La pinacoteca de la Europa del siglo XVII · del siglo XVII. Éste se basa en la utilización de la...
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Juan Castroviejo Sanz Carlos Navajas Zubeldia Facultad de Letras y de la Educación Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas Geografía e Historia 2013/2014 Título Director/es Facultad Titulación Departamento TRABAJO FIN DE ESTUDIOS Curso Académico La pinacoteca de la Europa del siglo XVII Autor/es
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Juan Castroviejo Sanz
Carlos Navajas Zubeldia
Facultad de Letras y de la Educación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Geografía e Historia
2013/2014
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
La pinacoteca de la Europa del siglo XVII
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
La pinacoteca de la Europa del siglo XVII, trabajo fin de estudiosde Juan Castroviejo Sanz, dirigido por Carlos Navajas Zubeldia (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright.
Trabajo Fin de Máster
“La pinacoteca de la
Europa del siglo XVII”
Autor:
Juan Castroviejo Sanz
Tutor/es: Carlos Navajas Zubeldia
Vº Bº del tutor:
Titulación:
Máster universitario en Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de
Idiomas. Especialidad en Geografía e Historia.
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2013/2014
2
Índice
0. Presentación del trabajo 4
1. Marco Teórico 6
1.1. Introducción 6
1.2. ¿Para qué enseñar Ciencias Sociales? 7
1.3. ¿Qué deben enseñar las Ciencias Sociales? 13
1.4. ¿Cómo se deben enseñar las Ciencias Sociales? 17
1.5. Fuentes y recursos didácticos para la enseñanza de las Ciencias
Sociales 21
1.5.1. La imagen como fuente y recurso didáctico 21
2. Programación Didáctica de Ciencias Sociales de 2º de ESO 24
2.1. Presentación 24
2.2. Contexto 25
2.3. Objetivos didácticos de la asignatura 27
2.3.1. Objetivos generales de etapa 27
2.3.2. Objetivos específicos de 2º de ESO 30
2.4. Contribución a las competencias básicas 32
2.5. Contenidos 34
2.6. Metodología 35
2.7. Estrategias 37
2.8. Tipos de actividades 39
2.9. Secuenciación 41
2.10. Recursos 41
3
2.11. Criterios de evaluación 43
2.12. Atención a la diversidad 45
2.13. Unidades didácticas 47
2.13.1. Desarrollo de la unidad didáctica 10 83
3. Proyecto de Innovación Docente 93
3.1. Introducción 93
3.2. Desarrollo del proyecto 95
3.2.1. La pintura como fuente histórica y recurso didáctico 96
3.2.2. Proyecto de innovación: La pinacoteca de la Europa del
siglo XVII 98
3.2.2.1. ¿Por qué es innovador? 99
3.2.2.2. Contexto de aplicación 100
3.2.2.3. Explicación y características 101
3.2.2.4. Contribución a las competencias básicas 110
3.2.2.5. Secuenciación de las actividades 113
3.2.2.6. Sistema de evaluación 114
3.3. Conclusiones 115
4. Bibliografía 119
5. Anexo 122
4
0. Presentación del trabajo
El trabajo que se presenta en estas páginas se estructura en torno a la Propuesta 1 de la guía
para la realización del Trabajo Fin de Máster de Profesorado. Por este motivo, además de
incluir los tres bloques fundamentales de dicha propuesta (Marco Teórico, Programación
Didáctica y Proyecto de Innovación), intenta poner de manifiesto las diferentes
competencias y aprendizajes desarrollados a lo largo del curso (incluyendo el período de
prácticas en un Instituto de Enseñanza Secundaria) en directa relación con la especialidad
correspondiente, en este caso, en Geografía e Historia. Por lo tanto, además de incluir y
desarrollar contenidos puramente asociados a la Historia, la Geografía o la Historia del Arte
como materias académicas, se abordan también otros fundamentos de la Psicología, la
Pedagogía y la Sociología desde el punto de vista de la educación secundaria y su
alumnado, fundamentos adquiridos al cursar las diferentes asignaturas que constituyen este
máster. De esta manera, se presenta un trabajo en el que, partiendo de la especialidad en
Geografía e Historia para desarrollar un marco teórico, una programación didáctica y un
proyecto de innovación docente, se incorporan de manera coherente y adecuada las
aportaciones más importantes y vigentes en el plano psicológico, sociológico y pedagógico
en aspectos esenciales como la metodología y las estrategias de intervención en el aula, los
tipos de actividades, la atención a la diversidad, etc.
En primer lugar se presenta el apartado del Marco Teórico en el que se trata la
situación de las Ciencias Sociales en el contexto de la enseñanza secundaria. En este
sentido, se hace referencia a aspectos didácticos esenciales como la finalidad, los
contenidos, las estrategias o las diferentes fuentes y recursos tanto de las Ciencias Sociales
en conjunto como de las tres materias más importantes que la componen: Historia,
Geografía e Historia del Arte. Este primer apartado sirve como base teórica para el
desarrollo de los dos apartados posteriores del trabajo.
5
En segundo lugar se desarrolla la Programación Didáctica de la asignatura de
Ciencias Sociales para el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Esta
Programación está compuesta por un total de 16 unidades didácticas, de las cuales se trata
en profundidad la unidad número 10 correspondiente a La Europa del Barroco que es sobre
la que se erige el Proyecto de Innovación que se explica a continuación. Cada una de estas
unidades didácticas incluye los siguientes epígrafes: objetivos, contribución a las
competencias básicas, contenidos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales
y, finalmente, criterios de evaluación.
En tercer lugar, como se acaba de señalar, aparece el proyecto de Innovación
Docente que da nombre a este Trabajo Fin de Máster llamado La pinacoteca de la Europa
del siglo XVII. Éste se basa en la utilización de la pintura barroca como fuente y recurso
fundamental para el descubrimiento del conocimiento histórico de la época. En este
apartado se incluye una justificación del carácter innovador de dicho proyecto, una
fundamentación teórica de la pintura como fuente y recurso didáctico para la enseñanza de
la Historia, una explicación de las actividades que lo componen secuenciadas en el tiempo y
el sistema de evaluación para la calificación de dichas actividades.
Finalmente se incluyen unas consideraciones finales del trabajo en conjunto,
especialmente desde la óptica del Proyecto de Innovación planteado, la bibliografía
utilizada para la realización del mismo y un anexo con las obras pictóricas seleccionadas
para el desarrollo de las actividades propuestas para la unidad didáctica de La Europa del
Barroco.
Para la realización de este trabajo se han utilizado diferentes obras, capítulos y
artículos de revista relacionados con la didáctica de las Ciencias Sociales y sus principales
disciplinas, con la utilización del patrimonio, la imagen y la pintura como fuente histórica y
recurso didáctico, con fundamentos psicológicos y pedagógicos, etc. Asimismo, se han
consultado webs de museos y otras páginas y blogs relacionados con la pintura barroca.
6
1. Marco Teórico
1.1. Introducción
En el desarrollo de este apartado inicial referido al marco teórico se aportan algunas de las
ideas principales sobre la didáctica de las Ciencias Sociales, especialidad en la que se
incluyen esencialmente las asignaturas de Historia, Geografía e Historia del Arte. En
concreto, se ponen de manifiesto aspectos tan importantes como el objetivo y la finalidad de
la enseñanza de las Ciencias Sociales, los contenidos que deben impartirse en dicha
especialidad, las metodologías o estrategias esenciales a la hora de llevar a cabo los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la disciplina y, por último, las fuentes y recursos
didácticos más importantes y atractivos para desarrollar las asignaturas de Historia,
Geografía e Historia del Arte. En este sentido, en directa relación con el proyecto de
innovación presentado en este trabajo, se señalan las características esenciales de la imagen
y la obra de arte, la pintura en concreto, como un recurso didáctico útil y atractivo en la
enseñanza de la disciplina histórica escolar.
El objetivo que se persigue en esta primera parte del trabajo es establecer la base
teórica para el desarrollo de los otros dos apartados que lo componen, tanto la programación
anual de la asignatura de Ciencias Sociales para el segundo curso de la ESO como el
proyecto de innovación llamado La pinacoteca de la Europa del siglo XVII que se sirve de
la pintura como recurso didáctico esencial en la construcción del conocimiento histórico. De
esta manera, a lo largo de estas primeras páginas, se intenta realizar una síntesis de las
principales posturas apoyadas por los didactas y especialistas de las Ciencias Sociales con el
fin de poder aplicar dichas propuestas en los apartados siguientes anteriormente
comentados. Se convierte en una justificación del porqué defender unos objetivos, unos
contenidos, unas metodologías y unos recursos concretos tanto en la programación como en
el proyecto de innovación, y no otros.
7
1.2. ¿Para qué enseñar Ciencias Sociales?
Una pregunta recurrente entre el alumnado de Educación Secundaria es la referida a la
utilidad de estudiar Historia, Geografía o Historia del Arte. Como señala Souto en
referencia al porqué de estudiar determinadas asignaturas, “hay numerosos alumnos que no
entienden la cultura que se les propone como valiosa” (2011: 115). Como consecuencia, el
primer paso de este apartado se orienta a explicar por qué y para qué estudiar Ciencias
Sociales. Como señala Pagés es la formación de la ciudadanía la finalidad fundamental
esgrimida por la mayoría de países de nuestro entorno en lo que respecta a la enseñanza de
las Ciencias Sociales1. Dicho de otra forma, este propósito se orienta a arraigar a los
alumnos dentro de una sociedad concreta con una “identidad única e irrepetible” (Pagés,
1993: 135). Sin embargo, para este autor, el propósito de la enseñanza de las Ciencias
Sociales debería centrarse en “crear las condiciones para el desarrollo del pensamiento
social del alumnado” y de esta manera “capacitar al alumnado a fin de que apliquen sus
conocimientos al análisis de la realidad y quiera y desee intervenir con conocimientos de
causa tanto en aquellos aspectos políticos y sociales más generales como en los más
concretos de su vida cotidiana” (Pagés, 1993: 136). Por consiguiente, la enseñanza de las
Ciencias Sociales no debería buscar que los alumnos analicen el mundo desde perspectivas
ideológicas marcadas por la administración pública, los centros de secundaria o el
profesorado que imparte esta especialidad, sino proporcionar los instrumentos tanto
conceptuales como procedimentales para que cada uno de ellos desarrolle su propio análisis
social y pueda intervenir de manera directa en la construcción de su conocimiento y su
propia realidad con la limitación que señala Pagés del respeto a los derechos humanos2. En
1 Pagés define esta formación de la ciudadanía como “una especie de formación cívica en torno a la
nación, la patria, su organización política, su pasado, sus leyes, sus mitos, sus hechos y características
«más relevantes» del pasado y del presente” (1993: 135). Este tipo de formación se mantiene, al menos,
en los contenidos mínimos fijados en los currículos, especialmente los referidos a la Historia. 2 Pagés destaca entre estos derechos humanos “el respeto a los demás, la libertad de información y
opinión, la justicia, la solidaridad, etcétera” (1993: 136).
8
relación con esta limitación que introduce Pagés aparece la finalidad que aporta Benejam
como última de la Didáctica de las Ciencias Sociales, “la formación de nuestros alumnos
como ciudadanos de un sistema democrático” (1999: 227).
Tras exponer el propósito principal de la enseñanza de las Ciencias Sociales es preciso
reseñar la utilidad del aprendizaje de las principales disciplinas que engloba. En primer
lugar aparece la Historia o la “ciencia de los hombres en el tiempo”3. Prats y Santacana
defienden el papel preeminente que debe tener la Historia en la formación del alumnado ya
que, además de que les permite desarrollar criterios para analizar de manera crítica el
presente, es esencial para trabajar las diferentes habilidades intelectuales y potenciar el
desarrollo personal, defendiendo las grandes transformaciones que experimentan aquellos
alumnos que reciben una adecuada enseñanza histórica. Esto es así como consecuencia de
que aprender Historia supone analizar las diferentes sociedades en el tiempo para llegar a
comprender “las claves que residen detrás de los hechos, de los fenómenos históricos y de
los procesos que explican lo ocurrido y sus causas” (Prats y Santacana, 2011a: 13).
Estos autores, además de enumerar una serie de funciones sociales que ha
desempeñado y sigue desempeñando en mayor o menor grado la enseñanza de la Historia
(función patriótica, función propagandística, función de afirmación de la superioridad
cultural, función orientada al ocio cultural y función para la creación de conocimiento
científico en el análisis social), hacen hincapié en los fines principales de la Historia como
materia educativa dentro de la formación de los jóvenes:
-En primer lugar, es frecuente explicar la utilidad del aprendizaje histórico como un
instrumento fundamental para la comprensión del presente. Como señalan Prats y Santacana
“todo análisis del presente, estudiado con las ciencias sociales que lo analizan, se enriquece
3 BLOCH, Marc, (1982) Introducción a la Historia, Madrid, Fondo de Cultura Económica, p. 26.
9
y se explica, en gran parte, cuando se posee una perspectiva histórica que lo contextualiza
en el tiempo, en el espacio y en una determinada realidad social” (2011a: 22). La Historia
como disciplina escolar permite iniciar al alumnado en la comprensión del funcionamiento
de las diferentes sociedades en el tiempo y, por ende, facilita también la comprensión de la
realidad social actual. Para conseguir este objetivo es imprescindible trabajar aspectos
fundamentales como la causalidad y las consecuencias de los hechos históricos, el cambio y
la continuidad de las sociedades, la complejidad de los acontecimientos y las tensiones
sociales, etc.
-En segundo lugar, otra finalidad educativa de la Historia es la contribución al desarrollo de
las facultades intelectuales y del pensamiento formal4. Aprender Historia implica desarrollar
un trabajo de descubrimiento e indagación en el que los alumnos puedan llevar a cabo
comparaciones, análisis, clasificaciones, explicaciones, memorizaciones, descripciones o
inferencias y, además, contribuye a que se familiaricen con una rutina de trabajo y estudio
organizado, sistemático y disciplinado.
-En tercer lugar, es indudable la gran aportación que supone el estudio tanto de la Historia
como de la Geografía a otras disciplinas y materias cursadas en la secundaria como la
Literatura, la Economía, las Matemáticas o las Ciencias Naturales en conjunto,
especialmente desde el punto de vista de contextualizar algunos de sus elementos en el
espacio y en el tiempo. Por otro lado, el estudio de la Historia principalmente, aunque
también de la Geografía y la Historia del Arte, responde al gusto de una sociedad donde la
demanda cultural desde el ámbito del ocio se encuentra en claro ascenso.
4 Este pensamiento formal está estrechamente ligado con lo que Piaget denomina operaciones formales.
Son un total de cinco (capacidad para pensar en abstracto, para formular hipótesis, para concebir lo
posible, el uso de la combinatoria y el de la lógica proposicional) y se consolidan hacia los 14 ó 15 años
(García y Carriedo, 2010: 386-389).
10
-En último lugar, la disciplina histórica permite generar en los alumnos una sensibilidad por
los asuntos sociales. Según Prats y Santacana, esta sensibilidad por las formaciones sociales
supone una combinación de empatía y racionalidad, una combinación que se convierte en el
mejor instrumento para alcanzar un compromiso cívico y supone “la clave del aprendizaje
más interesante y productivo en el sentido más amplio de la palabra” (2011a: 26).
Por su parte, el fin que se propone en la enseñanza de la Geografía no dista demasiado de
algunos de los propósitos fijados para la enseñanza de la Historia y reseñados con
anterioridad en este texto, algo evidente como consecuencia de que ambas disciplinas
forman parte de las llamadas Ciencias Sociales. Como propone Marco Amorós, la
Geografía debe conseguir que “el alumno sepa desenvolverse en las diversas situaciones
que se plantean en la vida cotidiana, que aprenda a reflexionar sobre los conflictos más
relevantes del mundo contemporáneo y que sea consciente de las graves injusticias del
mundo actual para que tome conciencia y contribuya a disminuirlas en un futuro” (2002:
80). Sin embargo, estos objetivos que se proponen se encuentran con una serie de
obstáculos importantes referidos a la Geografía que se imparte en la secundaria.
En primer lugar, los alumnos conciben la asignatura como un cajón de sastre5 en el
que se aglutinan conocimientos propios de otras disciplinas como la Economía o la
Sociología y, en consecuencia, cuestionan la utilidad de la Geografía escolar relacionándola
con una memorización de ríos y mares, sierras montañosas, capitales, etc.
En segundo lugar, la concepción de la Geografía como ciencia auxiliar supeditada a
la Historia alcanza a la propia legislación educativa. En concreto, el Decreto que establece
5 Es la expresión que Marco Amorós emplea para referirse a la asignatura que los alumnos de secundaria
cursan tanto en la ESO como en el Bachillerato como resultado de su heterogeneidad de objetos y
objetivos (2002: 74).
11
el currículo de ESO en La Rioja define la Historia y la Geografía, dentro de la asignatura de
las Ciencias Sociales, de la siguiente manera:
El estudio de la Historia debe proporcionar a los alumnos de la Educación Secundaria
Obligatoria un conocimiento de la evolución de las sociedades humanas a lo largo del
tiempo, necesario para comprender el proceso de cambio y transformación de las
mismas, la noción de permanencia y las múltiples interrelaciones de los factores que
los determinan. La Geografía servirá para localizar e interpretar dichos procesos en el
espacio, entidad que estudiará en todas sus dimensiones6.
Como se puede comprobar, la finalidad que se atribuye a la Geografía que se enseña es la
de ayudar a ubicar los acontecimientos históricos convirtiendo el espacio en un mero
escenario de los mismos.
En tercer lugar, un último obstáculo para poder alcanzar esta finalidad propuesta se
encuentra en la propia formación del profesorado que imparte las asignaturas de Ciencias
Sociales. En la mayoría de los casos, como señala Marco Amorós, el profesorado de
Ciencias Sociales posee una formación superior en Historia que en Geografía y, excepto en
algunas ocasiones, conciben a la segunda como un medio o instrumento al servicio de los
conocimientos históricos7.
En consecuencia, acudiendo a palabras de García, “la oferta predominante de la
Geografía es una educación académica, que poco o nada ayuda a entender los problemas
6 “Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja”. Boletín Oficial de La Rioja, 28 de febrero de 2011,
nº 16, p. 18. 7 Marco Amorós llega a destacar que para algunos profesores de Ciencias Sociales la Geografía se
convierte en un estorbo. Para ello pone el ejemplo de la reclamación de la Asociación del Profesorado de
Historia y Geografía respecto a la propuesta de mínimos presentada por el Ministerio de Educación en
diciembre de 2000 (2002: 76).
12
sociales, culturales y económicos que se les presentan a los ojos de los alumnos” (2009:
148). Por ello, esta educación geográfica académica debería orientarse a conseguir el
objetivo anteriormente propuesto para la enseñanza de la disciplina y centrarse en explicar
los problemas que interesan a los alumnos en relación al mundo en el que viven o, como
señala Souto, “que el aprendizaje se transforme en un proceso de investigación sobre las
preguntas relevantes que nosotros solemos hacernos cotidianamente” (2011: 117)8. De esta
manera, y como defiende Marco Amorós, la Geografía se convierte en una asignatura
atractiva e interesante para el alumnado puesto que les ayuda a entender la realidad en la
que viven y se desenvuelven, aquello que tiene que ver con la vida misma, y por ello el
objetivo de los profesores de geografía debe centrarse en conseguir que los alumnos sean
capaces de interesarse por los contenidos propios de la materia tomando una posición crítica
sobre los temas que trata la disciplina y entendiendo el espacio como un producto de
relaciones complejas y decisiones sociales o humanas.
Finalmente, es necesario destacar brevemente la finalidad que tiene la enseñanza de la
asignatura de Historia del Arte en la educación secundaria en el contexto de las Ciencias
Sociales. En este sentido Trepat señala que la Historia del Arte “nos ilustra sobre la
diversidad de las respuestas humanas a los mismos problemas comunes o retos simbólicos
(representación de creencias, formas de celebración comunitaria, rituales funerarios,
traducciones del imaginario colectivo, signos del poder social, etc.)” (2011: 89). Además de
esta utilidad que se centra exclusivamente en el conocimiento de las diferentes formas de
representar y mostrar los diferentes aspectos que configuran una sociedad determinada en el
8 Estas preguntas que propone Souto deben estar bien planteadas desde el punto de vista de la Geografía,
con la escala idónea y “en coherencia con los factores que inciden en las situaciones de
equilibrio/desequilibrio ecológico” (2011: 117).
13
tiempo y en el espacio9, la asignatura contribuye a otros fines diversos relacionados con el
desarrollo de la capacidad intelectual y la puesta en práctica de procedimientos
característicos del trabajo del historiador del arte. Así, la Historia del Arte como disciplina
escolar, permite al alumnado familiarizarse con procesos de interpretación, comparación,
observación, indagación y búsqueda en otras fuentes documentales, comunicación, etc.
Asimismo, es importante la formación del alumnado en la sensibilidad artística,
especialmente en el contexto de una sociedad en la que la demanda y el consumo de
productos patrimoniales, artísticos y culturales con fines de ocio son cada vez mayores.
1.3. ¿Qué deben enseñar las Ciencias Sociales?
La respuesta a esta pregunta debe ir en consonancia a la finalidad que se defiende en el
apartado anterior en relación a las Ciencias Sociales en conjunto y, de manera más concreta,
a cada una de las disciplinas que las componen.
En el caso de la asignatura de Historia, Prats y Santacana proponen una serie de temas y
contenidos fundamentales que deben ser impartidos en la secundaria10 con el fin de “ir
acercando los conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo en clase hacia lo que
podríamos denominar como lo histórico” (2011b: 38). Sin embargo, también señalan que
este planteamiento supone sacrificar una parte de los contenidos mínimos que se exigen
desde los currículos oficiales11 para poder llevar a cabo unas estrategias que fomenten un
pensamiento reflexivo y un aprendizaje por descubrimiento por parte de los alumnos. Estos 9 Como indica Trepat la Historia del Arte también permite percibir los cambios y continuidades ocurridos
en las diferentes sociedades a lo largo de la historia (2011: 89). 10 Si bien esta selección de contenidos históricos que proponen Prats y Santacana se orientan a la
enseñanza secundaria, destacan, desde un punto de vista de la Psicología, que deben ser impartidos desde
la primaria a modo de iniciación sirviéndose de las capacidades empáticas y memorísticas de los alumnos
en estos niveles (2011b: 37). 11 En este sentido Prats y Santacana definen estos currículos oficiales como “una auténtica enciclopedia
exhaustiva” (2011b: 38).
14
contenidos históricos son los siguientes: temas relacionados con la cronología y el tiempo
histórico, con las ideas de cambio y continuidad y con la multicausalidad de los
acontecimientos históricos como temas transversales para todas las unidades didácticas;
estudios de hechos, acontecimientos y personajes de importante relevancia histórica y de
realidades históricas paralelas en el tiempo pero con características bien diferenciadas; y,
finalmente, temas de historia local e historia reciente.
En conclusión, y siguiendo de nuevo las palabras de Prats y Santacana, esta
selección de contenidos históricos “debe entenderse en el marco de una ajustada dialéctica
entre lo factual, lo conceptual, lo metodológico y lo técnico, sin olvidar aspectos de lo que
convencionalmente denominamos conocimientos culturales” (2011b: 44). Sin embargo,
podría señalarse la ausencia en este planteamiento, en el que sólo se incluyen temas
contenidos conceptuales y procedimentales, de temas de carácter actitudinal que también
responden a la utilidad de la Historia como materia escolar. Esta disciplina en la secundaria
es fundamental a la hora de transmitir unas actitudes y unos valores esenciales en el ámbito
de una convivencia democrática y cívica. Este es el caso del respeto a las diferentes culturas
y sociedades, el rechazo a violencia y la búsqueda de soluciones pacíficas ante cualquier
conflicto, especialmente a través del diálogo, el fomento de un espíritu crítico hacia las
injusticias, desarrollando actitudes de cooperación y solidaridad, etc.
Por su parte, si la finalidad de la Geografía debe responder a un proceso de aprendizaje e
investigación sobre las preguntas que nosotros nos hacemos de manera cotidiana acerca del
mundo en el que vivimos, como se ha expuesto anteriormente, los temas y contenidos que
debe tratar esta disciplina como materia escolar deben orientarse en ese sentido. El objeto
principal de estudio de la Geografía es el espacio, un espacio concebido en la actualidad,
siguiendo palabras de García, como “un producto social consolidado a lo largo del tiempo a
través de las relaciones establecidas por los grupos humanos con el territorio” (2009: 157).
15
Por este motivo se plantea una enseñanza de la Geografía escolar donde los contenidos se
basen en la incorporación de nuevos temas relacionados con los actuales grupos sociales
que interactúan con el territorio. Un ejemplo de incorporación de estos nuevos temas en la
didáctica de la Geografía lo constituye la obra de Nogué y Romero Las Otras Geografías12
en la que se desarrollan contenidos que ponen de manifiesto la existencia de diferencias y
desigualdades a cualquier escala dentro de este nuevo espacio social. La lucha contra la
pobreza, la inmigración y los desplazados forzosos, el terrorismo, las desigualdades
agrícolas y la subalimentación, el dominio de los recursos petroleros o las problemáticas
urbanas, son algunos ejemplos de estos nuevos temas que debe tratar la Geografía en las
aulas de secundaria.
Además, como señalan Marco Amorós (2002: 78) y Souto (2011: 123) es
conveniente y acertado, a la hora de desarrollar en el aula estos nuevos temas, emplear los
diferentes paradigmas o escuelas geográficas13, dependiendo de las diferentes unidades
didácticas y los objetivos que se quieran alanzar con el fin esencial de que los alumnos
comprendan de manera correcta el espacio geográfico según la definición anteriormente
aportada.
En último lugar, poniendo la atención en la asignatura de Historia del Arte, los diferentes
currículos autonómicos desarrollan y completan los decretos nacionales que regulan las
enseñanzas mínimas tanto en la secundaria obligatoria (ESO)14 como en la secundaria no
12 NOGUÉ, Joan y ROMERO, Joan (Eds.), (2006) Las Otras Geografías. Valencia, Tirant Lo Blanch. 13 Souto incorpora un cuadro en el que se incluyen las diferentes escuelas (regional, cuantitativa, radical,
percepción, humanística, postmoderna y ecosistémica) y sus principales aportaciones educativas (2011:
123-124). 14 “Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria”. Boletín Oficial del Estado, 2006, nº 5, pp. 677-
773.
16
obligatoria o Bachillerato15. En ellos se establecen unos contenidos comunes conceptuales,
procedimentales y actitudinales acerca de la observación, el análisis y la interpretación de la
obra de arte y, como es sabido, una serie de contenidos en directa relación con las diferentes
manifestaciones artísticas a lo largo de la historia que, en la mayor parte de los casos, son
un complemento o apartado final de las unidades didácticas eminentemente históricas16. Sin
embargo, como señala Trepat, si se analizan los objetivos y criterios de evaluación de
dichos currículos “parece que el acento debe ponerse no tanto en el acopio de datos y en la
memorización de obras de arte sino en el aprendizaje de una manera de mirarlas, y así
disponer de los elementos adecuados para poderla comentar y dar de ella una opinión
fundamentada” (2011: 93). A pesar de ello, en las aulas de la secundaria obligatoria
predomina la enseñanza de las obras de arte y los artistas más importantes de las diferentes
etapas históricas y escaso o nulo es el tiempo que se dedica a trabajar en el análisis, la
lectura, la interpretación y el comentario de la obra. Por este motivo, Trepat propone un
modelo de enseñanza diferente de los contenidos referidos a la Historia del Arte que ahonde
en ese trabajo propio del historiador del arte que se plasma desde los decretos pero que se
diluye en las aulas de la ESO (2011: 93). Este planteamiento sobre qué enseñar acerca de la
Historia del Arte lo divide en tres pasos fundamentales correspondientes a cada uno de los
cursos de la secundaria obligatoria en los que se establecen contenidos de la disciplina. En
el primer curso propone la enseñanza orientada a la lectura de la arquitectura como lenguaje
artístico. En el segundo curso dirige este aprendizaje hacia el análisis, interpretación y
comentario de los otros dos lenguajes artísticos, la escultura y la pintura. Finalmente, para el
15 “Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre por el que se establece la estructura del bachillerato y se
fijan sus enseñanzas mínimas”. Boletín Oficial del Estado, 2007, nº 266, pp. 45381-45477. 16 Esta observación se refiere a la enseñanza secundaria obligatoria, donde los contenidos artísticos
forman parte de unidades didácticas más amplias dedicadas a períodos históricos concretos. No es el caso
del Bachillerato donde existe una asignatura optativa que recibe el nombre de Historia del Arte y que, por
lo tanto, trata en exclusividad dicha disciplina.
17
cuarto curso se reserva la puesta en práctica de lo aprendido en los dos cursos anteriores a
través de las diferentes obras arquitectónicas, escultóricas y pictóricas del temario.
El caso de la asignatura de Historia del Arte en el segundo curso del Bachillerato es
peculiar como consecuencia de las exigencias y criterios de evaluación exigidos por las
diferentes pruebas de acceso a la Universidad. A pesar de ello, y teniendo en cuenta la
extensa y densa cantidad de contenidos que se establecen en referencia a las diferentes
corrientes artísticas a lo largo de la historia, sería necesario reforzar este aprendizaje
centrado en la lectura y comentario de las obras de arte en un tema introductorio
fundamental para el resto de la asignatura y para superar positivamente estas pruebas de
acceso17.
1.4. ¿Cómo se deben enseñar las Ciencias Sociales?
Prats y Santacana definen el concepto de método en la enseñanza como “la forma de
proceder de acuerdo con un plan determinado” (2011c: 51). Este concepto también recibe
otros nombres como estrategias de enseñanza18 o prácticas docentes, diferentes maneras de
referirse a lo mismo. Sin embargo, es interesante destacar la diferencia que resalta Quinquer
entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje (1997: 99). Así, por ejemplo,
unas estrategias de enseñanza tradicional generan unas estrategias de aprendizaje por parte
de los alumnos fundamentadas en la repetición y el memorismo y una enseñanza basada en
el descubrimiento provoca en los alumnos un desarrollo del aprendizaje constructivo19.
17 Más comúnmente conocidas como Selectividad. 18 QUINQUER, Dolors, (1997) “Estrategias de Enseñanza: los métodos interactivos”, en BENEJAM,
Pilar y PAGÉS, Joan, Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación
Secundaria, Barcelona. Horsori, pp. 97-121. 19 Este tipo de aprendizaje constructivo se fundamenta en las ideas de Piaget y se basa en la naturaleza
activa de todo aprendizaje, lo que implica una participación directa del alumno en el proceso de
construcción de su propio conocimiento.
18
Como señalan tanto Prats y Santacana (2011c: 52) como Quinquer (1997: 98) las estrategias
de enseñanza de las Ciencias Sociales más habituales en las aulas de nuestro país son las
estrategias de tipo transmisivo20 o de aprendizaje por recepción en las que “el docente,
fuente de toda sabiduría, explica „aquello que pasó‟, a unos alumnos que se lo creen y,
consecuentemente, se lo aprenden” (Prats y Santacana, 2011c: 52). Este tipo de estrategias
convierten al profesor en el único actor de una clase en la que los alumnos asumen una
actitud completamente pasiva y receptiva que se traduce, como se ha dicho con
anterioridad, en un aprendizaje repetitivo y memorístico que “se olvidan fácilmente porque
sólo se integran de manera muy superficial en las estructuras del conocimiento de los
estudiantes” (Quinquer, 1997: 99). Si bien estos métodos expositivos y totalmente pasivos
desde la perspectiva de los alumnos no son los más adecuados en la enseñanza de las
Ciencias Sociales, no deben ser desechados y suprimidos del todo.
Las estrategias expositivas deben ser empleadas con moderación y combinándolas
con otras estrategias donde el alumnado posea mayor grado de participación y pueda
construir el conocimiento por sí mismo, o con la ayuda del profesor. Para este tipo de
métodos más cercanos al modelo tradicional de la enseñanza Quinquer propone una serie
recomendaciones: tener constancia de los conocimientos previos de los alumnos, crear un
clima favorable en el aula, apoyar las explicaciones o iniciarlas con el apoyo de
ilustraciones o vídeos, introducir los contenidos de manera esquematizada y clara, destacar
los contenidos más importantes del temario repitiéndolos las veces que sea necesario,
recapitular y poner ejemplo con frecuencia, intercalar estas exposiciones con actividades de
aprendizaje y autorregulación, etc. (1997: 105).
Frente a este tipo de estrategias de enseñanza transmisivas o discursivas aparecen
con gran empuje los métodos por descubrimiento o indagativos. Con algunas variantes
20 Quinquer destaca entre este tipo de estrategias transmisivas “las explicaciones, el dictado de apuntes, la
lectura del libro de texto, los ejercicios de aplicación u otras parecidas” (1997: 98).
19
procedentes de teorías socioculturales importantes sobre el aprendizaje como el
constructivismo de Piaget o el modelo social del conocimiento formulado por Vygotsky en
el que el lenguaje posee un papel fundamental, también reciben el nombre de métodos
interactivos21.
Prats y Santacana definen los métodos por descubrimiento o indagativos como
aquellas estrategias didácticas que provocan que “los alumnos no se limiten a aprender
pasivamente un conocimiento ya elaborado sino que sean los auténticos protagonistas de su
propio aprendizaje, como es lógico, siguiendo el camino trazado por el profesorado y
contando con toda la información, materiales y recursos que están preparados ad hoc”
(2011c: 54). De esta definición que aportan estos autores y de otras como la que propone
Quinquer22 se pueden obtener las tres características principales de este tipo de estrategias.
En primer lugar, es fundamental el papel que asume el alumno en este proceso de enseñanza
y aprendizaje, pues se convierte en el actor y constructor principal de su propio
conocimiento. En segundo lugar, aparece el papel del profesor que deja de ser un mero
transmisor de conocimientos para convertirse en el director del aprendizaje desarrollado por
los alumnos, un guía que resuelve las dudas de los alumnos y les reorienta en el caso que
sea necesario. Además, el docente también se convierte en el suministrador del material de
trabajo o de los recursos didácticos esenciales para el buen desarrollo del proceso, un
material que constituye el tercer elemento fundamental de los métodos por descubrimiento
o indagativos. Para este tipo de estrategias se presentan diferentes modalidades de
actividades como las resoluciones de problemas, los estudios de casos, los trabajos por
21 Quinquer llama a estos métodos interactivos al introducir en la fase de construcción de conocimientos
por parte del alumno una fase de reelaboración de los mismos “por medio de la interacción con otros
compañeros y compañeras y con el docente” (1997: 106). 22 Para Quinquer estas estrategias de enseñanza consisten en “procurar a los alumnos experiencias
adecuadas y ricas y proponerles casos o problemas interesantes, para que, a partir de un material de
trabajo, busquen por sí mismos la solución, mientras que el profesora actúa como „facilitador‟ del
proceso” (1997: 100).
20
proyectos, los juegos de simulación, las dramatizaciones o simulaciones, los trabajos de
campo, etc.
Como se ha comentado con anterioridad, Quinquer presenta una variante de estos
métodos por descubrimiento, los llamados métodos interactivos (1997: 106-118). Éstos se
erigen también sobre la base del constructivismo pero incorporan ciertos planteamientos de
Vygotsky que relacionan el aprendizaje de los alumnos con la interacción social en el
contexto del aula. Este modelo, en otras palabras, se fundamenta en “reelaborar, enriquecer
y mejorar las representaciones” (Quinquer, 1997: 106) que poseen los alumnos acerca de
diferentes ámbitos de conocimiento por medio del intercambio de las diferentes ideas y
opiniones, un intercambio que se produce a través de la interacción social dentro del aula.
Benejam defiende este planteamiento y afirma que “si bien la representación y la
significación es un proceso cognitivo individual, diferente en cada persona, las
construcciones y reconstrucciones mentales se llevan a cabo gracias a la influencia de los
demás, gracias a las perspectivas, ideas, teorías, y puntos de vista que proporcionan los
expertos, los iguales o las personas que ejercen alguna influencia” (1999: 222).
Estos métodos por descubrimiento, indagativos o interactivos generan una mayor
participación por parte de los alumnos convirtiéndoles en los constructores de su propio
conocimiento. Un conocimiento que se enriquece gracias al intercambio social con el resto
de compañeros y el propio profesor. Por ello son métodos que resultan más adecuados,
atractivos e interesantes a la hora de llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje
de las materias de Ciencias Sociales. Tanto es así que se convierten en las estrategias
fundamentales de la programación anual que se presenta a continuación y, esencialmente,
del proyecto de innovación que cierra este trabajo.
21
1.5. Fuentes y recursos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Sociales
Numerosas son las fuentes y recursos didácticos susceptibles de ser empleados en la
enseñanza de las Ciencias Sociales tanto en la secundaria obligatoria como en la no
obligatoria. Claro ejemplo de ello es la obra coordinada por Prats, Geografía e Historia:
Investigación, innovación y buenas prácticas23 en la que, capítulo a capítulo, se destacan las
ventajas y potencialidades didácticas de diferentes fuentes y recursos en la enseñanza de
asignaturas como la Historia, la Geografía o la Historia del Arte. De esta manera, se puede
comprobar cómo existe una amplia gama de fuentes y recursos como esenciales para las
Ciencias Sociales como los documentos escritos, los restos arqueológicos, los monumentos
y los museos (con todos los elementos que en ellos se encuentran expuestos), los
documentos fotográficos y audiovisuales24, las fuentes orales, las representaciones
cartográficas, las encuestas y entrevistas, las salidas o trabajos de campo, etc.
Todos estos ejemplos, y otros muchos más, pueden ser empleados de manera
atractiva e interesante en un aula de secundaria a la hora de impartir asignaturas
relacionadas con las Ciencias Sociales, pero en este trabajo es poco adecuado comentar las
ventajas y procedimientos correctos para la utilización de cada uno de ellos. Por ello sólo se
van a dar unas pinceladas de la imagen y, más concretamente, de la pintura como recurso
didáctico para la enseñanza de la Historia, ya que es el elemento fundamental sobre el que
gira el proyecto de innovación que se incluye en este trabajo.
1.5.1. La imagen como fuente y recurso didáctico
Varios son los autores que destacan las ventajas y beneficios de la imagen y,
específicamente, de la pintura como fuente histórica de innegable valor y como un recurso
23 PRATS, Joaquín (coord.), (2001) Geografía e Historia: Investigación, innovación y buenas prácticas,
Barcelona, Graó. 24 Entre estos recursos audiovisuales destacan los documentales y las películas de cine ambientadas en
diferentes etapas históricas.
22
didáctico atractivo e interesante con el que trabajar en el contexto del aula25. Sin embargo,
son estos mismos autores los que critican el tratamiento habitual que reciben las imágenes y
la pintura tanto desde el ámbito de la investigación histórica como desde el ámbito de la
enseñanza de las Ciencias Sociales. Por ejemplo, Burke señala que cuando los historiadores
utilizan imágenes suelen hacerlo como simples ilustraciones que se reproducen en los libros
sin el acompañamiento de un breve comentario de las mismas. Además, añade que estas
imágenes suelen “utilizarse para ilustrar las conclusiones a las que el autor ya ha llegado por
otros medios, y no para dar nuevas respuestas o plantear nuevas cuestiones” (2005: 12). En
el mismo sentido, aunque desde el prisma de la enseñanza escolar, Fernández hace hincapié
en la necesidad de orientar la gran cantidad de imágenes que aparecen en los libros de texto
de primaria y secundaria, especialmente en la asignatura de Historia, hacia una enseñanza
en la que a partir de esta “iconografía”26 se puedan adquirir conceptos, procedimientos y
actitudes (1994: 84). En definitiva, se propone una utilización de la imagen y, de manera
concreta, de la pintura como lo que es, como una fuente histórica de la que se pueden sacar
numerosas conclusiones e interpretaciones sobre las diferentes sociedades en las que fueron
creadas o sobre las que versan.
Sirviéndose de las palabras de Burckhardt, Burke propone dos definiciones sobre las
imágenes y los monumentos desde el punto de vista de fuentes para la disciplina histórica
como “testimonios de las fases pretéritas del desarrollo del espíritu humano” y como
“objetos a través de los cuales podemos leer las estructuras de pensamiento y representación
de una determinada época” (2005: 13). En consecuencia, tanto las imágenes en general
como las obras pictóricas en particular muestran evidencias acerca de acontecimientos
25 Burke defiende la utilización de las imágenes como documento y fuente histórica esencial para el
estudio de ciertos campos de la disciplina (2005: 11), Blanco destaca el atractivo de las imágenes de los
libros de texto para su empleo con los estudiantes (2008: 83) y, finalmente, Fernández habla
concretamente de la pintura como fuente histórica e instrumento didáctico imprescindible (1994: 83). 26 Es el nombre que le concede Fernández al conjunto de imágenes, ilustraciones, reproducciones
pictóricas, etc. que aparecen en los manuales escolares (1994: 84).
23
políticos, aspectos económicos y sociales, fundamentos ideológicos, características de la
vida cotidiana y de la cultura material de las diferentes sociedades, etc. Por tanto, permiten,
desde un punto de vista didáctico, que los alumnos adquirieran ciertos conceptos
relacionados con la Historia y, además, se familiaricen con procedimientos fundamentales
relacionados con la investigación y el trabajo del historiador27. Asimismo, la pintura como
obra de arte contribuye a que el alumnado desarrolle unas ciertas actitudes en la
sensibilización patrimonial, fomentando un espíritu crítico frente a la conservación y la
protección de dicho patrimonio.
Finalmente, a la hora de trabajar con imágenes en la enseñanza de la Historia como
asignatura escolar, hay que tener en cuenta lo que Burke llama trampas (2005: 11), es decir,
que no son inocentes y, en ocasiones, sirven a unos intereses concretos como señala
también Fernández (1994: 84). Las imágenes, en sus diferentes tipologías28, no son
totalmente objetivas y, por lo tanto, no están libres de prejuicios e intereses concretos,
reflejan un punto de vista. Ejemplo de ello es el retrato pictórico que se erige en torno a un
sistema de convenciones, una simbología concreta tanto en los gestos y en las poses como
en los accesorios y los objetos materiales que acompañan al retratado intentando
presentarle, en la mayoría de los casos, de manera favorable. Pero incluso a través de este
tipo de trampas o intereses la imagen y, en especial, la pintura se sigue comportando como
testimonio imprescindible a la hora de estudiar la ideología, la mentalidad o los valores de
las diferentes sociedades.
Como se puede comprobar, son numerosas las posibilidades y ventajas de trabajar
con este tipo de fuentes y recursos. Sin embargo, este uso didáctico de la imagen, el
27 Fernández destaca que el trabajo con este tipo de fuentes como la pintura permite la puesta en práctica
de procedimientos esenciales “de lectura, de análisis, síntesis, deducción, interpretación y valoración”
(1994: 84). 28 Existen diferentes tipologías de imágenes entre las que destacan la pintura, los grabados, la cartelería, la
fotografía, los documentales o el cine.
24
patrimonio artístico, la obra de arte y, específicamente, la pintura es tratado con mayor
detalle y detenimiento en el apartado referido a “La pintura como fuente histórica y recurso
didáctico”29 en el desarrollo del Proyecto de Innovación.
2. Programación Didáctica de Ciencias Sociales de 2º de ESO
2.1. Presentación
La asignatura de Ciencias Sociales en el segundo curso de Educación Secundaria
Obligatoria, 2º de ESO, aborda contenidos geográficos y contenidos históricos. Se presenta
como una continuación de la asignatura homónima cursada en el primer curso de Educación
Secundaria Obligatoria. En este caso los contenidos geográficos relacionados con el espacio
físico dejan paso a otros contenidos de naturaleza puramente humana relacionados con la
demografía, la realidad urbana, la diversidad cultural y la organización del espacio tanto
mundial, como nacional y regional. Por su parte, los contenidos históricos se centran en los
periodos medieval y moderno con especial atención al espacio europeo y español, si bien
aparecen varias referencias al caso riojano.
La importancia de esta asignatura se fundamenta en dos conceptos esenciales para la
comprensión del mundo en el que viven los alumnos como son el espacio y el tiempo.
Resulta de especial importancia conocer los acontecimientos históricos del pasado, en este
caso concreto los acaecidos durante la Edad Media y la Edad Moderna, a través de los
cuales se podrán introducir conceptos fundamentales en todo proceso histórico como son
los de cambio y transformación, imprescindibles para poder comprender las diferentes
etapas y acontecimientos históricos, o el concepto de permanencia, básico tanto para poder
entender el presente como para identificar los fundamentos y aportaciones de las culturas
medieval y moderna a la cultura occidental europea de nuestro tiempo. En este sentido, se
abordarán temas esenciales como el feudalismo, el cambio de mentalidad hacia la
29 Véanse páginas 96-98 de este Trabajo Fin de Máster.
25
modernidad, la construcción del Estado Moderno o la evolución de la monarquía hispánica
como procesos que tienen una influencia directa sobre la realidad europea y española actual.
Además, la aproximación a las principales representaciones artísticas de estos
períodos en los que se suceden estilos fundamentales dentro de la Historia del Arte como el
Románico, el Gótico, el Renacimiento y el Barroco contribuye a que el alumnado valore la
capacidad creativa del ser humano y la riqueza de dicha actividad artística, introduciendo
actitudes de conservación y protección del patrimonio histórico-artístico.
Por otro lado, también es fundamental en la formación de los alumnos conocer
aspectos demográficos y culturales tanto de décadas anteriores como de nuestro tiempo. Por
ello, estudiar la evolución de la población mundial, así como la española y la riojana, y su
distribución espacial eminentemente urbana será una herramienta imprescindible para la
comprensión del contexto social actual. Además, acercarse a la diversidad de la población
mundial contribuirá a que los alumnos desarrollen habilidades esenciales orientadas hacia el
respeto y la puesta en valor de las diferencias culturales y sociales, fomentando un espíritu
de cooperación con aquellos más desfavorecidos.
2.2. Contexto
El centro en el que se impartirá esta asignatura de Ciencias Sociales para el segundo curso
del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria es un centro público con un número
aproximado de 400 alumnos. En dicho centro se imparten exclusivamente Enseñanzas
Secundarias, tanto la obligatoria (ESO) como la no obligatoria (Bachillerato). El centro está
situado en un barrio en el que residen familias de clase media y media-baja de una ciudad
de medio tamaño medio con aproximadamente unos 150.000 habitantes. El porcentaje de
alumnos de procedencia extranjera ronda el 15%., con una mayoría de alumnos de
procedencia sudamericana.
26
La asignatura de Ciencias Sociales se impartirá a los dos grupos de 2º de ESO
existentes en el centro (2º ESO-A y 2º ESO-B). El grupo A está compuesto por un total de
28 alumnos en el que 15 de ellos son chicos y los 13 restantes, chicas. En este grupo
encontramos diferentes perfiles de alumnos. 6 de ellos presentan un perfil de fracaso escolar
con un alto grado de suspensos, entre los que se encuentran 3 alumnos repetidores. El
grueso de la clase, un total de 14 alumnos, muestran un grado de trabajo e interés suficiente
para cursar esta materia, si bien entre ellos aparece un alumno con TDAH que presenta altos
niveles de desconcentración. Finalmente, 5 alumnos muestran un alto grado de interés por
las Ciencias Sociales y los 3 alumnos restantes son excepcionales en la gran mayoría de
materias cursadas. En este grupo-clase existen un total de 5 alumnos de procedencia
extranjera: 3 de origen sudamericano, 1 procedente de Europa del Este y 1 de nacionalidad
paquistaní. El grupo B lo conforman un total de 27 alumnos, de los que 14 son chicas y 13,
chicos. Al igual que ocurre con el grupo-clase A, también aparecen diferentes perfiles entre
los alumnos. 5 de ellos presentan un perfil de fracaso escolar, con 2 alumnos repetidores y
otros 3 con grandes dificultades respecto al idioma y a la comprensión de conocimientos, lo
que les lleva a suspender, al menos, 3 asignaturas. El grupo mayoritario de la clase, un total
de 15 alumnos, muestran un interés y un trabajo suficiente en la materia. Otros 5 alumnos
muestran un alto grado de interés e iniciativa en los aspectos sociales y los 2 alumnos
restantes son excepcionales. En este grupo existen 4 alumnos de procedencia extranjera, 2
de origen pakistaní con grandes dificultades en el idioma y otros dos alumnos de origen
sudamericano bien integrados en el grupo.
El desarrollo de la asignatura de Ciencias Sociales de segundo curso de Educación
Secundaria Obligatoria se va a estructurar siguiendo diferentes niveles de concreción
curricular. El primero de ellos lo configuran tanto el Diseño Curricular Base fijado por el
Ministerio de Educación para el conjunto del territorio español (Orden ECI/2220/2007, de
12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación
27
secundaria obligatoria) como el Diseño Curricular Base de la Comunidad Autónoma de La
Rioja (Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja, BOR 04/02/11). En ellos
se prescriben determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada área, del
mismo modo que se incluye la contribución de cada una de ellas a las competencias básicas
de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, con especial atención al área de Ciencias
Sociales. Sin embargo, estos Diseños Curriculares Base se configuran como documentos
abiertos y flexibles que orientan a los centros docentes, a los que les corresponde
desarrollarlos y completarlos. De esta manera, los siguientes niveles de concreción
curricular son el Proyecto Curricular de Centro, que garantiza el adecuado desarrollo y la
coherencia en la enseñanza de los contenidos educativos del área de Ciencias Sociales, y
finalmente, la Programación Didáctica de Ciencias Sociales para el segundo curso de ESO
que aquí se presenta.
2.3. Objetivos didácticos de la asignatura
Entre los objetivos se pueden diferenciar los objetivos de etapa, fijados por el diseño
Curricular Base de la Comunidad Autónoma de La Rioja para Educación Secundaria
Obligatoria (Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja, BOR
04/02/11), y los objetivos específicos del segundo curso de Educación Secundaria
Obligatoria, fijados por el profesor en consonancia con los anteriores y en función de los
contenidos de dicho curso.
2.3.1. Objetivos generales de etapa
1. Identificar los procesos y mecanismos que rigen los hechos sociales y las interrelaciones
entre hechos políticos, económicos y culturales y utilizar este conocimiento para
28
comprender la pluralidad de causas que explican la evolución de las sociedades actuales, el
papel que hombres y mujeres desempeñan en ellas y sus problemas más relevantes.
2. Identificar, localizar y analizar, a diferentes escalas, los elementos básicos que
caracterizan el medio físico, las interacciones que se dan entre ellos y las que los grupos
humanos establecen en la utilización del espacio y de sus recursos, valorando las
consecuencias de tipo económico, social, político y medioambiental.
3. Comprender el territorio como el resultado de la interacción de las sociedades sobre el
medio en que se desenvuelven y al que organizan.
4. Localizar y comprender las características básicas de la diversidad geográfica del mundo
y de las grandes áreas socioeconómicas, culturales y políticas, así como los rasgos físicos y
humanos de Europa, España y La Rioja.
5. Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos
históricos relevantes de la historia del mundo, de Europa, de España y de La Rioja para
adquirir una perspectiva global de la evolución de la Humanidad con un marco cronológico
preciso y elaborar una interpretación de la misma que facilite la comprensión de la
pluralidad de comunidades sociales a las que se pertenece.
6. Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia otras
culturas y hacia opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un
juicio sobre ellas.
7. Adquirir una visión histórica que permita elaborar una interpretación personal del mundo,
a través de unos conocimientos básicos de Historia Universal, europea, española y riojana,
con respeto y valoración de los aspectos comunes y los de carácter diverso, a fin de facilitar
la comprensión de la posible pertenencia simultánea a más de una identidad colectiva.
8. Valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, lingüístico, cultural y artístico español,
y de una manera particular, el de la Comunidad Autónoma de La Rioja, y asumir las
responsabilidades que supone su conservación y mejora.
29
9. Comprender los elementos técnicos básicos que caracterizan las manifestaciones
artísticas en su realidad social y cultural para valorar y respetar el patrimonio natural,
histórico, cultural y artístico, asumiendo la responsabilidad que supone su conservación y
apreciándolo como recurso para el enriquecimiento individual y colectivo.
10. Adquirir y emplear el vocabulario específico que aportan las ciencias sociales para que
su incorporación al vocabulario habitual aumente la precisión en el uso del lenguaje y
mejore la comunicación.
11. Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica, icónica,
estadística y cartográfica, procedente de fuentes diversas, incluida la que proporciona el
entorno físico y social, los medios de comunicación y las tecnologías de la información,
tratarla de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e
inteligible.
12. Utilizar las imágenes y las representaciones cartográficas para identificar y localizar
objetos y hechos geográficos, y explicar su distribución a distintas escalas, con especial
atención a los territorios español y riojano. Utilizar, asimismo, fuentes geográficas de
información: textos escritos, series estadísticas, gráficos e imágenes, y elaborar croquis y
gráficos apropiados.
13. Realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud constructiva, crítica y
tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones y valorando el diálogo como una
vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales.
14. Analizar el funcionamiento de las sociedades democráticas, apreciando sus valores y
bases fundamentales, así como los derechos y libertades como un logro irrenunciable y una
condición necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e
injustas y mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus
derechos o de los recursos económicos necesarios.
30
2.3.2. Objetivos específicos de 2º de ESO
1. Reconocer la ruptura de la unidad del mundo mediterráneo y la convivencia de diferentes
realidades culturales o civilizaciones en torno al mismo espacio geográfico: Bizancio, el
Islam y la Cristiandad Occidental.
2. Identificar las características principales del sistema feudal en la Europa medieval desde
el punto de vista ideológico, político, económico y social.
3. Localizar en el tiempo y en el espacio las diferentes unidades políticas que se sucedieron
o coexistieron en el ámbito de la Península Ibérica durante la Edad Media, destacando las
diferencias y semejanzas entre las mismas.
4. Identificar las características principales del arte musulmán y de los artes románico y
gótico, así como de otras aportaciones culturales relevantes durante el período medieval.
5. Analizar el cambio de mentalidad que inicia el camino hacia la modernidad atendiendo a
corrientes de pensamiento esenciales en el contexto europeo como el Renacimiento, el
Humanismo o la Reforma.
6. Destacar las fases fundamentales del proceso de configuración del Estado Moderno y las
funciones de sus principales instrumentos de poder y articulación, con especial atención al
reinado de los Reyes Católicos.
7. Explicar la importancia de la ampliación del mundo conocido subrayando sus
consecuencias políticas, socioeconómicas y culturales.
8. Identificar las características principales de la monarquía hispánica durante los siglos
XVI y XVII, destacando los hechos históricos más relevantes y la evolución de la
organización territorial hispánica e imperial.
9. Identificar las características principales del Renacimiento y el Barroco como
manifestaciones artísticas principales a lo largo de la Edad Moderna.
31
10. Reconocer las obras y artistas principales de las diferentes corrientes artísticas
desarrolladas durante los periodos medieval y moderno, atendiendo especialmente al
contexto riojano, español y de la Europa meridional.
11. Valorar y respetar el patrimonio histórico, artístico y cultural medieval y moderno como
fuente esencial para acercarse al pasado, desarrollando actitudes de conservación y
protección del mismo.
12. Identificar los factores esenciales en la evolución de la población y las diferentes
tendencias demográficas en el mundo, haciendo especial hincapié en los casos de España y
La Rioja.
13. Reconocer la desigual distribución de la población en el mundo, diferenciando regiones
según densidad de población, dinámica o estructura y atendiendo a conceptos como los de
migración o envejecimiento.
14. Analizar el proceso de crecimiento de las áreas urbanas, las diferentes funciones de sus
espacios y los problemas que aparecen en ellas con especial atención a las ciudades
españolas y riojanas.
15. Valorar la diversidad cultural de la población mundial y los grandes desequilibrios
sociales, destacando las situaciones de marginalidad en los contextos urbanos.
16. Realizar trabajos individuales o en grupo acerca de los contenidos de la asignatura
utilizando el vocabulario adecuado de la disciplina y en formato escrito o a través de
exposiciones orales.
17. Interpretar y realizar mapas, gráficos, tablas y figuras relacionadas con los contenidos
de la asignatura concibiéndolos como herramientas de análisis y fuentes de información
significativa.
32
2.4. Contribución a las competencias básicas:
La asignatura de Ciencias Sociales de 2º de ESO contribuye a la adquisición de las
competencias básicas fijadas para esta etapa educativa en los siguientes términos:
1. La competencia social y ciudadana está directamente relacionada con el objeto de
estudio de esta asignatura. Contribuye a la comprensión de la evolución y organización de
la realidad social existente en la Edad Media y la Edad Moderna de tal forma que pueda
realizarse una comparación con la organización social de la actualidad y con otros modelos
sociales desarrollados a lo largo de la historia. De esta manera, se pueden diferenciar los
rasgos principales de las diferentes sociedades del pasado y de nuestra realidad actual,
valorando la convivencia entre diferentes culturas en el pasado como ejemplo de
comportamiento en la actualidad. Asimismo, al abordar los temas referidos a la población
mundial y a su diversidad y su desigual distribución en el territorio la asignatura ayuda a
fomentar una actitud ciudadana orientada a desarrollar valores de tipo social como el
respeto, la tolerancia, la empatía y la solidaridad con aquellos más desfavorecidos.
Finalmente, la materia también se convierte en un instrumento para concebir el diálogo
como la principal herramienta a la hora de solucionar los problemas y exponer opiniones
diferentes a las del resto, así como para valorar la convivencia entre diferentes culturas.
2. Con respecto a la competencia cultural y artística, esta asignatura ayuda a
entender las grandes aportaciones medievales y modernas a la cultura europea en diferentes
y diversos ámbitos de la vida como la lengua, el pensamiento, el arte, la literatura, la
filosofía o la ciencia. Por otro lado, el gran peso y relevancia de las manifestaciones
artísticas de estos períodos, la Edad Media y la Edad Moderna, contribuye a comprender el
contexto cultural y social en el que se desarrollaron. Asimismo, los diferentes estilos
artísticos ponen de manifiesto los cambios en la concepción del ser humano, del propio
mundo o de la religión. Además, la asignatura favorece a que los alumnos adquieran
destrezas básicas de observación y comprensión de los elementos técnicos básicos para el
33
análisis de la obra de arte y una sensibilización hacia el propio patrimonio cultural en su
vertiente histórica y artística, desarrollando una conciencia de conservación y protección del
mismo.
3. La contribución sobre la competencia en el conocimiento y la interacción con el
medio físico es importante en el sentido en el que se entiende el espacio físico como el lugar
en el que se desarrollan los sucesos históricos y las actividades humanas de las sociedades
medievales y modernas. Del mismo modo ayuda a entender la evolución de las diferentes
civilizaciones en cuanto a su relación con el medio y los recursos que ofrece y a localizar
los diferentes procesos y hechos históricos en un determinado espacio físico, reforzando
capacidades geográficas como la orientación, la localización o la interpretación del paisaje.
Además, esta asignatura contribuye a comprender la distribución de la población mundial
en el espacio terrestre y su especial concentración en determinadas regiones favorables, así
como el destino de ciertos movimientos de población o el desarrollo y la localización de las
principales ciudades del mundo.
4. Por otro lado, permite adquirir la competencia en el tratamiento de la
información y la competencia digital a través de la búsqueda, la obtención y el análisis
crítico de la información en diversas fuentes, tanto de tipo documental y verbal como de
carácter gráfico y digital, contribuyendo así al manejo y la utilización eficiente de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Además, se contribuye a esta
competencia mediante la realización de gráficos, tablas estadísticas o pirámides de
población a través de aplicaciones informáticas.
5. Esta asignatura también ayuda a desarrollar la competencia en comunicación
lingüística tanto en el conocimiento y el uso correcto del vocabulario específico de la
Historia y la Geografía como en el desarrollo y la adecuada aplicación de diferentes
variantes del discurso a la hora de exponer las ideas o realizar un trabajo escrito: la
descripción, la narración, el verso, la argumentación o la disertación.
34
6. La competencia matemática se alcanza gracias a la realización de diferentes
operaciones sencillas, proporciones, porcentajes y magnitudes, la utilización de series
estadísticas básicas y escalas numéricas y gráficas elementales o el reconocimiento de
figuras geométricas simples como instrumento para describir y analizar la realidad social,
en este caso relacionada con la demografía o el desarrollo de las ciudades entre otras
cuestiones, e histórica, como herramienta fundamental para entender la periodización y la
medida del tiempo a través de diferentes modelos cronológicos.
7. La asignatura permite adquirir, además, la competencia para aprender a aprender
ya que proporciona contenidos y problemas tanto históricos como geográficos a través de
los cuales se pueden aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar diversas causas a los
procesos e, incluso, formular hipótesis e intentar predecir los efectos de los fenómenos
sociales en el futuro. Con todo ello, el alumno podrá desarrollar diferentes estrategias para
pensar, organizar el trabajo, memorizar y recuperar información y, con todo ello, realizar
esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, etc.
8. Por último, contribuye a alcanzar la autonomía e iniciativa personal gracias a la
realización tanto de trabajos individuales como trabajos en grupo en los que es necesario
fijar unos objetivos, llevar a cabo estrategias de planificación y ejecución o formular unas
conclusiones. Del mismo modo, requiere tomar decisiones y dar una opinión personal
acerca de un tema o problema concreto de la asignatura, especialmente durante la
realización de debates o la redacción de trabajos de opinión personal.
2.5. Contenidos
Los contenidos de la asignatura de Ciencias Sociales de 2º de ESO se dividen en dos
bloques. El primero de ellos recoge los 12 temas de Historia diferenciados en dos apartados
siguiendo la periodización tradicional de la historia en Edad Media y Edad Moderna. El
segundo bloque lo configuran los 4 temas restantes referidos a contenidos puramente
35
geográficos relacionados con la población, su diversidad y su distribución mayoritariamente
urbana.
Bloque 1: Las sociedades preindustriales.
1.1. Edad Media.
1. El Islam y Al-Ándalus.
2. La Europa feudal.
3. La ciudad medieval.
4. Formación y expansión de los reinos peninsulares.
5. Los grandes reinos peninsulares.
6. La Rioja en la Edad Media.
1.2. Edad Moderna.
7. Renacimiento y Reforma.
8. La monarquía de los Reyes Católicos.
9. El descubrimiento de América.
10. La Europa del Barroco.
11. La monarquía de los Austrias.
12. La Rioja en la Edad Moderna.
Bloque II: Población y sociedad.
13. La población mundial.
14. Una población diversa.
15. La población española y riojana.
16. El espacio urbano.
2.6. Metodología
Para impartir la asignatura de Ciencias Sociales a los dos grupos de 2º de ESO del centro de
Secundaria anteriormente definido, se va a seguir una determinada metodología.
36
En primer lugar la asignatura se va a desarrollar asumiendo las competencias básicas
anteriormente citadas como el horizonte al que deben llegar los alumnos al concluir la etapa
de la Secundaria Obligatoria. Por este motivo, las competencias básicas estarán presentes de
manera transversal en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, también se tendrá
muy en cuenta la consecución de un aprendizaje integral y de calidad en el que se
conjuguen la adquisición de conocimientos, el facilitamiento de procedimientos y
estrategias básicas en el aprendizaje como el desarrollo de tareas y trabajos o el propio
proceso de estudio, y la obtención de unos valores esenciales para la convivencia y el
respeto mutuo. En este contexto en el que se perseguirá un aprendizaje integral y de calidad
un factor clave es la equidad y la igualdad de oportunidades para todos nuestros alumnos
con el objetivo de que todos ellos alcancen la misma meta, propuesta a principio de curso.
Sin embargo, cada alumno tiene sus propias características por lo que se deberá
intentar llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje acorde a la individualidad en la
manera de lo posible, atendiendo a la diversidad del aula. Es decir, adaptar el proceso
didáctico a lo que cada alumno requiere para seguir un currículum acorde con sus
necesidades y poder conseguir que los alumnos lleguen a una meta similar siguiendo
diferentes caminos, como defiende Howard Gardner. Este psicólogo, investigador y
profesor plantea al respecto la teoría de las inteligencias múltiples (inteligencia lingüístico-
verbal, lógica-matemática, visual-espacial, musical, kinestésica, emocional, naturalista,
interpersonal e intrapersonal) o capacidades de resolver problemas o elaborar productos que
sean valiosos en una o más culturas30. Por ello la propuesta de Gardner es la de ser capaz de
presentar un mismo tema según las diferentes vías de acceso adecuadas a las 9 inteligencias
predominantes en cada perfil cognitivo. Conocer los perfiles cognitivos de cada alumno al
respecto supone una tarea complicada tanto por el número de alumnos existente en cada
30 GARDNER, Howard, (2011) La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI,
Barcelona, Paidós.
37
grupo-clase como por la propia dificultad de averiguar los puntos fuertes de algunos
alumnos más distantes. Por ello, la solución que surge de este planteamiento y que se
perseguirá a la hora de impartir esta asignatura será la utilización de diferentes estrategias y
actividades afines a unos u otros perfiles cognitivos para intentar atender a la diversidad
individual del alumnado. En este sentido, también se insistirá en el objetivo de que el
alumno aprenda por sí mismo, teniendo en cuenta los conocimientos previos y las
herramientas que poseen y necesitan para desarrollar un aprendizaje significativo.
Finalmente, también se utilizará la evaluación desde un punto de vista formador y
orientador. No sólo se tendrán en cuenta los procesos evaluativos para calificar a los
alumnos, sino que también se utilizarán a la hora de conocer sus conocimientos previos o
con el propósito de que cada alumno pueda comprobar lo que va aprendiendo y aquellos
contenidos en los que necesita un mayor refuerzo.
2.7. Estrategias
Siguiendo estos principios metodológicos, las estrategias que se van a utilizar para impartir
esta asignatura van a ser de dos tipos según los objetivos perseguidos: estrategias de tipo
expositivo, estrategias de tipo indagatorio o de aprendizaje “por descubrimiento” y
estrategias interactivas31.
Cuando los objetivos perseguidos sean los de transmitir conocimientos elementales
y básicos para la materia, explicar conceptos fundamentales y resolver dudas importantes y
relevantes para la comprensión de la asignatura se utilizarán estrategias expositivas entre las
que se incluirán lecciones magistrales y métodos de preguntas y respuestas. Para el
desarrollo de este tipo de estrategias se tendrán en cuenta algunos principios elementales
para que su puesta en funcionamiento no resulte tediosa o inútil para los alumnos: tener en
31 Para recordar las características principales de las diferentes estrategias de enseñanza véanse páginas
17-20 de este Trabajo Fin de Máster.
38
cuenta los conocimientos previos de los alumnos, generar un clima favorable en el aula
intentando que los alumnos se interesen por la materia, presentar los contenidos de cada
tema a través de esquemas o mapas conceptuales, hacer hincapié en los contenidos más
importantes y fundamentales de cada tema repitiéndolos las veces que sean necesarias,
mantener una comunicación adecuada tanto expositiva como gestual, hacer frecuentes
recapitulaciones y presentar ejemplos para clarificar los explicado, utilizar recursos muy
ilustrativos y adecuados al tema y llevar a cabo conclusiones al finalizar una serie de
contenidos concretos.
Sin embargo, este tipo de estrategias expositivas deberán ser acompañadas y
complementadas por otro tipo de estrategias de indagación, también llamadas de
aprendizaje por descubrimiento. Éstas se centran en la participación activa del alumno para
que, por sí mismo, vaya descubriendo y construyendo el conocimiento histórico y
geográfico en este caso concreto de la asignatura de Ciencias Sociales de 2º de ESO. Este
tipo de estrategias tendrán el objetivo principal de interesar al alumno en la materia a través
de una acción directa con los asuntos propios de la misma, convirtiéndole en el principal
actor de su proceso de conocimiento en el que deberá buscar la información, ordenarla y
contrastarla, redactarla o exponerla de forma adecuada y desarrollar proyectos originales
que podrán incluir trabajos manuales o de diseño. Además, este tipo de estrategias también
podrán llevarse a cabo en grupos de alumnos en los que se deberán repartir las tareas e
incluso representar diferentes roles. Para llevar a cabo este aprendizaje por descubrimiento
se plantearán diferentes propuestas de trabajo como la resolución de problemas, el estudio
de casos, la realización de proyectos tanto de investigación como de diseño,
dramatizaciones, etc. Será la conjugación de estos dos tipos de estrategias, las expositivas y
las indagatorias, la fórmula más efectiva para el desarrollo de esta asignatura.
39
2.8. Tipos de actividades
Siguiendo la metodología expuesta anteriormente y los dos modelos de estrategias
defendidos para determinados objetivos, se plantearán diferentes tipos de actividades:
En primer lugar, se realizarán actividades orientadas a poner de manifiesto los
conocimientos previos de los alumnos en cada una de las unidades didácticas que
conforman los bloques de contenidos. Por medio de este tipo de actividades se
podrá medir el grado de conocimiento de los alumnos respecto al tema que se va a
tratar con el propósito de adaptar los contenidos a sus necesidades.
Al inicio de cada una de las unidades didácticas se realizarán una serie de
actividades introductorias a través de la utilización de imágenes y textos
relacionados con los contenidos que se van a tratar, con el objetivo de motivar e
iniciar a nuestros alumnos en el tema.
Por un lado se realizarán actividades expositivas, también llamadas lecciones
magistrales para explicar algunos de los contenidos fundamentales y básicos de la
asignatura con el objetivo de que se entiendan adecuadamente y puedan ser
utilizados en otro tipo de actividades donde el alumno tenga un mayor
protagonismo. También se desarrollarán este tipo de actividades cuando los
contenidos sean de una dificultad importante y en situaciones donde haya que
resolver dudas significativas.
Para desarrollar las estrategias de aprendizaje por descubrimiento se llevarán a cabo
actividades de dos tipos. Por un lado, se propondrán trabajos individuales donde
cada alumno deberá realizar un trabajo de investigación acerca de un tema concreto,
lo que implicará una búsqueda de información en diferentes fuentes, una
planificación del trabajo, una redacción correcta del mismo utilizando el
vocabulario característico de la materia, la exposición y presentación delante del
resto de compañeros de clase y una cierta originalidad a la hora de plantearlo. Por
40
otro lado, se desarrollarán trabajos en grupo en el contexto de la clase pudiendo
incluir resoluciones de problemas, estudios de casos, dramatizaciones, proyectos de
diseño (construcción de maquetas, elaboración de murales…), etc. Con este tipo de
actividades, además de fomentar el aprendizaje por descubrimiento, se impulsarán
actitudes de cooperación o la asunción de diferentes roles.
También se desarrollarán debates en clase en los que los alumnos podrán ofrecer su
opinión de forma ordenada y aportando juicios suficientemente razonados. Este tipo
de actividades se realizarán cuando el tema sea suficientemente importante y sea
susceptible de generar diversas opiniones dentro del grupo-clase.
Con el fin de que el alumno aplique y consolide los conocimientos adquiridos en las
diferentes sesiones, e incluso pueda ampliarlos, se fijarán actividades de refuerzo y
ampliación como deberes. Podrán ser actividades propuestas por el propio profesor
o utilizar ejercicios presentes en el libro de texto.
Como complemento a los contenidos tratados en clase se podrán realizar diferentes
visitas o salidas en el contexto cercano del centro. Este tipo de actividades tienen un
gran poder ilustrativo para los alumnos y son una herramienta muy importante para
relacionar los conocimientos adquiridos con el mundo real en el que se
desenvuelven diariamente.
Finalmente, se llevarán a cabo actividades de evaluación durante el proceso y al
finalizar cada unidad didáctica. Como se ha expuesto anteriormente, además de
calificar al alumno, tienen por objetivo poner de manifiesto la evolución en la
adquisición de conocimientos por parte de los alumnos y determinar qué contenidos
son los que se deben reforzar durante el proceso. Además, al finalizar cada unidad
didáctica se realizará una prueba escrita en la que se sigan los criterios de
evaluación fijados en esta Programación Didáctica.
41
2.9. Secuenciación
Teniendo en cuenta la estructuración del curso de 2º de ESO en tres trimestres y la
asignación por parte de la legislación de cuatro sesiones semanales para impartir la
asignatura de Ciencias Sociales en dicho curso, la secuenciación de la misma será la
siguiente:
Trimestre Nº de semanas Unidades didácticas
Primer trimestre 14 semanas 1, 2, 3, 4, 5 y 6
Segundo trimestre 14 semanas 7, 8, 9, 10, 11 y 12
Tercer trimestre 8 semanas 13, 14, 15 y 16
La materia intentará desarrollarse según la secuenciación propuesta de trimestres, número
de semanas y unidades didácticas. Sin embargo, se ha tenido en cuenta un cierto margen de
tiempo para cubrir los imprevistos que puedan surgir a lo largo del curso académico y se le
ha otorgado un mayor número de semanas y, por lo tanto, también de sesiones, a los temas
de Historia por su mayor grado de extensión. En consecuencia, esta temporalización posee
una gran flexibilidad y será susceptible de cambio en función de las exigencias de cada
grupo-clase.
2.10. Recursos
Para desarrollar esta asignatura se van a utilizar diferentes recursos didácticos para intentar
que los alumnos alcancen tanto los objetivos propuestos en esta programación como las
competencias básicas establecidas para la etapa de la Secundaria Obligatoria.
Dos recursos esenciales para impartir la materia son el espacio y el tiempo. La
secuenciación en el tiempo se ha fijado en el apartado anterior. En cuanto al espacio, la
42
asignatura de Ciencias Sociales se impartirá en cada una de las aulas de los dos grupos de 2º
de ESO que existen en el centro, ya que no existe un “aula-materia” específica.
Entrando en los recursos materiales propiamente dichos hay que comenzar hablando
del libro de texto. Para esta asignatura se va a utilizar el libro de texto de Ciencias Sociales
de 2º de ESO de la editorial Vicens Vives, que presenta una estructuración similar a la
propuesta en esta programación tanto en los contenidos como en las unidades didácticas.
Sin embargo, no se va a utilizar como única herramienta para impartir la asignatura y sólo
se recurrirá a él para apoyar algunas explicaciones y para ilustrar algunos de los conceptos
más importantes de la misma, además de para realizar algunas de las actividades más
interesantes que en este libro de texto se proponen. De esta manera, serán más importantes a
la hora de desarrollar la unidad didáctica dos recursos diferentes: uno tradicional como es la
pizarra, para realizar esquemas, escribir ideas fundamentales o realizar dibujos
esquemáticos; y otro más tecnológico, como es el proyector (controlado por un ordenador)
y la pantalla a través de los que se proyectarán imágenes, gráficos, presentaciones, vídeos,
etc. En este sentido, este tipo de recursos visuales se intercalarán con otros más “clásicos”
como son los mapas murales a la hora de ubicar y localizar lugares y acontecimientos
importantes o de explicar la distribución o los movimientos de la población en el mundo.
También hay que destacar la importancia del acceso a internet para poder acudir a recursos
como YouTube, Google Earth y Google Maps, páginas oficiales de museos, webs con datos
estadísticos de población, blogs de Geografía e Historia, recursos didácticos, etc.
Finalmente hay que incluir como recursos las visitas que se puedan programar en
nuestro contexto regional de la Comunidad Autónoma de La Rioja como una herramienta
muy ilustrativa de los conocimientos explicados en clase, especialmente los referidos a La
Rioja en la Edad Media y la Edad Moderna. Así, se podrán realizar visitas a monumentos
arquitectónicos de estas épocas, a museos como el Museo de La Rioja en Logroño o realizar
43
rutas por la ciudad para comprender el entramado y las diferentes épocas de crecimiento de
la misma.
2.11. Criterios de evaluación
La evaluación de esta asignatura de Ciencias Sociales de 2º de ESO se va a llevar cabo de
manera continua, incluyendo diferentes instrumentos de medida para establecer una
calificación final de la misma (evaluación sumativa). Además, se va a aplicar en diferentes
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la siguiente manera: una evaluación
inicial o diagnóstica para comprobar los conocimientos previos de los alumnos y poder
llevar a cabo adaptaciones curriculares que atiendan a las necesidades de los alumnos del
grupo-clase; una evaluación procesual de los diferentes trabajos propuestos y expuestos en
clase, así como de las actividades y ejercicios realizados de manera autónoma (40% de la
nota final); y una evaluación final de cada unidad didáctica a través de una prueba escrita
que supondrá otro 40% de la calificación final. El 20% de la nota restante se reservará para
aspectos esenciales como el comportamiento en clase, el respeto hacia el resto de
compañeros o la participación.
Los criterios de evaluación fijados para este cometido, siguiendo los objetivos y los
contenidos específicos de la asignatura, serán los siguientes:
1. Describir las características básicas de las diferentes culturas que convivieron en el
ámbito mediterráneo durante la Edad Media: Bizancio, el Islam y la Cristiandad Occidental.
2. Explicar los rasgos principales del feudalismo en Europa desde el punto de vista
ideológico, político, económico y social.
3. Situar en el tiempo las unidades políticas que se sucedieron y convivieron en la Península
Ibérica durante la Edad Media.
4. Localizar en un mapa la ubicación de las principales unidades políticas que se sucedieron
y convivieron en la Península Ibérica durante la Edad Media.
44
5. Comparar el arte románico con el arte gótico a través de sus características técnicas
principales en arquitectura, escultura y pintura.
6. Reconocer las principales obras artísticas del arte musulmán, el románico y el gótico en
el ámbito europeo, español y riojano.
7. Explicar el cambio de mentalidad sucedido en Europa durante los siglos XIV, XV y XVI
destacando corrientes fundamentales como el Renacimiento, el Humanismo o la Reforma.
8. Enumerar y definir los principales instrumentos de poder de los Estados Modernos
tomando como ejemplo la monarquía de los Reyes Católicos.
9. Resumir las consecuencias principales del descubrimiento de América desde el punto de
vista político, económico y sociocultural.
10. Listar los principales acontecimientos históricos relacionados con la monarquía
hispánica durante los siglos XVI y XVII.
11. Identificar las características básicas del Renacimiento y el Barroco, reconociendo sus
principales manifestaciones artísticas en el contexto europeo, español y riojano.
12. Valorar el patrimonio histórico, artístico y cultural de la Edad Media y Moderna
desarrollando actitudes de conservación y protección.
13. Diferenciar los distintos regímenes demográficos y explicar los factores que afectan a la
evolución de la población.
14. Localizar en el espacio las principales regiones demográficas del mundo atendiendo a
variables como la densidad de población, los movimientos de población o el
envejecimiento.
15. Distinguir los diferentes espacios de una ciudad destacando los procesos de evolución y
crecimiento de la misma, con especial atención a la ciudad de Logroño.
16. Comparar la diversidad cultural y social en el mundo desarrollando actitudes de
tolerancia, respeto y solidaridad.
45
17. Interpretar mapas, gráficos, tablas y figuras relacionadas con los contenidos de la
asignatura.
2.12. Atención a la diversidad
Como se ha comentado anteriormente en el apartado de la metodología, en el desarrollo de
esta asignatura de Ciencias Sociales de 2º de ESO se tendrá en cuenta la diversidad dentro
del aula. Por este motivo, se intentarán adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje en
función de las necesidades de cada alumno y el contexto de cada aula.
Por un lado, se llevarán a cabo medidas generales de atención a la diversidad. Entre
ellas destacarán las siguientes: se fijarán unos contenidos mínimos a los que todos los
miembros del grupo-clase deben llegar y se establecerán diferentes grados de dificultad en
la realización de actividades, desde ejercicios más sencillos hasta actividades de ampliación
para aquellos alumnos con mayores capacidades.
Por otro lado se llevarán a cabo medidas específicas atendiendo a los diferentes
perfiles de alumnos existentes en cada uno de los grupos-clase:
Alumnos con un perfil de fracaso escolar: las medidas que se llevarán a cabo con
este tipo de alumnos se orientarán a que puedan alcanzar los objetivos mínimos
fijados para todos los alumnos que cursarán la asignatura. En consecuencia, se les
encargarán actividades más sencillas en las que se trabajen los aspectos y conceptos
fundamentales de la materia, así como actividades de refuerzo que incidan en los
contenidos tratados en clase y que el resto de alumnos no necesiten abordar de
manera repetitiva.
Alumnos extranjeros con dificultad en el idioma: además de desarrollar un
programa de apoyo del idioma durante unas determinadas horas a la semana
dependiendo del grado de dominio del mismo por parte de los alumnos hasta que se
adquiera una capacidad lingüística semejante a la del resto del grupo, se les
46
encargarán actividades más sencillas y centradas en la adquisición del vocabulario
básico relacionado con la materia.
Alumno con TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad): en este
caso concreto se tomarán unas medidas específicas orientadas a evitar las continuas
distracciones y pérdidas de atención. Así, se le intentará situar cerca del profesor, se
secuenciarán de manera clara los contenidos, se evitarán los detalles poco
importantes a la hora de realizar cualquier actividad, se utilizarán los descansos
funcionales en los que se le podrán encargar determinados recados, se establecerán
exámenes más cortos o exámenes iguales a los del resto, pero con mayor tiempo
para su realización, etc.
Alumnos excelentes o con altas capacidades: los alumnos que presenten un perfil de
altas capacidades también recibirán medias específicas de atención a la diversidad.
Por un lado se les propondrán actividades de ampliación de los contenidos tratados
en clase, así como actividades más complejas que al resto del grupo donde puedan
desarrollar sus capacidades y buscar soluciones a problemas importantes de la
asignatura. También se les ofrecerán lecturas interesantes relacionadas con los
contenidos de la asignatura y la realización de trabajos optativos de investigación en
los que se lleve a cabo un proceso de búsqueda de información de fuentes históricas
o geográficas y de redacción formal de los mismos.
Además de todas estas medidas de atención a la diversidad, en casos extremos de alumnos
con Necesidades Educativas Especiales muy específicas se propondrán adaptaciones
curriculares en colaboración con el Departamento de Orientación.
47
2.13. Unidades didácticas
Unidad didáctica 1: El islam y Al-Ándalus.
Objetivos:
1. Analizar el papel de Mahoma en el surgimiento del Islam y la división entre sunitas y
chiitas a su muerte.
2. Identificar las características fundamentales de la religión islámica.
3. Diferenciar las partes esenciales de una mezquita.
4. Reconocer las diferentes fases de la expansión del Islam en el ámbito mediterráneo.
5. Explicar la llegada de los musulmanes a la Península Ibérica y su posterior conquista y
formación de Al-Ándalus.
6. Identificar las diferentes etapas políticas de la presencia musulmana en la Península
Ibérica bajo la denominación de Al-Ándalus.
7. Destacar las características principales de la economía y la organización social andalusí.
8. Diferenciar las características y funciones principales de una ciudad hispano-musulmana.
9. Reconocer los principales elementos estilísticos del arte islámico, así como sus
principales manifestaciones artísticas en la Península Ibérica.
10. Valorar las aportaciones de la cultura islámica a la cultura occidental desde el punto de
vista del lingüístico, científico, artístico, de pensamiento, etc.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
2, 3, 6, 7 y 8.
Contenidos:
Conceptuales:
-Los orígenes del Islam y la separación entre sunitas y chiitas tras la muerte de Mahoma.
-Los fundamentos de la religión islámica.
-La expansión del Islam en el ámbito mediterráneo.
48
-La conquista musulmana de la Península Ibérica y la formación de Al-Ándalus.
-La evolución política de Emirato dependiente y el Emirato independiente.
-La evolución política del Califato de Córdoba, los Reinos de Taifas y el Reino nazarí de
Granada.
-Las actividades económicas y la organización social de Al-Ándalus.
-El arte islámico.
Procedimentales:
-Identificación en una imagen de las diferentes partes de una mezquita.
-Localización en un mapa de las principales ciudades peninsulares bajo dominio andalusí.
-Descripción de las características y funciones principales de una ciudad hispano-
musulmana.
Actitudinales:
-Respeto de la diversidad religiosa como instrumento esencial en la convivencia de
diferentes culturas.
-Valoración de las aportaciones de la cultura islámica en los ámbitos de la lengua, la
ciencia, el pensamiento, el arte, etc.
Criterios de evaluación:
1. Explicar la importancia de Mahoma en la aparición del Islam así como la división entre
sunitas y chiitas tras su muerte.
2. Enumerar las características principales de la religión islámica.
3. Señalar los elementos fundamentales de una mezquita.
4. Localizar en el espacio y en el tiempo las diferentes fases de expansión de la civilización
islámica en el ámbito mediterráneo.
5. Explicar las causas de la llegada de los musulmanes a la Península Ibérica así como de su
permanencia en el territorio peninsular.
49
6. Situar en el tiempo las diferentes etapas políticas de la presencia musulmana en la
Península Ibérica.
7. Distinguir las características y acontecimientos principales de las diferentes etapas
políticas de la presencia musulmana en la Península Ibérica.
8. Resumir los fundamentos esenciales de la economía y la organización social andalusí.
9. Describir las características y funciones principales de una ciudad hispano-musulmana.
10. Enumerar las características principales del arte islámico destacando sus
manifestaciones artísticas principales en España.
11. Ejemplificar las aportaciones de la cultura islámica en ámbitos como la lengua, la
ciencia, el pensamiento o el arte a nuestra cultura occidental actual.
Unidad didáctica 2: La Europa feudal.
Objetivos:
1. Reconocer los procesos de configuración del Imperio carolingio y de fragmentación tras
la muerte de Carlomagno.
2. Analizar los orígenes del sistema feudal en la Europa medieval.
3. Identificar las características principales de la sociedad feudal desde el punto de vista
ideológico, político, económico y social.
4. Reconocer los principios fundamentales de los pactos de fidelidad y vasallaje llevados a
cabo entre los diferentes estamentos de la sociedad feudal.
5. Analizar el papel del rey, la nobleza, la Iglesia y el campesinado como actores principales
de la sociedad estamental característica del sistema feudal.
6. Explicar los conceptos de feudo y renta señorial.
7. Identificar las causas principales de las cruzadas promovidas por el papado y los
monarcas católicos durante los siglos XI y XIII.
8. Identificar los elementos principales de un castillo medieval.
50
9. Diferenciar las características fundamentales del arte románico en su vertiente
arquitectónica, escultórica y pictórica, con especial atención a la portada románica.
10. Reconocer las principales manifestaciones artísticas del arte románico en el contexto
europeo.
11. Buscar información y elaborar un trabajo acerca de un tema concreto relacionado con
los contenidos conceptuales de la unidad.
12. Juzgar por medio de opiniones razonadas un tema concreto relacionado con los
contenidos conceptuales de la unidad.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
2, 3, 4, 5, 7 y 8.
Contenidos:
Conceptuales:
-El imperio de Carlomagno: configuración y fragmentación.
-El surgimiento de la Europa feudal.
-La sociedad estamental: los pactos de fidelidad y vasallaje.
-El poder real: la monarquía de derecho divino.
-La nobleza guerrera en el mundo feudal.
-El feudo y las rentas señoriales.
-El campesinado en el mundo feudal.
-El papel de la Iglesia en el mundo feudal: los clérigos.
-Las cruzadas.
-El arte románico.
Procedimentales:
-Identificación en una imagen de los elementos principales de un castillo medieval.
-Búsqueda de información y redacción de un trabajo sobre los monasterios medievales.
51
-Distinción de las diferentes partes constructivas y ornamentales de una portada románica.
Actitudinales:
-Debate acerca de la desigualdad social del modelo feudal.
-Rechazo de la violencia como herramienta para solucionar cualquier tipo de diferencias, en
este caso especial, las de carácter religioso defendidas en las cruzadas.
Criterios de evaluación:
1. Explicar los procesos de configuración y fragmentación del Imperio carolingio.
2. Describir los orígenes del sistema feudal en la Europa medieval.
3. Enumerar las características fundamentales de la sociedad feudal desde el punto de vista
ideológico, político, económico y social.
4. Definir los pactos de fidelidad y vasallaje llevados a cabo entre los diferentes estamentos
de la sociedad feudal.
5. Comparar la situación del rey, la nobleza, la Iglesia y el campesinado dentro de la
organización estamental de la sociedad feudal.
6. Definir los conceptos de feudo y renta señorial, fundamentales para la comprensión del
modelo feudal en Europa.
7. Enumerar las causas principales de las cruzadas promovidas por el mundo católico entre
los siglos XI y XIII.
8. Señalar los elementos principales de un prototípico castillo medieval.
9. Distinguir las características principales del arte románico en su vertiente arquitectónica,
escultórica y pictórica.
10. Enumerar las principales manifestaciones artísticas del románico en el ámbito europeo.
11. Redactar de forma correcta y con el vocabulario propio de la materia un trabajo acerca
de los monasterios en la Edad Media.
52
12. Manifestar a través de opiniones razonadas la desigualdad del modelo social del sistema
feudal y la utilización de la violencia como instrumento de defensa de las creencias
religiosas.
Unidad didáctica 3: La ciudad medieval.
Objetivos:
1. Reconocer los procesos de aumento demográfico y expansión agrícola durante los siglos
XII y XIII.
2. Analizar el resurgimiento del ámbito urbano durante la Edad Media.
3. Identificar los principales estratos sociales que desarrollaban su vida en la ciudad
medieval.
4. Destacar la importancia del nacimiento de la burguesía desde un punto de vista
económico y, especialmente, político.
5. Analizar el papel de la artesanía como una de las actividades esenciales en el mundo
urbano de la Edad Media analizando su división en gremios.
6. Analizar el papel del comercio como una de las actividades esenciales en el mundo
urbano de la Edad Media por medio de la celebración de ferias y mercados.
7. Localizar los principales centros mercantiles de la Europa medieval.
8. Identificar los factores fundamentales en el afianzamiento del poder real.
9. Reconocer las causas principales de la crisis sucedida en la Europa medieval durante los
siglos XIV y XV.
10. Destacar las principales revueltas campesinas y urbanas sucedidas en Europa durante la
Baja Edad Media.
11. Diferenciar las características fundamentales del arte gótico en su vertiente
arquitectónica, escultórica y pictórica, con especial atención al alzado de una catedral
gótica.
53
12. Reconocer las principales manifestaciones artísticas del arte gótico en el contexto
europeo.
13. Realizar una presentación en formato digital acerca de un tema concreto relacionado
con los contenidos conceptuales de la unidad.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
2, 3, 7 y 8.
Contenidos:
Conceptuales:
-El aumento demográfico y la expansión agraria.
-El fortalecimiento de la vida urbana.
-La sociedad urbana: el nacimiento de la burguesía.
-Los artesanos y los gremios.
-El comercio: las ferias, los mercados y las grandes rutas marítimas comerciales.
-El afianzamiento del poder real.
-La crisis de los siglos XIV y XV: hambrunas, guerras y epidemias.
-Las revueltas campesinas y urbanas.
-El arte gótico.
Procedimentales:
-Localización en un mapa de los principales centros mercantiles de la Europa medieval.
-Distinción de los diferentes elementos arquitectónicos que componen el alzado de una
catedral gótica.
-Elaboración de una presentación digital en la que aparezcan los principales edificios y
construcciones de la ciudad medieval.
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Actitudinales:
-Apreciación de las consecuencias dramáticas de la crisis de los siglos XIV y XV para la
sociedad medieval.
Criterios de evaluación:
1. Explicar los procesos de aumento demográfico y expansión agraria durante los siglos XII
y XIII.
2. Describir el proceso de resurgimiento del ámbito urbano durante la Edad Media.
3. Distinguir los diferentes estratos sociales que convivían en una ciudad medieval europea
y sus principales funciones dentro de ella.
4. Describir el papel político de la burguesía en el gobierno de la ciudad.
5. Resumir la práctica artesanal en la ciudad medieval destacando la importancia y
configuración de los gremios artesanales.
6. Resumir la práctica comercial en la ciudad medieval destacando la celebración de ferias y
mercados semanales.
7. Situar en un mapa los principales centros mercantiles de la Europa medieval.
8. Enumerar las causas del afianzamiento del poder real a lo largo del siglo XV y sus
consecuencias desde el punto de vista político y social.
9. Resumir la crisis de los siglos XIV y XV con especial atención a los factores
desencadenantes y las consecuencias desde la perspectiva política, económica y social.
10. Explicar las causas de las principales revueltas campesinas y urbanas de la Europa
bajomedieval.
11. Distinguir las características principales del arte gótico en su vertiente arquitectónica,
escultórica y pictórica.
12. Enumerar las principales manifestaciones artísticas del gótico en el ámbito europeo.
13. Señalar los elementos arquitectónicos principales del alzado de una catedral gótica.
55
14. Elaborar una presentación en formato digital acerca de los espacios y edificios
característicos de una ciudad medieval.
Unidad didáctica 4: Formación y expansión de los reinos peninsulares.
Objetivos:
1. Analizar el origen de los reinos cantábricos así como el de los primeros condados y
reinos pirenaicos.
2. Identificar las fases de la expansión de los reinos cristianos peninsulares durante los
siglos XI y XII destacando los períodos temporales y los avances territoriales
correspondientes.
3. Reconocer los elementos fundamentales de sistema de parias.
4. Localizar en el espacio y en el tiempo las invasiones almorávides y almohades.
5. Destacar las características principales de la repoblación de los territorios conquistados
llevada a cabo en los siglos XI y XII por los reinos cristianos peninsulares.
6. Reconocer los elementos básicos de la economía agrícola y ganadera entre los siglos IX y
XII.
7. Reconocer las principales manifestaciones artísticas del arte románico en el contexto
español.
8. Buscar información y elaborar un trabajo acerca de un tema concreto relacionado con los
contenidos conceptuales de la unidad.
9. Valorar la convivencia de diferentes culturas en el territorio peninsular, en concreto, la
cristiana, la musulmana y la judía.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
2, 3, 4, 7 y 8.
56
Contenidos:
Conceptuales:
-El origen de los reinos cantábricos: el reino de Asturias, el reino de León y la formación
del reino de Castilla.
-Los primeros condados y reinos pirenaicos: el reino de Pamplona, el reino de Aragón y los
condados catalanes.
-La expansión territorial de los siglos XI y XII: las conquistas del valle del Ebro y del Tajo.
-El sistema de parias.
-Las invasiones almorávides y almohades.
-La repoblación de los territorios conquistados: repoblaciones libres y concejiles.
-La economía agrícola y ganadera entre los siglos IX y XII.
-El arte románico en la Península Ibérica.
Procedimentales:
-Localización en un mapa de la expansión territorial de los reinos cristianos peninsulares
durante los siglos XI y XII.
-Búsqueda de información y redacción de un trabajo sobre la peregrinación cristiana en la
Edad Media con el Camino de Santiago como eje principal del mismo.
Actitudinales:
-Apreciación de la interacción cultural entre cristianos, judíos y musulmanes en la Península
Ibérica.
Criterios de evaluación:
1. Resumir el origen de los reinos cantábricos y de los condados y reinos pirenaicos del
norte de la Península Ibérica.
2. Localizar en el espacio y en el tiempo las diferentes fases de la expansión territorial de
los reinos cristianos peninsulares durante los siglos XI y XII.
3. Definir el concepto de sistema de parias.
57
4. Situar en el espacio y en el tiempo las invasiones almorávides y almohades.
5. Enumerar las características principales del proceso de repoblación desarrollado por los
reinos cristianos peninsulares durante los siglos XI y XII sobre los territorios conquistados.
6. Señalar los elementos fundamentales de la economía agrícola y ganadera de los reinos
cristianos peninsulares entre los siglos IX y XII.
7. Enumerar las principales manifestaciones artísticas del románico en el ámbito español.
8. Redactar de forma correcta y con el vocabulario propio de la materia un trabajo acerca de
la peregrinación cristiana en la Edad Media con el Camino de Santiago como eje
vertebrador del mismo.
9. Ejemplificar la convivencia de las culturas cristiana, musulmana y judía en el territorio de
la Península Ibérica durante la Edad Media.
Unidad didáctica 5: Los grandes reinos peninsulares.
Objetivos:
1. Analizar el proceso de consolidación de los reinos cristianos peninsulares destacando
algunos de los hechos históricos y monarcas principales de cada uno de ellos.
2. Identificar las fases principales de “la Reconquista” o expansión territorial de los reinos
cristianos peninsulares durante el siglo XIII destacando los períodos temporales y los
avances territoriales correspondientes.
3. Reconocer la configuración y las funciones principales de las diferentes instituciones de
gobierno de los reinos cristianos peninsulares.
4. Destacar las características principales del reino de Castilla y la Corona de Aragón desde
el punto de vista económico y social.
5. Diferenciar las causas fundamentales de la crisis bajomedieval en la Península Ibérica.
6. Identificar los conflictos principales ocurridos en la Península Ibérica durante los siglos
XIV y XV.
58
7. Reconocer las principales manifestaciones artísticas del arte gótico en el contexto de la
Península Ibérica.
8. Buscar información y diseñar una exposición oral acerca de un tema concreto relacionado
con los contenidos conceptuales de la unidad.
9. Valorar las principales aportaciones a los diferentes ámbitos de la cultura durante el
reinado de Alfonso X el Sabio destacando el papel de la Escuela de Traductores de Toledo.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
2, 3, 4, 5, 7 y 8.
Contenidos:
Conceptuales:
-La consolidación de los reinos cristianos peninsulares.
-“La Reconquista” y la expansión territorial del siglo XIII.
-Las instituciones de gobierno: la monarquía, las Cortes y los municipios.
-El reino de Castilla: economía y sociedad.
-La Corona de Aragón: economía y sociedad.
-Crisis y conflictos en la Baja Edad Media en la Península Ibérica.
-El arte gótico en la Península Ibérica.
Procedimentales:
-Localización en un mapa de los avances territoriales de los reinos peninsulares a lo largo
del siglo XIII.
-Búsqueda de información y planteamiento de una exposición oral acerca de la Mesta.
Actitudinales:
-Valoración de las aportaciones culturales durante el reinado de Alfonso X el Sabio: la
Escuela de Traductores de Toledo.
59
Criterios de evaluación:
1. Describir el proceso de consolidación de los reinos cristianos peninsulares enumerando
los hechos históricos y monarcas más relevantes de cada uno de ellos.
2. Localizar en el espacio y en el tiempo las diferentes fases de “la Reconquista” o
expansión territorial de los reinos cristianos peninsulares durante el siglo XIII.
3. Enumerar las funciones principales de las diferentes instituciones de gobierno de los
reinos cristianos peninsulares con especial atención a la monarquía, las Cortes y los
municipios.
4. Distinguir las características económicas y sociales principales del reino de Castilla y la
Corona de Aragón.
5. Explicar el proceso de crisis bajomedieval así como los principales conflictos sucedidos
durante los siglos XIV y XV en la Península Ibérica.
6. Enumerar las principales manifestaciones artísticas del gótico en el ámbito de la
Península Ibérica.
7. Exponer de forma correcta y con el vocabulario propio de la materia un trabajo acerca de
la creación y el desarrollo de la Mesta.
8. Ejemplificar y valorar las aportaciones a los diferentes ámbitos de la cultura durante el
reinado de Alfonso X el Sabio con especial atención a la Escuela de Traductores de Toledo.
Unidad didáctica 6: La Rioja en la Edad Media.
Objetivos:
1. Analizar la situación del territorio riojano durante la presencia de la civilización
musulmana.
2. Explicar el proceso de alternancia del territorio riojano entre la órbita del reino de
Castilla y la de la Corona de Aragón.
3. Explicar el proceso de integración definitiva del territorio riojano al reino de Castilla.
60
4. Reconocer y localizar en el espacio las principales manifestaciones artísticas del arte
mozárabe, románico y gótico en el contexto riojano.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
2, 3, 7 y 8.
Contenidos:
Conceptuales:
-La Rioja musulmana.
-Un territorio entre Navarra y Castilla.
-La integración en el reino de Castilla.
-El arte mozárabe y el arte románico en La Rioja.
-El arte gótico en La Rioja.
Procedimentales:
-Localizar en un mapa las principales manifestaciones del arte mozárabe, románico y gótico
en La Rioja.
Actitudinales:
-Valoración del territorio riojano como un espacio entre dos reinos.
Criterios de evaluación:
1. Describir las características principales del territorio riojano durante el dominio
musulmán.
2. Resumir la oscilación del territorio riojano entre la órbita del reino de Castilla y la
Corona de Aragón.
3. Resumir el proceso de integración del territorio riojano al reino de Castilla.
4. Enumerar y localizar en un mapa las principales manifestaciones artísticas del arte
mozárabe, románico y gótico en el ámbito riojano.
61
Unidad didáctica 7: Renacimiento y Reforma.
Objetivos:
1. Reconocer los factores de la recuperación económica y social del siglo XV.
2. Distinguir las características principales de la corriente de pensamiento humanista
destacando su difusión por el continente europeo.
3. Identificar los principios fundamentales de la Reforma luterana.
4. Analizar el proceso de la Contrarreforma católica distinguiendo las principales medidas y
decisiones adoptadas en el Concilio de Trento.
5. Diferenciar los postulados de las diferentes vertientes del cristianismo, haciendo especial
hincapié en el luteranismo y el catolicismo.
6. Destacar las características principales del pensamiento renacentista así como su
asimilación desde el punto de vista del arte.
7. Analizar las obras artísticas más representativas del Renacimiento italiano, tanto del
período del Quattrocento como del Cinquecento.
8. Identificar los principales artistas del Renacimiento italiano así como sus principales
creaciones arquitectónicas, escultóricas o pictóricas.
9. Adquirir los instrumentos necesarios para el análisis formal de obras artísticas.
10. Valorar la importancia de la invención de la imprenta en la transmisión del
conocimiento en el continente europeo.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
2, 3, 5, 7 y 8.
Contenidos:
Conceptuales:
-La recuperación del siglo XV: el crecimiento demográfico y agrícola, el desarrollo
comercial, el ascenso de la burguesía y la consolidación de la monarquía.
62
-El concepto y la difusión del Humanismo.
-Martin Lutero: la Reforma religiosa.
-La Contrarreforma católica: el Concilio de Trento.
-La mentalidad del Renacimiento.
-La arquitectura, escultura y pintura del Quattrocento italiano.
-La arquitectura, escultura y pintura del Cinquecento italiano.
Procedimentales:
-Comparación de la doctrina, el culto y la organización de los católicos, luteranos,
calvinistas y anglicanos.
-Análisis formal de un prototípico palacio renacentista.
Actitudinales:
-Respeto por la diversidad religiosa y las diferentes concepciones del culto cristiano.
-Valoración de las ventajas de la invención de la imprenta a través de un debate.
Criterios de evaluación:
1. Describir las causas de la recuperación económica y social del siglo XV en Europa.
2. Enumerar las características principales del Humanismo como corriente de pensamiento
fundamental en el cambio de mentalidad de la sociedad europea.
3. Distinguir las características principales de la Reforma religiosa promovida por la figura
de Martín Lutero.
4. Resumir las decisiones más relevantes adoptadas en el Concilio de Trento en el contexto
de la Contrarreforma católica como respuesta al surgimiento del protestantismo.
5. Comparar los postulados fundamentales de las diferentes vertientes de la religión
cristiana, con especial atención al luteranismo y el catolicismo.
6. Señalar los principios fundamentales del pensamiento renacentista.
7. Enumerar las características fundamentales del arte renacentista en arquitectura, escultura
y pintura.
63
8. Distinguir los artistas más relevantes del Renacimiento italiano así como sus respectivas
producciones artísticas.
9. Analizar formalmente un prototípico palacio renacentista.
10. Manifestar opiniones y juicios razonados de manera ordenada y con respeto hacia el
resto de compañeros acerca de las aportaciones de la imprenta a la cultura europea.
Unidad didáctica 8: La monarquía de los Reyes Católicos.
Objetivos:
1. Explicar el proceso de unión de las Coronas de Castilla y Aragón bajo el reinado de los
Reyes Católicos.
2. Analizar el proceso de expansión territorial y la política exterior desarrollada por los
Reyes Católicos.
3. Identificar las funciones de los diferentes instrumentos de poder implantados por los
Reyes Católicos como parte del proceso de afianzamiento real.
4. Diferenciar las fases principales del proceso de unificación religiosa de la Península
Ibérica destacando la implantación del Tribunal de la Inquisición y la expulsión de los
judíos.
5. Explicar la organización económica y social durante el reinado de los Reyes Católicos,
destacando la importancia de la actividad ganadera.
6. Reconocer la difusión de la corriente humanista en la Península Ibérica así como los
representantes humanistas españoles más influyentes.
7. Diferenciar los estilos característicos de la arquitectura renacentista española.
8. Analizar las obras y artistas principales de la escultura y la pintura del Renacimiento
español.
9. Destacar el modelo de alianzas matrimoniales como herramienta fundamental de poder
político.
64
10. Adquirir los instrumentos necesarios para el análisis formal de obras pictóricas.
11. Realizar una presentación en formato digital acerca de un tema concreto relacionado
con los contenidos conceptuales de la unidad.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
2, 3, 4, 7 y 8.
Contenidos:
Conceptuales:
-La unión de Castilla y Aragón bajo la monarquía de los Reyes Católicos.
-La expansión territorial y la unificación peninsular con los Reyes Católicos.
-Los instrumentos y la articulación del poder real.
-La uniformidad religiosa de la Península Ibérica con los Reyes Católicos: la Inquisición y
la expulsión de los judíos.
-La política exterior de los Reyes Católicos.
-La organización económica y social de Castilla y Aragón.
-El Humanismo en la Península Ibérica.
-La arquitectura renacentista en España: plateresco, clasicista y herreriano.
-La escultura y la pintura renacentista española.
Procedimentales:
-Búsqueda de información y realización de una presentación en formato digital de la
difusión del Humanismo en España.
-Análisis de las composiciones pictóricas de El Greco.
Actitudinales:
-Valoración del modelo de alianzas matrimoniales como instrumentos de poder.
65
Criterios de evaluación:
1. Explicar el proceso de unión del reino de Castilla y la Corona de Aragón bajo la
monarquía de los Reyes Católicos.
2. Describir los acontecimientos más relevantes de la expansión territorial y la política
exterior de los Reyes Católicos.
3. Enumerar los instrumentos de gobierno implantados por los Reyes Católicos para
afianzar su poder destacando las funciones principales de cada uno de ellos.
4. Resumir el proceso de unificación religiosa de la Península Ibérica bajo el reinado de los
Reyes Católicos haciendo especial hincapié en el Tribunal de la Inquisición y la expulsión
de los judíos.
5. Distinguir los aspectos fundamentales de la economía y la sociedad en la monarquía de
los Reyes Católicos destacando el peso e importancia de la actividad ganadera y la Mesta.
6. Explicar las peculiaridades del Humanismo hispánico a través de sus principales
representantes.
7. Comparar los diferentes estilos arquitectónicos de la arquitectura renacentista española
destacando sus principales representantes y sus respectivas obras.
8. Reconocer los principales artistas y las obras escultóricas y pictóricas más relevantes del
Renacimiento español.
9. Analizar formalmente las composiciones pictóricas de El Greco.
10. Valorar el sistema de alianzas matrimoniales como instrumento de poder.
11. Elaborar una presentación en formato digital acerca de la difusión del Humanismo en
España.
Unidad didáctica 9: El descubrimiento de América.
Objetivos:
1. Distinguir los fines principales de los grandes viajes marítimos del siglo XV.
66
2. Analizar el proceso de descubrimiento del continente americano en relación con el
proyecto de Cristóbal Colón y la financiación de los Reyes Católicos.
3. Identificar las principales cláusulas del reparto del continente americano entre españoles
y portugueses a través del Tratado de Tordesillas.
4. Reconocer las características principales de los pueblos precolombinos: los mayas, los
aztecas y los incas.
5. Explicar el proceso de conquista y organización del continente americano por parte de la
monarquía hispánica destacando las principales instituciones de gobierno.
6. Destacar las principales características de la economía y la sociedad colonial hispánica en
el continente americano.
7. Localizar las principales rutas comerciales marítimas existentes en el siglo XV.
8. Valorar y respetar la diversidad cultural de los pueblos precolombinos rechazando la
utilización de la violencia y la fuerza como instrumento de imposición.
9. Buscar información y elaborar un trabajo acerca de un tema concreto relacionado con los
contenidos conceptuales de la unidad.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
2, 3, 4, 7 y 8.
Contenidos:
Conceptuales:
-Los objetivos de los grandes viajes marítimos.
-El descubrimiento de América: el proyecto de Colón.
-El reparto de América: el Tratado de Tordesillas.
-Los pueblos precolombinos: mayas, aztecas e incas.
-Conquista y organización del continente americano.
-La economía y la sociedad colonial.
67
Procedimentales:
-Realización de un mapa con las principales rutas comerciales marítimas del siglo XV.
-Búsqueda de información y redacción de un trabajo sobre los avances de la navegación y
los conocimientos geográficos en el siglo XV.
Actitudinales:
-Valoración de la riqueza cultural de los pueblos precolombinos.
-Respeto de la diversidad cultural y rechazo de la violencia y la imposición política por la
fuerza.
Criterios de evaluación:
1. Enumerar las causas de los principales viajes marítimos del siglo XV llevados a cabo por
navegantes españoles y portugueses.
2. Describir las características principales del descubrimiento de América como resultado
del proyecto de Cristóbal Colón bajo el mecenazgo de los Reyes Católicos.
3. Resumir los elementos fundamentales del Tratado de Tordesillas como tratado
fundamental en el reparto del territorio americano entre portugueses y españoles.
4. Localizar en un mapa de América las principales zonas bajo dominio de la monarquía
hispánica y las zonas bajo la órbita portuguesa tras el descubrimiento de dicho continente.
5. Distinguir las características principales de los pueblos pobladores del continente
americano anteriores a la llegada de Cristóbal Colón: mayas, aztecas e incas.
6. Explicar la conquista y la organización del territorio americano por parte de la monarquía
hispánica haciendo hincapié en las instituciones de gobierno principales.
7. Describir los elementos característicos de la economía y la sociedad colonial hispánica.
8. Generar un mapa con las principales rutas comerciales marítimas del siglo XV.
9. Manifestar a través de juicios razonados la riqueza cultural de los pueblos precolombinos
y el rechazo a la violencia como instrumento de imposición.
68
10. Redactar de forma correcta y con el vocabulario propio de la materia un trabajo acerca
de los avances de la navegación y los conocimientos geográficos en el siglo XV.
Unidad didáctica 10: La Europa del Barroco.
Objetivos:
1. Identificar las causas y las consecuencias del estancamiento agrícola y demográfico en la
Europa del siglo XVII.
2. Destacar las características principales del modelo económico mercantilista.
3. Explicar el proceso de consolidación del absolutismo monárquico en la Europa del siglo
XVII destacando ejemplos paradigmáticos como el francés.
4. Reconocer las consecuencias políticas y religiosas de la firma de la Paz de Westfalia.
5. Analizar los orígenes del parlamentarismo en la Inglaterra del siglo XVII.
6. Identificar las características principales del arte Barroco y su relación con el poder
político y religioso.
7. Diferenciar los elementos fundamentales de la arquitectura y la escultura barroca, así
como sus principales representantes y obras en el contexto europeo y español.
8. Identificar los pintores más representativos de la pintura barroca italiana, francesa,
holandesa, flamenca y española, así como sus principales representantes y obras pictóricas.
9. Adquirir los instrumentos fundamentales para interpretar una obra pictórica sobre un
tema concreto de la unidad.
10. Valorar las diferencias entre un sistema político absolutista y otro parlamentarista.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,2,
3, 4, 7 y 8.
69
Contenidos:
Conceptuales:
-El estancamiento agrícola y demográfico del siglo XVII en Europa.
-La aparición del modelo mercantilista.
-El mapa de Europa tras la Paz de Westfalia.
-La consolidación del absolutismo monárquico en Europa.
-El paradigma de monarquía absoluta: el reinado de Luis XIV en Francia.
-Los primeros pasos del Parlamentarismo inglés.
-El arte Barroco del siglo XVII y su relación con el poder político y la religión.
-La arquitectura y la escultura barroca en Europa.
-La pintura barroca europea: las escuelas italiana, francesa, holandesa y flamenca.
-La arquitectura y la escultura barroca en España.
-El Siglo de Oro de la pintura española.
Procedimentales:
-Análisis breve de las características compositivas y estilísticas de una obra de arte barroca.
-Interpretación de obras pictóricas sobre la Europa del siglo XVII.
Actitudinales:
-Apreciación de los contrastes entre un modelo absolutista y un modelo parlamentarista.
-Valoración del arte barroco como expresión de la cultura y el pensamiento imperante de la
época.
Criterios de evaluación:
1. Explicar las causas y consecuencias fundamentales del estancamiento agrícola y
demográfico en la Europa del siglo XVII.
2. Enumerar las características principales del modelo mercantilista.
3. Ejemplificar el absolutismo real del siglo XVII a través del caso concreto de Luis XIV de
Francia.
70
4. Comparar el modelo político absolutista imperante en Europa con el modelo
parlamentario emergente en Inglaterra.
5. Interpretar el mapa de Europa tras la Paz de Westfalia destacando las principales
consecuencias políticas y religiosas.
6. Explicar las características principales del Barroco europeo relacionándolo con el poder
político y religioso de la época.
7. Reconocer los caracteres generales de la arquitectura y la escultura barroca, así como sus
representantes y obras más relevantes en el ámbito europeo y español.
8. Comparar las principales escuelas pictóricas del Barroco a través de sus obras y
representantes más relevantes, con especial atención a la pintura española del Siglo de Oro.
9. Realizar una interpretación adecuada de obras pictóricas sobre la Europa del siglo XVII.
10. Señalar las diferencias entre un sistema político absolutista y un sistema político
parlamentarista.
Unidad didáctica 11: La monarquía de los Austrias.
Objetivos:
1. Identificar los territorios heredados por Carlos I y su configuración como un vasto
imperio en el ámbito europeo.
2. Explicar la política interior y exterior de Carlos I.
3. Explicar la política interior y exterior de Felipe II.
4. Analizar la importancia y las consecuencias de la defensa de la religión católica durante
los reinados de Carlos I y Felipe II.
5. Reconocer las principales actividades económicas y los diferentes grupos de la sociedad
hispánica en el siglo XVI.
6. Diferenciar los elementos fundamentales del gobierno de los validos.
71
7. Analizar las razones tanto de la pérdida de la hegemonía de la monarquía hispánica en
Europa bajo el reinado de Felipe IV como del ocaso de la dinastía de los Austrias con
Carlos II.
8. Identificar las causas de la crisis social, económica y demográfica sucedida en el
territorio hispánico durante el siglo XVII.
9. Identificar el principal armamento y vestimenta de los tercios españoles.
10. Adquirir los instrumentos esenciales para llevar a cabo un análisis cartográfico sobre un
contenido concreto de la unidad.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
2, 3, 4, 5, 7 y 8.
Contenidos:
Conceptuales:
-La herencia territorial de Carlos I: el Imperio.
-La política interior de Carlos I: las Comunidades y las Germanías.
-La política exterior de Carlos I: Francia, el Imperio otomano y la cuestión protestante.
-La política interior de Felipe II: la rebelión de los moriscos y el caso Antonio Pérez.
-La política exterior de Felipe II: la defensa del catolicismo.
-Economía y sociedad hispánica en el siglo XVI.
-Felipe III: el gobierno de los validos.
-Felipe IV: el fin de la hegemonía hispánica en Europa.
-Carlos II: el ocaso de la monarquía de los Austrias.
-La crisis social, económica y demográfica del siglo XVII.
Procedimentales:
-Identificación del armamento y la vestimenta de combate característica de los tercios.
-Análisis en un mapa de las pérdidas de la monarquía hispánica tras la Paz de Westfalia.
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Actitudinales:
-Respeto a la diversidad religiosa del mundo y rechazo a la violencia como instrumento
para defender las propias creencias.
Criterios de evaluación:
1. Localizar en un mapa los territorios heredados por Carlos I que pasaron a configurar un
vasto imperio.
2. Señalar los principales acontecimientos de la política interior y exterior de Carlos I.
3. Señalar los principales acontecimientos de la política interior y exterior de Felipe II.
4. Describir la importancia y las consecuencias de la defensa de la religión católica por
parte de Carlos I y Felipe II destacando el papel fundamental de la Inquisición.
5. Resumir el papel de los validos durante la monarquía de los Austrias.
6. Enumerar las causas tanto de la pérdida de hegemonía de la monarquía hispánica en
Europa como del ocaso de la monarquía de los Austrias.
7. Comparar la realidad hispánica económica y social durante los siglos XVI y XVII.
8. Distinguir en una imagen el principal armamento y vestimenta de combate utilizada por
los tercios españoles.
9. Analizar adecuadamente el mapa de las pérdidas territoriales de la monarquía hispánica
tras la Paz de Westfalia.
Unidad didáctica 12: La Rioja en la Edad Moderna.
Objetivos:
1. Identificar los acontecimientos históricos más importantes sucedidos en La Rioja durante
los siglos XVI y XVII bajo la monarquía de los Austrias.
2. Reconocer las manifestaciones más importantes del arte renacentista en La Rioja.
3. Reconocer las manifestaciones más importantes del arte barroco en La Rioja.
73
4. Adquirir los instrumentos esenciales para el comentario y el análisis de cualquier tipo de
obra artística relacionada con los estilos artísticos tratados en la unidad.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
2, 3, 7 y 8.
Contenidos:
Conceptuales:
-La Rioja durante los siglos XVI y XVII.
-El arte renacentista en La Rioja.
-El arte barroco en La Rioja.
Procedimentales:
-Análisis formal de obras artísticas del Renacimiento y el Barroco en La Rioja.
Actitudinales:
-Identificación de los acontecimientos más relevantes sucedidos durante los siglos XVI y
XVII como herramienta para la configuración de una cierta identidad riojana.
Criterios de evaluación:
1. Resumir la evolución histórica del territorio riojano durante los siglos XVI y XVII
durante el reinado de los Austrias.
2. Enumerar y localizar las principales manifestaciones artísticas del Renacimiento en La
Rioja.
3. Enumerar y localizar las principales manifestaciones artísticas del Barroco en La Rioja.
4. Contextualizar y analizar formalmente una obra artística del Renacimiento o el Barroco
en La Rioja.
74
Unidad didáctica 13: La población mundial.
Objetivos:
1. Destacar las principales cifras absolutas sobre la población mundial.
2. Identificar los factores principales de la distribución de la población mundial sobre la
superficie terrestre.
3. Analizar la evolución de la población mundial a lo largo del tiempo.
4. Explicar los conceptos de tasa de natalidad, tasa de fecundidad, tasa de mortalidad y
crecimiento natural.
5. Identificar las causas de la dinámica desigual de la población entre las regiones más
desarrolladas y las más desfavorecidas.
6. Identificar las diferentes causas que motivan los movimientos de población en el mundo.
7. Reconocer los principales flujos migratorios a escala mundial.
8. Analizar la estructura demográfica de la población mundial teniendo en cuenta variables
como el sexo, la edad o el sector de actividad.
9. Diferenciar e interpretar los distintos tipos de pirámides demográficas.
10. Valorar los movimientos migratorios forzosos por cuestiones políticas, económicas,
medioambientales o sociales.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
3, 4, 5, 6, 7 y 8.
Contenidos:
Conceptuales:
-Las cifras de la población mundial.
-La distribución de la población mundial.
-La evolución de la población mundial.
75
-Los principales factores demográficos: tasa de natalidad, tasa de fecundidad, tasa de
mortalidad y crecimiento natural.
-La dinámica desigual de la población mundial.
-Los movimientos de población: las migraciones.
-La estructura demográfica de la población mundial.
Procedimentales:
-Definición de conceptos demográficos elementales.
-Aplicación de fórmulas sobre factores demográficos.
-Interpretación de pirámides de población.
-Realización de pirámides de población.
Actitudinales:
-Reconocimiento de la existencia de desplazados forzosos por cuestiones políticas,
económicas, medioambientales y sociales entre la población mundial.
Criterios de evaluación:
1. Recordar algunas de las cifras absolutas más relevantes sobre la población mundial.
2. Explicar los factores principales de la desigual distribución de la población mundial sobre
la superficie terrestre.
3. Describir el proceso de evolución de la población mundial a lo largo del tiempo.
4. Definir y aplicar las fórmulas de los principales indicadores demográficos: tasa de
natalidad, tasa de fecundidad, tasa de mortalidad y crecimiento natural.
5. Enumerar las causas fundamentales de la desigual dinámica poblacional en las zonas más
desarrolladas y las menos desarrolladas.
6. Distinguir los diferentes factores que motivan los movimientos de población en el
mundo.
7. Situar en el espacio los principales flujos migratorios a escala mundial.
76
8. Explicar la estructura demográfica de la población mundial siguiendo variables como el
sexo, la edad o la ocupación económica.
9. Interpretar y generar pirámides de población a diferentes escalas demográficas.
10. Manifestar opiniones razonadas acerca de los desplazados forzosos en el mundo.
Unidad didáctica 14: Una población diversa.
Objetivos:
1. Diferenciar los principales factores que organizan una sociedad.
2. Analizar el proceso de evolución de la sociedad humana destacando las características
principales de las sociedades tradicionales, modernas y posmodernas.
3. Distinguir los aspectos fundamentales de la sociedad europea, española y riojana.
4. Destacar el impacto de la inmigración en las sociedades del mundo.
5. Valorar y respetar la diversidad cultural, lingüística y religiosa del mundo y de Europa.
6. Analizar los cambios ocurridos en la estructura social y familiar de las sociedades
española y riojana.
7. Explicar el concepto de Índice de Desarrollo Humano identificando las variables
utilizadas en su elaboración.
8. Destacar la evolución del empleo de las TIC‟s por parte de las sociedades del mundo.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
3, 4, 5, 6, 7 y 8.
Contenidos:
Conceptuales:
-La organización de la sociedad humana.
-La evolución de la sociedad humana: las sociedades tradicionales, las sociedades modernas
y las sociedades posmodernas.
77
-La sociedad europea.
-La sociedad española y riojana.
-Inmigración y diversidad cultural.
-La diversidad lingüística mundial y europea.
Procedimentales:
-Explicación de los cambios en la estructura social y familiar ocurridos en las sociedades
española y riojana.
- Análisis del Índice del Desarrollo Humano de los países del mundo.
Actitudinales:
-Análisis y respeto de la diversidad religiosa en el mundo.
- Reconocimiento de la diversidad social y rechazo de la discriminación por razones de
etnia, religión, sexualidad, estética, edad o nivel económico.
-Valoración del empleo de las TIC‟s por parte de las sociedades del mundo.
Criterios de evaluación:
1. Enumerar los factores esenciales en la organización de una sociedad.
2. Comparar las características principales de los diferentes modelos de sociedad a lo largo
del tiempo: sociedades tradicionales, modernas y posmodernas.
3. Distinguir los aspectos singulares de la sociedad europea, española y riojana.
4. Describir la importancia de la inmigración en las sociedades destacando los conflictos
que genera y la actitud social ante ella.
5. Explicar los cambios sucedidos a lo largo del tiempo en la estructura familiar y social en
España y La Rioja.
6. Definir el concepto de Índice de Desarrollo Humano identificando las variables que se
utilizan para su elaboración.
7. Describir la evolución en el uso de las TIC‟s por parte de las sociedades del mundo.
78
8. Manifestar actitudes de respeto hacia la diversidad cultural, lingüística y religiosa del
mundo así como de rechazo a la discriminación por cuestiones de etnia, religión,
sexualidad, edad o nivel económico.
Unidad didáctica 15: La población española y riojana.
Objetivos:
1. Reconocer las características principales de la población española y riojana desde el
punto de vista de la tasa de natalidad, la tasa de fecundidad, la tasa de mortalidad, la
esperanza de vida y el crecimiento natural.
2. Destacar los factores fundamentales de la distribución de la población en España y La
Rioja.
3. Analizar el proceso de evolución de la población española teniendo en cuenta el modelo
de transición demográfica y la dinámica actual.
4. Identificar las características principales de la estructura demográfica y económica de la
población española y riojana.
5. Analizar los procesos de emigración e inmigración de la población española desde
mediados del siglo XIX.
6. Destacar las principales aportaciones económicas y culturales de la inmigración en
España y La Rioja.
7. Valorar la importancia de la diversidad cultural, lingüística y religiosa de la población
española y riojana rechazando actitudes de discriminación o marginación.
8. Reconocer la importancia de las pirámides de población por sexos y grupos de edad
como instrumento para estudiar la demografía en España y La Rioja.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
3, 4, 5, 6, 7 y 8.
79
Contenidos:
Conceptuales:
-Las características de la población española y riojana: tasa de natalidad, tasa de fecundidad,
tasa de mortalidad, esperanza de vida y crecimiento natural.
-La distribución de la población en España y La Rioja.
-La evolución de la población española: el modelo de transición demográfica y la dinámica
actual.
-La estructura demográfica de la población española y riojana.
-La estructura económica de la población española y riojana.
-España, de país de emigrantes a país de inmigrantes.
Procedimentales:
-Interpretación y realización de pirámides de población a escala nacional y regional.
-Localización de los lugares de destino de la emigración española desde mediados del siglo
XIX.
-Localización de los lugares de origen de la inmigración en España desde las últimas
décadas del siglo XX.
Actitudinales:
-Reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística y religiosa de la población española y
riojana.
-Reconocimiento de las aportaciones económicas y culturales de la inmigración en España.
-Rechazo de la discriminación y la marginación hacia los inmigrantes.
Criterios de evaluación:
1. Distinguir las características principales de la población española y riojana atendiendo a
cuestiones como la natalidad, la fecundidad, la mortalidad, la esperanza de vida y el
crecimiento natural.
80
2. Identificar los factores que determinan la distribución de la población sobre el territorio
español y riojano.
3. Explicar el modelo de transición demográfica y la dinámica actual de la población
española.
4. Describir la estructura demográfica y económica de la población española y riojana.
5. Localizar en el espacio y en el tiempo los fenómenos de emigración e inmigración de la
población española desde mediados del siglo XIX.
6. Distinguir las causas de los fenómenos de emigración e inmigración de la población
española desde mediados del siglo XIX.
7. Explicar los problemas y conflictos que genera la inmigración entre la población del país
receptor.
8. Enumerar las aportaciones económicas y culturales de la inmigración en España.
9. Manifestar a través de razonamientos claros el rechazo hacia la discriminación y la
marginación cultural y la importancia de la diversidad cultural, lingüística y religiosa.
Unidad didáctica 16: El espacio urbano.
Objetivos:
1. Explicar el concepto de ciudad.
2. Diferenciar las diferentes funciones de la ciudad.
3. Identificar las características principales de los diferentes espacios del entramado o la
morfología de una ciudad.
4. Analizar el proceso de crecimiento de las ciudades a lo largo del tiempo distinguiendo las
fases preindustrial, industrial y posindustrial.
5. Diferenciar los distintos tipos de planos urbanos: ortogonal, lineal, concéntrico e
irregular.
81
6. Reconocer el modelo mundial de grandes ciudades identificando las principales
metrópolis del planeta.
7. Identificar las principales aglomeraciones urbanas del planeta.
8. Explicar los aspectos fundamentales que definen la diferente jerarquización de las
ciudades en el mundo.
9. Analizar la estructura principal del sistema urbano español.
10. Destacar las características principales de las ciudades riojanas.
11. Reconocer la existencia de zonas marginales en la periferia de las grandes ciudades del
planeta.
Contribución a las competencias:
Esta unidad didáctica contribuye mayoritariamente a la adquisición de las competencias 1,
3, 4, 6, 7 y 8.
Contenidos:
Conceptuales:
-El concepto de ciudad.
-Las diferentes funciones de la ciudad: político-militar, comercial y financiera, industrial,
cultural y artística y residencial.
-La morfología y el entramado urbano: casco antiguo, ensanche y periferia.
-El proceso de crecimiento de las ciudades: la ciudad preindustrial, industrial y
posindustrial.
-Un mundo de grandes ciudades.
-La jerarquía urbana: metrópolis globales, metrópolis mundiales, metrópolis nacionales y
centros regionales y comarcales.
-La estructura del sistema urbano español.
-Las ciudades de La Rioja.
82
Procedimentales:
-Identificación de los diferentes tipos de planos urbanos: ortogonal, lineal, concéntrico e
irregular.
-Identificación del crecimiento urbano a través del análisis de planos urbanos.
- Análisis cartográfico de las grandes aglomeraciones urbanas en el mundo.
Actitudinales:
-Reconocimiento de los problemas urbanos y la existencia de espacios marginales de las
grandes ciudades: el chabolismo.
Criterios de evaluación:
1. Definir adecuadamente el concepto de ciudad.
2. Distinguir las diferentes funciones que desempeña la ciudad.
3. Comparar los diferentes espacios del entramado urbano destacando sus características
principales.
4. Resumir el proceso de crecimiento de las ciudades siguiendo tomando como referencia
las etapas preindustrial, industrial y posindustrial.
5. Reconocer visualmente los diferentes modelos de planos urbanos.
6. Enumerar y localizar en un mapa las grandes ciudades a escala mundial.
7. Situar en un mapa las principales aglomeraciones urbanas del planeta.
8. Ejemplificar el modelo de jerarquización de las ciudades en el ámbito mundial.
9. Señalar las características fundamentales de la estructura del sistema urbano español.
10. Identificar las características principales de las ciudades de La Rioja.
11. Describir el fenómeno del chabolismo como áreas marginales en las periferias de las
grandes ciudades.
83
2.13.1. Desarrollo de la unidad didáctica 10: La Europa del Barroco
-Introducción:
La unidad didáctica La Europa del Barroco se enmarca dentro de la asignatura de 2º de
ESO de Ciencias Sociales. En concreto, se corresponde con el Tema 9 del Bloque III
llamado “Las sociedades preindustriales” fijado en el Diseño Curricular Base de la
Comunidad Autónoma de La Rioja (Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece
el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La
Rioja, BOR 04/02/11).
Esta unidad didáctica contribuye a que los alumnos comprendan el nuevo estatus
político y económico de las diferentes potencias europeas tras la Paz de Westfalia, sean
capaces de destacar las diferencias entre un sistema político absolutista y otro
parlamentarista, asimilen la aparición de avances científicos relevantes dentro de la cultura
occidental y se sensibilicen con la aparición de un nuevo arte como el Barroco que se
convertirá en un claro indicador de la realidad política, económica y, especialmente,
religiosa de los países de origen. Para ello será necesario identificar y localizar en el espacio
y en el tiempo los acontecimientos históricos más relevantes de la Europa del siglo XVII
producto de la acción humana, especialmente los de carácter bélico como hechos
determinantes en la organización del espacio geográfico europeo y en el cambio de la
hegemonía o del poder dentro del continente. De este modo, se podrán introducir conceptos
fundamentales en todo proceso histórico como son los de cambio y transformación,
imprescindibles para poder comprender las diferentes etapas y acontecimientos históricos,
pero también el concepto de permanencia, básico tanto para poder entender el presente
como para identificar los fundamentos y aportaciones de la cultura barroca del siglo XVII a
la cultura occidental europea de nuestro tiempo.
Además, la aproximación a las principales representaciones artísticas del arte
barroco, tanto en el ámbito europeo como en el español, contribuye a que el alumnado
84
valore la capacidad creativa del ser humano y la riqueza de dicha actividad artística,
introduciendo actitudes de conservación y protección del patrimonio histórico-artístico que,
en muchos casos, se encuentra en el entorno próximo en el que desarrollan la vida diaria los
propios alumnos. En concreto, la unidad didáctica será fundamental para valorar la pintura
barroca como una fuente histórica esencial para el conocimiento de las sociedades que la
produjeron.
Por último, la unidad didáctica La Europa del Barroco es esencial a la hora de
transmitir una serie de valores imprescindibles para ser un buen ciudadano tales como la
tolerancia, el respeto a otras culturas y otras religiones, la libertad, etc. En concreto
destacarán los valores asociados a la aparición de un modelo más democrático como el
parlamentarismo, la diversidad cultural y religiosa en la Europa del siglo XVII o los
intercambios culturales como resultado de los avances de la navegación y el
“descubrimiento” y conquista de territorios hasta entonces desconocidos para los europeos,
siempre y cuando se asuman desde un punto de vista crítico.
-Objetivos:
1. Identificar las causas y las consecuencias del estancamiento agrícola y demográfico en la
Europa del siglo XVII.
2. Destacar las características principales del modelo económico mercantilista.
3. Explicar el proceso de consolidación del absolutismo monárquico en la Europa del siglo
XVII destacando ejemplos paradigmáticos como el francés.
4. Reconocer las consecuencias políticas y religiosas de la firma de la Paz de Westfalia.
5. Analizar los orígenes del parlamentarismo en la Inglaterra del siglo XVII.
6. Identificar las características principales del arte Barroco y su relación con el poder
político y religioso.
85
7. Diferenciar los elementos fundamentales de la arquitectura y la escultura barroca, así
como sus principales representantes y obras en el contexto europeo y español.
8. Identificar los pintores más representativos de la pintura barroca italiana, francesa,
holandesa, flamenca y española, así como sus principales representantes y obras pictóricas.
9. Adquirir los instrumentos fundamentales para interpretar una obra pictórica sobre un
tema concreto de la unidad.
10. Valorar las diferencias entre un sistema político absolutista y otro parlamentarista.
-Contribución a las competencias:
El tema de esta unidad didáctica, La Europa del Barroco, contribuye a la adquisición de las
competencias básicas en los siguientes términos:
La competencia social y ciudadana está directamente relacionada con el objeto de
estudio de esta unidad. Contribuye a la comprensión de la evolución y organización de la
realidad social existente en la Europa del siglo XVII de tal forma que pueda realizarse una
comparación con la organización social de la actualidad y con otros modelos sociales
desarrollados a lo largo de la historia. De esta manera, se pueden diferenciar los rasgos
principales de las diferentes sociedades del pasado y de nuestra realidad actual, valorando la
pluralidad y la diversidad cultural. Asimismo, la aparición de un primer modelo
parlamentarista en Inglaterra y Holanda, permite asumir valores propios de la democracia
como el respeto a todas las opiniones, la igualdad entre los individuos o el ejercicio del
diálogo como principal vía para solucionar los problemas, contribuyendo a desarrollar
habilidades sociales y educar a buenos ciudadanos.
Con respecto a la competencia cultural y artística, este tema ayuda a conocer las
principales aportaciones científicas de la sociedad barroca a la cultura occidental en
diferentes ámbitos como la astronomía, la filosofía, las matemáticas, la física, etc. Por otro
lado, el gran peso y relevancia de las manifestaciones artísticas del Barroco contribuye a
86
comprender su contexto político, económico y social, así como la concepción del ser
humano, del mundo y, esencialmente, de la religión católica y protestante. Además,
favorece la concienciación en el respeto, la conservación y la protección del patrimonio
cultural, especialmente en su vertiente histórica y artística.
La contribución sobre la competencia en el conocimiento y la interacción con el
medio físico es importante en el sentido en el que se entiende el espacio físico como el lugar
en el que se desarrollan los sucesos históricos y las actividades humanas, especialmente en
una época donde los avances en la navegación proyectan Europa al mundo y las distancias
espaciales se reducen. Del mismo modo ayuda a entender la evolución de las principales
potencias europeas del siglo XVII en cuanto a su relación con el medio y los recursos que
ofrece y a la ubicación de todos los procesos en un determinado espacio físico, reforzando
capacidades geográficas como la orientación, la localización o la interpretación del paisaje.
Por otro lado, permite adquirir la competencia en el tratamiento de la información y
la competencia digital a través de la búsqueda, la obtención y el análisis crítico de la
información sobre la Europa del siglo XVII en diversas fuentes, tanto de tipo documental y
verbal como de carácter gráfico y digital, contribuyendo así al manejo y la utilización
eficiente de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Esta unidad didáctica también ayuda a desarrollar la competencia en comunicación
lingüística tanto en el conocimiento de términos de las diferentes lenguas existentes en la
Europa del Barroco, como en el desarrollo y correcta aplicación de diferentes variantes del
discurso a la hora de exponer las ideas o realizar un trabajo escrito: la descripción, la
narración, el verso, la argumentación o la disertación. Además contribuye a la ampliación
del vocabulario específico en la materia histórica.
Por último, el tema permite adquirir las competencias para aprender a aprender y de
autonomía e iniciativa personal. El desarrollo de trabajos contribuye al razonamiento
personal y el planteamiento de opiniones propias, a la iniciativa de suscitar cuestiones en el
87
aula y llevar a cabo investigaciones sobre los asuntos más interesantes del temario. Del
mismo modo, ayuda a buscar explicaciones multicausales de los hechos y sucesos históricos
de la Europa del siglo XVII más relevantes, así como a entender su incidencia en el presente
generando procesos individuales de argumentación, memorización o análisis.
-Contenidos:
Conceptuales:
-El estancamiento agrícola y demográfico del siglo XVII en Europa.
-La aparición del modelo mercantilista.
-El mapa de Europa tras la Paz de Westfalia.
-La consolidación del absolutismo monárquico en Europa.
-El paradigma de monarquía absoluta: el reinado de Luis XIV en Francia.
-Los primeros pasos del Parlamentarismo inglés.
-El arte Barroco del siglo XVII y su relación con el poder político y la religión.
-La arquitectura y la escultura barroca en Europa.
-La pintura barroca europea: las escuelas italiana, francesa, holandesa y flamenca.
-La arquitectura y la escultura barroca en España.
-El Siglo de Oro de la pintura española.
Procedimentales:
-Análisis breve de las características compositivas y estilísticas de una obra de arte barroca.
-Interpretación de obras pictóricas sobre la Europa del siglo XVII.
Actitudinales:
-Apreciación de los contrastes entre un modelo absolutista y un modelo parlamentarista.
-Valoración del arte barroco como expresión de la cultura y el pensamiento imperante de la
época.
88
-Metodología:
Para impartir la unidad didáctica de La Europa del Barroco en los dos grupo-clase de 2º de
ESO se va a seguir una determinada metodología regida por dos principios básicos
interrelacionados entre sí: la presencia de las competencias básicas de manera transversal a
lo largo del desarrollo de la misma y, directamente relacionada, la consecución de una
educación integral y de calidad en la que se conjuguen la adquisición de conocimientos, el
facilitamiento de procedimientos para el desarrollo de un aprendizaje autónomo y adecuado
a las exigencias de la materia, y la obtención de unos valores esenciales para la convivencia
y el respeto mutuo.
Estos dos principios deben aplicarse en el desarrollo de la unidad didáctica de
manera equitativa entre todos los alumnos, sin embargo, cada uno de ellos tiene unas
características propias por lo que se intentará llevar a cabo un proceso de enseñanza-
aprendizaje acorde a la individualidad en la manera de lo posible, atendiendo a la diversidad
del aula. Es decir, será necesario adaptar el proceso didáctico a lo que cada alumno requiere
para seguir un currículum acorde con sus necesidades y poder conseguir que los alumnos
lleguen a una meta similar siguiendo diferentes caminos, lo que Mª Asunción Jiménez
Trens y Mercedes García García definen como “Modelo de Adaptación a las Diferencias del
Estudiante” (2013: 246). Para ello será imprescindible el trabajo del docente en la captación
de dichas diferencias cognitivas y en la dirección de las actividades posteriormente
expuestas con mayor o menor intensidad.
Además, en el desarrollo concreto de esta unidad didáctica, se insistirá en el
objetivo de que el alumno aprenda por sí mismo, teniendo en cuenta los conocimientos
previos y las herramientas que poseen y necesitan para desarrollar un aprendizaje
significativo. Finalmente, se utilizará la evaluación de tal manera que los alumnos puedan
comprobar su propia evolución tanto desde el punto de vista de los contenidos, como desde
el punto de vista de la aplicación de procedimientos característicos de las Ciencias Sociales
89
(especialmente de la Historia y la Historia del Arte) y la adquisición de ciertos valores
democráticos.
-Estrategias de intervención:
Las estrategias que se van a utilizar para impartir esta unidad didáctica de La Europa del
Barroco van a ser de tres tipos según los objetivos perseguidos: estrategias de tipo
expositivo, estrategias de tipo indagatorio o de aprendizaje “por descubrimiento” y
estrategias interactivas, definidas por Dolors Quinquer (1997: 97-121). Cuando los
objetivos perseguidos sean los de transmitir conceptos históricos y artísticos fundamentales
para el buen desarrollo de la unidad y de sus principales actividades se emplearán
estrategias de tipo expositivo o transmisivo, intentando implicar y captar el interés del
alumnado por medio de preguntas y recapitulaciones constantes. Cuando se pretenda que el
alumno aplique procedimientos típicos de las Ciencias Sociales como la búsqueda, el
análisis, la contrastación, el resumen o la interpretación de la información presente en
diferentes fuentes se emplearán estrategias de tipo indagativo o estrategias “por
descubrimiento” en las que el profesor tendrá un papel fundamental de dirección y
encauzamiento. Finalmente, cuando se pretenda generar un debate y un intercambio de
ideas entre los alumnos se utilizarán estrategias interactivas donde, de nuevo, el profesor
deberá moderar y orientar dicho intercambio hacia los objetivos anteriormente fijados. Será
la conjugación de estos tres tipos de estrategias, las expositivas, las indagativas y las
interactivas, la fórmula más efectiva para el desarrollo de esta unidad didáctica de La
Europa del Barroco.
-Actividades:
En el desarrollo de esta unidad didáctica sobre La Europa del Barroco se llevarán a cabo
diferentes actividades, con un gran peso de aquellas en las que los alumnos posean un papel
90
activo y protagonista. Al ser esta unidad didáctica la que se desarrolla posteriormente en el
Proyecto de Innovación Docente, las actividades explicadas se pueden consultar en
apartados posteriores32. Sin embargo, a modo de breve resumen, se realizarán un total de
seis actividades diferentes: una explicación elemental de las características principales del
arte barroco y, más concretamente, de los elementos compositivos y estilísticos de la pintura
del siglo XVII; una presentación del índice general de los contenidos de la unidad didáctica;
una interpretación y una búsqueda de información acerca de las diferentes obras pictóricas
seleccionadas; una exposición oral breve e individual de las conclusiones de este análisis y
esta búsqueda de información; una puesta en común de toda la información obtenida de
manera individual para construir el temario de la unidad; y, finalmente, la realización de
una prueba escrita para poner por escrito los conceptos aprendidos.
La secuenciación de todas estas actividades, fijada para un total de ocho sesiones,
también aparece en el siguiente apartado de este trabajo en un cuadro o cronograma llamado
Cuadro 2: Cronograma con la secuenciación de las actividades33.
Evaluación:
La evaluación de la unidad didáctica de La Europa del Barroco se llevará a cabo sobre los
contenidos de la misma y siguiendo los objetivos anteriormente presentados y fijados. Por
lo tanto, los criterios de evaluación de esta unidad serán los siguientes:
1. Explicar las causas y consecuencias fundamentales del estancamiento agrícola y
demográfico en la Europa del siglo XVII.
2. Enumerar las características principales del modelo mercantilista.
3. Ejemplificar el absolutismo real del siglo XVII a través del caso concreto de Luis XIV de
Francia.
32 Véanse páginas 105-110 de este Trabajo Fin de Máster. 33 Véanse página 113-114 de este Trabajo Fin de Máster.
91
4. Comparar el modelo político absolutista imperante en Europa con el modelo
parlamentario emergente en Inglaterra.
5. Interpretar el mapa de Europa tras la Paz de Westfalia destacando las principales
consecuencias políticas y religiosas.
6. Explicar las características principales del Barroco europeo relacionándolo con el poder
político y religioso de la época.
7. Reconocer los caracteres generales de la arquitectura y la escultura barroca, así como sus
representantes y obras más relevantes en el ámbito europeo y español.
8. Comparar las principales escuelas pictóricas del Barroco a través de sus obras y
representantes más relevantes, con especial atención a la pintura española del Siglo de Oro.
9. Realizar una interpretación adecuada de obras pictóricas sobre la Europa del siglo XVII.
10. Señalar las diferencias entre un sistema político absolutista y un sistema político
parlamentarista.
Definido el qué evaluar es necesario explicitar cómo y cuándo evaluar todos estos criterios
y las actividades anteriormente propuestas. La respuesta a estas preguntas se presenta, de
nuevo, en el Trabajo de Innovación Docente presentado a continuación34. A modo de
resumen, se tendrá en cuenta el grado de calidad de las actividades anteriormente
comentadas, a las que se les asignará un porcentaje concreto de la calificación final de la
unidad didáctica. Por tanto, no se seguirá el mismo modelo de evaluación propuesto en esta
Programación Didáctica para el conjunto de la asignatura35 como consecuencia de ser esta
unidad didáctica y el modo de llevarla a cabo un caso concreto, aunque no aislado.
34 Véanse página 114-115 de este Trabajo Fin de Máster. 35 Véase página 43 de este Trabajo Fin de Máster.
92
-Materiales y recursos de apoyo:
Para el desarrollo de esta unidad didáctica se van a utilizar diferentes materiales y recursos
didácticos en directa relación a las actividades propuestas, teniendo en las reproducciones y
las imágenes de pinturas barrocas los materiales esenciales de la dicha unidad didáctica.
El libro de texto o manual se convertirá en una herramienta de apoyo y búsqueda de
información, alejado del uso tradicional que se ha venido dando como elemento vertebrador
de las asignaturas. Será un elemento interesante para buscar los contenidos esenciales de la
unidad y como complemento de estudio. El manual seleccionado será el libro llamado
Demos 2. La Rioja de la Editorial Vicens Vives.
Otros recursos más importantes van a ser las nuevas tecnologías y los medios de
comunicación. Especialmente el empleo de ordenadores con acceso a internet para buscar la
información pertinente de manera responsable y adecuada, o la utilización de un proyector y
una pantalla para la proyección de imágenes relacionadas con el tema, especialmente a la
hora de acompañar las exposiciones orales.
Finalmente, se emplearán otros materiales elaborados por el profesor como cuadros
para el comentario de las obras pictóricas o cuadernillos para construir de manera escrita el
temario de La Europa del Barroco. Tampoco hay que olvidar la utilización de la pizarra
para elaborar pequeños dibujos, esquemas, índices, etc.
93
3. Proyecto de innovación docente
3.1. Introducción
En las siguientes páginas se desarrolla un proyecto de innovación basado en la utilización
de la pintura como recurso didáctico fundamental y orientado a su aplicación en la
asignatura de Ciencias Sociales del segundo curso de la secundaria obligatoria. Sin
embargo, antes de sentar las líneas principales de dicho proyecto y destacar los beneficios y
ventajas de utilizar una fuente artística esencial como la pintura en la enseñanza de la
Historia, es necesario hacer referencia al significado de la expresión innovación docente.
Prats define la innovación docente como “la novedosa incorporación de los objetos
en las sesiones de clase y la manera de utilizarlos como recurso didáctico”36 (2011: 7). Por
su parte, Salinas define los procesos de innovación docente como “los cambios de
estrategias didácticas de los profesores y en los sistemas de comunicación y distribución de
los materiales de aprendizaje” (2004: 2). De ambas concepciones o definiciones de
innovación docente se pueden extraer las principales características del concepto. En primer
lugar, la innovación docente supone un cambio, presumiblemente novedoso, de las
estrategias didácticas llevadas a cabo por los profesores en el contexto del aula a la hora de
desarrollar los procesos de enseñanza. Este cambio novedoso implica la utilización de
objetos, fuentes y recursos didácticos variados (documentos escritos, objetos materiales,
elementos patrimoniales, visitas culturales, testimonios orales, documentos fotográficos y
audiovisuales, planos y mapas, etc.) a través de estrategias y metodologías lejanas a las
tradicionales academicistas, expositivas o explicativas. Todo ello con el fin de facilitar los
procesos de aprendizaje por parte del alumnado favoreciendo su participación activa y su
familiarización con los métodos de trabajo característicos de las Ciencias Sociales, una
36 Prats equipara innovación docente y buenas prácticas didácticas a la hora de referirse al trabajo con
fuentes históricas en el contexto del aula en la introducción de la obra que él mismo coordina Geografía e
Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas (2011: 7).
94
mayor motivación que combata el aburrimiento y el desinterés en el aula y, finalmente, un
fomento de las capacidades sociales.
Tras definir el concepto de innovación docente y señalar los elementos
fundamentales del mismo, es necesario llevar a cabo una justificación del proyecto que se
desarrolla en el siguiente apartado. Como se ha comprobado durante el período de prácticas
y como señala Fernández “las reproducciones de pinturas han llenado los libros de texto
ayudando, a veces de forma inconsciente, a conocer muchos aspectos de sociedades del
pasado [histórico] que ni siquiera se nombraban en el texto escrito” (1994: 83). Sin
embargo, estas reproducciones pictóricas, en la mayoría de los casos, sólo se presentan
como meras ilustraciones que acompañan las explicaciones de los manuales y en contadas
ocasiones se convierten en fuentes o recursos didácticos fundamentales para construir el
conocimiento, en este caso, histórico37. Por este motivo, teniendo en cuenta la prolífica
creación pictórica en Europa durante el siglo XVII38 y la capacidad que posee la imagen
para motivar y generar interés entre el alumnado39, se ha considerado oportuno e interesante
utilizar la pintura como fuente histórica básica para construir el conocimiento de una unidad
didáctica concreta. Por medio de este planteamiento se pretende conseguir una serie de
objetivos importantes en lo respectivo a la formación del alumnado de educación secundaria
obligatoria en la materia de Ciencias Sociales:
1. Entender la pintura como una fuente primaria interesante para conocer
acontecimientos históricos, condicionamientos ideológicos, diferencias religiosas, aspectos
sociales y de la vida cotidiana, etc. Este objetivo permite utilizar la disciplina de la Historia
37 Burke, hablando de las imágenes en general, nos invita a “comprender cuántas cosas habríamos podido
conocer, si nos las hubiéramos tomado más en serio” (2005: 17). 38 La unidad didáctica que se va a desarrollar a través de este proyecto de innovación es la relativa a la
Europa del Barroco, haciendo también especial referencia al contexto español. 39 En este sentido Blanco señala que “las imágenes, en concreto, son uno de los principales atractivos de
los manuales y un medio excelente para recabar la atención del estudiante y despertar su interés por el
pasado” (2008: 83).
95
del Arte como un recurso didáctico fundamental, en vez de emplearse como un instrumento
meramente ilustrativo o complementario.
2. Familiarizarse con los métodos propios del trabajo del historiador llevando a cabo
procesos de análisis, interpretación, descripción, búsqueda de información, comparación o
valoración40.
3. Proporcionar los elementos conceptuales y procedimentales esenciales para el
análisis de una obra de arte desde el punto de vista artístico y estético.
4. Implicar de manera activa y participativa al alumnado para que, a partir de un
recurso interesante como es la pintura, sean capaces de construir, en la manera de lo posible
y dentro del nivel educativo en el que se encuentran, un conocimiento histórico tanto
individualmente como de manera colaborativa.
3.2. Desarrollo del proyecto
A continuación se expone de manera detallada el proyecto de innovación docente propuesto
para su realización en una unidad didáctica de la asignatura de Ciencias Sociales del
segundo curso de la secundaria obligatoria. Para ello se van a desarrollar los siguientes
apartados: la utilidad de la pintura como recurso didáctico en la enseñanza de la Historia,
una explicación minuciosa de las actividades que componen el cuerpo de este proyecto de
innovación (haciendo alusión a la contribución de dichas actividades a las competencias
básicas), una secuenciación de las mismas según el horario establecido para dicha
asignatura y, finalmente, el sistema de evaluación que se va a llevar a cabo para calificar
dicho proyecto de innovación.
40 En este sentido Fernández señala que el trabajo con este tipo de fuentes permite “trabajar
procedimientos de lectura, de análisis, síntesis, deducción, interpretación y valoración de éstas a distintos
niveles” (1994: 84).
96
3.2.1. La pintura como fuente histórica y recurso didáctico
En primer lugar, desde el punto de vista de la pintura como una tipología de las diferentes
imágenes que nos rodean, Burke afirma que “al situarnos frente a una imagen nos situamos
«frente a la historia»” ya que “el hecho de que las imágenes fueran utilizadas en las diversas
épocas como objetos de devoción o medios de persuasión, y para proporcionar al espectador
información o placer, hace que puedan ser testimonio de las formas de religión, de los
conocimientos, las creencias, los placeres, etc., del pasado [histórico]” (2005: 17). Es por
este motivo por el que defiende la utilización de los diferentes tipos de imágenes como
importantes documentos históricos. Además, ya se ha comentado con anterioridad la
capacidad que posee la imagen para captar la atención del alumnado y despertar su interés,
pudiendo utilizarla como fundamento para descubrir conocimiento científico, en este caso,
histórico. Es por ello por lo que en el campo de la investigación histórica, aunque también
en el de otras disciplinas como la Geografía, la imagen es cada vez más utilizada como
fuente41.
En segundo lugar, la pintura, como lenguaje artístico, es uno de los elementos que
componen el patrimonio histórico-artístico42 y, por lo tanto, citando a Hernández Cardona,
“como historia presente identificada, es uno de los pocos puentes que liga con la herencia
histórica y con los valores estéticos, artísticos, tecnológicos, históricos, etc. que han
tipificado nuestras sociedades” (2003: 456). En consecuencia, el autor defiende este
patrimonio como uno de los instrumentos esenciales para conocer los aspectos
41 Buen ejemplo de ello es el capítulo de Prats y Santacana titulado “La historia oral y los documentos
fotográficos y audiovisuales”, especialmente los apartados sobre la fotografía y el cine y las imágenes en
movimiento como fuentes históricas (2011f: 69-91). 42 Siguiendo a Hernández Cardona es necesario señalar que “el concepto de «patrimonio» es polisémico y
experimenta un continuo proceso de deconstrucción y construcción” (2003: 455). Por este motivo aportar
una definición es complicado. Sin embargo, González-Varas destaca las peculiaridades culturales de los
objetos que se incluyen dentro del patrimonio histórico-artístico por las que merecen ser protegidos y
conservados: ser significativo, único o insustituible y poseer un valor y un significado particular y
distintivo (1999: 23).
97
fundamentales de las sociedades humanas a lo largo del tiempo, especialmente aquellos que
están más ocultos43. Este planteamiento es compartido por Prats y Santacana cuando
señalan que los diferentes bienes patrimoniales (yacimientos arqueológicos, monumentos,
museos, etc.) constituyen un “instrumento para enseñar a pensar históricamente, descubrir,
investigar, relacionar con otros conocimientos y fuentes de información, entre otras
posibilidades” (2011e: 40). Además, centrando la atención en las obras de arte, Prats y
Santacana recuerdan que son por sí mismos objetos históricos y, por consiguiente, pueden y
deben ser concebidos como fuentes de la historia (2011d: 12).
Por último, hablando específicamente de la pintura como recurso didáctico y fuente
histórica, Fernández destaca el gran aporte que supone su estudio para el conocimiento de
las sociedades en las que se crearon las diferentes manifestaciones pictóricas. Del mismo
modo, señala que su utilización como recurso didáctico y fuente histórica contribuye a
“conceptualizar procesos y situaciones, detectar protagonismos a escalas diferentes, a
enmarcar acontecimientos en procesos temporales más amplios que su presente y a
buscarles explicaciones en una determinada dimensión espaciotemporal” (1994: 84). En
consecuencia, por medio de estas palabras puede comprobarse cómo la pintura es una
fuente histórica de innegable valor y por lo tanto es un recurso didáctico imprescindible en
la enseñanza de la Historia, aunque posee múltiples usos y puede contribuir a construir el
conocimiento de otras disciplinas, “todo depende de las preguntas que le hagamos, del
problema para el que la queramos utilizar” (Fernández, 1994: 84). Sin embargo, la pintura,
dependiendo de la época y el lugar en el que se produjo, puede servir a unos intereses y
43 Hernández Cardona se refiere a ellos como “las partes sumergidas del iceberg de nuestra cultura”, ya
que requieren una investigación en profundidad, en este caso, a partir de los bienes patrimoniales (2003:
456).
98
presentar falsos históricos, manipulaciones, etc.44, por lo que necesita de un trabajo de
contrastación fundamental dentro de la disciplina histórica.
En definitiva, la pintura es un recurso fundamental desde el punto de vista de la
didáctica de las Ciencias Sociales y, en este caso, de la Historia. En ella aparecen
acontecimientos históricos, representaciones religiosas y mitológicas, aspectos de la vida
cotidiana45, escenas en las que se resalta el poder de un monarca o un personaje relevante de
una época, retratos de nobles y también de personas más desfavorecidas, paisajes y
naturalezas muertas46, etc. Muchos son los temas que se presentan a través de este lenguaje
artístico y, en la mayoría de los casos, son obras de arte hijas de su tiempo, que nos enseñan
de manera más o menos clara, más o menos interesada, la realidad en la que fueron
producidas. Por este motivo, y por otros muchos comentados con anterioridad como el
poder de captar la atención del alumnado, se ha elegido la pintura como eje vertebrador del
proyecto de innovación que se desarrolla en el siguiente apartado.
3.2.2. Proyecto de innovación: La pinacoteca de la Europa del siglo XVII
Tras haber destacado el valor didáctico que posee el patrimonio histórico-artístico y la
pintura en concreto en la enseñanza de la Historia, fundamento en el que se basa este
proyecto de innovación, es necesario explicar por qué motivo es innovadora o novedosa
esta propuesta y, a continuación, detallar los puntos esenciales de la misma.
44 La pintura no es la única fuente que sirve a unos intereses concretos ya que son numerosos los
documentos escritos que poseen manipulaciones por cuestiones políticas, ideológicas, sociales,
económicas, etc., pero es tarea del historiador, en su trabajo de investigación y contrastación de las
propias fuentes, evidenciar dichos intereses. 45 Esta pintura de la vida cotidiana también recibe el nombre de pintura de género como destaca Todorov
en su obra Elogio de lo cotidiano (2013: 9). 46 Más conocidas como bodegones.
99
3.2.2.1. ¿Por qué es innovador?
Como señala Fernández “la tradición iconográfica de los libros de texto de primaria y
secundaria puede facilitar enormemente el trabajo si esa iconografía se pone al servicio de
la enseñanza de la Historia con una dimensión nueva” (1994: 84). Esta nueva dimensión es
la que se intenta aportar en este proyecto de innovación con la intención de que los alumnos
adquieran una serie de conceptos relacionados con un tema (La Europa del Barroco), una
serie de procedimientos característicos de las Ciencias Sociales (especialmente de la
Historia y la Historia del Arte) y unas actitudes o valores esenciales para la convivencia
social y la sensibilización hacia el patrimonio.
En la gran mayoría de los casos las reproducciones de pintura se incluyen en los
manuales como elementos ilustrativos de los textos de contenidos, como un
acompañamiento o complemento a las explicaciones, y sólo en contadas ocasiones se
emplean como fuentes o recursos a partir de los cuales generar conocimiento. Por este
motivo, la base de este proyecto de innovación se fundamenta en cambiar este
planteamiento y utilizar la pintura como fuente principal en la creación de conocimientos
históricos y no como un complemento ilustrativo. Como defiende Hernández Cardona, “los
bienes patrimoniales son fuentes primarias y en este sentido no son un recurso, sino la base
del conocimiento histórico” (2003: 457). La idea central del proyecto es conseguir construir
los contenidos de una unidad didáctica a través de la interpretación de una serie de cuadros
elaborados durante la época en la que se desarrolla dicha unidad. Este trabajo implica una
actividad individual o en grupo en la que los propios alumnos participen de manera activa y
sean los protagonistas de su aprendizaje, un aprendizaje por descubrimiento47 e interactivo,
a través del cual el propio conocimiento se enriquezca del conocimiento construido por el
resto de compañeros y el propio docente. Es este planteamiento el que constituye el
47 Siguiendo el modelo presentado por Quinquer a este tipo de aprendizajes por descubrimiento también
se les llama métodos de aprendizaje por indagación (1997: 100).
100
elemento innovador perseguido, que la pintura se utilice como fuente primaria y esencial en
el desarrollo de los conocimientos históricos, que a partir de ella los alumnos, de manera
individual y poniendo en práctica trabajos propios de una investigación histórica y artística,
consigan construir el temario de la unidad didáctica referida a la Europa del Barroco48.
A través de esta propuesta la pintura deja de ser complemento para convertirse en
fundamento, poniendo de manifiesto su gran valor como documento49 o fuente histórica y
su capacidad de captar la atención y el interés del alumnado, pues, como señala Burke, “las
imágenes nos permiten «imaginar» el pasado [histórico] de un modo más vivo” (2005: 17).
Asimismo, a través de este proyecto de innovación, se fomenta la importancia de la Historia
del Arte dentro de la formación de los alumnos de secundaria destacando su lugar como
disciplina de las Ciencias Sociales que, en muchas ocasiones, queda marginada frente a los
contenidos puramente históricos y geográficos. En este sentido, también se tiene en cuenta
la instrucción del alumnado en los aspectos formales y estéticos esenciales y más sencillos
de las obras de arte, educándoles en la apreciación del valor artístico y patrimonial de
dichas obras.
3.2.2.2. Contexto de aplicación:
El contexto en el que se va a poner en práctica el proyecto de innovación titulado La
pinacoteca de la Europa del siglo XVII es el explicado anteriormente en la Programación
Anual de la asignatura de Ciencias Sociales de 2º de ESO50. De manera resumida, el
proyecto se va a desarrollar en dos grupos diferentes pertenecientes al segundo curso de la
secundaria obligatoria. El primero de estos grupos está compuesto por un total de 28
48 Aunque este proyecto de innovación se propone para la unidad didáctica de la Europa del Barroco se
puede poner en práctica con otras muchas unidades didácticas de otros cursos de la secundaria. 49 Blanco define el documento como una fuente primaria producida en el momento en el que tuvo lugar el
acontecimiento o en un tiempo cercano al mismo (2008: 83). 50 Véanse páginas 25-27 de este Trabajo Fin de Máster.
101
alumnos (2º ESO-A) y el segundo, por 27 alumnos (2º ESO-B). En ambos existe una escasa
diferencia entre el número de chicos y chicas, se presentan diferentes perfiles de alumnos51
y se contabiliza un porcentaje de alumnos extranjeros cercano o superior al 15%. Además,
existen algunos alumnos con necesidades educativas especiales como el caso de un alumno
con TDAH en el grupo A o el caso de un alumno extranjero del grupo B con grandes
dificultades con el idioma.
3.2.2.3. Explicación y características
A través de un total de 28 obras pictóricas barrocas producidas a lo largo del siglo XVII y
principios del XVIII, los alumnos de manera individual y, posteriormente, de manera grupal
y colaborativa, deben construir el temario referido a la unidad didáctica 10, llamada La
Europa del Barroco, desarrollada anteriormente en el apartado de la Programación de
Ciencias Sociales de 2º de ESO52. Los cuatro bloques temáticos que se van a abordar a
través de esta actividad son: Política y conflictos europeos, Economía, demografía y
sociedad, Revolución científica y Temática religiosa y mitológica en el arte. Para cada uno
de ellos los cuadros seleccionados son los siguientes:
Política y conflictos europeos:
1. Defensa de Cádiz contra los ingleses, Francisco de Zurbarán, 1634, óleo sobre lienzo,
302 x 323 cm, Museo del Prado, Madrid.
51 Los perfiles de alumnos a los que se hace referencia son: alumnos con altas posibilidades de padecer
fracaso escolar, alumnos que muestran un interés y un trabajo suficiente, alumnos con un alto grado de
interés e iniciativa por la materia y alumnos excepcionales en la gran mayoría de las materias escolares. 52 Se han seleccionado 28 pinturas con el objetivo de que cada alumno de ambos grupos de 2º de ESO
pueda trabajar de manera individual y exclusiva con una de ellas. Para el caso del grupo B, en el que hay
27 alumnos, uno de los cuadros de temática mitológica será eliminado puesto que existen obras de la
misma temática suficientes para abarcar los objetivos prefijados.
102
2. La rendición de Breda o “Las lanzas”, Diego Velázquez, h. 1635, óleo sobre lienzo, 307
x 367 cm, Museo del Prado, Madrid.
3. Juramento de ratificación de la Paz en Münster, Gerard Ter Borch, 1648, óleo sobre
cobre, 45.4 x 58.5 cm, National Gallery, Londres.
4. La familia de Felipe IV o “Las Meninas”, Diego Velázquez, 1656, óleo sobre lienzo, 318
x 276 cm, Museo del Prado, Madrid.
5. Entrevista de Luis XIV con Felipe IV de España en la Isla de los Faisanes, Jacques
Laumosnier, 1659, óleo sobre lienzo, 89 x 130 cm, Tessé Museum, Le Mans.
6. La batalla de Rocroi, Sauveur Le Conte, 1686-1694, óleo sobre lienzo, 180 x 210 cm,
Musee Condé, Chantilly.
7. Luis XIV (1638-1715), Hyacinthe Rigaud, 1701, óleo sobre lienzo, 277 x 194 cm, Museo
del Louvre, París.
8. La Cámara de los Comunes en sesión, Peter Tillemans, 1709-1714, óleo sobre lienzo,
137.2 x 123.2 cm, Palacio de Westminster (Parlamento inglés), Londres.
Economía, demografía y sociedad:
9. Vieja friendo huevos, Diego Velázquez, 1618, óleo sobre lienzo, 100.5 x 119.5 cm,
National Gallery of Scotland, Edimburgo.
10. Lección de anatomía del profesor Tulp, Rembrandt, 1632, óleo sobre lienzo, 169.5 x
216.5 cm, Mauritshuis, La Haya.
11. El pie varo, José de Ribera, 1642, óleo sobre lienzo, 164 x 92 cm, Museo del Louvre,
París.
12. La peste en 1649 en Sevilla, Anónimo, 1649, Museo del Hospital, Sevilla.
13. Joven mendigo o “Niño espulgándose”, Bartolomé Esteban Murillo, h. 1645-1650, óleo
sobre lienzo, 134 x 110 cm, Museo del Louvre, París.
103
14. Niños comiendo uvas y melón, Bartolomé Esteban Murillo, h. 1650, óleo sobre lienzo,
145.9 x 103.6 cm, Alte Pinakothek, Múnich.
15. Vista de un puerto, Jacob Storck, segunda mitad del siglo XVII, óleo sobre panel, 65.3 x
98 cm, The Hermitage, San Petersburgo.
16. La lechera, Johannes Vermeer, h. 1660, óleo sobre lienzo, 45.5 x 41 cm, Rijksmuseu,
Ámsterdam.
17. Hombre escribiendo una carta, Gabriël Metsu, 1664-1666, óleo sobre tabla, 52.5 x 40.2
cm, Galería Nacional de Irlanda, Dublín.
18. El arte de la pintura, Johannes Vermeer, h. 1666, óleo sobre lienzo, 120 x 100 cm,
Museo de Historia del Arte de Viena, Viena.
19. Luis XIV visitando las manufacturas de los Gobelinos (tapiceros), Simon Renard de
Saint-André, 1667, Palacio de Versalles, París.
Revolución científica:
20. Descartes en la Corte de la reina Cristina de Suecia, Pierre Louis Dumesnil, s. XVIII,
Palacio de Versalles, París.
21. Colbert presenta a los miembros de la Real Academia de las Ciencias ante Luis XIV,
Henri Testelin, 1667, óleo sobre lienzo, 348 x 590 cm, Palacio de Versalles, París.
22. El astrónomo, Johannes Vermeer, 1668, óleo sobre lienzo, 50. 8 x 46.3 cm, Museo del
Louvre, París.
23. El geógrafo, Johannes Vermeer, 1669, óleo sobre lienzo, 52 x 45 cm, Museo Städel,
Frankfurt.
Temática religiosa y mitológica en el arte barroco:
24. La vocación de San Mateo, Michelangelo Merisi da Caravaggio, 1599-1600, óleo sobre
lienzo, 322 x 340 cm, Iglesia de San Luis de los Franceses, Roma.
104
25. Descendimiento de la cruz, Pedro Pablo Rubens, 1611-1614, óleo sobre tabla, 421 x 311
cm, Catedral de Amberes, Amberes.
26. El triunfo de Baco o "Los borrachos", Velázquez, 1628-1629, óleo sobre lienzo, 165 x
225 cm, Museo del Prado, Madrid.
27. Las Tres Gracias, Pedro Pablo Rubens, 1630-1635, óleo sobre tabla, 220.5 x 182 cm,
Museo del Prado, Madrid.
28. La Inmaculada Concepción de los Venerables o «de Soult», Bartolomé Esteban Murillo,
h. 1678, óleo sobre lienzo, 274 x 190 cm, Museo del Prado, Madrid.
Por medio de cada una de estas obras pictóricas del Barroco los alumnos deben construir
parte del conocimiento histórico de la unidad didáctica a través de un proceso individual de
búsqueda de información, catalogación, análisis, descripción, interpretación, comentario
artístico, etc. Sin embargo, si bien se plantea como un trabajo individual y más o menos
autónomo por medio del cual el alumno desarrolle un aprendizaje por descubrimiento o
aprendizaje por indagación, el profesor tiene un papel fundamental como guía del proceso.
Como se ha dicho con anterioridad, la pintura tiene múltiples usos dependiendo de las
preguntas que le hagamos, por ello el profesor tiene el papel de “dirigir esa lectura con
preguntas cuya respuesta pueda extraerse de la imagen” con el objetivo de “ayudar al
alumnado a fijarse en detalles que, de otra manera, hubieran pasado desapercibidos ante la
mayoría, supone desarrollar su capacidad de observación, de comparación y de deducción”
(Fernández, 1994: 85). En este sentido, Ávila propone el concepto de metodología por
“descubrimiento dirigido”53 y establece los pasos fundamentales que se deben llevar a cabo
al utilizar la obra de arte según el planteamiento que propone este proyecto de innovación:
53 Ávila define esta metodología como aquella “en la que el profesor tiene un papel importante, en la
medida en la que dirige a los alumnos hacia aquello que deben aprender” (2001: 188).
105
a) Dotar a los alumnos/as de “herramientas” de trabajo (conocimiento de las técnicas
y términos artísticos), que les permitan reconocer aspectos materiales de la obra de
arte.
b) Ayudarles a “descubrir” el lenguaje interno de la obra, mediante propuestas
concretas de investigación y procedimientos de análisis riguroso.
c) Contribuir al desarrollo de una formación estética que les permita gozar de la
contemplación del arte.
d) Destacar el carácter operativo y progresivo de estas estrategias: desde el análisis y
comprensión de una obra de arte aislada, hasta el estudio más complejo de las
relaciones entre la obra y la sociedad que la ha hecho posible (Ávila, 2001: 188).
Partiendo de estos cuatro pasos que propone Ávila y adaptándolos a los objetivos que se
persiguen en este proyecto de innovación se van a desarrollar una serie de actividades
concretas por medio de diferentes metodologías y diversos recursos con la intención de
alcanzar o contribuir, en la medida de lo posible, a la adquisición de las competencias
básicas de la etapa de la secundaria obligatoria:
-La primera actividad o el primer paso que es necesario dar en el desarrollo de esta
propuesta de innovación consiste en explicar a los alumnos algunos de los conceptos
artísticos elementales y de las características principales del arte barroco en Europa,
especialmente desde el punto de vista de la pintura. Como se ha comentado anteriormente,
uno de los objetivos de este proyecto se centra en poner en valor a la Historia del Arte
dentro de la enseñanza secundaria. En muchas ocasiones la disciplina queda marginada
frente a los contenidos exclusivamente históricos y geográficos y los análisis puramente
106
artísticos de las obras de arte no se trabajan en el contexto del aula como se debiera54. Por
ello, de manera complementaria al objetivo central de este proyecto, se persigue una mayor
presencia de los procedimientos del historiador del arte dentro de las aulas de la ESO. De
esta manera, resulta imprescindible, antes de exigir un breve y simple comentario de una
obra pictórica a los alumnos, sentar las bases conceptuales y procedimentales del mismo en
referencia a la época y el estilo artístico con el que se va a trabajar.
-Tras sentar las bases para el comentario artístico y dar unas pinceladas sobre la pintura
barroca europea mediante la utilización de ejemplos significativos de la misma55, es
fundamental para el adecuado desarrollo del proyecto la elaboración de un índice con los
epígrafes elementales de la unidad didáctica La Europa del Barroco sobre los que tratan las
diferentes obras pictóricas seleccionadas. Este paso es fundamental puesto que cada alumno
debe relacionar su obra con uno de los epígrafes de dicho índice permitiendo utilizarlo
posteriormente como guía a la hora de organizar los contenidos en las sesiones de puesta en
común.
-A continuación, se presenta la actividad fundamental de esta propuesta de innovación que,
como ya se ha señalado con anterioridad, recibe el nombre de La pinacoteca de la Europa
del siglo XVII. A cada alumno se le asigna una de las obras pictóricas seleccionadas y se le
encarga una búsqueda de la información preestablecida por parte del profesor. Este proceso
de búsqueda debe realizarse de manera individual o en parejas, según las posibilidades
materiales de la sala de ordenadores de la que se disponga. Esta búsqueda en internet debe
realizarse de manera adecuada, fomentando entre los alumnos la consulta de las páginas
54 Sólo aquellos alumnos que eligen la optativa de Historia del Arte en el Bachillerato se familiarizan y
trabajan de manera sistemática y estructurada el comentario de obras de arte concretas. 55 Para esta explicación se utilizarán ejemplos distintos a las obras pictóricas seleccionadas para cada uno
de los cuatro bloques temáticos anteriormente fijados.
107
webs de los diferentes museos56 en los que se encuentran las obras de arte y otras webs y
blogs relacionados con la Historia del Arte. Además de la búsqueda por internet es
interesante utilizar otros recursos en los que encontrar información relevante sobre la obra y
el tema al que se refieren, como es el caso del libro de texto, enciclopedias, obras
monográficas, etc.
Las obras pictóricas seleccionadas ya han sido expuestas anteriormente57 y el cuadro
que se presenta a continuación (Cuadro 1) es el que define cuáles son los elementos que
deben investigarse, interpretarse, analizarse, resumirse y comentarse de cada uno de los
cuadros elegidos58. Con este cuadro para el comentario y análisis de la obra pictórica del
Barroco se persigue que los alumnos puedan aproximarse y comprender unos determinados
conceptos relacionados con la unidad didáctica; sean capaces de reconocer a los personajes
más importantes que en ella se encuentran interpretando sus posiciones y sus gestos, entre
otros aspectos; profundicen en la realidad social que en el cuadro se presenta destacando
escenas cotidianas, elementos materiales o situaciones geográficas; y puedan entresacar los
intereses o ideologías que en ella se representan porque como señala Fernández “la pintura,
como cualquier otra fuente, no es inocente, sobre todo cuando entra en el juego del
mercado” (1994, 87). Asimismo, los alumnos deben relacionar la obra pictórica que han
trabajado con uno de los epígrafes que, a modo de índice, se han presentado con
anterioridad en el aula.
56 Los principales museos en los que se encuentran la mayoría de las obras seleccionadas cuentan con una
página web en la que se detallan las características formales de la misma, información relevante del autor,
una explicación de la temática de la obra, etc. Ejemplo de ello son el Museo del Prado
(https://www.museodelprado.es/), el Museo del Louvre (http://www.louvre.fr/) o la National Gallery
(http://www.nationalgallery.org.uk/). 57 Véanse páginas 101-104 de este Trabajo Fin de Máster. 58 Para su realización se han tenido en cuenta las actividades propuestas por Trepat en su capítulo
“Didáctica de Historia del Arte” (2011: 89-112).
108
Cuadro 1: Análisis de la obra pictórica
PREGUNTA RESPUESTA
Título de la obra Autor (nombre, fecha de
nacimiento y fallecimiento y
procedencia)
Fecha de realización (año o
década y siglo)
Materiales y medidas
(técnica, soporte y alto x
ancho)
Lugar en el que se encuentra
(edificio, ciudad y país)
Descripción de la obra
(tema, personajes, escenas,
espacios, etc.)
Detalles estilísticos y
características artísticas
(composición, luz, color,
movimiento, etc.)
Relación con los epígrafes
del temario
-La siguiente actividad que se enmarca dentro de este proyecto de innovación es la
exposición individual, no superior a los 5 minutos, del comentario formal de la obra
pictórica asignada y de las conclusiones alcanzadas tras el proceso de indagación, búsqueda
de información, descripción, interpretación y comentario de la misma. Esta exposición se
debe acompañar del cuadro proyectado para que el alumno pueda destacar los elementos
principales (personajes, instrumentos, escenas, accidentes geográficos, etc.) y las
características artísticas del mismo. En definitiva, supone una síntesis del trabajo
anteriormente realizado introduciendo la comunicación oral frente al resto de compañeros
como un ejercicio valioso para familiarizarse con este tipo de intervenciones, aprendiendo a
explicarse con claridad, de manera respetuosa y con vocabulario adecuado y adaptado a la
materia en cuestión, es decir, a las Ciencias Sociales.
109
-El siguiente paso consiste en una puesta en común, tras la realización de las 28 ó 27
exposiciones por parte de los alumnos, de las conclusiones generales de todos los bloques
temáticos con el fin de construir el tema o unidad didáctica de La Europa del Barroco de
manera conjunta, cooperativa e interactiva59. Es en este momento en el que el profesor tiene
una mayor importancia en la guía y dirección del proceso, aunque el intercambio de
opiniones e informaciones entre los propios alumnos se configura como el principal
objetivo de estas sesiones de puesta en común. Para ello se deben formular preguntas
destinadas a la consecución de unos objetivos concretos. Algunas de estas preguntas pueden
ser: ¿Qué acontecimientos históricos se producen durante el siglo XVII en Europa? ¿Qué
modelos de gobierno existían en el contexto europeo? ¿Cuáles son las características
económicas principales de la Europa del Barroco? ¿Qué avances científicos se produjeron
durante dicho siglo? ¿Qué temas predominan entre los pintores católicos? Y, ¿entre los
protestantes?60 Con estas y otras muchas cuestiones que se planteen durante las sesiones de
puesta en común cada alumno debe completar un cuadernillo elaborado con anterioridad
por el profesor para poner por escrito todas las conclusiones e informaciones
imprescindibles para poder superar los criterios de evaluación anteriormente establecidos61.
-Como última actividad a llevar a cabo en este proyecto se introduce la realización de una
prueba escrita compuesta por tres apartados bien diferenciados: definiciones de conceptos,
preguntas cortas y un tema a desarrollar de entre todos los contenidos de la unidad didáctica
establecidos en las sesiones de puesta en común. Serán objeto de examen los contenidos
59 Véase página 20 de este Trabajo Fin de Máster en referencia a los métodos interactivos. 60 Estas dos últimas preguntas se dirigen a poner de manifiesto la diferencia de temas entre la Europa
católica y la Europa protestante, puesto que, como señala Todorov, “de repente parece como si ni en la
pintura ni en el mundo hubiera ya espacio para héroes ni santos” (2013: 19). Con ello hace referencia a la
escasa o nula producción de obras religiosas y mitológicas entre los pintores protestantes frente a su
prolífica realización de escenas cotidianas. 61 Véanse páginas 90 y 91 de este Trabajo Fin de Máster.
110
generales surgidos del trabajo individual de todos y cada uno de los alumnos del grupo tras
llevar a cabo el proceso de investigación y análisis de la obra pictórica asignada y tras ser
definidos correctamente por el profesor en estas sesiones de trabajo colaborativo. Además,
se podrá utilizar el libro de texto como elemento reforzador del estudio62.
3.2.2.4. Contribución a las competencias básicas
Como se dispone en el Anexo I del decreto de enseñanzas mínimas para la educación
secundaria obligatoria, las competencias básicas para esta etapa educativa “son aquellas
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza
obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida”63. Estas competencias son un total de ocho y,
al presentarse como un elemento transversal en la Educación Secundaria Obligatoria, van a
ser trabajadas en mayor o menor medida en el desarrollo de este proyecto de innovación:
1. Competencia en comunicación lingüística: a través de esta propuesta se fomenta la
utilización del lenguaje tanto de manera escrita, mediante la realización de los diferentes
documentos que deben complementar los alumnos (cuadro específico de cada pintura y
cuadernillo del tema), como de manera oral por medio de las exposiciones que deben
realizar cada uno de ellos de manera individual frente al resto de compañeros. Con estas
actividades se intenta habituar a los alumnos en la escritura y la expresión oral a través de
62 El libro de texto que se ha tomado como referencia para la realización de esta propuesta de innovación
es el manual de Ciencias Sociales de la editorial Vicens Vives para el curso de 2º de ESO titulado Demos
2, La Rioja. 63 “Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria”, Boletín Oficial del Estado, 5 de enero de 2007,
núm. 5, p. 685.
111
una utilización correcta del lenguaje y de la inclusión del vocabulario propio de las Ciencias
Sociales.
2. Competencia matemática: el trabajo con fechas, cronologías y otros datos de tipo
numérico en la realización de las actividades que conforman este proyecto de innovación
pueden contribuir a alcanzar esta competencia entre el alumnado.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: en el desarrollo de
este trabajo es interesante que los alumnos sepan situar en el espacio los diferentes
acontecimientos de la Europa del siglo XVII, que comprendan la relación inevitable entre
economía y espacio físico y que, finalmente, tengan en cuenta las diferencias culturales de
todo tipo causadas por la relación entre el ser humano y el mundo en el que se desenvuelve.
4. Tratamiento de la información y competencia digital: es fundamental para la actividad
principal de este proyecto de innovación la búsqueda, procesamiento, análisis y selección
crítica de la información acerca de las obras pictóricas asignadas. Para ello es
imprescindible el manejo y buena utilización de numerosas fuentes de información entre las
que destacan las nuevas tecnologías de la información, especialmente la búsqueda en
internet y el uso de aplicaciones digitales como complemento para las exposiciones orales.
5. Competencia social y ciudadana: al tratarse de una asignatura y una unidad didáctica
basada en temas eminentemente sociales es esencial la comprensión por parte de los
alumnos de la evolución de las diferentes sociedades del siglo XVII en el contexto europeo.
De esta manera, se contribuye a que los alumnos puedan distinguir las características
culturales, ideológicas, económicas, religiosas, etc. propias de cada una de estas y otras
sociedades. Al mismo tiempo, el trabajo con asuntos sociales propicia un desarrollo de
112
actitudes ciudadanas y democráticas orientadas hacia la convivencia tales como el respeto a
la diversidad cultural, el rechazo hacia la violencia como solución a los conflictos, la
búsqueda de soluciones pacíficas basadas en el diálogo y el consenso, etc.
6. Competencia cultural y artística: la utilización de la pintura como fuente histórica y
recurso didáctico primordial de esta propuesta permite, por un lado, conocer la producción
artística de las diferentes sociedades entendiéndola como representación de la propia cultura
y, por otro lado, valorar su papel como fuente de conocimiento y como legado patrimonial
que es necesario conservar y proteger. Asimismo, ayuda a introducir entre los alumnos los
conceptos estéticos y formales más básicos proporcionados por la Historia del Arte.
7. Competencia para aprender a aprender: a través de este proyecto de innovación los
alumnos asumen unos procedimientos y trabajos propios de los historiadores e historiadores
del arte como la búsqueda y selección de la información; la lectura, análisis e interpretación
de fuentes artísticas y de otro tipo de fuentes; la síntesis y la transmisión, de manera escrita
u oral, de los conocimientos importantes; etc. Unos procedimientos esenciales para poder
seguir aprendiendo y construyendo el propio conocimiento de manera más autónoma,
organizada y estructurada.
8. Autonomía e iniciativa personal: esta propuesta contribuye a la adquisición de esta
competencia en el momento en el que se encomienda a cada alumno un trabajo
individualizado que implica el desarrollo de sus propias capacidades de trabajo como la
perseverancia, la responsabilidad, la capacidad de análisis y selección crítica de los
contenidos valiosos, la creatividad e iniciativa personal frente a cuestiones que surgen en el
propio proceso de trabajo o el interés hacia la materia y el tema tratado.
113
3.2.2.5. Secuenciación de las actividades
Tras definir el conjunto de actividades de las que se compone este proyecto de innovación y
la contribución de las mismas a las competencias básicas, se incluye un cronograma
(Cuadro 2) en el que se define la secuenciación en el tiempo de las mismas y donde se
establecen otras especificaciones como la metodología empleada, los recursos utilizados y
la contribución a las competencias.
Como se puede comprobar en el Cuadro 2, se han fijado ocho sesiones para llevar a
cabo este proyecto de innovación en el aula64. Sin embargo, esta secuenciación es
orientativa y flexible por lo que puede replantearse, según se vayan desarrollando las
diferentes actividades. Así, su extensión en el tiempo puede reducirse o ampliarse según las
necesidades del profesor y de los propios alumnos.
Cuadro 2: Cronograma con la secuenciación de las actividades
Sesión Actividad Metodología Recursos Competencias
(número)
1º Explicación de la
actividad y de
conocimientos
artísticos previos
Expositiva Libro de texto, pizarra,
proyector y pantalla
6
2º Búsqueda de
información
Por
descubrimiento
Cuadro a rellenar,
ordenadores con acceso a
internet, libro de texto,
enciclopedias,
monografías, etc.
2, 4, 7 y 8
3º Exposiciones Por
descubrimiento/
Expositiva
Cuadro cumplimentado,
proyector y pantalla
1, 3, 4, 5, 6 y 8
4º Exposiciones Por
descubrimiento/
Expositiva
Cuadro cumplimentado,
proyector y pantalla
1, 3, 4, 5, 6 y 8
64 La asignatura de Ciencias Sociales en 2º de ESO tiene asignadas por decreto cuatro sesiones semanales.
114
5º Exposiciones Por
descubrimiento/
Expositiva
Cuadro cumplimentado,
proyector y pantalla
1, 3, 4, 5, 6 y 8
6º Puesta en común Interactiva Cuadernillos, libro de
texto, pizarra, proyector,
y pantalla
1, 4, 5, 6, 7 y 8
7º Puesta en común Interactiva Cuadernillos, libro de
texto, pizarra, proyector,
y pantalla
1, 4, 5, 6, 7 y 8
8º Prueba evaluación - Prueba escrita o examen 1, 7 y 8
3.2.2.6. Sistema de evaluación
Para la evaluación de este proyecto de innovación La pinacoteca de la Europa del siglo
XVII y, por consiguiente, de la unidad didáctica La Europa del Barroco se van tener en
cuenta varias actividades desarrolladas durante el conjunto del proceso:
-Un 40% de la calificación final de la unidad corresponderá con la nota obtenida en la
actividad individual de investigación y análisis de la obra pictórica asignada. En este
apartado se tendrá en cuenta tanto el trabajo observado durante el proceso de búsqueda y
documentación como el resultado final del trabajo. Así, se atenderá a la calidad y grado de
detalle del cuadro entregado con los diferentes apartados de catalogación, descripción e
interpretación y a la calidad de la exposición realizada, también de manera individual, frente
al resto de los compañeros.
-Otro 10% de la nota final tendrá que ver con el grado de participación de cada alumno en
las dos sesiones de puesta en común de todos los contenidos históricos obtenidos tras el
trabajo personal.
115
-Un 20% de la nota corresponderá a la calidad del cuadernillo rellenado durante dichas
sesiones de puesta en común del conocimiento histórico sobre la Europa del Barroco. Este
cuadernillo deberá entregarse, al igual que el cuadro sobre la obra pictórica asignada, el día
de realización de la prueba escrita.
-Finalmente, el 30% restante de la calificación final de la unidad y del proyecto de
innovación, corresponderá con la nota obtenida en la prueba escrita anteriormente descrita.
3.3. Conclusiones
La propuesta y el desarrollo teórico de este proyecto de innovación ponen de manifiesto
unas conclusiones, tanto desde el punto de vista de la puesta en práctica de este tipo de
actividades, como de las Ciencias Sociales en la enseñanza secundaria en general:
-En primer lugar, la innovación docente supone una práctica que debería llevarse a cabo en
todos los centros de enseñanza secundaria, aunque también en el resto de centros de niveles
educativos inferiores, de manera paulatina y cada vez más significativa. Por medio de este
tipo de procedimientos se persigue acabar con el desinterés, el aburrimiento y la pasividad
de los alumnos en las aulas. Para ello se introducen dentro de los procesos de enseñanza y
aprendizaje cambios significativos y, en gran parte de los casos, novedosos. Estos cambios
deben afectar a las metodologías de enseñanza dejando parcialmente a un lado las
estrategias expositivas o puramente transmisivas para implicar directamente al alumnado en
su proceso de aprendizaje. Para ello es conveniente introducir diferentes recursos didácticos
que en el caso de las Ciencias Sociales son numerosos, interesantes y atractivos, como bien
se describe en la obra coordinada por Prats65.
65 PRATS, Joaquín (coord.), (2011) Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas,
Barcelona, Graó.
116
El libro de texto es una buena herramienta, pero el contacto con las fuentes de la
Historia y la Historia del Arte o las herramientas e instrumentos de la Geografía tienen una
mayor capacidad de motivación entre el alumnado y no generan en él estrategias de
aprendizaje memorísticas o repetitivas como señala Quinquer respecto a las metodologías
expositivas en las que los manuales tienen un gran peso (1997: 99). La innovación docente
también implica que los profesores sean capaces de conseguir que sus alumnos se
conviertan en los actores principales de su propio conocimiento y aprendizaje. Por tanto, es
interesante utilizar otros métodos e introducir diferentes recursos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje para que, por descubrimiento, indagación o de forma interactiva,
los alumnos tomen una actitud activa e interesada dentro de las aulas. Sin embargo, que los
alumnos se conviertan en los actores principales de su propio aprendizaje a través de
métodos innovadores no implica que el docente reduzca su papel en dicho proceso y, por
consiguiente, su tiempo de trabajo. Más bien todo lo contrario. Como se ha podido
comprobar en la realización de esta propuesta, el profesor necesita una gran cantidad de
tiempo, tanto para preparar este tipo de actividades fuera del aula, como para ponerlas en
práctica en dicho contexto. Además, si bien deja de ser el orador que imparte una clase
magistral frente a los alumnos, se convierte en el guía y el orientador del proceso
desarrollado por éstos.
Por todos estos motivos, la innovación docente debe dejar de ser algo ocasional y
esporádico para convertirse en la práctica más habitual y cotidiana en los contextos
educativos generales y, particularmente, en las aulas de la secundaria tanto obligatoria como
no obligatoria. Eso sí, sin desechar por completo los métodos expositivos empleados de
manera pertinente y adecuada.
-En segundo lugar, es importante reseñar un aspecto que se ha comentado con anterioridad:
el tratamiento y la utilización de diferentes recursos y fuentes como materiales didácticos de
117
la Historia, especialmente, siguiendo el planteamiento de este trabajo, obras de arte como la
pintura. En la mayoría de los casos son los textos y los documentos escritos las fuentes
principales para la enseñanza de la Historia como materia escolar, dejando a un lado otro
tipo de fuentes y recursos didácticos igualmente valiosos que contienen en sí mismos
conocimientos históricos. Este es el caso de la pintura que, como se ha defendido en este
trabajo, es un documento histórico de innegable valor que contribuye a conocer, contrastar y
descubrir diversos aspectos de las sociedades que la crearon. Por ello, esta propuesta invita
a utilizar la pintura desde una nueva perspectiva, teniendo en cuenta su carácter de fuente
histórica, y no como una mera ilustración, un mero acompañamiento de las explicaciones de
los libros de texto.
-Finalmente, la tercera conclusión se convierte también en una reivindicación dentro de la
asignatura de Ciencias Sociales en la secundaria obligatoria. Cuando se habla de Ciencias
Sociales, inmediatamente después se piensa en Geografía e Historia. Pero, ¿dónde queda la
Historia del Arte? Es bastante recurrente que la Historia del Arte quede marginada frente a
la Geografía y, especialmente, frente a la Historia, convirtiéndose una vez más en una mera
disciplina para dar acompañamiento e imagen, esencialmente, a esta última. Los contenidos
puramente artísticos aparecen, en los manuales de la secundaria obligatoria, en las últimas
páginas de los temas como un accesorio que se ve por encima en el mejor de los casos. Sin
embargo, como se ha propuesto en este proyecto de innovación, la Historia del Arte puede y
debe ser tenida en cuenta puesto que tiene por objeto de estudio todas aquellas
representaciones de las diferentes sociedades a lo largo de la historia y, por lo tanto, las
obras de arte presentan características muy importantes de cada una de ellas. Estas obras,
especialmente las pictóricas, son fuentes fundamentales para el conocimiento histórico y
también pueden ser estudiadas desde diferentes apartados de la Geografía, como el análisis
de la evolución del paisaje. Asimismo, es interesante introducir a los alumnos en el
118
comentario de obras de arte de todo tipo desde el punto de vista formal, estético y cultural
para que puedan desarrollar hábitos de trabajo sistematizado, ordenado y estructurado,
necesitando también de otro tipo de fuentes para su análisis. Además, resulta imprescindible
el conocimiento de las obras de arte en el contexto de una sociedad en la que el patrimonio
artístico y el arte en sí mismo se han convertido en motores económicos de gran
importancia66 y donde, en muchas ocasiones, se conciben como estandartes de una identidad
nacional, regional o local67. Por todo ello, este trabajo también persigue poner en valor la
Historia del Arte como asignatura importante en la formación del alumnado de secundaria.
66 Ejemplo de ello son la gran actividad económica que gira en torno al turismo cultural relacionado con
las obras de arte o en torno al propio mercado del arte, con subastas que alcanzan precios desorbitados. 67 En este sentido, desde hace unas décadas han proliferado legislaciones sobre patrimonio en las que se
conciben a las obras de arte como elementos característicos y pertenecientes a una colectividad concreta.
119
4. Bibliografía
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Historia”, en PRATS, Joaquín (coord.), Didáctica de la Geografía y la Historia, Barcelona,
Graó, pp. 31-47.
121
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Historia”, en PRATS, Joaquín (coord.), Didáctica de la Geografía y la Historia, Barcelona,
Graó, pp. 51-66.
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enseñanza de la Historia”, en PRATS, Joaquín (coord.), Geografía e Historia.
Investigación, innovación y buenas prácticas, Barcelona, Graó, pp. 11-37.
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Didáctica de la Geografía y la Historia, Barcelona, Graó, pp. 89-112.
122
5. Anexo
1. Defensa de Cádiz contra los ingleses, Francisco de Zurbarán, 1634, óleo sobre lienzo, 302x323 cm,
Museo del Prado, Madrid. Fuente: https://www.museodelprado.es/coleccion/galeria-on-line/
2. La rendición de Breda o “Las lanzas”, Diego de Velázquez, h. 1635, óleo sobre lienzo, 307x367 cm,
Museo del Prado, Madrid. Fuente: https://www.museodelprado.es/coleccion/galeria-on-line/
123
3. Juramento de ratificación de la Paz en Münster, Gerard Ter Borch, 1648, óleo sobre cobre, 45.4x58.5
cm, National Gallery, Londres. Fuente: http://www.nationalgallery.org.uk/paintings/
4. La familia de Felipe IV o “Las Meninas”, Velázquez, 1656, óleo sobre lienzo, 318x276 cm, Museo del
Prado, Madrid. Fuente: https://www.museodelprado.es/coleccion/galeria-on-line/
124
5. Entrevista de Luis XIV de Francia con Felipe IV de España en la Isla de los Faisanes, Jacques
Laumosnier, 1659, óleo sobre lienzo, 89x130 cm, Tessé Museum, Le Mans. Fuente:
http://lineaserpentinata.blogspot.com.es/2013/06/velazquez-el-hombre-y-6-el-hombre-ante.html
6. La batalla de Rocroi, Sauveur Le Conte, 1686-1694, óleo sobre lienzo, 180x210 cm, Musee Condé,
Chantilly. Fuente: http://www.musee-conde.fr/
125
7. Luis XIV (1638-1715), Hyacinthe Rigaud, 1701, óleo sobre lienzo, 277x194 cm, Museo del Louvre,
París. Fuente: http://www.louvre.fr/en/moteur-de-recherche-oeuvres
8. La Cámara de los Comunes en sesión, Peter Tillemans, óleo sobre lienzo, 1709-1714, 137.2x123.2 cm,
Palacio de Westminster (Parlamento inglés), Londres. Fuente:
http://www.parliament.uk/worksofart/artwork/peter-tillemans/no-title--the-house-of-commons-in-session-
/2737
126
9. Vieja friendo huevos, Diego Velázquez, 1618, óleo sobre lienzo, 100.5 x 119.5 cm, National Gallery of
Scotland, Edimburgo. Fuente: http://www.nationalgalleries.org/
10. Lección de anatomía del profesor Tulp, Rembrandt, 1632, óleo sobre lienzo, 169.5 x 216.5 cm,
Mauritshuis, La Haya. Fuente: http://www.mauritshuis.nl/#
127
11. El pie varo, José de Ribera, 1642, óleo sobre lienzo, 164 x 92 cm, Museo del Louvre, París.
Fuente: http://www.louvre.fr/en/moteur-de-recherche-oeuvres
12. La peste en 1649 en Sevilla, Anónimo, 1649, Museo del Hospital, Sevilla. Fuente:
http://sevillanadas.blogspot.com.es/2014/01/la-cruz-del-gran-catarro.html
128
13. Joven mendigo o “Niño espulgándose”, Bartolomé Esteban Murillo, h. 1645-1650, óleo sobre lienzo,
134 x 110 cm, Museo del Louvre, París. Fuente: http://www.louvre.fr/en/moteur-de-recherche-oeuvres
14. Niños comiendo uvas y melón, Bartolomé Esteban Murillo, h. 1650, óleo sobre lienzo, 145.9 x 103.6
cm, Alte Pinakothek, Múnich. Fuente: http://www.pinakothek.de/alte-pinakothek/
129
15. Vista de un puerto, Jacob Storck, segunda mitad del siglo XVII, óleo sobre panel, 65.3 x 98 cm, The
Hermitage, San Petersburgo. Fuente: http://www.hermitagemuseum.org/
16. La lechera, Johannes Vermeer, h. 1660, óleo sobre lienzo, 45.5 x 41 cm, Rijksmuseu, Ámsterdam.
Fuente: https://www.rijksmuseum.nl/
130
17. Hombre escribiendo una carta, Gabriël Metsu, 1664-1666, óleo sobre tabla, 52.5 x 40.2 cm, Galería
Nacional de Irlanda, Dublín. Fuente: http://www.nationalgallery.ie/
18. El arte de la pintura, Johannes Vermeer, h. 1666, óleo sobre lienzo, 120 x 100 cm, Museo de Historia
del Arte de Viena, Viena. Fuente: http://www.khm.at/
131
19. Luis XIV visitando las manufacturas de los Gobelinos (tapiceros), Simon Renard de Saint-André,
1667, Palacio de Versalles, París. Fuente: https://www.google.com/culturalinstitute/project/art-project
20. Descartes en la Corte de la reina Cristina de Suecia, Pierre Louis Dumesnil, s. XVIII, Museo
Nacional del Palacio de Versalles, París. Fuente: http://antoniocdelaserna.wordpress.com/2010/01/29/el-
sueno-de-descartes/
132
21. Colbert presenta a los miembros de la Real Academia de las Ciencias ante Luis XIV, Henri Testelin,
1667, óleo sobre lienzo, 348 x 590 cm, Palacio de Versalles, París. Fuente:
http://fr.wahooart.com/@@/8Y3JLM-Henri-Testelin-Colbert-pr%C3%A9sentant-les-membres-de-l-
Acad%C3%A9mie-royale-des-sciences-%C3%A0-Louis-XI
22. El astrónomo, Johannes Vermeer, 1668, óleo sobre lienzo, 50. 8 x 46.3 cm, Museo del Louvre, París.
Fuente: http://www.artehistoria.jcyl.es/v2/obras/3065.htm
133
23. El geógrafo, Johannes Vermeer, 1669, óleo sobre lienzo, 52 x 45 cm, Museo Städel, Frankfurt.
Fuente: http://www.staedelmuseum.de/sm/
24. La vocación de San Mateo, Michelangelo Merisi da Caravaggio, 1599-1600, óleo sobre lienzo, 322 x
340 cm, Iglesia de San Luis de los Franceses, Roma. Fuente:
http://www.artehistoria.jcyl.es/v2/obras/2343.htm
134
25. Descendimiento de la cruz, Pedro Pablo Rubens, 1611-1614, óleo sobre tabla, 421 x 311 cm, Catedral
de Amberes, Amberes. Fuente: http://www.dekathedraal.be/en/rubens.htm
26. El triunfo de Baco o "Los borrachos", Velázquez, 1628-1629, óleo sobre lienzo, 165 x 225 cm,
Museo del Prado, Madrid. Fuente: https://www.museodelprado.es/coleccion/galeria-on-line/
135
27. Las Tres Gracias, Pedro Pablo Rubens, 1630-1635, óleo sobre tabla, 220.5 x 182 cm, Museo del
Prado, Madrid. Fuente: https://www.museodelprado.es/coleccion/galeria-on-line/
28. La Inmaculada Concepción de los Venerables o «de Soult», Bartolomé Esteban Murillo, h. 1678, óleo
sobre lienzo, 274 x 190 cm, Museo del Prado, Madrid. Fuente:
https://www.museodelprado.es/coleccion/galeria-on-line/
