversali rispetto alle finalità formative, ossia riguardo il potenziamento di capacità cognitive generali, operazioni mentali che l’istruzione scolastica può sviluppare: generalizzare, astrarre, simbolizzare, compiere operazioni logiche ci sono apparsi requisiti prioritari dell’apprendimento consapevole ed esperto, obiettivo complesso di tutta l’azione didattica esercitata nella classe e non solo oggetto di insegnamento specifico, disciplinare. Nei ‘Curricoli per la scuola dell’autonomia’ le troviamo chia-ramente definite: “Le competenze generali trasversali risultano dunque pochissime, sempre le stesse

74 Orientare con le competenze

nel corso del curricolo, non competenze diverse si conseguiranno pertanto nei vari cicli o indirizzi o altri segmenti, bensì gradi differenziati delle medesime, specificati entro ciascuna disciplina, che deve saper riconoscere e indicare le proprie competenze peculiari rispetto a questo quadro generale”.1

Coerentemente con le linee teoriche di riferimento, è stata attivata la ricerca di una modalità inno-vativa per conferire valore alle competenze trasversali che, come si è detto, non appartengono alle singole discipline, ma le attraversano. Se lo sviluppo di queste competenze permette il trasferimento di conoscenze e competenze da una disciplina all’altra, deve essere il Consiglio di classe a ripensare la sua progettazione didattica affinché, rivisitati gli aspetti epistemici delle varie discipline, individuate le intersezioni, i nodi caratterizzanti, persegua il raggiungimento di competenze.Il coinvolgimento dei docenti dei Consigli di classe dell’ITC “A. Zanon” si è sviluppato attraverso un breve questionario predisposto e analizzato dalla prof.ssa Lendaro: le domande riguardavano le competenze specifiche maggiormente indagate nella disciplina insegnata, si chiedeva qualche esempio concreto tratto dalla quotidiana attività didattica e previsioni sui possibili sviluppi e sui collegamenti con altre discipline. Le risposte hanno indicato alcune fra le competenze ritenute indi-spensabili nell’apprendimento delle diverse discipline. A questa indagine è seguito un rigoroso lavoro di analisi; ristretto il campo alle competenze trasversali di tipo ‘logico’, ne sono state individuate otto come maggiormente significative: classificare, gerarchizzare, applicare un algoritmo, leggere informazioni date con codici diversi, dedurre, cogliere relazioni, risolvere problemi e astrarre. Su queste si è ritenuto di formulare i quesiti.È stato, quindi, elaborato uno strumento per la misurazione di queste competenze con trentuno items afferenti in parte all’area linguistica ed in parte a quella matematico-scientifica. Il test è stato, poi, somministrato ai duecentoventotto alunni che nell’anno scolastico 2004-2005 frequentavano le classi prime dell’ITC “A. Zanon” di Udine. Infine, si è proceduto alla correzione delle risposte, alla tabulazione dei dati, all’analisi e all’interpretazione delle informazioni, alla presentazione dei risultati agli studenti e agli insegnanti nei Consigli di classe.Si sono così ricavate moltissime informazioni relative all’apprendimento degli allievi coinvolti; la diffusione dei risultati, inoltre, ha offerto lo spunto agli insegnanti per riflettere oggettivamente sulle dinamiche dei processi educativi e sulla complessa questione del passaggio dalle scuole medie alle superiori. Non si può non riconoscere con un certo rammarico, quanto sia difficile condividere all’interno dei Consigli di classe, modalità di progettazione, percorsi interdisciplinari significativi, modi concreti ed efficaci di perseguire lo sviluppo di competenze, eppure la sensibilizzazione sull’ar-gomento si è avvertita.Un momento di particolare interesse è stato quello della diffusione dell’attività svolta anche presso i docenti delle scuole medie di primo grado. Negli abituali incontri, organizzati nell’ottica del raccordo e della continuità tra ordini diversi di scuole, è stato dato ampio spazio alle finalità ed ai risultati del progetto: si è notata, con molta soddisfazione, una convergenza di interessi ed una certa disponibilità alla collaborazione per costruire un portfolio di competenze curricolari da perseguire in verticale tra scuole secondarie di primo e di secondo grado.

Finalità del progettoLo strumento elaborato persegue finalità generali che si possono riassumere nelle seguenti azioni: dare risposte ai bisogni formativi degli studenti delle classi prime, creare situazioni positive di apprendimento attraverso azioni di orientamento, costruire percorsi che facilitino il raccordo fra scuola media e scuola superiore; è altresì importante fornire ai Consigli di classe informazioni utili alla progettazione curricolare, attivare pratiche didattiche per il recupero di carenze e per il poten-ziamento delle eccellenze, sensibilizzare i colleghi sul contributo che le discipline offrono al perse-guimento di competenze trasversali, aprire una riflessione e un confronto tra docenti sulla relazione

(1) ‘Curricoli per la scuola dell’autonomia’ a c. di Adriano Colombo, Rosella D’Alfonso, Mario Pinotti, La Nuova Italia, pag. 16.


insegnamento/apprendimento. Tanti anche gli obiettivi specifici: diffondere il concetto di competenza trasversale, usare le competenze trasversali per misurare l’efficacia dell’apprendimento e la stabilità delle conoscenze, esportare anche presso altre istituzioni scolastiche lo strumento elaborato per la rilevazione delle competenze trasversali.Sotto il profilo della ricerca-azione il progetto, partendo dalla rivisitazione delle attività orientanti in funzione formativa, ha proposto spunti per una didattica costruita sul perseguimento di competenze e ha fatto dell’interdisciplinarietà il suo valore aggiunto. Si è rafforzata, quindi, la convinzione che l’impianto interdisciplinare della didattica, almeno per alcuni ambiti, possa facilitare l’acquisizione di competenze, senza nulla togliere alla specificità dei saperi disciplinari.

ConclusioniTestare le competenze trasversali a tappeto in tutte le classi prime ha permesso di fare una ricognizione rigorosa sui pre-requisiti degli allievi, identificando tra classi parallele, quelle dove maggiore sarebbe stata la difficoltà nella relazione educativa, dove, cioè, era opportuno intervenire. La rilevazione delle competenze trasversali, quindi, non ha fornito solo indicazioni funzionali alla programmazione di classe e disciplinare, ma ha assunto per gli allievi delle classi prime, un valore fortemente orientante. Il confronto tra le competenze in entrata con quelle rilevabili in uscita2: può fornire la dimensione di come e di quanto si apprende. L’utilità di questo lavoro consiste, perciò, nel fatto che è possibile valutare i processi di apprendimento all’interno dell’Istituzione di appartenenza; le indicazioni che ne derivano risultano particolarmente significative in una realtà scolastica complessa come l’ITC “A. Zanon” in cui sono presenti vari indirizzi di studio: l’ “Erica” caratterizzata dallo studio delle lingue, il “Mercurio” che ha una forte connotazione informatica ed il Liceo tecnico per le attività gestionali ad indirizzo sperimentale.Il test necessita quasi sicuramente di una revisione, alcuni quesiti andranno riformulati, alcune com-petenze ridimensionate o implementate con altri esercizi, forse occorrerà ricalibrare lo strumento e prendere in considerazione altre competenze come quelle interpretative, comunicative o progettuali. Di certo l’interpretazione dei dati risulterà più oggettiva e attendibile dopo qualche anno di ‘speri-mentazione e si dovrà riconsiderare la validazione dello strumento su basi statistiche, aspetto non del tutto esperito in questa prima fase. Si potrà, anche, ridurre la mole di lavoro somministrando il test ad un campione rappresentativo di studenti.Altri sviluppi come la sperimentazione di una didattica dall’impianto modulare, per competenze, la progettazione di nuove cornici interdisciplinari finalizzate al perseguimento di competenze trasversali, la pratica di nuovi versanti dell’orientamento formativo attendono una rinnovata e ragionata attenzione da parte dei Consigli di classe. Un aspetto interessante, ma ancora tutto da considerare è quello del confronto tra i risultati del test e quelli degli scrutini finali. Il raccordo con le scuole medie può essere impostato su basi più concrete di confronto, con un focus mirato sui risultati della rilevazione delle competenze trasversali, nell’ottica del bilancio di competenze in ingresso.Altro aspetto qualificante del percorso è stato quello della condivisione, del confronto e della colla-borazione con le due docenti più volte menzionate, ma molto produttivi sono stati anche i continui contatti con la Funzione strumentale per l’Orientamento, con le referenti presso il Centro di Orienta-mento Regionale di Udine, con alcuni docenti dell’Università degli Studi di Udine e, in particolare, con la Prof.ssa Nidia Batic.

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(2) A questo proposito si fa riferimento al lavoro sviluppato dalle colleghe Barbieri e Lendaro, di cui si è parlato all’ini-zio e che ha prodotto un test per la misurazione delle competenze trasversali in uscita, proposto a tutte le classi quinte

76 Orientare con le competenze

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Il portfolio on line: uno strumento di autovalutazione e orientamento nell’ambito di una didattica modulare

Anna Maria FehlIstituto Tecnico Industriale A. Malignani di Udine

IntroduzioneUno degli aspetti più dibattuti e controversi nell’ambito della didattica è senza dubbio quello della valutazione, che rimanda, a sua volta, al problema della programmazione didattica e della sua ricaduta sul processo di apprendimento degli allievi.Ho scelto di elaborare come progetto di ricerca azione la creazione di un portfolio delle competenze, nell’ambito di una programmazione didattica di tipo modulare, che possa essere sia uno strumento didattico di valutazione sia, soprattutto, uno strumento di autovalutazione per gli allievi e, di conse-guenza, una risorsa per l’orientamento.Direttamente coinvolta in questo progetto è l’innovazione didattica in quanto presuppone l’impo-stazione di una didattica flessibile di tipo modulare in cui si costruisce di volta in volta l’insieme di conoscenze, abilità e competenze del singolo allievo, secondo una serie di itinerari di insegnamento-apprendimento all’interno dei quali le tappe di sviluppo sono capitalizzabili e certificabili.Inoltre è significativamente collegato con la costruzione del portfolio l’ambito dell’orientamento. Questo strumento, infatti, è certamente un adeguato supporto a un’attività didattica che sia anche orientante. La didattica è orientativa nella misura in cui contribuisce a rendere lo studente consapevole delle proprie risorse e, pertanto, a guidarlo nel processo di autovalutazione, quando in particolare promuove lo sviluppo delle diverse competenze, dalle più semplici alle più complesse, così da con-sentirgli l’organizzazione delle conoscenze. Il compito orientativo della didattica è inoltre quello di aiutare l’allievo a riconoscere e valutare le competenze via via acquisite, a capire i motivi degli errori commessi, a individuare i propri punti di forza e di debolezza e a cercare strategie per potenziarli o recuperarli. Il portfolio è uno strumento particolarmente utile per costruire questi percorsi didattici, per così dire, individualizzati, in cui lo studente ha un ruolo fondamentalmente attivo.Per concludere, la scelta di questo progetto è partita dall’individuazione di alcuni bisogni fondamentali: innanzitutto la convinzione che è necessario modificare il concetto di didattica come “trasmissione” di conoscenze e introdurre quello di didattica come rapporto di interazione, non più cioè insegnamento, ma piuttosto apprendimento-insegnamento; in secondo luogo la necessità di documentare, anche alla luce dei continui cambiamenti che la scuola secondatia di secondo grado sta vivendo, i percorsi fatti dai singoli alunni così da rendere sempre più “individualizzati” gli interventi didattico- educativi. Il portfolio infatti è innanzi tutto uno strumento di documentazione in quanto consiste proprio in una raccolta dei documenti significativi relativi alle attività dello studente. Esso documenta ciò che l’allievo ha attitudine a fare, ha fatto, sa fare e rappresenta come una sorta di testimonianza della storia scolastica dello studente.

Struttura del progettoSulla base delle premesse esposte sopra ho formulato i seguenti: obiettivi generali- Sperimentare l’uso del portfolio delle competenze in una classe di biennio di scuola Secondaria di

Secondo grado- Impostare un’attività didattica orientante- Documentare l’attività didattica orientante attraverso uno strumento oggettivoPer arrivare poi a definire gli obiettivi specifici sono partita da alcune domande chiave molto concrete, che traggono spunto dalle premesse teroiche di riferimento del progetto, in particolare l’orientamento costruttivista.

80 Il portfolio on line: uno strumento di autovalutazione e orientamento nell’ambito di una didattica modulare

Perché parlare di didattica modulare?La didattica modulare ha come sua caratteristica fondamentale la flessibilità, sia a livello di tempo sia a livello di spazio, spezza cioè, almeno in parte, la rigidità della scansione oraria e della struttura del gruppo classe. La prospettiva più favorevole sarebbe, naturalmente, quella di costruire proprio all’interno dell’istituto scolastico un orario modulare flessibile, creando gruppi di allievi trasversali al gruppo classe. Tuttavia anche nella realtà, pur rigida, di un orario strutturato e di un gruppo classe definito è possibile introdurre elementi di flessibilità, ad esempio dividendo la classe in sottogruppi che operino autonomamente.La flessibilità della didattica modulare è senz’altro fondamentale per permettere al docente di rispettare la diversità dei ritmi di apprendimento e degli stili cognitivi degli studenti. Infatti, ogni modulo può essere programmato in modo dinamico, tenendo fermi gli obiettivi minimi finali, ma predisponendo percorsi specifici differenziati a seconda delle esigenze dei diversi gruppi, individuando anche i possibili interventi di recupero e di potenziamento.Appare quasi superfluo sottolineare come questo tipo di attività didattica renda indispensabile la pro-grammazione, che si configura come una pianificazione degli interventi così da renderli effettivamente efficaci nella misura in cui consentono agli allievi di raggiungere gli obiettivi cognitivi proposti e di acquisire le competenze indicate in modo preciso e oggettivamente rilevabile e, quindi, documentabile.La didattica modulare, dunque, proprio nella sua flessibilità trova il suo punto di forza in quanto rende interattivo e individualizzato il percorso di insegnamento-apprendimento e consente di conseguenza il raggiungimento di un più alto numero di successi formativi.La scelta di interventi di questo tipo ha una forte ricaduta anche nella campo dell’attenzione e della motivazione da parte degli allievi. Bisogna, infatti, tener conto del fondamentale e stretto rapporto che esiste tra sfera cognitiva e sfera affettiva, tra apprendimento e motivazione, per cui l’esperienza del successo formativo, aumentando l’autostima, rende più forte la motivazione e, quindi, l’interesse e l’attenzione che, d’altra parte, in un processo didattico equilibrato, in cui si tenga conto realmente da una parte dei prerequisiti e dall’altra degli obiettivi da raggiungere, possono essere tenuti vivi giocando sulla sfida ad acquisire nuove competenze.

Perché l’uso del portfolio?Il portfolio è uno strumento che parte proprio dalla necessità, strettamente connessa a quanto detto sopra in relazione alla didattica modulare, di registrare, lungo tutto il percorso scolastico di ogni stu-dente, le competenze acquisite. A ogni percorso, infatti, realizzato lungo l’itinerario formativo, deve corrispondere l’acquisizione di certe competenze che, venendo registrate, testimoniano il cammino di evoluzione compiuto dall’alunno. Quest’ultimo è parte fondamentalmente attiva nella realizza-zione e nell’uso di questo strumento di documentazione delle risorse sviluppate e, con l’intervento di mediazione da parte dell’insegnante, può compiere un percorso metacognitivo che gli consenta, da una parte, di cogliere i processi cognitivi che all’interno di ogni modulo sono stati attivati, dall’altra di individuare le proprie potenzialità e ricchezze o le proprie difficoltà così da avviare un cammino di autovalutazione, elemento fondamentale di ogni progresso cognitivo.

Da queste riflessioni è scaturita la definizione degli:

Obiettivi specifici- Promuovere interventi didattici attenti alle esigenze individuali e interattivi- Promuovere l’uso di una didattica modulare delle competenze- Creare negli allievi curiosità e aspettative realistiche nei confronti dell’apprendimento- Suscitare la motivazione allo studio- Porsi come mediatore nel processo di metacognizione degli studenti così da renderli consapevoli dei

propri stili cognitivi e dei propri processi di apprendimento e da guidarli a potenziarli, rendendoli sempre più efficaci.

- Sviluppare negli allievi la capacità di autovalutazione


- Promuovere la consapevolezza dell’importanza della documentazione scolastica- Documentare la storia scolastica di ciascun allievo coinvolgendo attivamente studenti e famiglie

Destinatari:alunni di una classe prima del Liceo Scientifico Tecnologico A. Malignani di Udine

Metodologia- Uso della didattica modulare- Interazione con gli allievi per la creazione di una documentazione delle competenze

per promuovere l’autovalutazioneper impostare interventi di recupero e/o potenziamento

Strumenti- Creazione, per ogni modulo di apprendimento, o sua porzione, di una schade di autovalutazione

da far compilare e da discutere con gli allievi sia nelle fase precedente alla verifica e valutazione, sia dopo la formulazione della valutazione da parte del docente e lungo il corso degli eventuali percorsi di recupero

- Impostazione della verifica sulla base delle competenze individuate nella scheda di autovalutazione, indicando chiaramente la relazione tra tipo di esercizio e relativa competenza

Punti di forza e di debolezza del progettoIl progetto non è stato affatto semplice da realizzare per diversi motivi.Innanzitutto il portfolio nella scuola superiore è uno strumento raramente usato ed è stato necessario impostarlo nelle sue parti essenziali senza particolari fonti di riferimento.L’attività della didattica modulare, poi, è stata ampiamente studiata a livello teorico, ma ben poco applicata nella pratica e, per essere veramente efficace, richiederebbe una flessibilità di orario e di struttura del gruppo classe di cui io non potevo disporre. Pertanto ho dovuto mediare tra la realtà scolastica di tipo rigido in cui siamo inseriti e le esigenze di individualizzazione del processo di apprendimento-insegnamento che la didattica modulare richiede. Non è stato sempre possibile, ad esempio, costruire percorsi di recupero individualizzati, ma è stato necessario costruire dei “gruppi” di attività che coinvolgessero più competenze da recuperare, per evitare la dispersione delle forze e eccessive perdite di tempo all’interno del lavoro in classe. Soprattutto è stato necessario usare pre-valentemente i libri di testo in uso per rendere più agevole agli alunni il percorso.Una seconda difficoltà che mi sono trovata di fronte è stata determinata dal fatto che l’impostazione didattica di tipo modulare e il relativo uso del portfolio richiederebbe una programmazione a livello di Consiglio di Classe, che, nel mio caso, non è stata possibile.Mi sono, però, preoccupata di condividere con i colleghi almeno la riflessione sull’importanza di promuovere negli studenti un adeguato metodo di studio e la relativa consapevolezza delle proprie potenzialità e debolezze.Tuttavia il lavoro ha avuto soprattutto molti risvolti positivi, documentati sia direttamente dai risultati generali dell’evoluzione nel rendimento scolastico della classe in generale e degli alunni che all’inizio dimostravano maggiori difficoltà in particolare, sia dai risultati di questionati di autovalutazione pro-posti agli allievi, aventi come oggetto in particolare la riflessione metacognitiva e la consapevolezza dei propi eventuali limiti, delle strategie utili per superarli e dell’evoluzione dei propri processi di apprendimento.Nelle classi in cui ho attuato il progetto e in cui continuo tuttora ad attuarlo, oltre ad una spiccata sensibilità metacognitiva, è maturato un forte controllo dell’ansia, determinato dalla chiara nego-ziazione di obiettivi, competenze, strumenti di verifica e valutazione, piani di recupero che per ogni modulo viene esplicitata e realizzata.


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ESEMPIO DI SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE E DI VERIFICA

GEOGRAFIAMODULO 1

Uomini, ambienti, sistemiObiettivi:- indidividuare le informazioni esenziali in un ambito testuale complesso- effettuare collegamenti tra la realtà geografica e quella umana- individuare i principali aspetti dei rapporti di equilibrio tra ambiente e uomo- individuare i principali motivi della rottura dell’equilibrio tra ambiente e uomo- applicare gli obiettivi precedenti a situazioni complesse e geograficamente più vaste

SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE

riesco a: Con qualche incertezza

Abbastanza bene Molto bene obiettivo

Defi nire, guidato, i concetti chiave

Individuare gli indicatori per costruire una tabella sintetica relativa ad ambienti naturali analizzati in classe

Distinguere, nel testo, le informazioni signifi cative

Porre in relazione gli ambienti naturali studiati con le forme di adattamento da parte dell’uomo

Porre in relazione gli ambienti naturali studiati con le modifi cazioni effettuate dall’uomo

Completare una mappa concettuale che metta in evidenza le relazioni tra uomo e ambiente

VERIFICA

Risultato: ______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Riflessione sul risultato della verifica: come spiego il risultato della verifica?_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________


Corrisponde alle mie aspettative? _______________________________________________________________________________

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_______________________________________________________________________________

Se no, a che cosa attribuisco il mio insuccesso?_______________________________________________________________________________

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_______________________________________________________________________________

Pianificazione del percorso di recupero_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

VERIFICA DI RECUPERO

Risultato: ______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Commento_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________


CLASSE ICSTVERIFICA DI GEOGRAFIA MODULO 1

Competenza 1

Definisci i seguenti concetti:

GAELICO: lingua _______________________________________________________________

CURRAGH: canoa _______________________________________________________________

FOGGARA: rete di gallerie ________________________________________________________

ATOLLO: isola _________________________________________________________________

MITO: racconto _________________________________________________________________

Competenza 2Individua gli indicatori per costruire una tabella sintetica relativa alle caratteristiche ambientali del deserto del Sahara.

Competenza 3Leggi la pagina in fotocopia ed evidenzia solo le informazioni significative

Competenza 4Rispondi alla seguente domanda:In che modo gli abitanti delle isole Aran hanno modificato se stessi per adattarsi all’ambiente?_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Competenza 5Rispondi alla seguente domanda:In che modo gli abitanti delle oasi hanno modificato l’ambiente naturale rendendolo abitabile?_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________


Competenza 6

Completa la seguente mappa concettuale:

Le migrazioni dei navigatori polinesiani

Problem Solving per l’Orientamento (PSO): aspetti orientativi, psicologici e applicativi

Fulvia VogricCentro Orientamento e Tutorato dell’Università degli studi di Udine

IntroduzioneLa metodica del Problem Solving per l’Orientamento (PSO) a carattere disciplinare (Michelini, 2003, Burba et al., 2004a, 2004b) può ormai vantare quasi un decennio di sperimentazione ed applicazione concreta nell’ambito delle attività di orientamento formativo universitario.Il PSO vuole favorire una più approfondita consapevolezza in alcuni ambiti specifi ci in relazione alle peculiarità soggettive e alle caratteristiche della specifi che discipline. La metodica serve a compren-dere quanto un dato ambito tematico possa stimolare, incuriosire ed interessare permettendo, così, di scoprire qualcosa di più su di sé, sulle proprie modalità di approccio ai problemi, i rapporti con gli altri, a considerare le questioni sotto diverse angolazioni e intravedere diverse possibilità di solu-zioni ad un dato problema, a scuola come nella vita, assumendo così una valenza orientativa a carat-tere formativo in ambito disciplinare.E molto importante, inoltre, sottolineare che il PSO non consiste in lezioni frontali, presentazioni di problemi di tipo scolastico o in una verifi ca di conoscenze disciplinari ma integra delle attività di tipo esperienziale ed operativo attuate con strumenti tipici di un’area disciplinare da realizzarsi con l’atteggiamento della ricerca e il vissuto del “gioco”. Grazie al coinvolgimento diretto nelle attività, l’effettuazione di scelte ed i processi che queste comportano nonché l’assumersene la responsabi-lità in prima persona, viene favorita la scoperta di aspetti di sé o la lettura degli stessi in base ad una diversa chiave interpretativa.I due principali contesti applicativi che hanno visto il PSO protagonista in questi anni sono stati la sperimentazione con gli studenti e la formazione degli insegnanti. Quest’ultima ha riguardato ini-zialmente gli insegnanti già in servizio e, successivamente, ha coinvolto anche quelli in “forma-zione iniziale”, cioè iscritti alla Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario di Udine (SSIS). La formazione ha riguardato, oltre all’illustrazione della metodica ed ai riferimenti di carat-tere teorico, anche le procedure più adeguate ad una corretta applicazione del metodo e l’analisi e discussione dei materiali prodotti e sperimentati precedentemente nelle attività svolte e si è conclusa con la stesura di un progetto di PSO da parte di ogni singolo corsista. Tutto ciò ha fornito molte-plici occasioni di scambio e momenti di rifl essione sull’applicabilità del metodo alle diverse disci-pline, sui relativi aspetti operativi, metodologici, strumentali nonché sulle ricadute formative, disci-plinari ed orientative.Come hanno evidenziato Burba et al. (2004a), però, le discussioni scaturite in relazione alla meto-dica spesso hanno fatto emergere da parte degli specializzandi una visione sulla natura dell’orienta-mento e, in particolar modo, di quello formativo, piuttosto confusa e riduttiva.Nel contesto qui delineato abbiamo ritenuto di effettuare un’analisi dei progetti presentati dagli spe-cializzandi della SSIS di Udine nel corso di un anno accademico. La nostra scelta in merito all’og-getto di studio si è indirizzata verso l’analisi di una serie di aspetti di carattere trasversale rispetto alle discipline e, in particolare, quelli maggiormente connessi alla realizzazione concreta dell’atti-vità ed alle conseguenti modalità di applicazione delle indicazioni per una corretta e rigorosa esecu-zione del metodo, che rispetti tutte le indicazioni previste al fi ne di non alterare il disegno sperimen-tare infl uenzando così, anche se involontariamente, le variabili coinvolte. Oggetti di particolare con-siderazione sono stati il ruolo rivestito dall’insegnante in veste di conduttore dell’attività, le impli-cazioni connesse all’infl uenza del contesto scolastico sull’effettuazione dell’esperienza e, in parti-colare, i comportamenti ed i vissuti soggettivi, sia a livello individuale sia di gruppo. La presente indagine, infatti, vuole approfondire, in particolare, gli aspetti formativi che rivestono in maniera

88 Problem Solving per l’Orientamento (PSO): aspetti orientativi, psicologici e applicativi

più specifi ca una funzione orientante e quelli a carattere psicologico in relazione alla loro valenza ai fi ni dell’orientamento.

L’indagine e i risultatiL’indagine si basa sui progetti di PSO elaborati dagli iscritti alla Scuola di Specializzazione per gli Insegnanti Secondari (SISS) di Udine e riguarda l’a.a. 2004/5.Il numero totale dei progetti esaminati è pari a 68, suddivisi tra le seguenti 6 discipline:Lettere (37 progetti, 55% del totale), Lingue (14 progetti, 21%), Scienze (8 progetti, 12%), Mate-matica (4 progetti, 6%), Fisica (3 progetti, 3%), Informatica (3 progetti, 3%),Gli elaborati sono stati redatti facendo specifi co riferimento alle voci previste dalla Griglia di Proget-tazione che funge da schema per la progettazione dell’attività. Gli elementi da rilevare per la nostra indagine sono stati raggruppati in sette aree tematiche, a cui faremo riferimento in sede di illustra-zione e commento dei principali dati ottenuti.L’analisi quantitativa effettuata sui dati disponibili mirava a verifi care se una data voce della Griglia fosse stata citata dal redattore del progetto e, quindi, presumibilmente considerata importante per lo svolgimento dell’attività mentre l’analisi di tipo qualitativo voleva appurare in che modo fosse stata sviluppata la progettazione in relazione ad ogni singola voce e, soprattutto, se ciò fosse avvenuto nel rispetto di quanto previsto dal PSO soprattutto in relazione alle valenze orientative della metodica.La realizzazione dell’attività prevede un ambiente defi nito (e relativi materiali), dei soggetti (il con-duttore, i partecipanti e gli osservatori), delle specifi che modalità di esecuzione (presentazione e consegne, fasi, tempi) e delle fonti di rilevazione dei dati (rapporti di analisi e rifl essione, strumenti di rilevazione, discussioni collettive) e alterna momenti di lavoro individuale con altri di lavoro di gruppo, rifl essioni dei singoli e discussioni collegiali (cfr. bibliografi a).I progetti elaborati rappresentano una sorta di “palestra virtuale” ed un osservatorio privilegiato per la sperimentazione in un contesto di formazione, sia per future attività sia per capire se la formazione impartita sia adeguata ai fi ni desiderati. Le principali questioni che ci hanno guidato nel nostro lavoro miravano, da una parte, a verifi care se in fase di progettazione siano stati sottovalutati o modifi cati degli aspetti procedurali o operativi che potrebbero invalidare, anche solo parzialmente, l’attività e, dall’altra, la reale comprensione del metodo da parte degli specializzandi per le ricadute in termini progettuali volte ad ottimizzare l’applicazione della metodica.In particolare la ricerca si è focalizzata sui principali aspetti trasversali indipendenti dalla specifi ca disciplina e dal tipo di applicazioni previste. Esempi in tal senso possono essere i seguenti: l’am-biente fi sico che viene immaginato per l’effettuazione dell’attività; il porre attenzione alle istruzioni fornite e al modo di presentare il problema (che non deve indirizzare verso le soluzioni ma evocarle); i vissuti e le aspettative degli insegnanti in quanto osservatori “neutri” e non insegnanti della mate-ria trattata; quanta attenzione viene posta ad aspetti importanti della metodica che, invece, ad una visione poco attenta possono apparire come dei dettagli; se venga colta la differenza tra PSO e Pro-blem Solving per la didattica.Tra i principali risultati, illustrati facendo riferimento alle sette tematiche individuate, emerge che:

Tematica A: aderenza a quanto previsto dalla metodica del PSO; atteggiamento “scolastico” del redattore del progetto

Il 74% dei progettisti ha dimostrato di aver compreso sia la metodologia sia le peculiarità intrinse-che al metodo per quanto concerne le diverse valenze dello stesso e di aver rispettato, in fase pro-gettuale, le indicazioni previste.Il 34% fa rilevare la tendenza ad assumere da parte dell’insegnante atteggiamenti tipici di un con-testo scolastico.


Tematica B: ambiente in cui viene effettuata l’attività

L’ 83% dei redattori di progetto pone attenzione all’ambiente fi sico in cui si svolge l’attività confer-mando anche preoccupazioni di tipo “pratico”e organizzativo che molto frequentemente sono già emerse nei contesti formativi degli insegnanti (Burba et al., 2004)

Tematica C: consegne ai soggetti; presentazione del problema; modalità di scelta del problema tra quelli presentati

L’89% degli specializzandi pone attenzione alle modalità con cui il conduttore presenta l’attività ed i problemi ai soggetti e, in particolare, alle consegne e alla loro relativa corretta redazione. Non è semplice tradurre in suggestioni non condizionanti delle istruzioni di lavoro mentre appare più facil-mente realizzabile il fornire corrette indicazioni pratiche sulla procedura e le relative fasi.

Tematica D: osservazione dei soggetti; strumenti di rilevazione

Dal 72%dei soggetti viene colta l’importanza dell’osservazione delle dinamiche, soggettive e di gruppo, e di utilizzare a tal fi ne appositi strumenti di rilevazione sia per la “restituzione” ai protago-nisti dell’esperimento sia per effettuare un’auto-osservazione dei propri atteggiamenti e vissuti anche in relazione alla capacità soggettiva di “uscire” dal ruolo di insegnanti.

Tematica E: indicatori orientamento

Il 58% dei soggetti appare attento alle valenze orientative anche se spesso non vengono riportati aspetti specifi ci riconducibili all’orientamento bensì abilità cognitive ritenute utili a tal fi ne. Non è, però, soltanto con l’analisi dell’attenzione posta a questo indicatore che se ne coglie il senso attribu-ito. Aspetti orientativi dell’attività vengono, in realtà, indicati “liberamente” anche in altri punti dei progetti esaminati e, in generale, l’impressione è che i corsisti ne abbiano colto l’importanza, dato confermato anche da quanto emerso in relazione alla tematica A.

Tematica F: ruoli nei gruppi

Il 46% appare sensibile al tema dell’attribuzione di ruoli nell’ambito dei gruppi anche se la maggior parte non fornisce alcuna indicazione utile a desumere se l’individuazione dei ruoli venga lasciata alla spontaneità degli stessi o se ciò venga indicato chiaramente durante le istruzioni operative.

Tematica G: conduttore dell’attività

Il 42% dei soggetti cita la fi gura del conduttore dedicandogli uno spazio descrittivo e fornendo indi-cazioni corrette. Il ruolo e l’atteggiamento del conduttore sono uno dei punti di maggior rilievo per quanto riguarda la realizzazione pratica dell’attività da parte dell’insegnante in quanto coinvolge direttamente la sua individualità, le caratteristiche e gli stili personali. È molto importante che anche l’insegnante consideri l’attività come un qualcosa di “extrascolastico” e si veda come una sorta di supervisore di un’esperienza e non un valutatore di apprendimenti disciplinari.

In generale, si rileva che molti redattori di progetti inseriscono delle “piccole” variazioni procedu-rali che possono comportare un’alterazione di equilibri delicati ed il rischio di snaturare il metodo ma, d’altra parte, un’elaborazione implica stimolo e interesse da parte di chi la effettua. La creatività svolge un ruolo primario e troppe istruzioni impartite dal conduttore rischiano che lo studente si fac-cia sopraffare da una falsa necessità di esecuzione di istruzioni “scolastiche” preconfezionate. Tal-volta tra le righe si intravede nel redattore del progetto e potenziale conduttore dell’attività la fi gura


dell’insegnante fedele al proprio ruolo “tradizionale” di “guida” e ciò, assieme ad altri aspetti ine-renti all’ambiente, rischia di privare la tecnica del carattere di “gioco”. È molto importante cercare di isolare il più possibile il fattore “situazione scolastica” dall’attività sia per quanto concerne il vis-suto dello studente sia quello dell’insegnante. La realtà scolastica, però, non sempre aiuta in questo senso e, a tal proposito, abbiamo rilevato che:• a scuola non sempre l’ambiente presenta le caratteristiche auspicate a causa di situazioni struttu-

rali o organizzative della scuola stessa;• emergono problemi connessi al tempo necessario a realizzare tutte le fasi dell’attività, specie per

quanto concerne quelle dell’assemblea fi nale, di fondamentale importanza per fornire un feed-back agli studenti e dare un senso compiuto all’intero lavoro svolto e a quanto ha potuto attivare a livello di consapevolezza e mobilitazione di risorse personali;

• gli insegnanti formati sono numericamente limitati e non possono sobbarcarsi troppe “repliche” dell’attività nelle varie classi. La SSIS a Udine prevede il modulo specifi co e la conoscenza della metodica si va diffondendo ma è importante anche un atteggiamento collaborativo tra docenti;

• è necessaria un’organizzazione dettagliata e precisa per realizzare l’attività in tutta la sua dinamica che necessita di un attento studio preventivo di fattibilità;

• serve una preparazione all’attività da parte dell’insegnante che riesca a valorizzare il più possi-bile l’azione, riuscire a far capire agli studenti che anche se il contesto è sempre lo stesso, devono “uscire con l’immaginazione dalla loro classe e calarsi in un presunto laboratorio sperimentale. Non basta, infatti, che gli elementi potenzialmente orientativi siano presenti o emergano, bisogna anche riuscire a farli “notare” e comprendere agli studenti.

Per quanto concerne, nello specifi co, gli insegnanti, si percepisce spesso una certa rigidità di ruolo che rende piuttosto marcata la tendenza ad impartire conoscenze o capacità e verifi carne l’esito men-tre con il PSO non si vuole “insegnare” ma osservare dei processi e cercare di cogliere delle dina-miche. La prospettiva per gli insegnanti dovrebbe essere quella di una sperimentazione nella speri-mentazione: gli studenti si mettono nei panni dei “ricercatori” e l’insegnante in quelli dell’osserva-tore di fenomeni, quindi anche lui è un ricercatore. In quest’ottica per l’insegnante l’attività riveste una duplice valenza comprendendo anche l’opportunità di potersi auto-osservare in una veste diversa e ciò comporterebbe anche una maggior autoconsapevolezza per l’insegnante. Quindi si potrebbe vedere l’attività come una sorta di problem solving anche per l’insegnante, dove la meta del pro-blema è rappresentata dall’effettuare un PSO effi cace, gli ostacoli sono la situazione e i propri limiti soggettivi e gli strumenti a disposizione sono quelli acquisiti con la formazione maturata e le pro-prie risorse personali.

ConclusioniIn generale possiamo affermare che il PSO abbia suscitato, tra gli specializzandi, notevole interesse e desiderio di “sperimentare” ma svolgere un’attività di PSO per un insegnante non è un compito sem-plice. Le variabili in gioco sono tante e, spesso, anche aspetti che potrebbero sembrare dettagli quasi insignifi canti svolgono in realtà un ruolo importante, tanto che sottovalutarne l’accuratezza applica-tiva o addirittura ignorarli potrebbe anche invalidare l’esperienza, se non altro per quanto riguarda gli aspetti orientativi.Uno dei principali aspetti del PSO, che contribuisce a renderlo una metodica d’elezione per le atti-vità di orientamento a scuola, è il fatto di comportare una molteplicità di valenze, a carattere orien-tativo, formativo, di apprendimento, e di autoconsapevolezza, La presente trattazione ha mirato a far emergere il peso rivestito dagli aspetti orientativi, intrinseci all’attività, in particolare per quanto riguarda l’autoconsapevolezza nonché altri aspetti cognitivi e procedurali che, con un’applicazione della metodica troppo legata al contesto scolastico, rischiano di non riuscire ad esplicarsi.Lo scenario che gli specializzandi hanno delineato, l’immaginario che hanno dimostrato di avere ipo-tizzando contesti sperimentali e attività, tradotti poi nei progetti presentati, hanno offerto uno spac-cato ricco e prezioso su come venga vista e compresa l’attività da potenziali conduttori della stessa una volta adeguatamente formati e prima che questa venga concretamente applicata.


Ciò rende possibile una sorta di “prevenzione” degli errori procedurali, oltre a rappresentare la car-tina di tornasole in merito a cosa possa essere colto come maggiormente signifi cativo in relazione a tale metodica e fornire, di conseguenza, ulteriori importanti indicazioni anche per un futuro svi-luppo nell’applicazione del PSO.

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Lo sviluppo e il cambiamento dei concetti scientifici nei bambini: un percorso didattico sul concetto di campo

Bruna VersolattoI.C. di Palazzolo dello Stella (UD)

IntroduzionePer lo studio dello sviluppo e del cambiamento dei concetti scientifi ci nei bambini è stato progettato e realizzato un percorso didattico sul concetto di campo magnetico e sul confronto tra campo magnetico e campo gravitazionale della terra in due classi quarte della scuola primaria.Secondo lo schema classico della ricerca-azione, come insegnante di classe, io ho seguito gli aspetti pedagogico-didattici mentre quelli teorico-scientifi ci sono stati curati da Francesca Bradamante.L’esperienza è il risultato di una collaborazione fattiva fra scuola e Università in cui si sono fuse siner-gicamente le competenze e le abilità specifi che di ciascuna componente.

Presupposti teoriciI nodi tematici centrali della ricerca sono lo sviluppo concettuale, l’interazione sociale tra pari e il rap-porto tra questi due aspetti della vita psichica del bambino. Il terreno su cui si è voluto verifi care lo svi-luppo all’interno della rete di conoscenze è il concetto di campo magnetico.Bradamante e Stefanel1 hanno raccolto e analizzato le recenti ricerche sulle diffi coltà di apprendimento legate al concetto di campo. Sebbene il concetto di campo sia considerato uno degli scogli più diffi -cili per gli studenti di ogni età occupa un posto privilegiato tra i concetti di base per la costruzione di una cultura fi sica. Nella tradizione didattica viene utilizzato come esempio di processo analogico for-malizzato. Va quindi considerata come un ostacolo all’apprendimento la natura formale del concetto di campo e le diffi coltà riscontrate dagli studi su di esso. Per quanto riguarda i bambini tra gli otto e i nove anni Bradamante e Stefanel hanno individuato in letteratura la presenza di empasse nell’acqui-sizione di concetti scientifi ci quali il concetto di azione a distanza e campo come modifi cazione dello spazio, il concetto di campo gravitazionale, di sorgente e sovrapposizione di campo, la dinamica delle interazioni mediate dal campo e la correlazione tra gravità e magnetismo.Vygotskij nei suoi lavori sostiene che i concetti “spontanei”, nati nel fanciullo da esperienze di vita quo-tidiana, tendono verso i concetti “scientifi ci”, formali e formalizzati nati dall’interazione verbale. Piaget, con la formulazione della Teoria degli stadi cognitivi, associa ad ogni fase evolutiva una modalità tipica di pensiero e afferma che ogni modalità è lo sviluppo della precedente e l’abbrivo della successiva.Susan Carey2 amplia la teoria piagetiana affermando che “lo sviluppo cognitivo consiste, in parte, nell’e-mergere di nuove teorie da quelle vecchie, nella contemporanea ristrutturazione dei concetti ontolo-gicamente importanti e nell’emergere di nuove nozioni esplicative”. Il lavoro di Carey in psicologia dell’educazione dà l’avvio a molte ricerche empiriche concentrate soprattutto sulle concezioni biolo-giche, fi siche e psicologiche.Gilbert, Osborne e Fensham3 affermano che un intervento didattico può produrre dei risultati che vanno dalla conservazione del punto di vista alternativo a quello disciplinare alla comprensione e all’utilizzo

(1) Bradamante F.,Stefanel A., “Difficoltà di apprendimento legate al concetto di campo in fisica” in Michelini M.(2004) L’educazione scientifica nel raccordo territorio/università a Udine, Forum Editrice Universitaria Udinese, Udine, pp.252,258.(2) Carey,S.1985.Conceptual change in childhood, Cambridge Mass. MIT PRESS(3) in Mason L., Santi M.(a cura di) (1994), Ambiente, apprendimento e conoscenza. Contesti per costruire saperi a scuola, Tredieci, Oderzo (Treviso).

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della prospettiva scientifi ca in quanto coerente e funzionale interpretazione della realtà passando anche attraverso la formazione di fraintendimenti -misconceptions- o attraverso la “mescolanza” tra punti di vista intuitivi e scientifi ci.Anna Emilia Berti4 riporta i suggerimenti di Chinn e Brewer sulla predisposizione di una situazione che favorisca il cambiamento concettuale. Secondo gli autori citati per far sì che si attui un reale cam-biamento concettuale si devono soddisfare quattro condizioni: insoddisfazione nei confronti del con-cetto in atto, potenziale comprensione della nuova concezione, plausibilità di essa, suo rendimento nella maggiore comprensione e interazione con la realtà. Il processo di mutamento delle conoscenze scien-tifi che difformi è lento e graduale.I temi nodali attorno cui si è svolta questa ricerca sono partiti dalla necessità di affi nare nuove meto-dologie didattiche e valutative fi nalizzate all’apprendimento di concetti scientifi ci. Ne derivano due domande-problema conseguenti e correlate:• Nell’acquisizione di concetti scientifi ci c’è sviluppo (secondo la concezione piagetiana classica) o

cambiamento (secondo le indicazioni delle recenti ricerche)?• Quali metodologie favoriscono il cambiamento concettuale?

Fasi della ricerca-azioneI. Progettazione del percorso didattico.Sono stati progettati nove step ciascuno contraddistinto da una fi nalità :1. Introduzione al campo magnetico.2. Distinzione dei poli e riconoscimento di attrazione e repulsione.3. Distinzione tra attrazione/repulsione e orientazione.4. Distinzione attrazione / orientazione (rotazione).5. Isolare l’orientazione.6. Individuazione delle linee di campo di un magnete.7. Riconoscere che l’attrazione dà un cambiamento dello stato di moto di un sistema.8. Costruzione delle linee del campo gravitazionale terrestre.9. Confronto/differenziazione dell’azione del magnete e della Terra.

II. Esecuzione della fase sperimentale in classe.Per ciascuno step sono state progettate e realizzate delle attività in piccolo gruppo (tre alunni) o in grande gruppo (gruppo classe). La procedura standard di ciascuno step dell’esperienza sperimentale attuata è suddivisa in 6 attività; a seconda degli obiettivi si è scelto di attuarle tutte o solo alcune per ogni step:1. Presentazione dell’esperienza2. Formulazione di ipotesi da parte degli alunni.3. Osservazione guidata del fenomeno.4. Discussione a piccolo o grande gruppo sul fenomeno osservato (videoregistrata).5. Compilazione di una scheda individuale o di gruppo o disegno individuale.6. Realizzazione di testi di tipo narrativo-descrittivo.

III. Analisi dei dati raccoltiDall’analisi quantitativa delle schede somministrate emerge che i bambini, pur partendo da una scarsa familiarità con i fenomeni di magnetismo, giungono all’acquisizione di concetti scientifi ci accreditati attraverso la formulazione di ipotesi valide che illustrano correttamente.L’analisi qualitativa delle discussioni semi-strutturate dei testi e i disegni fatti dagli alunni ha per-messo di individuare alcune modalità di cambiamento concettuale:a. Il 5% degli alunni conserva indisturbato il proprio punto di vista alternativo a quello disciplinare

ignorando i dati anomali.

(4) Berti, A. E. (2002)Cambiamento concettuale e insegnamento, “Scuola e città”.


b. Gli alunni rifi utano le informazioni date dall’insegnante in quanto non risultano plausibili come spiegazioni per gli eventi del mondo ma solo come dati che si devono imparare per svolgere bene compiti e attività (5%)

c. Le concezioni alternative degli alunni vengono rafforzate dall’insegnamento stesso generando così delle misconceptions come nel caso in cui termini del linguaggio quotidiano sono utilizzati nel con-testo scientifi co dove però assumono un altro signifi cato (5 %).

d. Il 15 % degli alunni apprende le conoscenze disciplinari ma non tutte le interrelazioni tra loro, per cui si crea una “mescolanza” tra punti di vista intuitivi e scientifi ci. I bambini operano solo cam-biamenti periferici nella teoria come vediamo nel testo seguente:

Venerdì con la maestra Bruna e con Francesca abbiamo fatto un esperimento scientifi co. La mae-stra Bruna ci ha disegnato alla lavagna il pianeta Terra, il nostro pianeta, e un grosso magnete.

Con la sua forza di gravità ci tiene attaccati al suolo. Non tutti i pianeti del nostro sistema solare si comportano così. Alcuni hanno una così forte forza di gravità che un uomo verrebbe spiaccicato all’istante; altri pianeti invece hanno la forza di gravità quasi assente e lì un uomo non verrebbe trattenuto al suolo e volerebbe per il cosmo.

Foto 1: Il magnete e la bussola galleggianti: Gli alunni fanno un’ipotesi su cosa farà una bussola galleggiante se posta in una vaschetta in cui c’è un magnete.

Foto 2: La costruzione delle linee di campo. Dato un grande magnete posto su un foglio bianco gli alunni, con l’ausilio di piccole bussole, tracciano le linee di campo disegnando linee corrispondenti all’ago delle bussole.

Foto 3: Ipotesi dei tre magneti. Gli alunni prevedono la posi-zione di alcuni piccoli magneti rispetto al magnete principale.

Foto 4: Il telaio con le masse appese: gli alunni devono os-servare un telaio con delle masse appese posto in orizzontale e ipotizzare, attraverso un disegno, cosa succede se lo si mette in verticale.

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e. Gli alunni tengono in sospeso i dati anomali. In questo caso i dati vengono ritenuti validi, ma non si riesce a farli quadrare con quello che si sa, né si è disposti ad abbandonare le proprie concezioni o teorie, delle quali si è convinti per varie ragioni (15 %).

f. I bambini (25 %) reinterpretano i dati discordanti in modo da renderli compatibili con la propria teoria o concezione. Anche in questo caso la validità dei dati non viene messa in discussione. Tut-tavia il loro signifi cato viene modifi cato, rispetto a quello attribuito da chi li propone, o da quello inizialmente ad essi assegnato dal soggetto stesso, in modo da renderli compatibili con la propria teoria o concezione:

L’attrazione è formata da due magneti o da un magnete e un oggetto di metallo. L’attrazione avviene avvicinando due magneti con i poli diversi uno dall’altro oppure mettendo un magnete vicino ad un oggetto di metallo, però può attaccarsi o non attaccarsi perché dipende dal metallo.

L’orientazione si ottiene mettendo una calamita al centro di un foglio, si prende una bussola e la si avvicina….. La differenza tra l’attrazione e l’orientazione è che avvicinando due magneti o si attraggono o si respingono, invece avvicinando un magnete a una bussola vediamo che l’ago cam-bia continuamente direzione.

g. Gli alunni (30 %) apprezzano, comprendono, utilizzano la prospettiva scientifi ca in quanto coerente e funzionale interpretazione della realtà. Il testo seguente ne è un esempio:

Sabato abbiamo fatto degli esperimenti sull’orientazione e l’attrazione. Dopo aver disposto un grande magnete su un cartellone abbiamo segnato gli aghi delle bussole. Alcune linee di orienta-zione partivano da una estremità del magnete e fi nivano dall’altra parte. Altre partivano anch’esse da una estremità del magnete però se noi le continuavamo dovevamo fare le linee anche sul pavi-mento. Abbiamo osservato che la maggior parte delle righe, anche se uscivano dal foglio, alla fi ne si incontravano all’altra estremità del grande magnete.

Considerazioni conclusiveIl percorso di ricerca-azione attuato ha permesso di constatare che nell’acquisizione di concetti scienti-fi ci c’è sia sviluppo che cambiamento e sono presenti in proporzioni variabili a seconda del nuovo con-cetto introdotto e delle attività che ne favoriscono l’acquisizione. Infatti alcuni bambini modifi cano i loro concetti in base alle informazioni date dall’insegnante (il 40 %), altri le rifi utano come spiegazioni per gli eventi del mondo e le utilizzano solo come dati che si devono imparare per svolgere bene com-piti e attività (il 5%). Il 55 % di questi bambini però è disposto a modifi care i propri concetti, avvici-nandoli o assimilandoli a quelli scientifi camente accreditati, di fronte a dati discordanti dalle loro con-cezioni difformi e rilevati attraverso l’esperienza. Nell’età dei soggetti presi in esame prevale l’opera-tività che, anche nel caso del cambiamento concettuale, assume un ruolo rilevante.In base ai dati analizzati si può ipotizzare che sviluppo e cambiamento concettuale siano due elabora-zioni dello stesso processo di crescita intellettiva in cui il pensiero-bambino, attraverso l’azione, l’os-servazione e la discussione, fa propri nuovi concetti che gli permettono di interpretare la realtà che lo circonda.Il lavoro presentato può costituire un avvio per l’elaborazione di tecniche di analisi fi nalizzare a deter-minare la presenza e la salienza dello sviluppo e del cambiamento concettuali e i rapporti tra essi. È stato evidenziato che un percorso strutturato attraverso attività multiple quali l’esperienza diretta, la discussione semi-strutturata, l’elaborazione di disegni e testi e la compilazione di schede favorisce un approccio corretto ai concetti scientifi ci e quindi permette un effettivo cambiamento concettuale. Uti-lizzare diverse metodologie didattiche favorisce l’apprendimento poiché risponde alle esigenze di cia-scun alunno sia secondo il modello triarchico del pensiero di Sternberg5 che secondo la teoria delle intelligenze multiple di Gardner6.

(5) Sternberg R.J., Spear-Swerling L.(1997), Le tre intelligenze, Erickson, Trento.(6) Gardner H. (1999),Sapere per comprendere. Discipline di studio e discipline della mente, Feltrinelli, Milano.


La teoria triarchica di Sternberg ipotizza tre forme di pensiero: nella prima prevalgono le capacità cri-tico-analitiche, nella seconda quelle creativo-sintetiche e nella terza quelle pratico-contestuali. Abbiamo cercato di progettare un percorso didattico che favorisca tutte tre le modalità.Gardner, oltre alle sette differenti tipologie di intelligenza ormai classiche - intelligenza logico-mate-matica, linguistica, spaziale, cinestetica, interpersonale e intrapersonale- ne individua un’ottava, quella naturalistica relativa al riconoscimento e la classifi cazione di oggetti naturali. La teoria delle intelli-genze multiple comporta che i diversi tipi di intelligenza siano presenti in tutti gli esseri umani e che la differenza tra le relative caratteristiche intellettive e le prestazioni vada ricercata nelle rispettive com-binazioni. Compito dell’educazione è favorire l’apprendimento fornendo a ciascun individuo le infor-mazioni necessarie tramite il codice a lui più adatto.

Tra linguaggio letterario e linguaggio scientificoFabiana di BrazzàScienze della Formazione dell’Università di Udine

IntroduzioneIl progetto che qui presentiamo nasce dalla constatazione della necessità di far acquisire agli studenti la consapevolezza della specificità del linguaggio scientifico nell’ambito delle materie di studio e in contesti più ampi, ogniqualvolta sia necessario utilizzare un lessico adeguato e definire in maniera precisa uno strumento o un procedimento in ambito scientifico.Lo studio dell’italiano, soprattutto nel biennio della scuola secondaria, si propone infatti, da un lato di rinforzare le abilità d’uso, ossia la capacità di capire e realizzare in modo efficace le diverse forme di comunicazione sia scritta, sia orale, e da un altro lato, di potenziare la riflessione sui fenomeni lingui-stici, attraverso l’acquisizione di una metodologia razionale di osservazione, indagine e descrizione.1

ObiettiviTra gli obiettivi prioritari del progetto, realizzato in una classe seconda di un liceo scientifico, abbiamo considerato, quindi, la necessità di far riflettere gli studenti sulla specificità del linguaggio in rela-zione a tipologie di scrittura definite “scientifiche”, fra cui il testo argomentativo, il testo espositivo-informativo, la relazione. Abbiamo scelto come tema conduttore quello della “luce”, volendo in questo modo anticipare un argomento che gli studenti avrebbero affrontato l’anno successivo, ma con l’intento di offrire la possibilità agli stessi di acquisire competenze di scrittura spendibili nel triennio. Tra gli obiettivi perseguiti, essenziale è stato quello di far acquisire agli studenti la consapevolezza della specificità del linguaggio scientifico e la capacità di riflettere sull’importanza dell’uso di un lessico pertinente al contesto comunicativo. Le attività didattiche sono state condotte in classe prevalente-mente attraverso la riflessione sui testi; ciò è da considerarsi utile per comprendere e definire cos’è il linguaggio settoriale e quale importanza rivesta il saper riconoscere e utilizzare registri linguistici differenziati in relazione a tipologie testuali diverse.Uno degli obiettivi è stato anche quello di far riconoscere agli studenti, attraverso l’analisi prima gui-data, poi svolta a piccoli gruppi, i procedimenti logici che legano le unità di contenuto, di individuare l’organizzazione del ragionamento di induzione e deduzione, di conoscere le proprietà generali del sistema linguistico (ad esempio quelle relative alle particolarità meta-linguistiche della morfo-sintassi, alla organizzazione del lessico e ai meccanismi semantici, alle funzioni, alle varietà…).

Teoria di riferimentoTenendo presente il dibattito culturale in corso, riferito alle diverse definizioni di «linguaggio setto-riale», «lingue speciali» ecc., occorre dire che in ambito teorico e terminologico la situazione è molto varia, poiché si oscilla dalla definizione di Serianni-Trifone2 che articola in «linguaggi settoriali» una pluralità di sistemi linguistici riferiti a campi diversi, al riconoscimento dell’esistenza di varie «etichette» oggi in uso, differenziate tra loro, tra cui i “sottocodici”, i “linguaggi settoriali”, le “lingue speciali” (in cui si comprendono di solito i linguaggi tecnici e quelli scientifici). Se consideriamo le varie posizioni in materia (v. Dardano, Sobrero),3 il criterio forse più rilevante di differenziazione è quello della “specializzazione”. Alcune lingue riguardano discipline ad alto grado di specializzazione

(1) Cfr. M. DE MAURO, M. LODI, Lingua e dialetti, Roma, Editori Riuniti, 1993.(2) Cfr. M. DARDANO, I linguaggi scientifici, in Storia della lingua italiana. II. Scritto e parlato, a cura di L. Serianni, P. Trifone, Torino, Einaudi 1994, pp. 497-551.(3) Cfr. M. DARDANO, La nuova grammatica della lingua italiana, Bologna, Zanichelli 1997; Introduzione all’italiano contemporaneo. La variazione e gli usi, a cura di A. A. Sombrero, Roma-Bari, Laterza 1993, pp. 3-92.

100 Tra linguaggio letterario e linguaggio scientifi co

(come la fisica, l’informatica, la linguistica, che vengono definite “lingue specialistiche”). Altre comprendono settori o ambiti di lavoro non specialistici (la lingua dei giornali, della televisione, della politica ecc.) e vengono definite come “lingue settoriali”. Cortelazzo e Mengaldo4 per gli ambiti scientifici e tecnici preferiscono la denominazione di «lingue speciali»; per i diversi contenuti le separano dai «linguaggi settoriali», cioè dalla lingua usata da parte dei mezzi di comunicazione di massa (lingua dei giornali, della pubblicità, della politica ecc., come conferma il volume sugli “Italiani trasmessi” del 1997 dell’Accademia della Crusca).5 Secondo gli studiosi, la lingua delle scienze fisico-matematiche, come quella della medicina, dell’architettura, sono considerate ognuna una “lingua speciale”. Tenendo presente i diversi orientamenti di studio e anche le ricerche condotte finora in ambito didattico dal Giscel,6 e senza la pretesa di giungere a definizioni di ordine generale, si è posta l’attenzione sulle caratteristiche fondamentali della prosa scientifica: si è individuata la presenza ricorrente di tratti morfo-sintattici e di strutture testuali caratterizzanti, quali il depotenzia-mento del ruolo del verbo e il corrispondente potenziamento del ruolo del nome, l’uso ridotto delle proposizioni subordinanti, il ricorso al passivo e all’impersonale per quanto riguarda la morfo-sintassi, l’organizzazione rigida mirante a produrre ragionamenti dotati di chiarezza, coerenza e coesione e caratterizzati dall’assenza di contraddizioni (Cortelazzo 1990, Sobrero 1993); oltre a ciò, l’uso di un lessico specifico proprio della singola disciplina, l’uso di parole già presenti nella lingua comune e riutilizzate in ambiti di scrittura diversi, dove acquistano valenze proprie (es: la parola “campo” è utilizzata dalla critica d’arte, dalla cinematografia, dalla fisica, dall’informatica); l’uso di parole straniere (prevalentemente derivate dall’inglese); l’uso di neologismi, parole in genere composte attingendo al repertorio linguistico del latino e del greco.

Il linguaggio scientifico e il testo letterarioL’elaborazione di un linguaggio tecnico specialistico è quasi una necessità, altrimenti il rischio di confusione e di interpretazioni errate sarebbe troppo alto; attraverso la comparazione del lessico utilizzato nei testi letterari e scientifici si è potuto osservare come una caratteristica del linguaggio scientifico sia proprio l’estrema precisione terminologica, senza la quale la comunicazione non potrebbe aver luogo, dovendo necessariamente risultare priva di equivoci e fraintendimenti. Per questo, anche quando ricorre a vocaboli e a locuzioni della lingua comune, il linguaggio scientifico cerca di attribuire loro un significato ben determinato, tale da poter essere compreso con estrema sicurezza. Tuttavia si deve osservare che non esiste un unico linguaggio della scienza; oggi si può propriamente parlare di “linguaggi” della scienza, considerando la nascita delle «nuove scienze». Inoltre, alcuni linguaggi, definiti “scientifici”, costituiscono un inutile appesantimento della lingua che ostacola la comunicazione: basti pensare al burocratese o ad alcuni termini il cui uso viene esteso anche ad altri campi nella lingua comune (es: il termine «inflazione», proprio dell’economia, è entrato anche nell’italiano parlato).Il linguaggio scientifico, fitto di termini e locuzioni specialistiche, denso di riferimenti a materie e concetti, è sempre in evoluzione e va di pari passo con il continuo progresso tecnico-scientifico e tecnologico e, quindi, con l’esigenza di inventare parole nuove per indicare scoperte, nuove inven-zioni, nuovi ritrovati. L’apprendimento di un «linguaggio speciale» in classe, in ogni caso, non ha significato, nella realizzazione del nostro percorso, semplicemente l’apprendimento di un repertorio

(4) Cfr. M. CORTELLAZZO, Lingue speciali. La dimensione verticale, Padova, Unipress 1994; P. V. MENGALDO, Storia della lingua italiana : Il Novecento, Bologna, Il Mulino 1994.(5) Cfr. AA.VV., Gli italiani trasmessi: la radio, Firenze, Accademia della Crusca 1997.(6) Il Giscel (Gruppo di intervento nel campo dell’Educazione linguistica) riunisce studiosi di linguistica e docenti di scuola interessati agli studi teorici dei fenomeni linguistici e alla ricaduta didattica della teoria. Il Gruppo si è costitu-ito nel 1973 per iniziativa di Tullio De Mauro, che ha redatto, insieme ai collaboratori del Gruppo, le Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica.


terminologico, ma soprattutto delle modalità con cui determinate strategie concettuali si organizzano nell’economia del discorso.

Percorso didatticoSi è partiti dalla definizione generale di “testo”, quindi di “testo scientifico”, sottoponendo agli studenti un questionario di rilevamento, al fine di verificare le loro conoscenze. Il questionario ha potuto rilevare la diversità di definizioni date a termini e procedimenti. In seguito, attraverso un brainstorming, si è giunti ad identificare le caratteristiche formali che distinguono il testo letterario o poetico da quello scientifico, ponendo attenzione anche all’uso di un diverso registro linguistico; abbiamo stabilito quindi degli indicatori che permettessero di distinguere le finalità diverse dei testi letterari e scientifici, di riconoscere le loro diverse funzioni, di individuare gli atti linguistici comuni attraverso il riconoscimento degli esponenti linguistici tipici (es: dimostrare, dedurre, ipotizzare, esemplificare, classificare ecc.). I risultati sono stati formalizzati nel verbale redatto da uno studente della classe. Una lezione, inoltre, è stata dedicata a fornire agli studenti un quadro teorico di riferi-mento, in relazione alle ipotesi sulla natura della luce.7

La selezione e la scelta dei testi è stata fatta partendo dalla definizione di “luce”. I testi letterari e scientifici presi in esame sono stati individuati mantenendo questo filone tematico, laddove il discorso letterario trovava agganci con quello scientifico; in particolare, per quanto attiene i testi letterari, sono stati letti e analizzati passi tratti dalla Divina Commedia di Dante Alighieri,8 dal Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo di Galileo Galilei,9 da Palomar di Italo Calvino10 e anche, per il particolare modo in cui ha trattato la tematica, dai Giardini della luce di Salvatore Quasimodo.11

Per ragioni di tempo si è potuto operare solo su alcune parti dei testi citati, anche se il libro di Cal-vino, Palomar, è stato letto e commentato in classe integralmente; la lettura e l’analisi del testo ha offerto spunti di dibattito, sia sull’impostazione del testo, sia sulle caratteristiche della prosa. Si è potuto constatare come in letteratura l’idea della luce dev’essere intesa in duplice accezione: quella metaforica (basti pensare ai Giardini della luce di Quasimodo) e quella più legata alla natura della luce, alla sua propagazione (in questo senso la ricerca è stata effettuata anche relativamente alla parola “raggio”). In particolare, quest’ultimo aspetto è stato analizzato nel canto XV del Purgato-rio dantesco e nei canti I, XIV, XXX del Paradiso, dove è descritto il sorgere del sole e in cui si fa riferimento alla “rifrazione” e alla “riflessione” della luce. I brevi testi del Dialogo di Galilei hanno permesso di rilevare, oltre ad un uso metaforico della teoria della luce, anche dei tratti stilistici della prosa utili per gli obiettivi generali e particolari del progetto. L’impressione che si è potuta ricavare è stata quella di equilibrio, chiarezza, precisione, eleganza ecc. Il fenomeno più caratteristico di questa prosa ci è sembrato essere quello della riduzione del ruolo verbale a vantaggio di quello nominale, l’ellissi del verbo, l’uso dell’avverbio “ecco” (seguito anche da participio) nella ricca gamma dei suoi valori attualizzanti, l’uso del participio passato, la costruzione passiva, ecc. Infatti, dal punto di vista grammaticale, gli studenti hanno potuto constatare come il discorso scientifico, pur usando le regole della lingua comune, dia la preferenza a determinate norme: l’uso della terza persona, il numero limitato dei tempi verbali, la rigorosa organizzazione logica, la dominanza della paratassi, il ricorso alle formule impersonali.12 Strategie stilistiche tipiche della lingua scientifica.

(7) Riferimenti essenziali a: Giovanni Keplero, Isaac Newton, Christiaan Huygens, James Clerk Maxwell.(8) D. ALIGHIERI, Purgatorio: canto XV, vv. 16-24; Paradiso: canto I, vv. 49-54; canto XIV, vv. 109-117; canto XXX, vv. 106-117.(9) G. GALILEO, Dialogo sopra i due massimi sistemi, giornate 1, 2, 3.(10) I. CALVINO, Palomar, Torino, Einaudi 1983.(11) S. QUASIMODO, Nei giardini della luce, in Tutte le poesie, Milano, Arnoldo Mondadori editore 1995, pp. 501-523.(12) Cfr. M. A. BIAGI, Coerenza logica e coesione sintattica nella scrittura di Galileo, in Occasioni galileiane, Trieste, Lint 1995, pp. 53-77.

102 Tra linguaggio letterario e linguaggio scientifi co

È stato sottoposto agli studenti, per confronto, anche un passo tratto dal libro di testo di scienze, dove venivano descritti i fenomeni della “rifrazione” e della “riflessione” della luce. In collaborazione con il docente di scienze della classe, abbiamo evidenziato il carattere argomentativo della prosa, il processo deduttivo, il ricorso a parole-legame utilizzate in senso fortemente logico di connessione tra le varie parti del testo. Il lavoro è proseguito nell’individuazione delle funzioni dei connettivi e del loro significato semantico, in una tabulazione degli stessi, in modo da porre in evidenza le diverse funzioni che essi svolgono nei testi; gli studenti hanno, quindi, elaborato delle mappe concettuali che mettessero in evidenza le relazioni concettuali. Infine, in classe, in compresenza con il docente di scienze, è stato realizzato un esperimento sulla riflessione e sulla rifrazione della luce; gli studenti hanno preso appunti ed elaborato un testo scritto, che ha offerto la possibilità di discutere in classe sui vari aspetti sopra evidenziati.L’esercizio di scrittura si è concluso con una relazione su un esperimento scientifico condotto durante le lezioni di scienze, dove gli studenti hanno potuto utilizzare una terminologia appropriata e rispettare la struttura testuale che avevano imparato a riconoscere.

ConclusioniL’utilizzo della scrittura come strumento di riflessione e di verbalizzazione delle esperienze risulta importante, in quanto effettuare e/o relazionare sulle esperienze, può rappresentare un modo per indagare la natura dei fenomeni e la rete di connessioni. Ciò avviene non nell’immediatezza dell’e-sperienza, ma nella riflessione sull’esperienza, che non può essere realizzata se non con la mediazione del linguaggio. È soltanto il linguaggio che permette di attuare attività cognitive come: descrivere, rappresentare, individuare somiglianze e differenze, relazioni e connessioni causali, classificare e definire linguaggi, che possono produrre consapevolezza delle relazioni significative che caratterizzano una determinata fenomenologia e permettono quindi di concettualizzarla. Un’ultima osservazione va fatta sull’importanza del valore orientativo, che in questo caso, assume l’educazione linguistica come asse trasversale che interessa tutte le discipline.Il progetto realizzato ha potuto stimolare negli studenti la riflessione sull’importanza della ricchezza e varietà del lessico specifico delle discipline prese in considerazione, della necessità di appropriarsi di strumenti di scrittura adeguati e differenziati in relazione alle diverse tipologie testuali. In questo modo l’apprendimento diviene significativo e metacognitivo, permette di far riconoscere agli studenti la specifica operatività della lingua italiana anche all’interno delle altre discipline. In questa visione l’acquisizione di capacità di dominio della parola, della scrittura, della misura, del ragionamento astratto, sono essenziali per interpretare la realtà e per interagire con essa in modo critico.Compito dell’insegnante diventa quindi quello di fornire agli studenti la consapevolezza del proprio apprendimento; l’educazione linguistica dovrebbe offrire agli studenti la possibilità di riflettere sui processi mentali che sottostanno anche alle pratiche di scrittura dei testi scientifici, portandoli a uti-lizzare le strategie necessarie per costruire un testo ben organizzato. Certamente il tempo a disposi-zione, limitato a 30 u.o., non ha consentito di analizzare in maniera più approfondita ulteriori esempi testuali e tipologie di scrittura che permettessero maggiori elaborazioni da parte degli studenti, ma il lavoro svolto ha offerto agli studenti spunti di riflessione che potranno essere sviluppati e ripresi nel triennio, nell’ottica di una formazione linguistica che porti lo studente alla consapevolezza dell’uso di stili e registri linguistici differenziati.

BibliografiaC. LAVINIO, Comunicazione e linguaggi disciplinari. Per un’educazione linguistica trasversale, Roma,

Carocci 2004; AA.VV, Le parole della scienza, Atti del Convegno (Lecce, 16-18 aprile 1999), Galatina, Congedo Editore 2001; Fra lingua scientifica e lingua letteraria, in Italiana. Per la storia della lingua scritta in Italia, vol. I, coll. diretta da Luca Serianni, Pisa-Roma-Venezia-Vienna, I.E.P.I. 1998; L’Educazione linguistica e i linguaggi delle scienze, a cura di A.R. Guerriero, «Quaderni del GISCEL», 4, Firenze, La Nuova Italia 1998; M. A. BIAGI, Coerenza logica e coesione sintattica nella scrittura di Galileo, in Occasioni galileiane, conferenze e convegni organizzati dall’Univer-


sità degli Studi di Padova sul tema “Galileo a Padova: 1592-1610”, Trieste, Lint 1995, pp. 53-77; M. DARDANO, I linguaggi scientifici, in Storia della lingua italiana. II. Scritto e parlato, a cura di L. Serianni, P. Trifone, Torino, Einaudi 1994, pp. 497-551; M. A. BIAGI, L’avventura della mente. Studi sulla lingua scientifica dal Due al Settecento, collana di linguistica e critica letteraria diretta da E. Biagi, M. Vitale, Napoli, Morano 1990; EAD., Il linguaggio scientifico italiano in Europa, in Lingua e cultura italiana in Europa, a cura di V. Lo Cascio, Atti del congresso internazionale di italianistica (Amsterdam ottobre 1988), Firenze, Le Monnier 1990, pp. 119-134; EAD., Forme della comunicazione scientifica, in Letteratura italiana, diretta da A. Asor Rosa, Torino, Einaudi 1984, vol. III, t. II, pp. 891-947; AA.VV., Conoscenza scientifica e insegnamento, a cura di C. Pontecorvo, Torino, Loescher, 1983; M.L. ALTIERI BIAGI, Lingua della scienza fra Sei e Settecento, in Letteratura e scienza nella storia della cultura italiana, Palermo, Manfredi 1976, pp. 103-162; EAD., Aspetti e tendenze dei linguaggi della scienza oggi, in Italiano d’oggi. Lingua non letteraria e lingue speciali, Trieste, Lint 1974, pp. 67-110; EAD., Galileo e la terminologia tecnico-scientifica, Firenze, Olschki 1965.

Conoscenze e competenze in uscita dal liceo: il caso del latino

Manuela PadovanDocente di Latino e Greco al Liceo di Portogruaro, supervisore SSIS Venezia, perfezionamento in orientamento

1. IntroduzioneIl lavoro qui presentato si sofferma sul problema del passaggio scuola/università (o mondo del lavoro) e dunque sull’orientamento in uscita dalla scuola secondaria di secondo grado; in particolare, si propone di cercare uno strumento per defi nire conoscenze e competenze possedute dagli studenti, nel nostro caso in riferimento al latino. Lo scopo è duplice: superare la genericità sommativa della votazione dell’Esame di Stato e trovare un punto di incontro e di continuità con la realtà del post-diploma.

Presupposti teorici

2. Il problema della continuitàL’esigenza di facilitare la continuità lungo i vari segmenti in cui si articola l’organizzazione scola-stica trova diverse motivazioni, tra cui quella fondamentale dell’innalzamento della qualità dell’istru-zione. La costruzione di conoscenze e competenze si presenta come un percorso per tappe progres-sive, all’interno del quale le discontinuità possono avere anche aspetti positivi, quanto a promozione di capacità critiche e fl essibilità negli studenti, ma provocano più spesso disorientamento. Perché ci sia continuità nel curriculum sono necessarie alcune condizioni di base:• la disponibilità di informazioni e il loro passaggio tra diverse strutture formative (nel nostro caso,

tra scuola superiore e università). Le caratteristiche individuali rilevanti sono quelle che rinviano a tre dimensioni: cognitiva, emozionale, relazionale;

• la fl essibilità delle strategie didattiche in relazione a tali informazioni, sia da parte della scuola che della struttura universitaria;

• la percezione da parte degli studenti di una strategia di continuità attuata da scuola e università;• la consapevolezza realistica da parte degli stessi studenti delle proprie attitudini e possibilità.

Su queste ipotesi di lavoro, tenuti presenti le fi nalità e gli obiettivi del liceo classico e scientifi co, e sull’analisi disciplinare del latino è stato creato lo strumento di rilevazione qui presentato.

3. Finalità del liceo e valenza formativa delle disciplineLe fi nalità delle materie scolastiche, oltre che nella trasmissione di saperi, vanno individuate nella creazione di disposizioni permanenti, ossia di modelli culturali e antropologici spendibili anche in senso trasversale e pluridisciplinare. Esse sono state fi ssate a suo tempo nei programmi della Com-missione Brocca1, che le vedono in termini di risultati attesi e così le elencano:• crescita armonica della propria corporeità;• capacità di comunicare (ricezione ed espressione);• conoscenza e comprensione della natura e della società;• sviluppo della consapevolezza e dello spirito critico;• capacità di orientamento e di conferimento di senso alla propria esistenza e alla realtà;

(1) Ministero della Pubblica Istruzione, Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei primi due anni: le proposte della Commissione Brocca, Firenze, Le Monnier 1991, pp.97-99; cfr. anche Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni: le proposte della Commissione Brocca, Firenze, Le Monnier 1992.

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• ricerca di un’identità professionale e sociale;• strutturazione delle relazioni interpersonali;• formazione di valori.

4. Analisi disciplinare del latinoSi tratta di vedere in che modo la materia ‘latino’ può contribuire a raggiungere alcune tra le fi na-lità formative proprie degli studi liceali. Si è riproposto a grandi linee lo schema di analisi discipli-nare individuato per il latino da Withfi eld2 e Flocchini3; secondo tale modello, l’oggetto di studio è il mondo di Roma antica e la materia è tradizionalmente suddivisa in tre settori: studio linguistico, lettura di testi, studio letterario, per ognuno dei quali sono defi niti oggetto di indagine, fi nalità per-seguite, metodi impiegati. Per lo schema di analisi completo v. Allegato 1.

Creazione del questionarioA partire dall’analisi disciplinare, è stato concepito un questionario di rilevazione e valutazione delle conoscenze e delle competenze maturate da studenti dell’ultimo anno di liceo nei diversi settori della materia. Per stabilire che cosa sondare, sono stati considerati i seguenti elementi:

1. settori individuati dall’analisi disciplinare: lingua, letteratura, civiltà di Roma;

2. possibili scenari post-diploma in cui conoscenze e competenze siano spendibili: • percorso universitario omologo (corso di laurea in lettere) • percorso universitario diverso • inserimento nel mondo del lavoro;

3. livello di conoscenze e competenze necessarie per ognuno di questi: • livello A: conoscenze e competenze disciplinari specifi che (proseguimento degli studi letterari) • livello B: competenze di analisi e sintesi (percorso universitario generico) • livello C : cultura generale (inserimento nel mondo del lavoro);

4. conoscenze e competenze da rilevare nelle tre aree: lingua: • conoscenza della struttura morfosintattica del latino; • conoscenza della lingua nel suo funzionamento generale; • capacità di riconoscimento e di classifi cazione di strutture sintattiche; • conoscenza dell’apparato retorico; • capacità di identifi cazione di elementi retorici; • capacità di valutazione e di giustifi cazione di una traduzione proposta; • capacità di ricavare informazioni sulla base di una traduzione data, giustifi cando la risposta con

riferimenti al testo latino. letteratura: • conoscenza dei maggiori autori latini e della loro produzione; • conoscenza di alcuni problemi critici relativi ai maggiori poeti o prosatori. cultura generale: • conoscenza delle principali istituzioni romane • conoscenza di alcune fondamentali nozioni istituzionali; • conoscenza dei principali fatti storico-militari romani;

(2) R. C. Withfield, Programmazione del curricolo e discipline di insegnamento, Firenze, La Nuova Italia 1979.(3) N. Flocchini, Insegnare latino, Firenze, La Nuova Italia 1999.


• capacità di porre in corretta successione cronologica eventi e personaggi; • competenza interpretativa di alcuni rilevanti fatti storici.

5. Modalità di risposta: completamento di tabelle, quesiti a risposta multipla, item Vero/Falso.

Questo lo schema complessivo del questionario; per il testo integrale v. Allegato 2.

Livello Lingua Letteratura Cultura generale

A testo 1: traduzione contrastiva

B testo 2: analisi sintattica e reto-rica

item 1-5: storia e istituzioni romane

item 8-9: storia romana,interpretazione

C testo 3: comprensione e cultura generale

item 1: conoscenze letterarie: associazione opera/autore

item 6-7: storia romana,serie cronologiche

item 2-7: concetti storico-let-terari

Analisi dei risultatiPer la somministrazione della prova sono state scelte due classi parallele, una III liceo classico (indi-cata con A) e una V liceo scientifi co (indicata con B); il lavoro si è avvalso della collaborazione della prof.ssa Maria Cecilia Bassani, docente di lettere nella sezione scientifi ca4.Le caratteristiche delle due classi sono riassunte nella tabella che segue:

classe A classe B

numero totale allievi 16 22

maschi 2 8

femmine 14 14

allievi presenti al test 13 20

maschi 2 8

femmine 11 12

La programmazione didattica della materia nelle due classi è assai diversa: nella sezione scientifi ca, infatti, lo studio del latino incontra diffusi problemi di motivazione da parte degli studenti e perciò gli insegnanti puntano per lo più sulla lettura, l’analisi e la comprensione dei testi d’autore, riducendo o eliminando la traduzione autonoma. Diversamente, la programmazione nella sezione classica pre-vede questa attività e conseguentemente l’acquisizione di tutti gli strumenti necessari alla compren-sione e alla versione italiana dei testi d’autore.Di questi presupposti si è tenuto necessariamente conto nell’assegnazione dei punteggi parziali, defi -niti nella tabella che segue:

(4) La prof.ssa Bassani ha da parte sua costruito un analogo questionario per l’italiano, che è stato somministrato nelle stesse classi di cui sopra. Anche questo lavoro fa parte della ricerca messa in atto nell’ambito del Perfezionamento in Orientamento Formativo.


Sezione lingua Item Punteggio

11.1 6

1.2 8

22.1 5

2.2 5

3

3.1 1

3.2 1

3.3 1

3.4 1

3.5 1

3.6 1

Sezione Letteratura Punteggio

1 9

2 1

3 1

4 1

5 1

6 1

7 1

8 1

Sezione Cultura generale Punteggio

1 1

2 1

3 1

4 1

5 1

6 1

7 7

8 7

9 4


Per ogni risposta errata o assente punteggio 0.Questi i dati quantitativi fi nali:

classe A classe B

n° prove esaminate 13 20

punteggio max teorico (somma dei punteggi parziali) 70 70

media aritm. dei punteggi (X) 41,46 27,95

percentuale di successo 59,2 39,9

mediana (Md) 41 27

moda (M) 33 27

gamma dei punteggi (G) 32-53 16-38

deviazione standard (σ) 7,5 7,4

valore % di σ su X 18 26,5

valore % di X su punt. max teor. 59,2 39,9

La comparazione tra le prestazioni delle due classi in rapporto agli ambiti epistemologici individuati mette in evidenza dati molto interessanti sul piano delle inferenze didattiche. La tabella che segue li mostra sotto forma di percentuali di risposte esatte:

lingua letteratura cultura generale

classe A 70% 62% 43,6%

classe B 38,7% 59% 43,1%

Il dato più evidente riguarda la lingua, mentre negli altri settori le cifre mostrano distanze poco signi-fi cative, se non irrilevanti. In rapporto alle rispettive programmazioni didattiche si deduce che l’atti-vità della traduzione autonoma e lo sforzo linguistico che essa comporta rendono gli studenti capaci di rifl ettere sul latino assai meglio di quanto possano fare se abituati solo a ricondurre al testo una traduzione data e a giustifi carla grammaticalmente. Se infatti in teoria, a parità di educazione lingui-stica di base, gli studenti dovrebbero essere in media ugualmente competenti in campo linguistico, in realtà i quesiti sull’analisi sintattica e retorica (testo 1,2; testo 2,1 e 2,2) mostrano che le cose stanno diversamente, a seconda che essi siano abituati alla traduzione autonoma di testi non conosciuti o alla comprensione di testi già tradotti, cioè se abbiano acquisito conoscenze linguistiche e maturato o meno competenze di transfer.Per quanto riguarda le altre due aree, sul piano delle conoscenze storico-letterarie le classi offrono prestazioni sostanzialmente analoghe: qui i contenuti acquisiti nell’arco del triennio si dimostrano posseduti per poco più della metà (con poca differenza tra i due gruppi) di quanto era atteso dai risul-tati del test.Per ultimo, l’ambito delle conoscenze generali sul mondo latino riporta dati pressoché identici nei due gruppi, e ancora più bassi rispetto al settore letterario. La cosa può spiegarsi con il fatto che tali contenuti risalgono per lo più al biennio, ossia a un periodo tutto sommato remoto: nel triennio, dedi-cato allo studio della letteratura, i riferimenti storico-istituzionali occupano normalmente uno spa-zio esiguo.


ValidazioneGli studenti coinvolti nell’indagine, richiesti di un parere personale sulla prova appena effettuata, si sono generalmente così espressi:1. il test è sembrato ben costruito, perché sondava la loro preparazione in tutti i suoi ambiti;2. le maggiori diffi coltà si sono presentate nell’area di cultura generale;3. sono sembrati più diffi cili gli item puramente nozionistici rispetto a quelli che richiedevano un

ragionamento.Dal punto di vista dei docenti i risultati hanno mostrato un quadro coerente con le prestazioni offerte dalle due classi nella normale attività didattica. Gli esiti mediamente bassi emersi dal test sono in entrambi i casi inferiori ai risultati ottenuti attraverso le verifi che tradizionali: in particolare – concor-demente con le osservazioni fatte dagli studenti – è risultato penalizzante soprattutto il taglio nozio-nistico di molti item, che non dava spazio al recupero delle risposte attraverso un ragionamento. Per questo aspetto è signifi cativo il quesito sulla traduzione contrastiva (Testo 1.1), che pur essendo uno dei più impegnativi dell’intero questionario, ha ottenuto nelle due classi rispettivamente l’88,4% e l’80% di risposte esatte, ossia uno dei punteggi più elevati. All’opposto, l’item sulla successione cronologica dei fatti storici (Cultura generale, 8) ha riportato uno dei punteggi percentuali più bassi, ossia il 19% in A e il 9,2% in B.

Conclusioni: costruire un portfolio delle competenzeI dati rilevati potrebbero contribuire alla costruzione di un dossier o portfolio delle competenze che segua lo studente nel suo iter formativo. Si tratta di uno strumento già introdotto nella scuola media, che in forma diversa sarà attivato nelle università5 e con gli opportuni adattamenti potrebbe entrare anche nella scuola superiore. L’obiettivo è superare le diffi coltà create dalla genericità del voto sin-tetico-sommativo dell’Esame di Stato, prima di tutto per garantire trasparenza al titolo di studio, in relazione a caratteristiche e contenuti, in secondo luogo per facilitare l’orientamento e la continu-ità tra scuola superiore e università/mondo del lavoro, con la defi nizione delle competenze acquisite dallo studente nelle diverse materie di studio.

Possibili voci costitutive di un portfolio dello studente di scuola superiore:✓ denominazione del titolo di studio rilasciato;✓ descrizione dell’offerta formativa della scuola;✓ informazioni sulla didattica utilizzata (metodi, strumenti);✓ indicazione della scala di valutazione standard;✓ informazioni sul curriculum e sui voti ottenuti;✓ funzioni del titolo di studio (accesso a studi universitari e/o altri percorsi formativi);✓ status professionale conferito dal titolo (sbocchi professionali previsti e caratteristiche professio-

nali acquisite dallo studente).

Il portfolio si costruirebbe negli anni, documentando il percorso storico dello studente e dunque com-prendendo, tra le voci previste, obiettivi formativi generali e specifi ci disciplinari, tipologie di veri-fi ca, interventi di recupero, attività complementari ecc.. A ciò va aggiunta una comunicazione dei risultati scolastici in forma analitica, in grado di esplicitare il grado di conoscenze e competenze rag-giunto in ogni materia.

(5) Si tratta del Diploma Supplement (DS), una certificazione integrativa del titolo ufficiale conseguito al termine di un corso di studi superiori (università o altro istituto di istruzione), costituita dalla descrizione della natura, del livello, del contesto, del contenuto e dello status degli studi effettuati e completati dallo studente. La sua struttura, studiata in Italia dal gruppo di lavoro CRUI-MURST 2000-2001, corrisponde al modello europeo sviluppato per iniziativa della Commissione Europea, del Consiglio d’Europa e dell’Unesco (L. Arcuri, Il supplemento al diploma, www.crui.it). Tale supplemento verrà rilasciato dalle università a partire dall’anno 2005 (DM 30 aprile 2004).


In termini di orientamento, il portfolio potrebbe ipotizzare per il post-diploma percorsi diversi – di studio o di lavoro. I dati contenuti in un documento di questo genere non sono certamente suffi cienti per indicare il futuro formativo e professionale di uno studente, né deve essere questo il loro senso; tuttavia, potrebbero realisticamente costituire per chi opera nella scuola un’occasione di indagine e rifl essione sul curricolo, con l’obiettivo di defi nire e rendere esplicito al proprio utente un profi lo for-mativo fi nale e di garantire, per quanto possibile, la costruzione di un percorso scolastico adeguato.

BibliografiaM. Gattullo, Didattica e docimologia. Misurazione e valutazione nella scuola, Roma, Armando

1971.J. J. Schwab et alii, La struttura della conoscenza e il curricolo, Firenze, La Nuova Italia 1971.R. C. Withfi eld, Programmazione del curricolo e discipline di insegnamento, Firenze, La Nuova Ita-

lia 1979.Ministero della Pubblica Istruzione, Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi

dei primi due anni: le proposte della Commissione Brocca, Firenze, Le Monnier 1991.Id., Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni: le proposte della Com-

missione Brocca, Firenze, Le Monnier 1992G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Roma-Bari, Laterza 1993.R. Di Nubila, La valenza formativo-orientativa del sapere disciplinare, in Orientamento e scuole

superiori, Atti del Convegno Regionale I.R.R.S.A.E. Emilia Romagna, a cura di F. Marostica, Bologna, Synergon 1995.

N. Flocchini, Insegnare latino, Firenze, La Nuova Italia 1999.G. Domenici, Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Roma-Bari, Laterza 20008.L. Arcuri, La problematica dei requisiti formativi d’ingresso in relazione alla riforma universitaria,

IRRE del Veneto, I seminario regionale «Scuola-Università: i requisiti d’accesso e la programma-zione scolastica», Padova 1 marzo 2002.

Id., Il supplemento al diploma, www.crui.it


Allegato 1

Analisi disciplinare del latino

Nuclei epistemici Oggetto Finalità Metodi

Studio linguistico La lingua che conosciamo attra-verso i documenti scritti pervenu-ti dal mondo romano, di registro quasi esclusivamente letterario.

* È strumento essenziale per com-prendere i testi antichi.

* Contribuisce in modo rilevante al dominio dell’italiano.

* Dà un contributo fondamentale a una più compiuta educazione linguistica.

* Concorre alla formazione di una sensibilità storica.

* Grammaticale (variamente ag-giornato, es. didattica breve).

* Ispirato alle teorie post-saus-suriane (grammatica della dipendenza, grommatica del testo ecc.)

* Naturale (ispirato alle tecniche didattiche delle lingue moder-ne).

* Basato sullo studio del lessi-co.

Lettura di testi Comprensione e traduzione dei testi prodotti dagli autori latini.

* Esito fi nale del processo di com-prensione.

* Contestualizzazione in relazione al pensiero dell’autore, all’epo-ca, al genere letterario.

* Enucleazione di parole chiave rivelatrici di concetti e valori propri della cultura latina.

* Analisi del testo e traduzione in italiano.

* Commento con l’ausilio di varie discipline antichistiche (lingui-stica testuale, storia della lingua, etimologia, filologia, storia e geografia del mondo antico, archeologia, mitologia, storia delle religioni ecc.).

Studio della lettera-tura e della civiltà

* Descrizione del sistema lette-rario latino.

* Conoscenza delle più signifi ca-tive opere a noi giunte.

* Disponibilità della letteratura come via privilegiata per co-noscere la civiltà antica.

* Conoscenza del sistema della comunicazione letteraria nel mondo greco-romano, che fu la radice della letteratura eu-ropea (ricerca degli archetipi culturali).

* Centralità del testo e del let-tore.

* Impostazione di un asse storico fondamentale.

* Presentazione del sistema let-terario fondamentalmente per generi e per autori.

* Approfondimento per temi tra-sversali.

BibliografiaR. C. Withfi eld, Programmazione del curricolo e discipline di insegnamento, Firenze, La Nuova Ita-

lia 1979.N. Flocchini, Insegnare latino, Firenze, La Nuova Italia 1999.


Allegato 2

Questionario di rilevazione conoscenze e competenze in latinoA. Lingua

TESTO 1Confrontando testo e traduzione rispondi alle domande che seguono.Cum defensionum laboribus senatoriisque muneribus aut omnino aut magna ex parte essem aliquando liberatus, rettuli me, Brute, te hortante maxime ad ea studia, quae retenta animo, remissa temporibus, longo intervallo intermissa revocavi, et cum omnium artium, quae ad rectam vivendi viam pertinerent, ratio et disciplina studio sapientiae, quae philosophia dicitur, contineretur, hoc mihi Latinis litteris inlustrandum putavi, non quia philosophia Graecis et litteris et doctoribus percipi non posset, sed meum semper iudicium fuit omnia nostros aut invenisse per se sapientius quam Graecos aut accepta ab illis fecisse meliora, quae quidem digna statuissent, in quibus elaborarent.

(Cicerone, Tusculanae disputationes I, 1)

Quale delle seguenti traduzioni è corretta?Traduzione 1Insieme alle fatiche dell’avvocatura mi sarei liberato del tutto o almeno in parte anche dei compiti senatoriali e mi rivolsi a te, Bruto, su tua esortazione, e ritornai a quegli studi che erano stati tenuti cari nell’animo, ma rallentati dalle circostanze, interrotti per un lungo periodo. E poiché la teoria e l’insegnamento di tutte le scienze che hanno per oggetto la retta condotta di vita sono comprese dallo studio della saggezza o fi losofi a, ho ritenuto di esporre questa materia in lingua latina, non per-ché la fi losofi a non potesse essere appresa dai libri e dai maestri greci, ma perché è sempre stata mia opinione che i nostri o abbiano scoperto da soli più sapientemente dei Greci o abbiano migliorato quello che avevano appreso da loro, per lo meno nel momento in cui avessero deciso cose degne di elaborazione.

Traduzione 2Quando mi fui liberato del tutto o almeno in parte delle fatiche dell’avvocatura e dei miei impegni di senatore, tornai su tua esortazione, Bruto, a quegli studi erano stati tenuti cari nell’animo, ma rallen-tati dalle circostanze, interrotti per un lungo periodo. E poiché tutte le arti, che la ragione e l’insegna-mento fanno risalire alla retta condotta di vita, per lo studio della saggezza che si chiama anche fi lo-sofi a, ho ritenuto di esporre questa materia in lingua latina, non perché la fi losofi a non potesse essere appresa dai libri e dai maestri greci, ma perché è sempre stata mia opinione che i nostri o abbiano scoperto da soli più sapientemente dei Greci o abbiano migliorato quello che avevano appreso da loro, per lo meno quanto avessero ritenuto degno di elaborazione.

Traduzione 3Quando mi fui liberato del tutto o almeno in parte delle fatiche dell’avvocatura e dei miei impegni di senatore, tornai su tua esortazione, Bruto, a quegli studi erano stati tenuti cari nell’animo, ma ral-lentati dalle circostanze, interrotti per un lungo periodo. E poiché la teoria e l’insegnamento di tutte le scienze che hanno per oggetto la retta condotta di vita sono comprese dallo studio della saggezza o fi losofi a, ho ritenuto di esporre questa materia in lingua latina, non perché la fi losofi a non potesse essere appresa dai libri e dai maestri greci, ma perché è sempre stata mia opinione che i nostri o abbiano scoperto da soli più sapientemente dei Greci o abbiano migliorato quello che avevano appreso da loro, per lo meno quanto avessero deciso fosse degno di elaborazione.


Ricerca all’interno del testo i seguenti tipi di costruzione sintattica, e se sono presenti ripor-tane un esempio:

prop. consecutiva

prop. fi nale

periodo ipotetico

ablativo assoluto

prop. comparativa

prop. causale

oggettiva infi nitiva

coord. per antitesi

coord. per correlazione

prop. temporale

participio congiunto

TESTO 2Confrontando testo e traduzione rispondi alle domande che seguono

Quod pertinaciter studes et, omnibus omissis, hoc unum agis, ut te meliorem cotidie facias, et probo et gaudeo, nec tantum hortor, ut perseveres, sed etiam rogo. Illud autem te admoneo, ne eorum more, qui non profi cere sed conspici cupiunt, facias aliqua, quae in habitu tuo aut genere vitae notabilia sint. Asperum cultum et intonsum caput et neglegentiorem barbam et indictum argento odium et cubile humi positum, et quicquid aliud ambitionem perversa via sequitur, evita. Satis ipsum nomen philosophiae, etiam si modeste tractetur, invidiosum est: quid, si nos hominum consuetudini coeperimus excerpere? Intus omnia dissimilia sint, frons populo nostra conveniat. Id agamus, ut meliorem vitam sequamur quam vulgus, non ut contrariam: alioquin quos emendari volumus, fugamus a nobis et avertimus. Illud quoque effi cimus, ut nihil imitari velint nostri, dum timent, ne imitanda sint omnia. Videamus, ne ista, per quae admirationem parare volumus, ridicula et odiosa sint.

(Seneca, Epistole a Lucilio 5, 1-4)

Non posso che approvare e compiacermi che tu tenacemente ti applichi allo studio e, tralasciate tutte le altre occupazioni, miri soltanto a diventare ogni giorno migliore; né soltanto ti esorto a continuare, ma te ne prego. Ti raccomando, però, di non comportarti in modo strano, come quelli che non intendono perfezionarsi, ma essere notati: non trascurare la tua persona, evita di portare i capelli lunghi, la barba incolta, di disprezzare gli oggetti preziosi, di dormire sdraiato per terra e rifuggi da tutti quegli altri modi che per una via falsa mirano a soddisfare l’ambizione. Il nome stesso della fi losofi a, anche se questa è coltivata con moderazione, suscita suffi ciente avversione: che avverrà se noi non ci cureremo delle consuetudini del vivere civile? L’interno dell’animo sia del tutto diverso, ma l’aspetto esteriore sia uguale a quello del popolo. Procuriamo di condurre una vita più saggia, non contraria a quella del volgo: altrimenti corriamo il rischio di cacciare e di allontanare da noi quelli che vorremmo correggere; e inoltre facciamo sì che essi, per timore di doverci imitare in tutto, non ci imitino in alcuna cosa. Badiamo che non ci rendano ridicoli e odiosi proprio quegli atteggiamenti per cui noi vorremmo essere ammirati.

Quale grado di elaborazione ti sembra abbia la traduzione?

minimo medio elevato


Ricerca all’interno del testo le fi gure retoriche presenti e riportale in tabella.

Denominazione Testo

TESTO 3Confrontando testo e traduzione rispondi alle domande che seguono

Nunc age, quod super est, cognosce et clarius audi.nec me animi fallit quam sint obscura; sed acripercussit thyrso laudis spes magna meum coret simul incussit suavem mi in pectus amoremMusarum, quo nunc instinctus mente vigentiavia Pieridum peragro loca nullius antetrita solo. iuvat integros accedere fontisatque haurire, iuvatque novos decerpere fl oresinsignemque meo capiti petere inde coronam,unde prius nulli velarint tempora musae;primum quod magnis doceo de rebus et artisreligionum animum nodis exsolvere pergo,deinde quod obscura de re tam lucida pangocarmina musaeo contingens cuncta lepore.id quoque enim non ab nulla ratione videtur;nam vel uti pueris absinthia taetra medentescum dare conantur, prius oras pocula circumcontingunt mellis dulci fl avoque liquore,ut puerorum aetas inprovida ludifi ceturlabrorum tenus, interea perpotet amarumabsinthi laticem deceptaque non capiatur,sed potius tali facto recreata valescat,sic ego nunc, quoniam haec ratio plerumque videturtristior esse quibus non est tractata, retroquevolgus abhorret ab hac, volui tibi suaviloquenticarmine Pierio rationem exponere nostramet quasi musaeo dulci contingere melle;si tibi forte animum tali ratione tenereversibus in nostris possem, dum percipis omnemnaturam rerum, qua constet compta fi gura.

(Lucrezio, De rerum natura I, 921-50)

Ora su, ascolta con maggior attenzione e apprendi ciò che resta. E non sfugge al mio animo quanto sia oscuro; ma una grande speranza di gloria ha toccato il mio cuore e insieme mi infuse nell’animo un soave amore per le Muse, dal quale ora ispirato con mente vivida percorro remote regioni delle Pieridi, mai prima calpestate dal piede di alcuno. È bello accostarsi a fonti intatte e bervi, ed è bello cogliere fi ori appena spuntati e per il mio capo intrecciare una gloriosa corona di là donde le Muse non hanno prima ad alcuno velato le tempie; prima di tutto perché il mio insegnamento riguarda grandi questioni e cerco di sciogliere l’animo dagli stretti nodi della religione; e poi perché su un argomento così oscuro compongo versi tanto luminosi, tutto cospargendo con la grazia delle Muse. Anche questo davvero non appare privo di ragione. Infatti, come quando i medici si accingono a dare ai fanciulli l’amaro assenzio, prima aspergono tutt’intorno gli orli della tazza con il biondo e dolce liquore del miele, cosicché l’ingenua età dei fanciulli si inganni fi no alle labbra e nel frattempo beva fi no in fondo l’amaro succo dell’assenzio e, sebbene ingannata, non riceva danno, ma piuttosto in tal modo si ristabilisca e torni alla salute. Così io ora, poiché questa dottrina sembra per lo più troppo arcigna a coloro che non l’hanno adeguatamente approfondita e la gente comune si ritrae inorridita da essa, ho voluto esporti la nostra dottrina con il soave verso della Pieria e, per così dire, cospargerla con il dolce miele delle Muse, nel tentativo di tenere in questo modo avvinto il tuo animo ai miei versi, mentre apprendi fi no in fondo l’essenza della natura e in quale forma risulti unita.

Perché Lucrezio invita il lettore a seguire con maggiore attenzione? perché l’argomento che tratterà è più diffi cile perché teme di non essere suffi cientemente chiaro perché non ritiene il lettore all’altezza dell’argomento

Indica quali sono le espressioni del testo che hanno guidato la tua risposta:

_______________________________________________________________________________


Che cos’è il tirso da cui il poeta si sente toccato? un ramoscello di edera usato nel culto dionisiaco il simbolo delle Muse la pianta sacra ad Apollo

Per quale ragione compare il riferimento alla Pieria? perché è la terra d’origine di Dioniso perché è la patria di Epicuro perché è la regione delle Muse

Qual è il concetto più rilevante espresso dal passo lucreziano? le verità più ardue si apprendono meglio attraverso l’attrattiva della poesia il poeta è ispirato direttamente dalle Muse e perciò può porsi come maestro la materia trattata è diffi cile e oscura e richiede molto impegno da parte del lettore

Riporta il passo che esprime il concetto da te individuato:

_______________________________________________________________________________

B. LETTERATURA

1. Indica l’autore delle seguenti opere, riportandone in casella la lettera corrispondente:

Catilinarie a. VirgilioEpistulae morales b. CesareAdelphoe c. EnnioDe bello civili d. SenecaAb Urbe condita e. PlautoAnnales f. OvidioBellum Iugurthinum g. LivioMetamorfosi h. CiceroneGeorgiche i. Sallustio l. Orazio m. Lucano n. Terenzio

2. Quali di questi generi letterari non è stato coltivato da Cicerone?

Filosofi a Poesia Oratoria Storiografi a

3. Il De Offi ciis di Cicerone è stato scritto negli ultimi anni della sua vita ed è un trattato etico-morale sui doveri del civis, che

può considerarsi il testamento dell’autore. è stato scritto all’epoca del primo triunvirato ed è un trattato sui doveri dell’uomo politico diretto

a Cesare, in un momento di grave pericolo per lo stato romano. è uno scritto fi losofi co in cui l’autore tratta a scopo divulgativo le maggiori teorie greche, con lo

scopo di diffondere a Roma la passione per questo genere di studi.

4. Il carpe diem di Orazio è un invito a vivere nella consapevolezza dello scorrere inesorabile del tempo, di matrice

stoica.


è un’esortazione a vivere e a cogliere le gioie del presente nell’incertezza del futuro. è un invito a non preoccuparsi del futuro e a sfruttare il tempo dato da vivere per raggiungere il

perfezionamento morale.

5. La satira oraziana è una composizione poetica che critica certi atteggiamenti umani. è un trattato fi losofi co di natura moralistica. è un’opera che prende di mira uomini politici in vista e ne critica il comportamento.

6. Nell’Eneide di Virgilio l’eroe protagonista adombra la fi gura di Ottaviano e la sua opera di fondazione del principato. è un personaggio passivo, sottoposto all’inesorabile volontà degli dei. rappresenta il civis romanus con le sue doti di pietas e di senso del dovere.

7. Con l’Eneide Virgilio intendeva introdurre a Roma il poema epico, creando una tradizione poetica latina che si ricollega diretta-

mente a Omero. celebrare la grandezza di Roma e i sacrifi ci della sua gente, narrando il mito della sua fonda-

zione. celebrare poeticamente la grandezza e le imprese di Ottaviano, committente dell’opera.

C. CULTURA GENERALE

Storia e istituzioni romane

1. quale funzione avevano i consoli in Roma? promulgavano le leggi amministravano la giustizia governavano la città

2. il senatus consultum è la delibera del senato la convocazione del senato in assemblea la proposta di legge

3. Con potestas in latino si intende il potere militare il potere civile il potere giudiziario

4. Il termine auctoritas indica una posizione di prestigio morale e di supremazia politica la particolare autorità di cui godevano i senatori il potere assoluto detenuto dall’imperatore

5. L’espressione res publica intende le risorse fi nanziarie dello stato romano lo stato come bene pubblico una forma politica democratica


6. Colloca nel corretto ordine cronologico i seguenti imperatori:(Per ogni serie numerata segna con una crocetta la lettera corrispondente alla risposta che ritieni esatta)

a. Adriano 1. a b c d e f gb. Traiano 2. a b c d e f gc. Nerone 3. a b c d e f gd. Marco Aurelio 4. a b c d e f ge. Vespasiano 5. a b c d e f gf. Caligola 6. a b c d e f gg. Domiziano 7. a b c d e f g

7. Colloca nel corretto ordine cronologico i seguenti avvenimenti storici:(Per ogni serie numerata segna con una crocetta la lettera corrispondente alla risposta che ritieni esatta)

a. battaglia di Filippi 1. a b c d e f gb. primo triunvirato 2. a b c d e f gc. battaglia di Azio 3. a b c d e f gd. battaglia di Farsalo 4. a b c d e f ge. affermazione di Ottaviano 5. a b c d e f gf. uccisione di Cesare 6. a b c d e f gg. battaglia di Zama 7. a b c d e f g

8. La battaglia di Canne segnò la fi ne della seconda guerra punica fu il primo scontro importante tra Romani e Cartaginesi fu una delle più gravi sconfi tte subite dai Romani

9. Indica se queste affermazioni sono vere o false:a. Il principato di Ottaviano fu presentato al senato come la fi liazione dell’antica repubblica e per-tanto venne sostanzialmente accettato dalla classe dirigente romana.

V F

b. La sottomissione della Grecia, in seguito alla battaglia di Pidna (168 a.C.), chiude la fase dell’espan-sione romana in Oriente.

V F

c. La sconfi tta nella battaglia di Azio (31 a.C.) segna la fi ne del sogno di Antonio e Cleopatra di cre-are in Egitto un grande regno greco-ellenistico antitetico a Roma.

V F

e-philosophy. Gli ambienti di apprendimento on line nella didattica della filosofia

Giorgio GiacomettiLiceo Scientifi co Tecnologico I.T.I “Malignani” di Udine

IntroduzioneIl progetto e-philosophy, Gli ambienti di apprendimento on line nella didattica della filosofia, ini-ziato, nel primo quadrimestre dell’a.s. 2004-05, in tre classi quarte dell’indirizzo di liceo scientifico-tecnologico dell’I.T.I. “Malignani” di Udine, e proseguito con altre classi negli anni successivi, è stato riconosciuto come best practice dall’INDIRE ed è attualmente finanziato dalla Regione Friuli Venezia Giulia. Il progetto, avviato grazie anche ai suggerimenti del professor Piergiuseppe Rossi (allora docente dell’Univerisità di Udine, oggi di quella di Macerata), ha inteso ibridare l’innovazione nella didattica della filosofia con il ricorso alle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) ed è stato realizzato seguendo le indicazioni della più aggiornata ricerca didattico-metodologica in entrambi i settori.Per quanto riguarda la didattica della filosofia, presupposto del progetto è stata la sempre più diffusa consapevolezza tra gli addetti ai lavori di un’indifferebile esigenza, ossia quella di passare dalla presentazione manualistica della semplice storia della filosofia - attraverso le forme intermedie della filosofia per problemi e del metodo ermeneutico - verso un vero e proprio esercizio maieutico (o socratico) da realizzare con gli allievi (dall’insegnare la storia della filosofia all’insegnare a filosofare).Questa esigenza appare oggi rinforzata e ribadita dalla diffusione crescente, dentro e fuori della scuola, delle cosiddette pratiche filosofiche. Un esempio di pratica filosofica, al di fuori dello “spe-cifico disciplinare”, è fornito dalla Philosophy for Children, attività che può ben essere proposta da qualsiasi docente, anche non di filosofia, appartenente a qualsiasi ordine e grado di scuola, purché adeguatamente formato. Altre forme di pratica filosofica, esercitate per lo più al di là delle stesse “mura” scolastiche, possono essere considerate: il seminario di pratica, il laboratorio filosofico, la consulenza individuale.L’origine di queste pratiche può essere fatta risalire all’esperienza della Philosophische Praxis, nata in Germania negli anni Ottanta del secolo scorso ad opera soprattutto di Gerd Achenbach e diffusasi presto in diversi Paesi europei e negli Stati Uniti. Facendosi portatrici di una concezione che assume i problemi delle persone come spie di un desiderio più profondo di conoscenza di sé, queste pratiche ne fanno l’occasione per un libero e responsabile esercizio di ricerca e di orientamento. Soprattutto attraverso l’analisi attenta e rispettosa dei significati delle parole e dei discorsi con cui i partecipanti cercano di esprimere la propria visione del mondo, se ne ricercano presupposti e implicazioni, se ne sviscerano le nascoste aporie, se ne mette in luce il “non detto”, se ne valorizza la ricchezza seman-tica ed esistenziale, attraverso un procedimento rigoroso di messa in questione critica e autocritica. In questa libera attività ci si prende tutto il tempo di cui si ha bisogno (scholé, da cui deriva la stessa parola “scuola”) senza l’ansia di dover perseguire questo o quell’“obiettivo” assegnato per dovervi misurare la propria efficienza. E, tuttavia, per la naturale serendipity che contraddistingue questo modo di procedere, spesso si trova quella soluzione a cui non si sarebbe mai pensato.Ricerca didattica ed esperienza sul campo suggeriscono, tuttavia, come il trasferimento in ambiente scolastico di queste forme di esercizio filosofico, il cui valore formativo ed educativo non ha – si suppone – bisogno di essere rimarcato, possa porre più di un problema: la numerosità degli allievi rende spesso difficile personalizzare il dialogo filosofico; la cronica mancanza di tempo impedisce di sviluppare adeguatamente il punto di vista di ciascuno; soprattutto: la pervasività di una logica ispirata alle nozioni di “produttività” e “valutazione” falsifica o, almeno, distorce i contributi di tutti.Ecco, allora, come proprio il ricorso oculato alle nuove tecnologie della comunicazione possa ovviare, almeno in parte, a questi problemi.

120 e-philosophy. Gli ambienti di apprendimento on line nella didattica della fi losofi a

In primo luogo l’uso di queste tecnologie può servire, come suggerisce la ricerca didattica del settore, a rendere più significativi gli apprendimenti e a meglio individualizzare l’insegnamento. In secondo luogo, speciali ambienti di apprendimento, dotati di opportuni tools telematici (come il web forum e il blog) e di un repertorio di materiali di consultazione, possono promuovere competenze di rilevanza specificamente filosofica, quali la competenza argomentativa, la competenza ermeneutica, la com-petenza critica. Infine, quando le nuove tecnologie sono adoperate per realizzare un vero e proprio laboratorio di filosofia, esse possono ambire non soltanto a promuovere negli allievi competenze di alto livello, personalizzando il dialogo educativo, ma anche a rimotivarli, a orientarli, a restituire senso ai loro apprendimenti e, nei casi migliori, alla loro vita.Da questa serie di considerazioni e suggestioni è nata, dunque, l’idea del progetto e-philosophy.

La ricerca-azione durante la prima sperimentazione del progettoConcretamente agli allievi di due delle tre classi coinvolte durante l’esperienza pilota (l’altra classe fungeva da classe di confronto) si è chiesto di “postare” periodicamente un certo numero di interventi in un web forum e, successivamente, nel proprio blog personale. Gli interventi degli studenti dovevano essere finalizzati a discutere con il docente e con i compagni non solo e non tanto i problemi filosofici via via incontrati durante lo studio degli autori, ma anche e soprattut to quelli sorti spontaneamente dal confronto reciproco.Va precisato che questi allievi erano abituati fin dagli anni precedenti a un uso meno specifico (e del tutto facoltativo) della rete, consistente nello svolgere attività equivalenti a quelle realizzabili normalmente attraverso strumenti cartacei: ossia leggere testi filosofici on line e riempire i campi di testo di moduli elettronici per l’analisi testuale. Nel progetto e-philosophy, tuttavia, il repertorio on line di materiali di consultazione e i moduli per l’analisi testuale sono stati integrati con i veri e propri tools telematici (web forum e blog).La ricerca-azione è stata condotta sulla base di un paradigma essenzialmente ermeneutico, negoziale e conversazionale. Ciò che si è avuto soprattutto di mira è stata la coerenza tra tutti gli elementi in gioco (laddove all’interno di un paradigma di tipo neopositivistico ciò che consentirebbe di parlare di validazione di un risultato sarebbe la sua verità o la sua verisimilitudine secondo qualche criterio esterno o assegnato). Il che non ha escluso la decisiva forma di controllo consistente nella possibilità di discutere con esperti “terzi” (co-valutazione) i risultati prodotti. Sotto quest’ultimo profilo un vantaggio fondamentale offerto dalle nuove tecnologie è stato rappresentato dal fat to che esse hanno consentito di documentare analiticamente processo e prodotto didattico. Tale documentazione, così come una più puntuale analisi dei risultati della ricerca e delle tecniche di valutazione adottate, è consultabile all’indirizzo web:http://www.platon.it/Progetti/ephilosophy /ephilosophy.htm.

ConclusioniI risultati del progetto originario sono stati più che soddisfacenti, ma, soprattutto, forieri di utili sug-gerimenti per possibili espansioni e sviluppi, in gran parte sperimentati nelle successive realizzazioni del progetto.Per quanto riguarda lo specifico apporto dei singoli tools telematici, anche il semplice uso minimale della rete, come repertorio di materiali culturali (ivi compresa la traccia progressiva delle lezioni o diario di bordo) e come luogo per l’esecuzione di esercizi di comprensione, si è rivelato più fecondo del previsto. Tale (apparentemente “banale”) modalità di utilizzazione, infatti, a) ha consentito, anche agli allievi assenti, di seguire, da casa. l’attività in progress; b) ha permesso di documentare sia il processo sia il prodotto didattico a beneficio di terzi (genitori, colleghi, dirigenza, territorio ecc.); soprattutto: c) ha favorito, grazie alla loro localizzazione in un unico ambiente di apprendimento, la fondamentale integrazione tra le attività tradizionali di tipo principalmente ermeneutico e la vera e propria discussione on line.Dal canto loro il web forum e i blog, gli strumenti chiave del progetto, permettendo agli allievi, sempre di nuovo, di rileggere i propri interventi e quelli altrui, hanno rafforzato le competenze argo-


mentative più di quanto non abbiano fatto, ad esempio, le normali discussioni svolte in aula dalla classe di confronto.Rischi da prendere in considerazione, come è facile immaginare, restano quelli di una possibile deriva ludica dell’interazione on line e dell’apertura di fili di discussione non pertinenti.Dall’analisi delle produzioni on line degli allievi sono emerse, poi, indicazioni interessanti sui loro stili di ragionamento, a prescindere da considerazioni strettamente valutative: nel definire una nozione, ad esempio, sono state spesso messe in gioco componenti soggettive ed emotive; nell’argomentare una tesi un ruolo importante ha sovente assolto il senso comune; si è giustapposta spesso la logica del primo ordine (linguaggio) a quella del secondo ordine (metalinguaggio); si è fatto un discreto uso sia retorico, sia filosofico (spesso indistinguibilmente) del ragionamento per assurdo; talvolta la conclusioni sono state il prodotto di precipitazione; in qualche caso la forte spinta a sostenere una certa tesi ha generato involontarie contraddizioni o effetti controproducenti; in altri casi si è registrato un ragionamento di tipo critico-decostruttivo nei riguardi della motivazione inconfessabile che suppor-tava una determinta tesi; oltre alla tesi dell’autore o del compagno è stata spesso richiamata, in modo esplicito o implicito, ma per lo più pertinente, anche la sua argomentazione; in mancanza di accordo con un autore o con un compagno, sulla vera e propria confutazione (argomentata), ha prevalso, in genere, la semplice negazione; l’interrogazione sulla consistenza di determinate tesi è stata spesso giocata, abbastanza scopertamente, come domanda retorica, dunque come argomentazione occulta.Un risultato positivo raggiunto è stato senz’altro il fatto di rimotivare gli allievi allo studio dei “contenuti” culturali e di esercitarli “dialetticamente”. In particolare gli allievi hanno dimostrato di apprezzare molto l’approccio per problemi, rispetto a quello storico.Un limite del progetto pilota è stato rappresentato dal fatto che diversi allievi hanno confuso la filosofia come ricerca della verità con la difesa retorica della propria tesi. Le competenze critiche e argomentative, in altri termini, sono state sviluppate, mediamente, senz’altro più della disponibilità autocritica a mettere in discussione i propri assunti di partenza.Questi limiti, tuttavia, sono stati in gran parte superati nelle successive implementazioni del progetto. L’incremento dell’uso dell’e-mail e l’assegnazione di un ruolo di mediazione sempre più significativo al docente (sorta di vero e proprio “consulente filosofico” ad hoc), sollecitando delicatamente l’intero vissuto personale di ciascun allievo, ha fatto sì che quasi tutti gli allievi iniziassero una vera e propria problematizzazione dei propri assunti, ossia un genuino “esercizio autocritico” e di “conoscenza di sé”, in funzione auto-orientativa.Certo, rispetto a una pratica filosofica “pura”, il progetto si distingue per il contesto scolastico in cui viene, ancor oggi, riproposto, che non può che essere caratterizzato da quella che possiamo definire una captive audience: gli allievi non sono mai del tutto liberi di aderire o non aderire alla pratica, anche se essa è stata presentata come facoltativa. Sebbene, infatti, la motivazione scaturente dal desi-derio di esplicitare la propria visione delle cose appaia sempre dominante (come è risultato anche dai questionari somministrati agli allievi), non si può escludere del tutto che, almeno su certi studenti, eserciti una qualche influenza il desiderio di “fare una buona impressione” sul docente, per quanto costui si astenga programmaticamente dal dare una valutazione diretta dei loro prodotti testuali.Per queste ragioni alle pratiche filosofiche on line di tipo collettivo, in cui gli allievi sono guidati e, soprattutto, valutati (anche se solo per le loro prestazioni, non certo per le loro opinioni) dal proprio docente, è stato affiancato uno sportello di consulenza filosofica individuale, per ragionare intorno ai temi più personali e sensibili, al di fuori di ogni logica di tipo valutativo.

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La misurazione dei capitali intangibili: il caso del centro orientamento e tutorato dell’Università di Udine

Cristina DelmonacoCentro Orientamento e Tutorato Università degli Studi di Udine

1. Introduzione sui i capitali intangibili: cosa sono e quali sono i principali sistemi per valutarliMai come negli ultimi anni le organizzazioni per mantenersi competitive stanno privilegiando sem-pre più investimenti e politiche a favore della crescita di quelli che vengono chiamati “capitali intan-gibili” che possono essere suddivisi in tre categorie:- il Capitale umano, vale a dire l’insieme delle conoscenze, abilità e comportamenti delle persone

che lavorano in un’organizzazione;- il Capitale organizzativo, cioè l’insieme di procedure, istruzioni, modelli organizzativi, strumenti

di comunicazione, tecnologie ed elementi che consentono il passaggio del sapere dalla sfera indi-viduale a quella dell’organizzazione;

- il Capitale relazionale, che tiene conto di quanti e quali rapporti ha l’organizzazione con clienti, fornitori e altri soggetti esterni (Amministrazioni pubbliche, cittadini, ecc.), di quale è la sua immagine, la sua reputazione, ecc.

L’importanza dei capitali intangibili e la loro relazione diretta con le prestazioni aziendali sono state analizzate per la prima volta a metà dagli anni ’80 dai proff. Karl-Erik Sveiby e Lef Edvins-son. Negli anni successivi l’interesse verso questa tematica è costantemente cresciuto e numerose metodologie sono state sviluppate e proposte a livello internazionale per tentare di misurare e valu-tare i capitali intangibili. Tra i principali e più diffusi metodi di misurazione dei capitali intangibili vi sono i seguenti:1. Il valore azionario e il valore di mercato di Tobin’s Q (Market-to-book value),2. Il valore economico aggiunto (EVA)3. La formula per il calcolo del Knowledge Capital di Lev,4. Skandia Navigator di Edvinsson e Malone,5. Il monitoraggio dei capitali intangibili di Sveiby,6. Balancede Scorecard di Kaplan e Norton,7. Punteggio della catene del valore di Lev.Per fornire una “chiave di lettura” e quindi mappare questi sistemi si possono utilizzare due criteri di classifi cazione:- il focus del metodo, ovvero l’attitudine di un metodo a concentrarsi sulla misurazione e/o rappre-

sentazione di una risorsa intangibile individuale (es.: marchio, parco clienti, ecc.) oppure sulla misurazione e/o rappresentazione di tutto il capitale degli intangibili a disposizione di un’orga-nizzazione (cioè, l’insieme di capitale umano, organizzativo e relazionale);

- la tipologia di valutazione, ovvero monetaria (cioè, si quantifi ca economicamente il valore di un capitale o di un suo elemento) oppure non monetaria (cioè, si dà un giudizio di tipo qualita-tivo).

In particolare, i modelli di tipo monetario sono utili in caso di fusioni, acquisizioni e quotazioni e di comparazione di aziende dello stesso settore industriale; inoltre, i metodi monetari spesso si sono sviluppati sulla base di regole contabili accettate da tempo e così sono più facilmente adottabili da un punto di vista contabile. I metodi non monetari sono invece una vera e propria innovazione nella valutazione delle performance di un’azienda e dei suoi manager. Infatti questi metodi sono stati lar-gamente utilizzati a partire dai primi anni Novanta in relazione soprattutto al metodo della Balanced Scorecard di Kaplan e Norton.Bisogna infi ne sottolineare che i metodi non monetari, dato che non misurano il capitale intangibile in termini meramente economici-fi nanziari, hanno il vantaggio di poter essere applicati a tutti i livelli

124 La misurazione dei capitali intangibili: il caso del centro orientamento e tutorato dell’Università di Udine

organizzativi (ad esempio singole business unit), come a tutte le organizzazioni no-profi t, agenzie governative, e/o organizzazioni con obiettivi di tipo ambientale e sociale.Utilizzando, quindi, i due criteri di classifi cazione sopra esposti (focus e tipologia di valutazione) si può sviluppare la matrice rappresentata nella fi gura seguente nella quale sono posizionati i sette metodi di valutazione citati precedentemente.

La cella A (in alto a destra) include modelli che utilizzano metodi fi nanziari strettamente connessi con il concetto di creazione del valore: da un lato danno una generale rappresentazione del capitale intangibile di un’organizzazione, consentendo una misurazione monetarie della stessa; ma d’altra parte, a causa della loro natura molto generale e sommaria, non permettono al management di gestire con accuratezza i singoli capitali intangibili.La cella B (in basso a destra) include metodi monetari che vengono applicati a singoli capitali intan-gibili, dando luogo ad un criterio combinato di capitale analitico/atomistico. In tutti i casi, questa categoria di metodi focalizzando l’attenzione sui singoli capitali non permette di avere una visione completa dei capitali intangibili dell’azienda.La categoria C (in basso a sinistra) comprende i metodi atomistici non monetari, che rappresentano alcune tra le innovazioni più importanti emerse dalla nuova “atmosfera” industriale indotta dall’eco-nomia dell’informazione. Questi metodi sono attualmente un riferimento importante per integrare i bilanci fi nanziari tradizionali di un’azienda. In tutti i casi sono stati individuati due punti deboli in questi approcci:• Non hanno ulteriori proprietà e così non consentono di fare delle comparazioni;• Non sono capaci di “catturare” il valore dei singoli capitali intangibili.Infi ne, molti autori (Zambon et al., 2003) affermano che in letteratura non sono ancora proposti metodi che andrebbero collocati nella cella D (in alto a sinistra).Come si evince da quanto detto sopra, non esiste ancora un metodo condiviso o totalmente esente da critiche e difetti. In tutti i casi, siamo forse ancora agli inizi di un sicuro sviluppo dei sistemi di misu-razione dei capitali intangibili: è comunque utile sottolineare come tutti i metodi mettono in evidenza informazioni di notevole importanza per la gestione e la valorizzazione delle risorse aziendali.

Figura 1 - La classificazione dei metodi di misurazioneFonte: adattamento da Sveiby, 2001


2. Un modello per la valutazione dei capitali intangibili del Centro Orientamento e Turorato (CORT)È evidente come la gestione dei capitali intangibili (es.: conoscenza, relazioni con il pubblico, ecc.) ricopra un ruolo molto importante nella pubblica amministrazione. Infatti, per le pubbliche ammi-nistrazioni, a differenza delle aziende private, l’obiettivo ultimo non è ottenere un profi tto in ter-mini fi nanziari, ma offrire un servizio di qualità ed un benefi cio al pubblico ed alla società. Risulta, quindi, chiaro come indicatori classici di bilancio o di tipo fi nanziario (focalizzati, cioè, sul capi-tale tangibile) non siano spesso in grado di cogliere e trasmettere con piena correttezza l’effi cacia e l’effi cienza di gestione di un ente pubblico. Inoltre, nella pubblica amministrazione il bilancio è sostanzialmente di cassa; pertanto, se si controlla un’organizzazione solamente sulla base di questo parametro, si rischia di appiattire tutti i comportamenti organizzativi sulla dimensione monetaria.A rendere maggiormente complesso questo scenario, si aggiunge il fatto che gli enti pubblici sono spesso costretti ad affrontare la crescente competizione dovuta alla limitatezza di fondi disponibili. In questo contesto, la pubblica amministrazione deve essere in grado di comunicare e rendere più visibili i propri risultati e successi ad una serie di “soggetti interessati” (dal Ministero, alle Regioni, alle aziende locali, ecc.) sicuramente più ampia che in passato. La trasparenza circa i frutti ed i bene-fi ci derivati dall’investimento di fondi pubblici sta diventando sempre più pressante.Avendo lavorato presso il Centro orientamento e tutorato dell’Università degli Studi di Udine (CORT) dal 1998 al 2007, ho ritenuto che analizzare, seppur ad alto livello, i capitali intangibili di questa struttura potesse avere numerosi elementi di interesse. Ovviamente, questa indagine non poteva avere l’ambizione di rappresentare esaurientemente la realtà dei capitali intangibili del CORT, ma aveva piuttosto l’intento di suscitare l’attenzione sull’importanza di valorizzare queste risorse così cruciali per la crescita e lo sviluppo attraverso un primo rudimentale tentativo che, si auspica, possa aprire la strada ad iniziative più strutturate ed esaurienti.Il modello di analisi che è stato sviluppato rientra nella tipologia di metodi “atomistici - non mone-tari” e si fonda su una selezione di indicatori ad hoc per ciascuna categoria di capitali intangibili (umano, relazionale, organizzativo). La selezione degli indicatori trae spunto da un analisi della let-teratura, che ha permesso una prima individuazione di un set rilevante di indicatori, sia da una revi-sione critica di tali indicatori molto spesso pensati per aziende private e non per enti pubblici o di alta formazione1, sia, infi ne, dalla reale disponibilità di dati sul CORT.

2.1 Il Centro di Orientamento e Tutorato (CORT)Il Centro di Orientamento e Tutorato (CORT) è stato costituito nel 19952. L’Università di Udine è stata una delle prime Università italiane a dare vita ad una struttura dedicata esclusivamente all’o-rientamento e tutorato universitario.Il lavoro svolto fi nora dal CORT su indicazioni della Commissione di Ateneo di Orientamento e Tutorato (CATO), presieduta dal delegato di Area del Rettore, è stato caratterizzato da una politica di passi graduali per l’attuazione di servizi di orientamento capaci di realizzare:- collaborazione tra tutti i soggetti competenti, assumendo come risorse le diversità e la specifi cità

di funzioni;- una rete integrata di servizi;- centri di approfondimento;- sostegno al processo decisionale dei giovani con competenze diversifi cate (cognitive, psicologi-

che, informative);- contributi formativi con uno stretto raccordo Scuola-Università;

(1) Ad esempio, il numero di clienti, proposto in molti modelli come un indicatore di capitale relazionale, è stato interpretato come il numero di studenti, mentre, ad esempio, il retention rate (vale a dire, il tasso di clienti “fedeli”) potrebbe essere interpretato come la percentuale di studenti che non abbandonano gli studi.(2) Lo ha fondato, strutturato e regolamentato Marisa Michelini, Delegata del Rettore per l’Orientamento da allora ad oggi.


- collaborazione e sostegno agli insegnanti, con particolare riguardo ai referenti scolastici e ai docenti con funzione obiettivo l’orientamento;

- strumenti informativi diversifi cati (cartacei, video, CD-ROM multimediali) di aiuto ai giovani, piuttosto che promozionali.

Il Cort offre una serie di servizi di carattere informativo, orientativo, di sostegno e di consulenza, rivolti a studenti, sia degli istituti scolastici superiori, sia universitari, a laureati, agli insegnanti e, in generale, a tutti coloro che ne ravvisino la necessità. Viene rivolta particolare attenzione a que-gli aspetti del sistema formativo che contribuiscono a chiarire le caratteristiche dei profi li culturali e professionali possibili in un contesto in rapida trasformazione.

2.2 I risultati dell’analisiL’analisi effettuata sui dati del CORT ha preso come periodo di riferimento il triennio 2001/02-2003/04 e ha utilizzato gli indicatori elencati nella seguente tabella.

CAPITALE INDICATORE DESCRIZIONE

UMANO

Personale Numero di persone operanti presso il centro e titolo di studio

Crescita professionale Numero di ore dedicate alla formazione per ciascun dipendente

Turnover Rapporto tra il numero di persone che lasciano o cam-biano uffi cio e il numero totale delle persone presenti all’inizio dell’anno

RELAZIONALE

Studenti orientatori Numero di studenti orientatori raggruppati per facoltà

Contatti Nr contatti (telefonate, incontri, email, ecc.) con il pubblico nel periodo di maggiore affl usso da parte dell’utenza (giugno-ottobre)

Incontri di orientamento Nr interventi che il CORT ha promosso presso scuole del territorio

Partecipazione a fi ere ed eventi sull’orientamento

Nr partecipazioni e studenti contattati

ORGANIZZATIVO Effi cienza organizzativa Rapporto tra il numero di partecipanti al Salone dello Studente2 e le risorse investite per l’organizzazione dell’evento

Riconoscibilità del marchio Ammontare dei fondi investiti per promuovere l’orien-tamento formativo e l’Università di Udine

Tabella 1. Indicatori utilizzati per valutare i capitali intangibili del CORT3

I dati raccolti e analizzati hanno permesso di individuare l’andamento del valore di ciascun dei capi-tali investigati: la tabella seguente riassume in una visione sinottica i principali risultati ottenuti, ten-tando anche una macro-sintesi per ciascuna tipologia di capitale.

(3) Il Salone dello Studente rappresenta l’evento più importante organizzato dal CORT ogni anno.


CAPITALE INDICATOREANDAMENTO

DELL’INDICATOREANDAMENTO

DEL CAPITALE

UMANO

Personale

Crescita professionale

Turnover

RELAZIONALE

Studenti orientatori

Contatti

Incontri di orientamento

Partecipazione a fi ere ed eventi sull’orientamento

ORGANIZZATIVOEffi cienza organizzativa

Riconoscibilità del marchio

Tabella 2. Principali risultati emersi dall’analisi dei capitali intangibili del CORT

Dagli indicatori analizzati in questo lavoro emerge un quadro per il CORT con più luci che ombre: tutti i capitali presentano discrete o addirittura molto buone performance, con alcune eccezioni in aree specifi che.Ad esempio, l’impegno speso in formazione è calato notevolmente, ma questo può essere dovuto in gran parte alla conclusione di alcuni master e corsi di specializzazione a cui il personale CORT aveva preso parte. Anche la partecipazione a fi ere ed eventi del settore ha manifestato una contra-zione, intaccando quindi parte del capitale relazionale. Va però sottolineato che tale impatto è stato attenuato dall’incremento di contatti e di visite dirette negli uffi ci nel CORT durante i “mesi caldi” per l’uffi cio (cioè da giugno a ottobre).Un capitale che sulla base degli indicatori selezionati presenta ottime performance è quello organiz-zativo, con buoni valori riguardo all’effi cienza organizzativa e agli investimenti fi nalizzati a promuo-vere il marchio e l’offerta del CORT e dell’Università.In sintesi, sembra che il CORT stia gestendo ed investendo bene per quanto riguarda i propri capitali intangibili, anche se diverse aree di miglioramento possono essere individuate. In ogni caso, vista la natura del servizio che il CORT offre, fortemente legato ad aspetti relazionali, di fi ducia, chiarezza e trasparenza, il monitoraggio delle prestazioni degli asset intangibili non è un semplice esercizio didattico, ma dovrà diventare una prassi operativa, sia per migliorare l’offerta complessiva, sia per dare maggiore visibilità ed aumentare la consapevolezza sui risultati conseguiti.

3. ConclusioniÈ opportuno sottolineare che in letteratura è possibile trovare un notevole numero di studi approfon-diti nell’ambito dei capitali intangibili, però si tratta in gran parte di studi che prendono come con-testo di riferimento l’azienda privata. La mancanza di una letteratura signifi cativa sulla misurazione e valutazione dei capitali intangibili riferita nello specifi co agli enti pubblici ha reso più diffi coltosa l’individuazione di indicatori signifi cativi ed effi caci da applicare ad una struttura pubblica come il Centro Orientamento e Tutorato dell’Università di Udine.Questa trattazione pertanto rappresenta solo un primo tentativo di applicare degli indicatori che pos-sano servire a valutare la performance di un uffi cio pubblico, e quindi il fatto di evidenziare “fattori invisibili” relativi alle dimensioni non fi nanziarie. Questi aspetti risultano di particolare importanza


per “misurare” l’effi cienza a scopi interni al fi ne di far emergere i punti forti e i punti deboli dell’or-ganizzazione in modo che la dirigenza possa intervenire in modo puntuale.Non bisogna tuttavia sottovalutare l’importanza di questa valutazione anche per quanto riguarda la comunicazione all’esterno del reale valore “prodotto” dall’organizzazione, in particolare quando si tratta di dare evidenza dei risultati raggiunti ad interlocutori chiave, quali Ministero ed enti fi nan-ziatori.Nonostante questa prima sperimentazione rappresenti solo un primo rudimentale tentativo, esso ha portato alla luce interessanti spunti di rifl essione che potrebbero essere funzionali all’introduzione di un sistema di valutazione delle prestazioni organizzative più completo e innovativo.

4. BibliografiaCravera A., Maglione M. e Ruggeri R., La valutazione del capitale intellettuale, 2001.Edvisson L. e Malone M.S., Intellectual capital – realizing your company’s true value by fi nding its

hidden brainpower, 1997.De Piccoli P., Knowledge management e Capitale Intellettuale, 2004.Lev B., Intangibles: Management, Measurement, and Reporting, 2001.Paletta A., Autovalutazione e gestione strategica delle attività educative, 2004.Sveiby K.E., Methods for Measuring Intangible Assets, 2001 disponibile sul sito www.sveiby.com.

au/IntangibleMethods.htm.Zambon S., La comunicazione degli intangibles e dell’intellectual capital: un modello di analisi,

2003.

La valutazione della formazione nel Master IDO

Michela BardusURDF dell’Università di Udine

1. IntroduzioneIn questo lavoro sono stati analizzati, in primo luogo, i presupposti che hanno condotto all’ideazione del master, analizzando l’ampia e approfondita rifl essione sulle esigenze della professione docente e sulle lacune della preparazione degli insegnanti in servizio. È stata esaminata la divisione del corso nelle tre tematiche principali e la considerevole funzione del tirocinio previsto per gli iscritti1, proseguendo le rifl essioni dei testi Università e Formazione degli insegnanti: non si parte da zero (Bonetta, Luzzatto, Michelini, Pieri, 2002) e Ricerche nella pratica della didattica per la formazione insegnanti (Michelini, 2003).In secondo luogo sono stati indagati gli aspetti soggettivi della partecipazione al master, ovvero il gradimento, la motivazione, la partecipazione attiva, la valutazione individuale del corso, ecc.. La motivazione, infatti, rappresenta un elemento fondamentale per la formazione e la crescita. Le risposte degli iscritti ai questionari somministrati sono state valutate tenendo conto delle teorie motivazio-nali di Deci e Ryan (della distinzione che essi fanno tra la Motivazione intrinseca e la motivazione estrinseca, 1985), del rendimento della persona in un contesto di cooperazione, di solitudine o di competitività (Jhonson e Jhonson, 1984), dell’orientamento universitario e dell’apprendimento coo-perativo e individuale.2. Metodi e teorieIl fi ne del lavoro è stato quello di dare una spiegazione ai risultati ottenuti dalla valutazione effettuata dai corsisti sul master. Come anticipato poco sopra, i dati ottenuti sono stati elaborati alla luce di teorie psicologiche di notevole importanza.Innanzitutto la motivazione: partecipare a numerosi incontri al fi ne di ottenere un titolo, è una dimo-strazione lampante che l’agente motivazionale è presupposto iniziale e indispensabile a qualsiasi comportamento. La motivazione è caratteristica fondamentale del processo di formazione. Essa fornisce le risorse per l’assunzione di responsabilità, la continuità, il coinvolgimento e il raggiungimento di un determinato obiettivo; è una spinta che, sulla base di un interesse, un bisogno, un desiderio, ideale o una curiosità, porta l’individuo a comportarsi in un determinato modo.Deci e Ryan, due grandi studiosi della motivazione, teorizzarono nel 19852, una distinzione tra due diversi tipi di motivazione:✓ Motivazione intrinseca, in cui l’individuo è mosso ad agire dall’interesse e dalla gratifi cazione

che l’azione stessa suscita su di lui. La motivazione intrinseca spinge l’individuo a fronteggiare le situazioni perché ha il desiderio di mettersi alla prova, di essere competente rispetto a quel determinato compito; lo porta a cercare egli stesso degli stimoli che gli consentano di mettersi alla prova, di misurare le sue competenze e le sua capacità.

✓ Motivazione estrinseca, riferita ai comportamenti attivati solamente in presenza di ricompense gradite all’individuo, quali possono essere un premio o solamente uno status di fronte ai compagni o colleghi, oppure agli atteggiamenti assunti con l’obiettivo di evitare una punizione.

I due studiosi sostengono che i bisogni di base per la competenza e l’autodeterminazione abbiano un ruolo importante in comportamenti causati da una motivazione più estrinseca. Deci, Ryan e i loro colleghi (1985) hanno esteso la dicotomia della motivazione intrinseca – estrinseca nelle loro

(1) Vedi Decreto Rettorale nr.123 del 5 febbraio 2003 dell’Università degli Studi di Udine sull’Istituzione del Master Universitario di I livello in Innovazione Didattica e Orientamento – aa.aa. 2002/2003 e 2003/2004(2) Deci EL, Ryan RM., Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior, 1985. Plenum

130 La valutazione della formazione nel Master IDO

discussioni sull’interiorizzazione – il processo che consiste nel trasferire la riorganizzazione del comportamento dall’esterno all’interno dell’individuo. Le persone auto-determinate possiedono delle ragioni di comportamento pienamente intrinseche.A questo proposito, gli stessi studiosi D.W.Johnson & R.T.Johnson (1985), sostengono che la moti-vazione ad apprendere può essere sviluppata in ambienti di particolare interazione tra le persone, ed è attraverso questa che lo studente impara a valorizzare l’apprendimento in se stesso, esso prova gratifi cazione per l’acquisizione di conoscenze e per la crescita delle sue capacità.Secondo i due ricercatori la motivazione ad apprendere può essere spiegata come “il grado con cui gli studenti impegnano i loro sforzi per raggiungere obiettivi scolastici percepiti come signifi cativi e di valore”. Si manifesta con: sentimenti di orgoglio e soddisfazione per il rendimento, pianifi cazione, coinvolgimento nelle attività, concentrazione sull’obiettivo, migliore elaborazione di informazioni, maggiore consapevolezza delle proprie intenzioni e attività per imparare, ricerca di nuove di cono-scenza e assenza di ansietà e paura di mancare l’obiettivo3.Sulla base di queste considerazioni, gli iscritti al Master hanno dovuto rispondere ad alcune richieste volte a cogliere il livello motivazionale degli stessi e la spinta interna/esterna verso la partecipazione al corso.

3. Strumenti di valutazioneIl Master sull’Innovazione Didattica e Orientamento è stato misurato qualitativamente e quantitati-vamente allo scopo di darne una valutazione organizzativa e di contenuto.Per effettuare la valutazione4 dell’offerta formativa al termine delle lezioni del Master, è stato predi-sposto un questionario di valutazione rivolto a tutti i corsisti.Nel modulo da compilare sono state indicate le premesse iniziali del master sull’Innovazione didattica e l’Orientamento, i motivi della sua ideazione, il carattere trasversale del corso, le diverse aree tema-tiche nelle quali si sono svolti tutti i contributi (area generale, caratterizzante, situata e progettuale), le problematiche che si sarebbero analizzate durante le lezioni e infi ne gli obiettivi che ci si era prefi ssati.Il questionario è stato somministrato agli iscritti del master in una data successiva alla fi ne delle lezioni e precedente agli esami da sostenere. Quasi la metà dei corsisti convocati non ha potuto partecipare per impegni scolastici5. Agli assenti il questionario è stato inviato per posta elettronica e, ove non era possibile, per posta ordinaria.I questionari compilati ottenuti dalla somministrazione sono stati dell’80% del totale consegnato agli iscritti (33 questionari ritirati su 42 consegnanti). Le risposte sono state poi analizzate al fi ne di ottenere un giudizio quanto più obiettivo, generale e veritiero della percezione dell’organizzazione del Master e dell’opinione dei corsisti sulla validità dello stesso.

4. Valutazione - Grafi ci e risultatiPrima di entrare nel vivo dell’analisi dei questionari somministrati ai partecipanti alla fi ne del corso, è riportata qui di seguito una breve osservazione della tipologia, dell’affl uenza e della provenienza degli iscritti al Master. Ricordiamo che per l’iscrizione era richiesto il possesso del titolo di laurea specialistica o vecchio ordinamento ed era previsto un numero massimo di 50 iscritti ed un numero minimo di 15.Gli insegnanti inizialmente iscritti erano 50 per il master e 17 per i Corsi di Perfezionamento, laureati nelle seguenti aree disciplinari: Lettere, Storia, Filosofi a 33%, Pedagogia, Scienze dell’Educazione

(3) D. W. Johnson & R. T. Johnson, Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning, (1987) 2nd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, p. 77.(4) Bardus M., Tesi si laurea, L’organizzazione di un Master: analisi del Master in Innovazione didattica e Orientamento dell’università di Udine, discussa il 17/03/05(5) Il suddetto incontro di valutazione è stato tenuto il 27 gennaio scorso, data per qualcuno coincidente con le riunioni presso la propria scuola per gli scrutini di fine quadrimestre.


22%, Lingue e Letterature Straniere 15%, Scienze Biologiche, Veterinaria, Agraria 8%, Matematica, Fisica, Informatica 6%, Scienze Politiche, Sociologia 6%, Economia e Commercio 3%, Psicologia 3%, Architettura 2% e Scienze dell’Informazione 2%.Al termine delle lezioni 42 corsisti hanno consegnato le proposte di tesi e project work. All’inizio del corso si sono analizzati nel dettaglio i casi dei singoli partecipanti: titoli di studio, provenienza, eventuali problemi logistici per la partecipazione alle lezioni, ecc... La maggioranza dei corsisti proveniva da Udine e dintorni, dunque l’affl uenza non ha risentito negativamente della sede dove si è tenuto il corso.Questa facilitazione ha consentito agli organizzatori di programmare le lezioni nelle diverse sedi dell’Università di Udine, raggiungibili facilmente dalla quasi totalità dei corsisti. Inoltre l’orario di inizio degli incontri, due ore dopo la chiusura delle scuole, ha agevolato gli insegnanti poiché molti di loro hanno potuto parteciparvi senza dover fare ritorno a casa.Durante il Master, alcuni insegnanti, visto l’ingente impegno previsto al fi ne di conseguire l’intero titolo (ovvero 460 ore di lezione e laboratori più altre 95 ore di tirocinio e stesura della tesi), hanno preferito dedicarsi a uno, talvolta anche a più, Corsi di Perfezionamento; questo ha consentito loro di poter conseguire un valido titolo professionalizzante riducendo l’impegno dal punto di vista temporale.Altri corsisti, invece, avendo seguito oltre il 70% delle lezioni del Master, hanno richiesto di poter conseguire anche il titolo di uno o più corsi di perfezionamento mutuati nel progetto formativo del Master. Chi ha scelto questo percorso ha dovuto approfondire alcune tematiche per presentare i due project work per ogni corso di perfezionamento, oltre alla stesura della tesi di Master.Al termine delle lezioni è stato evidente che su 67 iscritti iniziali, 25 non avrebbero sostenuto gli esami a luglio 2005.Si rileva quindi che più di un terzo dei corsisti ha rinunciato al conseguimento del titolo del Master sull’Innovazione Didattica e l’Orientamento.Le motivazioni sono state diverse: alcuni semplice-mente non avevano raggiunto un numero suffi ciente di lezioni seguite, che era condizione necessaria per sostenere gli esami finali (il minimo obbligatorio stabilito nel Decreto Rettorale era del 70% di ore di frequenza); altri hanno abbandonato il percorso di studio per ritirarsi defi nitivamente o per “congelare” le ore di frequenza ai seminari al fi ne di utilizzarle in seguito chiedendo una proroga per gli esami fi nali a causa di impegni personali o lavorativi. Grafico 2. Iscritti prima e dopo il Master.

Grafico 1: Percentuali di iscritti per titolo di studio.


Come già accennato in precedenza, chi non è riuscito ad adempiere agli obblighi formativi per con-seguire il titolo di master, come inizialmente aveva pensato, ha avuto la possibilità di effettuare lo spostamento a uno o più corsi di perfezionamento.I seguenti dati rendono l’idea della disposizione degli iscritti nei vari corsi e gli spostamenti attuati durante l’ultimo anno (frequentanti effettivi calcolati nelle ultime lezioni dei corsi):· Master: 50 iscritti iniziali, 31 frequentanti effettivi· Tecnologie per l’Innovazione Didattica: 7 iscritti iniziali, 11 frequentanti effettivi· Orientamento Formativo: 8 iscritti iniziali, 12 frequentanti effettivi· Documentazione Scolastica: 2 iscritti iniziali, 4 frequentanti effettiviQui di seguito è possibile consultare la rappresentazione grafi ca della disposizione iniziale e fi nale degli iscritti, rispettivamente nei diversi corsi del master, delle tecnologie per l’innovazione didattica, dell’orientamento formativo e della documentazione scolastica:

Grafico 3. Distribuzione dei corsisti fra le diverse iniziative didattiche durante il Ma-ster sull’Innovazione didattica e l’Orientamento: partecipanti prima e dopo le lezioni.

Da questa tabella si può facilmente notare come, nonostante circa un terzo dei corsisti abbia rinunciato al conseguimento del Master per l’ingente impegno richiesto, i tre corsi di perfezionamento abbiano subito l’evoluzione inversa: gli iscritti sono infatti aumentati rispettivamente del 57% nel corso in Nuove Tecnologie per l’Innovazione Didattica, del 50% in quello sull’Orientamento formativo e del 100% in quello relativo alla Documentazione scolastica.

1. GradimentoLa prima domanda del questionario richiedeva di dare un giudizio globale del corso su una scala a cinque punti: “Al termine delle lezioni, Lei pensa che in base alle premesse del master, la valutazione complessiva dell’intero corso sia:” (il valore 5 corrispondeva a OTTIMA, 4 a MOLTO BUONA, 3 a BUONA, 2 a SUFFICIENTE e il valore 1 a INSUFFICIENTE) e del perché di tale scelta.Il valore medio delle risposte ottenute da questo quesito è stato 3,34, ovvero una via di mezzo fra la seconda e la terza possibilità. Ciò manifesta una parziale soddisfazione delle aspettative iniziali degli iscritti. Per una rap-presentazione grafi ca delle percentuali di gra-dimento del master, si veda il seguente grafi co:

Grafico 4: Gradimento Master sull’Innovazione didattica e l’O-rientamento.


Dal grafi co si può osservare che il 60% dei corsisti ha risposto BUONO, il 31% MOLTO BUONO, il 6% SUFFICIENTE e il 3% OTTIMO. È rilevante che in questa sede nessuno ha scelto l’opzione INSUFFICIENTE.Analizzando i motivi dati dai corsisti al perché della loro scelta, sono stati indicate come positive e valorizzanti le diverse tipologie degli interventi, tenuti spesso da docenti di alto livello (23%) e considerati molto interessanti culturalmente e professionalmente (41%). Una percentuale più ristretta di corsisti ha indicato come molto qualifi canti gli spunti e la ricaduta concreta che il master ha avuto nella didattica. Gli aspetti negativi sono stati segnalati nell’eccessivo carico di lavoro (37%), oltre che nella varietà dei contenuti ritenuta fi n troppo grande da alcuni, che hanno stimato il master dispersivo e non sempre concreto. È curioso notare come l’elemento temporale sia stato citato sia con valenza positiva, sia come indicatore negativo; alcuni intervistati infatti hanno dichiarato che le ore richieste dal master sono state eccessive, considerando anche che il target cui è rivolto è costituito nella mag-gior parte da insegnanti lavoratori. Altri, all’opposto, sostengono che il tempo di svolgimento delle lezioni è stato adeguato poiché ha permesso il sedimentarsi dei concetti acquisiti.

2. MotivazioneAll’analisi delle risposte date, si attendeva una gamma di motivazioni che andassero da quelle estre-mamente intrinseche (quale ad esempio: la voglia, fi ne a se stessa, di acquisire nuove competenze, il desiderio di crescere personalmente o il bisogno intrinseco di conoscere nuovi aspetti del proprio lavoro) a quelle più specifi catamente estrinseche (ad esempio, l’obbligo da parte della scuola del corsista di partecipare al master, pena il licenziamento; l’impossibilità dichiarata di non poter effet-tuare un avanzamento di carriera in mancanza di tale certifi cazione, ecc…), passando attraverso la via intermedia, ovvero quelle motivazioni che per alcuni aspetti si possono rivelare intrinseche e per altri fortemente estrinseche.La maggioranza degli iscritti al Master ha risposto di essere stata spinta dal desiderio di “Migliorare le proprie competenze professionali”, “Approfondire le tematiche sull’Orientamento”e di “Acquisire una Formazione più ampia e specializzante”. Questo può essere considerato uno stimolo interno nel momento in cui si assume l’idea che tale desiderio derivi dal bisogno interiore di auto-valutare il proprio operato al fi ne di crescere, ma al contrario può ritenersi motivazione estrinseca se la voglia di migliorare o incrementare le proprie capacità nasce dal solo desiderio di riconoscimento sociale, e quindi di approvazione da parte del mondo esterno.Un numero ingente di corsisti ha risposto di essere stato spinto dal desiderio di “Condivisione di esperienze e confronto con i colleghi”. All’interno di un gruppo cooperativo i fattori motivazionali sono indubbiamente più forti. Il rapporto con gli altri, l’aiuto e la stima reciproci portano allo svi-luppo della motivazione intrinseca. La prospettiva motivazionale si manifesta nella relazione d’aiuto, nell’interesse, nell’unione, nei sistemi di premiazione o di obiettivo di gruppo in riferimento ai quali gli studenti agiscono.A questo proposito, gli stessi studiosi D.W.Johnson & R.T.Johnson (1985), sostengono che la moti-vazione ad apprendere può essere sviluppata in ambienti di particolare interazione tra le persone, ed è attraverso questa che lo studente impara a valorizzare l’apprendimento in se stesso, esso prova gratifi cazione per l’acquisizione di conoscenze e per la crescita delle sue capacità.Secondo i due ricercatori la motivazione ad apprendere può essere spiegata come “il grado con cui gli studenti impegnano i loro sforzi per raggiungere obiettivi scolastici percepiti come signifi cativi e di valore”. Si manifesta con: sentimenti di orgoglio e soddisfazione per il rendimento, pianifi cazione, coinvolgimento nelle attività, concentrazione sull’obiettivo, migliore elaborazione di informazioni, maggiore consapevolezza delle proprie intenzioni e attività per imparare, ricerca di nuove di cono-scenza e assenza di ansietà e paura di mancare l’obiettivo6.

(6) D. W. Johnson & R. T. Johnson, Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning, (1987) 2nd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, p. 77.


Alcuni corsisti hanno dichiarato di essere stati motivati dal “Desiderio di riavvicinamento all’ambiente universitario”; altri da semplice “Curiosità” (motivazione fortemente intrinseca) o dall’attrattiva del “Livello di certifi cazione fi nale” e conseguente possibilità di avanzamento di carriera, motivazione estremamente estrinseca, dovuta al riconoscimento del proprio operato da parte degli altri. Alcuni iscritti hanno parlato di curiosità per la “Novità della tipologia del Corso”, in pochi hanno dichiarato di essere stati spinti a seguire il master dal semplice “Desiderio di aggiornarsi” o per “verifi care le proprie conoscenze”.

3. Aspetti organizzativiIn seguito si è chiesto di indicare un giudizio, utilizzando una scala da 5 a 1 (dove 5 corrisponde a OTTIMO, 4 a MOLTO BUONO, 3 a BUONO, 2 a SUFFICIENTE e 1 a INSUFFICIENTE) su alcuni aspetti qualitativi e organizzativi del corso (v. tabella 1).

1. Interesse suscitato dal master sull’innovaz. didattica e l’orientamento 3,9

2. Giudizio complessivo sulla chiarezza e l’effi cacia espositiva dei docenti 3,3

3. Ricaduta nella scuola dei contenuti trattati 3,0

4. Utilità culturale e personale 3,9

5. Piano formativo 3,4

6. Durata degli interventi 2,9

7. Stimolazione di una rifl essione teorica 3,8

8. Ricavo di indicazioni operative 2,9

9. Possibilità di confronto 3,2

10. Occasione di sentire esperienze diverse e diversifi cate 3,7

11. Supporti tecnici 3,0

Grado di soddisfazione per gli aspetti organizzativi sul corso:

12. Orari 3,2

13. Ubicazione sale 2,9

14. Servizio di assistenza 3,0

15. Grado di soddisfazione per l’impegno richiesto ai corsisti 3,1

16. Come giudica l’idea di organizzare simili iniziative in futuro? 3,7

Tabella 1: Valori dati dagli iscritti agli items relativi agli aspetti culturali e organizzativi del corso

A lato della tabella sono riportate le medie ottenute dai valori dati dagli iscritti per ogni singolo aspetto (quelli evidenziati sono i tre item con punteggio più alto). I punteggi medi che superavano il valore 3,8 sono relativi agli aspetti ritenuti più positivi: l’interesse suscitato dal master sull’Innovazione didattica e l’Orientamento (punto 1), la stimolazione di una rifl essione teorica (punto 7) e l’utilità personale e culturale del master (punto 4). È interessante notare come, a differenza delle nostre aspettative, sia emerso un elevato interesse per gli aspetti più specifi catamente legati al contributo culturale, personale e teorico del master. L’interesse per gli argomenti trattati e la loro conseguente


stimolazione di rifl essioni teoriche sull’operato dei singoli corsisti hanno condotto ad un’utilità non solo professionale e specializzante ma anche personale. Il punteggio medio più basso (2,9) è risultato essere quello relativo alla logistica degli incontri (ubicazione della sale e durata degli interventi) e al ricavo di indicazioni operative (punto 8). Avvicinandosi al valore 3 (BUONO), può ritenersi comunque positivo ai fi ni della valutazione del master.4. Rilevanza soggettiva degli argomentiIl secondo quesito richiedeva di indicare i tre interventi considerati migliori (rispetto alla professionalità docente, all’interesse suscitato ecc…) e i tre contributi ritenuti meno utili e le rispettive motivazioni. È stata presentata ai corsisti una tabella (a loro già nota) che riportava tutti gli argomenti tenuti durante il corso e i rispettivi docenti/relatori, al fi ne di facilitare il ricordo delle lezioni. A ciascun insegnamento è stato attribuito un codice.Successivamente è stato esaminato il numero delle volte in cui un codice era indicato come il migliore o, al contrario, il meno utile contributo. Gli esiti di tale valutazione sono stati i seguenti:Per quanto concerne gli argomenti considerati più utili e interessanti:1. Innovazione didattica, area generale “Comunicazione – Aspetti teorici e didattici, e_learning”2. Orientamento formativo, area generale “Orientamento – Aspetti sociali”3. Orientamento formativo, area generale “Orientamento – Aspetti didattici”

Per quanto riguarda invece i contributi ritenuti meno utili per gli insegnanti:1. Innovazione didattica, area generale “Valutazione di progetto, di intervento e di apprendimento”2. documentazione, area generale “Strumenti teorici, metodologici e applicativi nell’organizzazione e nella gestione dei servizi

all’interno delle istituzioni scolastiche”3. Documentazione, area caratterizzante “Servizi bibliotecari e catalogazioni”Ma quali sono le motivazioni di queste scelte? Leggendo le risposte date dagli insegnanti e analiz-zando le eventuali osservazioni fatte alla fi ne del questionario, ci si è resi conto che i programmi di maggior interesse sono stati quelli relativi agli aspetti sociali e psicologici dell’orientamento formativo. Senza entrare nel merito degli specifi ci contenuti affrontati, che poco interessano alla realizzazione di questo lavoro, è emerso che le attività pratiche, come ad esempio l’utilizzo di laboratori o gruppi di lavoro, sono state particolarmente apprezzate dai corsisti poiché hanno permesso loro di provare su sé stessi e concretamente le tecniche che poi dovranno programmare, insegnare, gestire e valutare in futuro nel loro contesto lavorativo7.

5. Rilevanza soggettiva delle tematiche principaliAl termine del questionario è stata presentata ai corsisti una tabella contenente solo gli argomenti principali del master, divisi secondo le tre aree tematiche nelle quali si sono svolti i programmi dei docenti:1) Tecnologie dell’Informazione e Comunicazione per l’Innovazione didattica (AREA 1)2) Orientamento formativo (AREA 2)3) Documentazione nella scuola (AREA 3).Il fi ne era quello di cogliere quale area tematica è stata ritenuta dagli insegnanti più importante e qualifi cante per il corso. Agli iscritti al master è stato chiesto di indicare l’argomento che si è rivelato

(7) Bardus M., L’organizzazione di un Master: analisi del Master in Innovazione didattica e Orientamento dell’uni-versità di Udine.


più utile e caratterizzante per questo master (è stato inoltre precisato che avrebbero potuto indicare anche più di una scelta).È emerso che le tre tematiche ritenute più interessanti si sviluppano nell’area delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione per l’Innovazione didattica e nell’area dell’Orientamento formativo. Molto poche sono state invece le indicazioni inerenti gli argomenti della terza area, quella della Documentazione nella Scuola.A seguito di quanto esposto, la tematica più interessante, caratterizzante e utile alla professione docente è risultata quella relativa alle nuove tecnologie per l’Innovazione didattica legata alla pro-gettazione e gestione di ambienti per la comunicazione e l’insegnamento, poiché i corsisti hanno potuto verifi carne una ricaduta concreta nel loro contesto e un possibile utilizzo futuro dei contenuti appresi. Al secondo posto si inserisce l’area tematica dell’orientamento e in particolar modo degli aspetti psicologici, sociali e didattici dello stesso. Ritengo che tale scelta possa collegarsi al discorso iniziale di questo lavoro, dove sottolineavo la mancata consapevolezza degli insegnanti in servizio rispetto alle teorie e alle implicazioni educative e personali dei loro atteggiamenti in funzione del percorso orientante dei loro alunni.Per quanto riguarda i temi non ritenuti caratterizzanti e utili agli insegnanti in servizio, è emerso che i corsisti non hanno apprezzato le tematiche riguardanti la documentazione come servizio regionale e scolastico e i servizi bibliotecari di catalogazione (AREA 3); dalla maggioranza di motivazioni date in risposta a questa richiesta, oltre allo “scarso interesse” (51% del campione) suscitato negli iscritti al master, essi non le hanno giudicate “pertinenti con gli argomenti del master” o comunque le ritengono lontane dai propri interessi professionali (28%).Riteniamo che questo settore di argomenti non sia stato inizialmente presentato nel modo giusto o meglio sia mancata una dettagliata spiegazione dei motivi della presenza di tale tematica e delle connessioni che questa avrebbe potuto avere con lo studio della professionalità docente e con lo stesso metodo risolutivo delle varie lacune nella formazione degli insegnanti già indicate all’inizio di questo lavoro. Il 18% dei corsisti ha lamentato infatti una scarsa acquisizione dei contenuti trattati in questa parte poiché sostengono ci sia stata “un’errata gestione degli argomenti” da parte dei docenti.

5. ConclusioniAlla fi ne del corso, non tutti i partecipanti hanno potuto, per motivi personali o lavorativi, completare il percorso intrapreso. Il conseguimento del titolo di studio del master e dei tre corsi di perfeziona-mento ha richiesto un notevole carico di lavoro, di studio, di presenza alle lezioni, ma soprattutto di rifl essione sulla professionalità docente e sull’operato dei singoli corsisti, valutato anche in rapporto a quello dei colleghi. Questa richiesta è stata ritenuta da alcuni elevata, da altri eccessiva. Come è emerso dall’analisi delle risposte ottenute nei questionari di valutazione, la maggior parte degli iscritti al master si è dichiarata soddisfatta della preparazione acquisita, ritenendo la ricaduta nella scuola degli argomenti trattati ragione qualifi cante del corso. Molti iscritti hanno espresso la loro soddisfa-zione per gli aspetti culturali degli incontri e per l’interesse che ne è suscitato, che ha stimolato una lunga e accurata rifl essione su tematiche tanto problematiche e poco note, quanto fondamentali al ruolo degli insegnanti.Dal punto di vista strettamente organizzativo, il coordinamento del master è stato continuo e com-plesso. I due compiti più laboriosi sono stati il tentativo di venire incontro alle necessità di corsisti già impegnati nel mondo del lavoro, spesso con una famiglia o altri bisogni personali, e la program-mazione delle date delle lezioni con docenti il più delle volte occupati in altre iniziative, cercando di conciliare gli incontri in modo effi cace e bilanciato.Si può affermare con certezza che il master sull’innovazione didattica e l’orientamento e i tre corsi di perfezionamento ad esso collegati si sono dimostrati validi e innovativi, notevoli dal punto di vista culturale ma soprattutto qualifi canti dal punto di vista professionale, grazie anche allo studio concreto oltre che teorico delle problematiche e alla messa in opera in contesto delle competenze acquisite.

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