LA CONDIVISIONE DI CONOSCENZA IN REALTÀ VIRTUALE · ciata con la possibilità di condivisione di...

Morganti - Riva, Conoscenza Comunicazione e Tecnologiahttp://www.ledonline.it/ledonline/morgantirivaconoscenza.html

115

LA CONDIVISIONEDI CONOSCENZA

IN REALTÀ VIRTUALE

http://www.ledonline.it/ledonline/morgantirivaconoscenza.html


116


117

6.

GLI AMBIENTI VIRTUALIMULTI-UTENTE

Gli esseri umani si trovano generalmente ad interagire con una real-tà costituita non soltanto da oggetti fisici o artefatti ma anche, e so-prattutto, da altri esseri umani con i quali condividono e confronta-no le proprie esperienze. Per lo stesso motivo l’evoluzione degliambienti virtuali tende a sviluppare scenari VR in grado di permet-tere a più utenti la contemporanea partecipazione all’esperienza si-mulata: i cosiddetti ambienti virtuali «condivisi» o «multi-utente».Inoltre, l’ampia diffusione di tecnologie di comunicazione sincrone,come ad esempio Internet, ha fatto in modo che gli ambienti di realtàvirtuale possano essere fruibili da più utenti anche se questi sonodislocati fisicamente in posti molto lontani fra loro. In un ambientevirtuale condiviso attraverso il web, infatti, uno specifico utente hala possibilità di interagire in tempo reale non solo con l’ambientestesso ma anche con altri utenti che risultano essere «presenti» inesso indipendentemente dalla loro collocazione fisica.

Questa possibilità rappresenta il punto d’arrivo di un proces-so che sta modificando le modalità di interazione sociale, fino a di-venire sempre più mediate dalle tecnologie della comunicazione, erendendo il contatto faccia a faccia fra le persone coinvolte più ra-refatto (Rheingold, 1993). La tipologia di relazione che si è venuta acreare in questo modo viene definita da molti autori quasi-sociale.

http://www.ledonline.it/ledonline/morgantirivaconoscenza.html


118

Essa ha dato vita, infatti a forme di cooperazione fra gli utenti attra-verso l’utilizzo di «rappresentazioni del sé» costituite da differentiforme antropomorfe presenti nello stesso spazio virtuale, sviluppatecon lo specifico scopo di rappresentare altri utenti (Petrie, 1996;Reeves, Nass, 1996; Chorafas, 1997; Franklin, 1997; Kushmerick,1998; Cassell, Sullivan, Provost, Churchill, 2000). La relazione so-ciale che essi sono in grado di creare in un ambiente virtuale è frut-to della coordinazione e cooperazione messa in atto dagli utenti at-traverso le rappresentazioni virtuali del sé coinvolte nell’interazio-ne. Questa stessa relazione sociale su cui viene a basarsi la condivi-sione di conoscenza è possibile anche se l’interazione fra gli attorinon è collocata in uno spazio propriamente fisico (Galimberti, 1992,1994; Riva, Galimberti, 1997; Riva, 2004).

Partendo da queste considerazioni generali sull’interazione so-ciale mediata dalla tecnologia, Singhal e Zyda (1999) definisconoun ambiente virtuale multi-utente attraverso cinque caratteristiche.1. La percezione di uno spazio condiviso: l’illusione da parte del-

l’utente di essere dislocato nello stesso spazio «fisico» in cui sitrovano ad agire altre persone.

2. La percezione di un reciproco senso di presenza: la possibilitàattraverso un avatar di vedere rappresentato nel mondo virtualenon solamente se stessi, ma anche le altre persone.

3. La percezione di un tempo condiviso: la possibilità di avere in-terazioni in tempo reale non solo con l’ambiente ma anche congli altri utenti.

4. La possibilità di comunicare con gli altri utenti.5. La possibilità di condividere oggetti e/o esperienze con gli uten-

ti presenti nell’ambiente.A costituire la caratteristica fondamentale di un ambiente

multi-utente è quindi l’introduzione, in un ambiente tridimensiona-le generato dal computer, della rappresentazione, non solo del pro-prio punto di vista ma anche del punto di vista di altri utenti, asso-ciata con la possibilità di condivisione di informazioni e dimensionispazio-temporali. Questa definizione ha fatto in modo che gli am-bienti virtuali multi utente venissero principalmente sviluppaticome ambienti di condivisione di conoscenza, come ad esempiochat tridimensionali e piattaforme di apprendimento a distanza(McLuhan, 1964; Biocca, Levy, 1995).

Capitolo 6


119

Gli utenti che si trovano ad interagire, attraverso una tecnolo-gia, con altre persone, sono in grado di comunicare con loro e dicondividere un’esperienza anche se non hanno la stessa facilità neldefinire come questa condivisione sia stata possibile e soprattuttoin quale «luogo» essa sia avvenuta. Essi esperiscono un senso dicoinvolgimento e condivisione che non può essere definito nellasua totalità e che deve il suo essere all’introduzione di un mediumcomunicativo così coinvolgente come la realtà virtuale. Accogliendoquesta definizione, numerosi autori ritengono che gli ambienti vir-tuali multi-utente possano essere considerati in pieno una nuovaforma di comunicazione mediata dal computer (Biocca, Levy, 1995;Palmer, 1995; Mantovani, 1995; Riva 1999, 2004).

Nel delineare una panoramica dei nuovi ambienti di coopera-zione e comunicazione, Mantovani (1995) definisce gli ambienti vir-tuali come luoghi artificiali in cui gli attori non hanno la necessitàdi trasferire informazioni fra interlocutori, ma sono in grado dicondividere le stesse informazioni partecipando ad una stessa espe-rienza. Come per la creazione di esperienza e comunicazione possi-bile nell’interazione con un ambiente virtuale mono-utente, che ab-biamo avuto modo di analizzare dettagliatamente nel secondo capi-tolo, in un ambiente VR condiviso la comunicazione fra gli utentiavviene attraverso una continua negoziazione di significati che gliattori fanno emergere nell’interazione con l’ambiente virtuale. Inquesto modo una preziosa opportunità di analizzare e comprenderele potenzialità offerte da un ambiente virtuale condiviso è data dallapossibilità di osservare i comportamenti messi in atto dagli utenti inquesta particolare tipologia di contesto in cui si trovano ad agire.Viene in questo modo ritenuto necessario prestare particolare at-tenzione a come le interazioni fra gli utenti siano in grado di modi-ficare la relazione iniziale esistente fra gli utenti stessi e degli utenticon l’ambiente (Riva, 1999).

Per meglio comprendere la «rivoluzione» insita nella creazio-ne e diffusione degli ambienti multi-utente si rende necessario,quindi, abbandonare una posizione strettamente tecnologica ed a-dottare una visione che contempli un interesse per gli aspetti cogni-tivi e sociali che hanno permesso agli ambienti VR condivisi di di-venire luoghi di comunicazione ed interazione. Si rende quindi ne-cessario, ancora una volta, effettuare uno spostamento teorico da

Gli ambienti virtuali multi-utente


120

una concezione classica dell’interazione e della comunicazione fraesseri umani – ancorata ad una concezione di scambio di azioni einformazioni decontestualizzate – ad una prospettiva all’interno dellaquale l’iterazione viene concepita come situata in uno specificocontesto comunicativo.

Una posizione teorica che può risultare interessante per me-glio analizzare la dimensione degli ambienti multi-utente è proba-bilmente la teoria dell’azione situata proposta alla fine degli anni ’80da Lucy Suchman (1987). Partendo da un’analisi socio-cognitivadelle interazioni con il mondo, questa autrice introduce un cambia-mento di prospettiva nello studio dei processi di elaborazione del-l’informazione e simbolizzazione che avevano riscosso fino a quelperiodo largo consenso nella ricerca in psicologia. Come sottolineal’autrice, il modello dell’azione situata «suppone che la coerenzadell’azione non sia spiegata adeguatamente né da schemi cognitivipreconcetti, né da norme sociali istituzionali. Piuttosto, l’organizza-zione dell’azione situata è una proprietà emergente delle interazionimomento per momento degli attori» (p. 179).

All’interno della teoria dell’azione situata, infatti, le azioni nonvengono più concepite come esecuzioni di piani attraverso i qualigli esseri umani sono in grado di acquisire o fornire informazionima sono le stesse persone, coinvolte in interazioni con il mondo econ altri esseri umani a creare un contesto di azione condiviso. Inalternativa a separare le azioni dal contesto in cui si svolgono, la teo-ria dell’azione situata è interessata ad analizzare come gli esseri u-mani utilizzano i contesti in cui si trovano ad agire e come da soli oinsieme ad altre persone essi riescono a dar vita a flussi di azioni co-ordinate, in grado di definire uno spazio operativo. Ancora una vol-ta il contesto d’azione non viene definito come di tipo esclusiva-mente fisico, come uno scenario delineato ad accogliere una se-quenza di azioni ed interazioni, ma diviene soprattutto un contestodi significati e di possibili interazioni sociali condivise. In questomodo l’«ambiente», in cui uno o più attori si trovano, perde la con-notazione di stabile fornitore di informazioni e diviene uno scena-rio multicomponenziale in cui le azioni hanno luogo e le informa-zioni dinamicamente si susseguono.

Condividendo largamente questa posizione Giuseppe Manto-vani (1995) sottolinea come, adottando una prospettiva situata al-

Capitolo 6


121

l’analisi dell’azione, il contesto non possa essere più definito comequalcosa di pre-determinato ma sia necessario considerare lo scena-rio d’azione come uno spazio che sia allo stesso tempo fisico e con-cettuale. All’interno di esso gli attori percepiranno la situazionecomplessiva in cui si trovano ad agire utilizzando modelli concet-tuali propri della loro cultura. Sarà attraverso l’azione stessa, inol-tre, che i modelli culturali dell’agente verranno rivisti e modificatifruendo delle informazioni che il contesto dinamicamente propone.

Come è possibile intuire dalla breve presentazione di questaprospettiva teorica, l’approccio situato all’interazione implica unaradicale ridefinizione del concetto di comunicazione (Airenti, Bara,Colombetti, 1993; Bara, Bucciarelli, 1998; Anolli, 2002). Questa, dascambio di informazioni fra individui diviene condivisione di cono-scenza, o meglio co-costruzione di un contesto fisico e sociale attra-verso lo scambio di significati condivisi. In modo più preciso è pos-sibile affermare che è necessariamente un vero e proprio contestocomunicativo quello che emerge dal condividere esperienze e cono-scenze attraverso l’interpretazione delle situazioni in cui diversi at-tori si trovano ad essere coinvolti.

Un esempio di come questa prospettiva sia stata applicata allacomunicazione basata su tecnologia computerizzata è stata ampia-mente trattata da Cottone e Mantovani (2003) nella presentazionedi una prospettiva situata allo sviluppo di sistemi di apprendimentoa distanza. Gli autori, infatti, mostrano come da una progettazionedi sistemi basati sulla fruizione dell’informazione si sia gradualmen-te passati allo sviluppo di sistemi di apprendimento a distanza basa-ti sul significato. Nella prima tipologia di progettazione le nozionidi uno specifico argomento vengono proposte agli utenti finali informati multimediali prestabiliti (come ad esempio filmati, anima-zioni e/o schematizzazioni testuali), come a formare una sorta di co-municazione unidirezionale fra progettista ed utente. Nella proget-tazione basata su significato, al contrario, viene assunta una vera apropria prospettiva situata allo sviluppo del sistema di apprendimen-to a distanza. L’acquisizione di conoscenza che può aver luogo a di-stanza attraverso l’uso di una tecnologia non è più visto come unprocesso di fruizione unidirezionale dell’informazione fra progetti-sta ed utente finale, ma diviene co-costruzione di significati condi-visi, sia fra utente ed ambiente sia fra utenti coinvolti nello stesso



122

processo di apprendimento. Se si assume, infatti, che ogni processocomunicativo ha necessariamente luogo all’interno di una cornice diriferimenti più ampia, l’apprendimento che da esso è derivato divie-ne in grado di creare una conoscenza, non più efficientemente mapur sempre rigidamente strutturata, ma una risorsa in grado di a-dattarsi continuamente alle esigenze che la situazione di volta involta propone. Questo approccio alla progettazione risente ancorauna volta di una definizione di acquisizione di conoscenza legata alcontesto che molti autori, a prescindere dall’uso della realtà virtuale,hanno asserito essere in stretta relazione con differenti aspetti dellacognizione umana come, ad esempio, la relazione esclusiva con lespecifiche caratteristiche di una situazione (Suchman, 1987; Clancey,1997), la necessità di definire una problematica all’interno di uncontesto sociale (Schon, 1979; March, 1991; Mantovani, 1995) e lacapacità di pianificare ed agire che gli esseri umani sviluppano co-me legati alla propria corporeità (Johnson, 1987; Glemberg, 1997).

Il risultato finale è un cambiamento di paradigma: l’oggettodella comunicazione non è più semplicemente una trasmissione diinformazioni organizzate riferite ad un determinato argomento madiviene la condivisione di significati strettamente legati ad un con-testo, sia esso fisico che virtuale.

La cooperazione partecipativa in una situazione, possibile at-traverso la condivisione di significati in contesti naturali è stata am-piamente studiata in psicologia e non costituisce uno degli argo-menti principali di questo volume, si rimanda pertanto il lettore aduna più ampia trattazione di questi temi in Wertsch, Del Rio, Alvarez(1995). Essendo, invece, principale scopo di questa parte del volu-me approfondire la condivisione di significati negli ambienti virtua-li, sarà oggetto dei paragrafi a seguire una trattazione dei processicognitivi attraverso i quali è possibile dar vita a situazioni di co-re-ferenzialità e di conoscenza condivisa in questi particolari contesti.

6.1. CREARE UN TERRENO COMUNE

Se l’efficacia del processo comunicativo, e quindi la negoziazione disignificati fra partecipanti, è alla base dell’acquisizione e condivisio-ne di conoscenza, è necessario soffermarci ad analizzare in che mo-

Capitolo 6


123

do è possibile che questo processo dinamico abbia luogo negli am-bienti virtuali. Le ricerche che si sono incentrate nello studio dellacomunicazione basata su computer hanno ampiamente mostrato in-fatti come siano evidenziabili alcune difficoltà nell’efficacia dellacomunicazione fra utenti, imputabili soprattutto alla distanza per-cepita fra gli interlocutori (McGrath, Hollingshead, 1994; Schwan,1997). Come abbiamo appena visto, i principali fattori necessariperché il processo comunicativo avvenga anche attraverso una piat-taforma tecnologica sono ritenuti essere:1. la possibilità per gli utenti di potersi vedere e sentire reciproca-

mente;2. la possibilità di poter percepire in modo appropriato tutti gli

elementi del contesto in cui si sta svolgendo la comunicazione.Solo in questo modo è possibile, infatti, incrementare la possi-

bilità di ottenere anche a distanza una consapevolezza reciproca pergli utenti coinvolti in un’interazione comunicativa (Dourish, Adler,Bellotti, Henderson, 1996).

Purtroppo, però, anche qualora questi requisiti vengano sod-disfatti in pieno, molti sistemi di comunicazione e distanza (fra cuianche molti basati su ambienti virtuali multi-utente) non hannomostrato di essere in grado di suscitare negli utenti un soddisfacen-te senso di consapevolezza reciproca e di efficace partecipazione alprocesso comunicativo. Le motivazioni di tale fallimento sono daricercarsi non soltanto nell’insufficiente progettazione di interfacceergonomicamente adeguate (come ad esempio lo sviluppo di piatta-forme in cui gli utenti non riescono simultaneamente a percepirsil’uno con l’altro in differenti prospettive), ma anche, e soprattutto,nella negligenza adottata nella creazione di soluzioni in grado disupportare un senso di appartenenza alla stessa situazione.

A prescindere da ciò che avviene in un ambiente mediato, Clarke Brennann (1991) definiscono proprio questa necessità di condivi-sione consapevole di conoscenze riferite ad una specifica situazionecome common ground, terreno comune in cui e attraverso il quale lacomunicazione ha luogo. Nella vita quotidiana, infatti, è la creazionedi un common ground ha permettere la creazione di significati condi-visi in un atto comunicativo fra esseri umani, che sono in questo mo-do in grado di mettere in comune la propria conoscenza con quelladel loro interlocutore. Ma vediamo meglio come questo sia possibile.



124

Se si assume una prospettiva teorica sulla comunicazione chesi discosta dalla definizione di trasmissione di informazione fino adefinirla come un tipo di attività congiunta in cui ogni partecipantecoordina e regola il proprio contributo rispetto a quella degli altri,emerge anche la necessità di comprendere come questo coordina-mento sia possibile. A questo proposito l’introduzione del concettodi common ground può essere d’aiuto: sulla base di un campo con-diviso di conoscenze sul mondo, infatti, gli esseri umani divengonoin grado di comunicare con gli altri e di prendere parte a delle atti-vità congiunte con essi. Noi sappiamo di essere dei ricercatori chestanno scrivendo questo libro che verrà letto da persone interessateall’argomento e che, supponiamo, abbiano una conoscenza di alcu-ne tematiche necessarie alla comprensione dell’argomentazione pre-sentata poiché anch’essi ricercatori del nostro stesso ambito. Perquesto motivo il nostro contributo non potrà prescindere dal dareper assunto che alcuni argomenti presentati in questo testo potran-no essere facilmente condivisi, altri avranno necessità di essere pre-sentati con più cautela.

Quello che abbiamo appena fatto è stato definire implicita-mente qual è il terreno comune da cui la nostra interazione signifi-cativa trarrà le sue basi ed in cui la nostra condivisione di cono-scenza avrà luogo. E se siamo disposti a definire la stesura di questolibro come un atto comunicativo, possiamo anche affermare cheuna comunicazione efficace è il risultato della continua definizionedi un terreno comune e del coordinamento reciproco sulla base diesso. Mentre nel caso della stesura di un testo scritto questo coordi-namento risulta essere univoco (saremo, purtroppo, esclusivamentenoi autori a strutturare la conoscenza in questo libro!) nel quotidia-no questa costruzione avviene dinamicamente e costituisce il fulcrodi processi di collaborazione e cooperazione. Per questo, compren-dere e definire un terreno comune sembra essere una fattore impre-scindibile perché una efficace comunicazione abbia luogo.

È necessario precisare come la definizione di un terreno co-mune di comunicazione implichi necessariamente la consapevolez-za da parte dei partecipanti dell’esistenza di questo spazio da cuipartire per costruire una comunicazione, e che verrà modificato eaccresciuto a partire dall’interazione che essi metteranno in atto.Ad esempio Elena ed Eleonora sanno di non vedersi da molto tem-

Capitolo 6


125

po ma di essere entrambe molto legate dall’aver condiviso impor-tanti esperienze in passato su cui la continuità della loro amicizia sibasa. Nell’incontrarsi una volta ogni due mesi la loro comunicazio-ne non prescinde da questa conoscenza condivisa, ma qualsiasi sialo specifico argomento che loro affronteranno esso sarà necessaria-mente basato sulla conoscenza reciproca che esse hanno l’una del-l’altra e della conoscenza del mondo che esse hanno in comune.Ovviamente questa interazione avverrà in uno specifico contesto e,anche se Elena ed Eleonora sanno di conoscersi da sempre, ognunadi esse avrà la propria interpretazione di ciò che è condiviso fra lo-ro: ognuna di esse, infatti, avrà una propria idea di quali informa-zioni ed esperienze è costituito il loro common ground. Questa vi-sione soggettiva del terreno comune (common ground) su cui fon-dare la comunicazione renderà necessario ad entrambe che vi siauna dinamica negoziazione dei significati e delle conoscenze che leamiche stanno condividendo, non necessariamente esplicita. E saràproprio questa negoziazione a far si che le due ragazze modifichinoancora una volta il proprio terreno comune di conoscenze sul mon-do e di conoscenza reciproca su cui si baserà la loro prossima inte-razione comunicativa.

Naturalmente se Elena ed Eleonora fossero vissute nel 1700avrebbero avuto molto probabilmente ogni volta una comunicazio-ne faccia a faccia, a meno che le due amiche non avessero deciso diaffidare le loro confidenze alla parola scritta che un viaggiatoreavrebbe portato dalla campagna in città, e vice versa. Più fortunata-mente oggi esse hanno a disposizione ben più veloci mezzi di co-municazione a cui affidarsi, ed i loro incontri mensili sono interval-lati da una continuità di contatti reciproci che le ragazze amanoavere quotidianamente attraverso lunghe telefonate o veloci mes-saggi SMS.

Che ruolo ha il common ground nelle conversazioni mediateche le amiche amano avere? E lo stesso fatto che le due amiche uti-lizzino molto ed efficacemente il telefono o gli SMS fino a che pun-to è imputabile al terreno comune che c’è fra di loro e che la tecno-logia non fa altro che supportare?

Bruner sostiene (1990) che il common ground non è determi-nato dalla quantità di informazioni comuni che gli agenti si trovanoa condividere, bensì dalla conoscenza complessiva che le persone



126

condividono fra loro nel mentre è in atto una negoziazione di signi-ficati determinati dal contesto in cui questa comunicazione sta av-venendo. La creazione di un significato condiviso non è qualcosa cheavviene in modo decontestualizzato, essa è, al contrario, frutto dellafusione fra le rappresentazioni del mondo degli interlocutori e dellecaratteristiche della situazione (fisica, sociale e culturale) in cui staavvenendo (Duranti, 2002). Le nostre amiche, quindi, da un latostanno utilizzando media comunicativi perché il loro spazio di cono-scenza comune sia continuamente «aggiornato» (e questo uso dellatecnologia è strettamente funzionale alla crescita ed al consolidamen-to della loro relazione amicale). Dall’altro lato, invece, è proprio ilcommon ground che esse posseggono a far in modo che siano in gra-do di riconoscersi e comprendersi, anche una particolare tipologia dicontesto come quella determinata attraverso un media comunicativo.

Quello che avviene fra le nostre amiche nei loro momenti dicondivisione attraverso il telefono è in parte analogo a ciò che negliambienti virtuali multi-utente si verifica quando più persone si tro-vano ad agire in esso. Essi mettono in comune conoscenze (condivi-dendo rappresentazioni del mondo), comunicano (attraverso il lin-guaggio, il movimento e la prossemica), colgono le opportunitàd’azione (fornite dall’ambiente e dagli altri) per mettere in atto in-tenzionalità individuali e/o collettive. Se viene data loro, infatti, lapossibilità di utilizzare e modificare un common ground attraversol’azione partecipativa e/o congiunta anche in un ambiente simulatol’esperienza che ne deriverà è un’esperienza di co-referenzialità e dipartecipazione ad una situazione comune. Il terreno comune su cuila condivisione di esperienza avviene non è quindi, come abbiamogià affermato, una collezione di informazioni o esperienze comunifra persone, bensì la fusione di visioni soggettive del mondo diagenti coinvolti in una medesima situazione. Adottando questa pro-spettiva, quindi, non è più appropriato definirli utenti di un me-dium tecnologico ma risulta più adeguato descriverli come attori diuna situazione condivisa. Gli attori del mondo virtuale condivisosono consapevoli della situazione complessiva che si sta delineandoattribuendo ad essa significati personali condivisi e/o condivisibiliin un certo grado con gli altri attori coinvolti.

Backer, Hansen, Joiner e Traum (1999), analizzando su chebasi ha luogo un processo di acquisizione di conoscenza attraverso

Capitolo 6


127

la collaborazione partecipativa mediata da computer, sottolineanocome sia proprio l’accrescimento di un common ground a favorire ilprocesso di apprendimento a distanza. Gli stessi autori inoltre met-tono in evidenza come il concetto di common ground, se pur utiliz-zato principalmente nella ricerca in comunicazione, trovi della am-pie analogie con le definizioni di negoziazione di significati (Leave,1991) ed intersoggettività (Forman, 1992) introdotti nella letteratu-ra dalle posizioni teoriche che tendono a concepire la comunicazio-ne come una forma di attività complessiva di cui il linguaggio faparte (Vygotsky, 1978). È proprio da questa similitudine, e quindianche da questa accezione di comunicazione, che intendiamo trarreorigine per sviluppare la nostra posizione teorica sull’interazione ecollaborazione negli ambienti virtuali. Nella prosecuzione del librocercheremo di giustificare come, a nostro avviso, sia proprio suquesta ampia base comunicativa che viene a fondarsi lo studio del-l’esperienza condivisa in un medium come la realtà virtuale, la pre-senza sociale. Interagendo all’interno di un ambiente multi-utente,infatti, le persone possono scoprire reciprocamente non solamenteconoscenze, ma anche emozioni ed intenzionalità d’azione che per-mettono agli agenti di riconoscersi come «altre menti» legate attra-verso un medium comunicativo.

È essenzialmente per queste motivazioni che emerge la neces-sità di una teoria sulla presenza non confinata all’analisi del rappor-to di inclusione fra utenti ed ambiente virtuale, ma che sia in gradodi descrivere e spiegare anche l’emergere di un senso di presenzareciproca fra attori in un contesto virtuale ed i processi cognitiviche sono ad esso legati.

Infine, la possibilità di sviluppare ambienti virtuali che posso-no essere condivisi anche a distanza ha portato con se innumerevoliquesiti su quali siano le potenzialità e le limitazioni di questo me-dium, per la creazione di particolari gruppi sociali: i gruppi di lavo-ro e/o le comunità di pratiche. Nel prossimo capitolo avremo mododi prendere dettagliatamente in esame se e come la partecipativacondivisione di conoscenza e la creazione di comunità di pratichesia possibile anche in realtà virtuale, cercando di metterne in evi-denza differenze ed analogie con lo sviluppo gruppi di lavoro inambiente non simulato.



128

6.2. «SPAZI» DI AZIONE CONDIVISA, LA PRESENZA SOCIALE

Come già introdotto in precedenza, la necessità di sviluppare unateoria della presenza negli ambienti virtuali condivisi nasce dallanecessità di descrivere adeguatamente e di analizzare l’esperienza dicomunicazione e cooperazione che gli utenti si trovano ad avere incontesti non solamente generati ma anche sempre più accessibili e-sclusivamente via computer. Osservando un ambiente virtuale mul-ti-utente, infatti, è impossibile non notare come vi sia uno sponta-neo sviluppo di interazioni fra un utente e le rappresentazioni vir-tuali degli altri utenti collegati. Gli studi sulla comunicazione nelleorganizzazioni indicano, inoltre, come i media siano selezionati eutilizzati maggiormente quanto più essi sono in grado di supportareuna sensazione di compartecipazione ad un evento comune (Rice,Case, 1983; Palmer, 1995).

Gli ambienti virtuali multi-utente sono un chiaro esempio diquesta tendenza. Se l’ambiente virtuale in cui si trova permetteràun adeguato aggiornamento dell’informazione in grado di suppor-tare l’idea di una reciproca presenza nell’ambiente per un gruppodi utenti, questi saranno in grado di condividere un’esperienza,confrontando aspettative, sensazioni ed emozioni. Se un senso dicompartecipazione all’esperienza virtuale sarà resa possibile nel-l’ambiente virtuale, essi saranno inoltre in grado di scambiarsi in-formazioni fino alla costruzione di un progetto comune. Ma come èpossibile che le persone siano in grado di sentirsi partecipi di unospazio comune attraverso una tecnologia? Come possono sentire unlegame con altre persone che stanno conoscendo o percependo at-traverso un medium comunicativo e con esse dar vita ad un lega-me? Sono questi i quesiti a cui lo studio della presenza sociale inambienti multi-utente cerca di trovare soluzione. Biocca (2001) rife-risce a questa evidenza come ad un «comportamento sociale negliambienti mediati» e ritiene che esso sia possibile non solamenteperché un attore è in grado di sviluppare un modello mentale dellasua interazione con un contesto virtuale, da cui ricava un senso dipresenza in esso, ma anche, e soprattutto, perché è portato a crearsiun modello mentale di altre intelligenze (o meglio, di altre menti)coinvolte nella stessa interazione con un contesto e con altri agenti,da cui ricava un senso di co-presenza.

Capitolo 6


129

Avremo modo di chiarire questa posizione teorica sulla pre-senza sociale, qui brevemente delineata, nel settimo capitolo qualo-ra tratteremo la costruzione di comunità di pratiche negli ambientivirtuali. Nella necessità di riancorare la discussione a visioni dellacondivisione di conoscenza in VR, prenderemo ora in esame le teo-rie che, in area tecnologica, si sono occupate di definire le caratteri-stiche sottendenti la presenza sociale.

6.2.1. Posizioni teoriche per una definizione di presenza sociale

Molte delle definizioni di presenza sociale, sviluppate a partire da-gli anni novanta, tendono ad implicare, o in alcuni casi ad includereesplicitamente, un riferimento all’attivo coinvolgimento comporta-mentale dell’utente come elemento fondamentale per la presenza inun ambiente condiviso.

Molti autori ritengono che possa essere sufficiente una comu-nicazione sincrona fra utenti perché il senso di star condividendouno stesso ambiente comunicativo possa emergere in loro. In accor-do con questa posizione, molteplici sono gli esempi di sensazione dico-presenza riportati negli studi sulla comunicazione a distanza osull’analisi delle sessioni di teleconferenza (Short, William, Christie,1976; Steinfield, 1986; Rice, Love, 1987; Rice, 1992; Walther, 1992;Walther, Burgoon, 1992; Rice, 1993; Walther, Anderson, Park, 1994;Rice, Tyler, 1995; Walther, 1996; Tidwell, Walther, 2000). La mag-gior parte dei lavori effettuati in questo ambito di ricerca ha porta-to a interessanti conclusioni circa la cooperazione e la condivisionedi conoscenza mediata da tecnologie interattive, mostrando però alcontempo un interesse di analisi dell’interazione quasi esclusiva-mente circoscritto alla comunicazione verbale fra gli utenti. Essihanno compreso, infatti, solo in una limitata parte di casi ancheun’analisi delle interazioni comunicative non verbali, mantenendocomunque un interesse per questo tipo di interazione in quantoconsiderate come esclusivamente e supporto dei contenuti delle in-terazioni verbali fra gli utenti.

Nello stesso periodo altri autori (Heeter, 1992; Palmer, 1995)hanno introdotto l’esigenza di ampliare l’analisi del senso di coin-volgimento in una comunicazione attraverso un medium tecnologi-



130

co, dall’analisi dei contenuti delle comunicazione, allo studio deicomportamenti messi in atto dagli utenti coinvolti in una interazio-ne virtuale. In questo modo viene introdotta un’attenzione ai com-portamenti non verbali (come ad esempio il contatto percettivo, lareciprocità dell’interazione, le pause nella comunicazione verbale),non solo per supportare l’analisi delle comunicazioni simboliche fragli utenti, ma soprattutto per meglio definire le componenti com-portamentali che possono dar luogo ad un senso di presenza nel-l’ambiente condiviso. La definizione di presenza sociale viene cosìad includere la negoziazione della relazione che è possibile crearefra gli utenti attraverso uno scambio di comportamenti consentitidal particolare tipo di tecnologia impiegata (Palmer, 1995).

Una prima definizione cognitiva di presenza sociale e co-pre-senza viene data da Biocca e Nowak (Biocca, Nowak, 1999; Nowak,Biocca, 1999; Nowak, 2000; Biocca, Nowak, 2001; Nowak, Biocca,2001) mutuando la posizione teorica di Goffman (1959, 1963) se-condo la quale la sensazione di co-presenza diviene possibile se vi èuna consapevolezza della presenza fisica dell’altro nell’ambientevirtuale. Adottando questa prospettiva la presenza sociale viene de-finita come la sensazione di essere con altri all’interno di un am-biente virtuale. Questa è possibile qualora un utente sia in grado dipercepire sensorialmente, in modo non mediato, un altro utente.Un utente deve essere messo nelle condizioni di esperire una vici-nanza con l’altro utente in modo da percepire ogni sua azione e diavere a sua volta la possibilità di essere percepito. La sensazione dico-presenza in un ambiente è data, quindi, anche dalla chiara e re-ciproca percezione delle azioni degli altri. Questa posizione appareperò essere problematica soprattutto in un contesto per definizionemediato come la VR. La letteratura sulla psicologia dei media (Riva,2004), infatti, ci mostra come gli utenti non possono essere facil-mente definiti come totalmente presenti o assenti in un’interazione,ma come «il loro grado di presenza» possa variare lungo un conti-nuum, soprattutto a seconda della definizione di presenza che si in-tende adottare. Seguendo la definizione di Goffmann comprendia-mo come ogni utente può avere la sensazione di essere percepito inuna determinata maniera dagli altri e si comporterà in accordo conquesta sensazione di percezione che gli viene determinata dalla rea-zione degli altri alle sue azioni. Questa sensazione di essere percepi-

Capitolo 6


131

to e di percepire avviene, secondo Goffman, attraverso i sistemisensoriali. Per questo motivo un ambiente virtuale dovrà essere ingrado di veicolare tutte le percezioni possibili e nella maniera piùadeguata, in modo da dare agli utenti la sensazione fisica di starcondividendo uno spazio di interazione (Mason, 1994; McLeod,Baron, Marti, Yoon, 1997; Sallnas, Rassmus-Grohn, Sjostrom, 2000).

Le implicazioni che questa definizione sembra portare con sésono legate alla progettazione di ambienti virtuali in cui vi sia unacoerente e chiara rappresentazione degli utenti coinvolti in un’inte-razione che rispetti i canoni di vicinanze e la possibilità di una, ap-parentemente non mediata, conoscenza dell’altro. A nostro avvisoquesta definizione, pur mettendo in evidenza una delle caratteristi-che che riteniamo essere basilari per una sensazione di co-presenzain un luogo (la possibilità di percepirsi l’un l’altro), ci appare allostesso tempo strettamente legata ad una concezione ergonomica ditrasparenza del medium che riteniamo parziale. Come per alcunedelle teorie sulla presenza soggettiva, esposte nei capitoli preceden-ti, e strettamente legate ad una aspirazione alla completa immersio-ne sensoriale, una visione in cui si renda necessaria «una non me-diatezza» nella percezione dell’altro ci appare in un certo sensomolto legata ad una visione tecnologica dell’idea di VR. Probabil-mente, come per il senso di presenza individuale, un livello ottimaledi coinvolgimento sensoriale va accuratamente ricercato. Tuttavia,come vedremo tra poco, ci sono altri fattori che permettono di per-cepire un altro utente come presente insieme a noi nello stesso am-biente virtuale.

Analizzando nel dettaglio la posizione di Goffmann (ibidem) èpossibile notare come la sua concezione di co-presenza contempli,oltre al riconoscimento sensoriale dell’altro, anche un livello di mu-tua consapevolezza fra gli utenti. La consapevolezza dell’altro, se-condo l’autore, diviene possibile anche qualora vi sia la percezionedella presenza di un altro utente come mediata da una tecnologia.Rimane essenziale per l’autore che la consapevolezza degli utenti siareciproca, in modo da permettere il formarsi di una relazione fra lo-ro. Un utente è consapevole della presenza dell’altro, l’altro utenteè a sua volta consapevole della presenza mediata del primo. Ma co-sa si intende per consapevolezza? Heeter (1992) la definisce comela capacità dell’altro di reagire alle azioni dell’utente che permette



132

ad entrambi gli utenti di comprendere di essere «insieme in un luo-go». La sensazione di reciproca consapevolezza nel definire la pre-senza sociale viene adottata largamente anche da altri autori ed hacontribuito a determinare la definizione di being together (De Greef,IJsselsteijn, 2000; Ho, Basdogan, Slater, Durlach, Srinivasan, 2001).Letteralmente «essere insieme», metaforicamente «essere reciproca-mente consapevoli della presenza dell’altro in un luogo virtuale».Una definizione di presenza sociale che tenga conto della consape-volezza reciproca risulta comunque essere essenziale se si intendemantenere una prospettiva psicologia allo studio delle tecnologieinterattive.

In un lavoro largamente citato nelle recenti pubblicazioni teo-riche sulla presenza sociale, Short e collaboratori (1976) mettono inevidenza come il coinvolgimento psicologico svolga un ruolo im-portane nel determinare la salienza con cui gli utenti identificanouna relazione interpersonale. A detta di questi autori maggiore è ilcoinvolgimento psicologico nell’interazione maggiore sarà l’intera-zione reciproca fra gli utenti. Ma cosa possiamo intendere per coin-volgimento psicologico in una relazione fra esseri umani? Nel ten-tativo di meglio definire il concetto di coinvolgimento psicologicointrodotto da Short e collaboratori (ibidem), Rice (1993) identificanei concetti di «immediatezza» ed «intimità» le componenti essen-ziali perché una relazione reciproca venga a formarsi fra esseri uma-ni. Gli stessi concetti secondo l’autore devono essere rispettati per-ché un medium risulti essere appropriato nel favorire la creazionedi una comunità virtuale. Dello stesso avviso appare essere Palmer(1995) che aggiunge alle determinati della presenza sociale descritteda Rice, il concetto di coinvolgimento come fulcro sul quale, gliutenti coinvolti in una interazione attraverso un medium, basano lavariazione del senso di presenza sociale esperito in essa. Secondoquesta posizione teorica gli utenti sentiranno di essere presenti inmaniera maggiore o minore a seconda del coinvolgimento e dellareciproca intimità che viene a crearsi nell’interazione.

Pur condividendo la maggior parte delle precisazioni forniteda questi autori, alcune posizioni teoriche non sono in accordo nelconsiderare l’accezione data ai termini percezione e consapevolezzadi un altro corpo nell’ambiente virtuale come sufficienti a caratte-rizzare la presenza sociale in questo ambiente. Le definizioni date

Capitolo 6


133

di reciproca percezione e consapevolezza, infatti non implicano ne-cessariamente che vi sia una partecipazione sociale agli eventi che sistanno svolgendo nell’ambiente virtuale. In un ambiente multi-utente potrebbero di certo essere disponibili numerosi avatar, tuttipercepibili reciprocamente, all’interno dei quali, però, non sono ce-late alcun tipo di intelligenze (né naturali, né artificiali). Ancorauna volta, probabilmente, si rende necessario fare chiarezza sugliaspetti cognitivi della presenza sociale.



134


135

7.

INTERSOGGETTIVITÀE COMUNITÀ VIRTUALI

7.1. L’INTERSOGGETTIVITÀ: DIETRO GLI AGENTI VIRTUALISI NASCONDONO ALTRE MENTI?

Come è possibile che gli utenti coinvolti in un’interazione con unambiente VR, in cui vi sono rappresentazioni antropomorfe di altrepersone (virtual humans), siano in grado di distinguere fra coloro iquali «hanno alle spalle» un’altra mente, e quindi un altro utente(avatar) da quelli che invece hanno una «mente pre-programmata»(come nel caso di un agente artificiale)?

Nowak e Biocca (2003) hanno condotto in proposito un inte-ressante lavoro sperimentale in cui viene confrontato il senso di co-presenza e presenza sociale in relazione all’interazione con un avataro un agente artificiale. In questo esperimento è stato chiesto a cen-totrentaquattro studenti universitari di avere una breve conversa-zione con un agente virtuale o un avatar in modo da poter fare lareciproca conoscenza ed eventualmente iniziare una collaborazionein un ambiente virtuale. Sia l’agente che l’avatar potevano, inoltre,avere piene caratteristiche antropomorfe o essere rappresentati daun’icona. Secondo l’ipotesi formulata dagli autori, nel confronto fraavatar-agente, il maggior senso di presenza sociale sarebbe dovutoessere suscitato dalla rappresentazione di un altro utente e soprat-tutto dalla rappresentazione di un avatar con elevate caratteristiche


136

antropomorfe. I risultati ottenuti mostrano come questa ipotesi nonsia stata attesa. Gli utenti mostrano infatti un senso di co-presenzae di presenza sociale pienamente comparabile sia nel VE in cui èstato proposto un agente virtuale sia nell’ambiente con avatar. Sola-mente le caratteristiche antropomorfe delle rappresentazioni virtua-li mostrano di aver avuto un maggiore impatto sul senso di presen-za esperito. Non è necessario quindi che vi sia un altro utente nel-l’ambiente, ma è sufficiente che l’interazione avvenga con un virtualhuman in cui gli utenti riconoscono le caratteristiche fisiche e co-municative della propria specie.

Gli autori ascrivono questi risultati come in accordo con laposizione teorica di Dennet (1987, 1996) circa l’intenzionalità deri-vata (intentional stance). Scrive, infatti, Dennet nel suo saggio cono-sciuto nella traduzione italiana come «La mente e le menti» (p. 38):

L’atteggiamento intenzionale è la strategia per interpretare il compor-tamento di un’entità (non importa se persona, animale o artefatto)trattandola come se fosse un agente razionale che orienta la propriascelta di azione prendendo in considerazione le proprie credenze e ipropri desideri.

L’atteggiamento intenzionale può essere applicato ai sistemi inten-zionali che comprendono non solo gli esseri viventi ma anche arte-fatti. L’atteggiamento intenzionale si basa sul presupposto che unsistema intenzionale abbia degli obiettivi da raggiungere: esso usa lesue credenze per conseguire i suoi obiettivi ed è abbastanza attentoda usare quelle giuste nel modo appropriato. Seguendo la prospet-tiva delineata dall’autore, appare abbastanza facile comprenderecome in alcune particolari tipologie di artefatti tecnologici, come adesempio negli agenti virtuali di un ambiente multi utente, l’inten-zionalità è «derivata», cioè è una intenzionalità «prestata» ad essidagli utenti che stanno a rappresentare.

Quella dell’intenzionalità derivata è una posizione largamentecondivisa nelle scienze cognitive da cui deriva anche la concezionedel computer come dotato di un’intelligenza. Pur non volendo inquesta sede avviare una discussione su quali siano i vantaggi e/o lelimitazioni derivate dall’adottare questa posizione teorica ci limitia-mo a rimandare il lettore alla trattazione dell’argomento proposta danumerosi autori (Searle, 1983; Winograd, Flores, 1986; Agre, 1996),

Capitolo 7


137

precisando solamente come, a nostro avviso, sia necessaria una ulte-riore posizione teorica per meglio render conto del differente con-tributo che il relazionarsi con un avatar o un agente virtuale puòdare alla presenza sociale in VR.

Una delle ulteriori posizioni possibili è quella adottata da Bar-dini (1997) nella visione della realtà virtuale come teatro. Secondoquesta posizione teorica la realtà virtuale è in grado di suscitare unsenso di presenza nell’utente qualora il medium sia in grado di di-venire invisibile all’utente. Il successo di questa trasparenza è deter-minato dalla negoziazione consensuale che l’utente stesso e il pro-gettista dell’ambiente fanno sulla coerenza e plausibilità dell’inter-faccia sviluppata e degli agenti in essa contenuti. Come in una sortadi rappresentazione teatrale si avrà una scena (l’ambiente stesso, oun’interfaccia) e dei personaggi (gli avatar e/o gli agenti artificiali)che abitano la scena. In analogia con ogni altro tipo di rappresenta-zione fittizia, i personaggi e l’ambientazione non sono separabili fraloro ed insieme sono co-determinati dalla struttura narrativa della«finzione» che sta avendo luogo. Gli attori sulla scena interpretanoun ruolo che è dato dalla sceneggiatura (una struttura narrativa)che l’autore ha scritto per l’occasione. È proprio la struttura narra-tiva a determinare l’identità delle azioni nella scena e degli attoriche ne fanno parte (Ricoeur, 1992). Analogamente anche gli agentiin un mondo virtuale saranno percepiti come avatar quanto più lacorrispondenza fra narrazione e attività sarà negoziata con successofra utente e progettista. Qualora utente e progettista saranno in ac-cordo sulla veridicità delle rappresentazioni «incarnate» (embodied)dall’agente, quest’ultimo assumerà il ruolo di vero e proprio attoredel contesto.

Negli ultimi anni si è potuto osservare un progressivo incre-mento nella qualità della progettazione di agenti virtuali dalle carat-teristiche sempre più antropomorfe, in grado di suscitare largo con-senso nell’attribuzione di qualità intenzionali anche qualora essinon ne siano assolutamente in possesso (Cassel, 2001). Se ci trovia-mo ad essere in accordo con la posizione teorica di Bardini, do-vremmo giustificare questa attribuzione con l’avvenuto consensonella finzione da noi concesso e ottenuto dal progettista: gli agenti«interpretano bene la parte», la narrativa in cui sono inseriti è con-vincente e noi siamo disposti a «crederli» agenti intenzionali. A mag-

Intersoggettività e comunità virtuali


138

gior ragione, se la modalità immersiva in cui ci viene proposto l’am-biente e la sua eccellenza grafica sono in grado di rendere la scenaaltamente convincente, in accordo con la posizione di Bardini nonc’è ragione per dubitare che gli avatar saranno percepiti come agen-ti intenzionali e validi interlocutori di una narrazione complessiva.

Durante l’osservazione di una prima esperienza fatta da alcunistudenti durante l’esplorazione di un ambiente virtuale immersivoin cui vengono presentati alcuni agenti virtuali dalle caratteristicheperfettamente antropomorfe e si è potuto osservare chiaramente «ilbreve tempo in cui l’equivoco viene mantenuto». Gli agenti propo-sti erano sicuramente ben caratterizzati e perfettamente integraticon la particolare situazione narrativa che l’ambiente proponeva(uno spaccato di vita quotidiana nella New York degli anni del proi-bizionismo). Gli agenti inoltre erano stati programmati in modo daavere semplici conversazioni con l’utente, ponendo domande e/orispondendo con luoghi comuni. In accordo con la visione dellarealtà virtuale come teatro, gli utenti rispondevano alle provocazio-ne degli avatar ed avevano nei loro confronti un atteggiamento alta-mente collaborativo. In una particolare momento dell’esperienzavirtuale, ad esempio, in cui alcuni degli agenti si trovavano coinvoltiin un incidente automobilistico, l’utente mostrava avere un prontocomportamento di empatia nei loro confronti tornando indietro persoccorrerli e verbalizzando richieste d’aiuto coerenti con la situa-zione esperita.

Si trovava, in fondo, a trattare gli agenti nello stesso modo incui si sarebbero comportati nel mondo naturale. Questo comporta-mento è possibile soprattutto sulla base di un’atteggiamento di em-patia sociale che gli utenti si trovano ad avere con molte delle rap-presentazioni virtuali che riconoscono come membri della loro stes-sa specie (Morrison, Ziemke, 2005). Questo comportamento empa-tico avveniva, però, solo per un frammento di tempo molto limitato.Dopo pochissimo tempo di interazione gli utenti, infatti, rea-lizzavano che gli agenti erano pre-programmati e quindi non dotatidi una intenzionalità propria. Come qualunque altro gioco di fin-zione, gli utenti applicavano le regole del mondo naturale ad una si-tuazione simulata (Conte, Castelfranchi, 1995), mentre, a differenzadel gioco di finzione ed in analogia con il mondo naturale, essi hannoassunto che tutti quelli che sarebbero apparsi come propri simili

Capitolo 7


139

sarebbero stati dotati di mente ed intenzionalità. Morrison e Ziemke(2005) notano a questo proposito come le persone mettano in attoun comportamento empatico nei confronti delle rappresentazionedi esseri umani anche in un mondo virtuale poiché le riconosconocome appartenenti alla propria specie.

Questa stessa assunzione ha fatto sì che gli utenti tendessero atrattare gli agenti come rappresentazioni virtuali di intelligenze au-tonome, ma questa stessa assunzione, non trovando conferme nel-l’interazione possibile con essi, ha avuto solo breve durata. In que-sto caso subito dopo la prima interazione gli utenti non hanno rico-nosciuto di avere un common ground nella comunicazione-situazio-ne con gli agenti virtuali. Come abbiamo già avuto modo di accen-nare, infatti, il common ground trae il suo fondamento nel potercomprendere la propria mente in relazione alla mente dell’altro (co-referenzialità) in relazione al contesto (situata).

Come già affermato per la presenza, in proposito ci sentiamodi ribadire che, indipendentemente da una discussione sul coinvol-gimento in un ambiente virtuale, il soffermarsi sulla capacità pro-pria degli esseri umani di avere un modello della propria mente edella mente di altri esseri in relazione con essi (intersoggettività), siaun imprescindibile per meglio comprendere cosa si possa intendereper presenza sociale.

La letteratura filosofica e psicologica ha fornito numerosiesempi di come gli esseri umani abbiano la capacità non solo di de-scrivere a loro stessi le proprietà della mente ma anche di utilizzarequesta capacità per comprendere i propri simili come esseri dotati aloro volta di una mente. Questa capacità, che la maggior parte degliautori ascrive agli esseri umani, è comunemente definita metarap-presentazione (Piaget, 1974; Wellman, 1985; Searle, 1992; Baron-Cohen, Tager-Flusberg, Cohen, 2001). La definizione degli esseriumani come metarappresentazionali permetta di comprendere co-me essi siano in grado di dislocarsi dal proprio punto di vista percomprendere il punto di vista di un’altra persona con cui si trovanoad interagire. Essere in grado di immaginare come il mondo apparea partire da un differente punto di vista, quale può essere quello delnostro interlocutore, costituisce, secondo gli autori sopra citati, unpunto cruciale nelle attività e interazioni sociali che gli esseri umanisi trovano ad affrontare.



140

Cerchiamo di chiarire questo punto con un esempio. In unacooperazione l’obbiettivo finale è quello di ottenere una situazionecomplessiva che sia condivisa dai differenti punti di vista e che sod-disfi le esigenze dalle persone che si trovano a cooperare. Partecipa-re insieme a un evento cooperativo e/o comunicativo significa coin-volgersi in uno scambio di dinamiche cognitive con quelli che noiriteniamo essere i nostri partner nella situazione. Per riconoscerlicome tali dobbiamo attribuire loro credenze, opinioni, emozioniche saremo in grado di definire in base alla consapevolezza dellecredenze opinioni ed emozioni esperite da noi stessi. Dovremo es-sere in grado, inoltre e soprattutto di attribuire al nostro interlocu-tore l’intenzione di condividere con noi le sue emozioni e credenzein modo da dar vita ad una azione comunicativa e cooperativa. Inbreve, dovremo assumere che l’architettura cognitiva del nostro in-terlocutore sia sostanzialmente simile alla nostra. La persona concui ci troviamo ad interagire starà a sua volta facendo la stessa cosa.A questo punto dovrebbe risultare semplice comprendere comeuna interazione sociale, sia essa uno scambio di informazioni e/o uncomplesso lavoro di squadra, richieda la capacità metarappresenta-zionale di adottare il punto di vista dell’altro (Gallese, Goldman,1998), ascrivendo all’altra persona emozioni e stati cognitivi simili aquelli che noi stiamo esperendo nella specifica situazione.

Anche in una situazione «particolare» come può essere quelladegli ambienti virtuali multi-utente descritta in questo capitolo, gliesseri umani non perdono la capacità metarappresentazionale pro-pria della loro specie. Gli attori nel mondo virtuale saranno in gra-do di comprendere se la rappresentazione virtuale di un altro attoreè un’altro utente utilizzando questa capacità di rappresentarsi glistati mentali altrui sulla base dei propri. Allo stesso modo riusciran-no ad «individuare» un agente artificiale, come può essere ad esem-pio un assistente virtuale o un agente pre-programmato, poiché loriterranno privo di quella intenzionalità nell’azione che potrà farlopossessore di una «mente propria».

Riteniamo che gli esseri umani, quando coinvolti in un’intera-zione virtuale (che, come abbiamo già ampiamente spiegato, costi-tuisce a tutti gli effetti una situazione significativa) utilizzino pro-prio l’intenzionalità per condividere con gli altri utenti VR la capa-cità di concepirsi in un flusso dinamico di significati. Ed è proprio

Capitolo 7


141

a partire da questa consapevolezza che essi attribuiranno la stessacapacità agli altri utenti in modo da sentirsi insieme in una medesi-ma situazione. Dalla presenza soggettiva (il concepirsi in una situa-zione) sarà quindi possibile passare ad una esperienza di presenzasociale (il concepirsi, in quanto simili e dotati di una mente inten-zionale, reciprocamente nella stessa situazione).

Il processo attraverso il quale gli esseri umani sono in grado di«trasferire» l’attività mentale da un essere all’altro viene definitanelle scienze cognitive come intersoggettività (Trevarthen, 1998).Essa è ritenuta essere la capacità fondamentale attraverso la qualegli individui divengono in grado di mettere in atto comportamenticooperativi (Marler, Evans, Hauser, 1992). L’intersoggettività ha ilproprio fondamento nella consapevolezza che le persone hannodelle capacità razionali ed emotive dell’altro con cui si trovano adinteragire. Viene manifestata non solamente nella comunicazioneverbale ma anche nell’espressività corporea, come, ad esempio, nel-la gestualità, nella mimica facciale e nella prossimità/reciprocità delposizionarsi in uno spazio fisico. Tutti i comportamenti verbali enon verbali, infatti, vengono reciprocamente e continuamente adat-tati in un’interazione fra simili fino a fornire al nostro interlocutorenuovi elementi su cui basare un’interazione, come, ad esempio, se-gnali di interesse, di intenzione, e di atteggiamento verso la situa-zione che si sta creando. È proprio sull’intersoggettività che si fon-da la creazione della realtà sociale (Searle, 1995), delle conoscenzeproprie della nostra cultura di riferimento, delle conoscenze condi-vise. Bateson (1972) e Trevarthen (1979), intendendo studiare losviluppo delle competenze cognitive nei bambini, distinguono l’in-tersoggettività come già presente nei neonati sin dai primi mesi divita (intersoggettività primaria). Ma gli autori ritengono inoltre chesia solo a partire del primo anno che i bambini iniziano ad essere ingrado di avere un comportamento intenzionale con gli altri nei con-fronti di affordances ambientali, specifici oggetti ed attività con-giunte. Parallelamente la ricerca neurofisiologica negli adulti hamostrato coma anche a livello neurale siano presenti strutture emeccanismi cerebrali in grado di rendere conto di processi cogniti-vi intersoggettivi. Jannerod (1994), ad esempio, mostra come la me-moria, la percezione e la stessa acquisizione di informazioni dalmondo siano organizzate in forme dinamiche di immagini mentali



142

analogamente a come viene strutturata la comunicazione fra indivi-dui. L’individuazione di neuroni di tipo mirror (Rizzolatti, Arbib,1998), ancora una volta, mette in evidenza come la sovrapponibilitàa livello neuronale della codifica di un attore principale con un os-servatore della stessa situazione possa rendere conto di come pro-babilmente possano essere possibili i processi di comunicazione ericonoscimento/comprensione reciproca, in una parola: intersog-gettività (Gallese, Goodman, 1998; Gallese, 2001).

Fino ad ora l’intento di questo libro è stato quello di creare unponte fra teorie della cognizione e mondi virtuali. Proponendoci dimantenere questo proposito, ancora una volta, tenteremo di fornirela nostra personale visione della presenza sociale negli ambienti vir-tuali proprio a partire dalla ricerca effettuata sulle teorie della co-gnizione e dell’interazione sociale. Per questa motivazione è statanostra premura l’introdurre nello specifico i concetti di intersogget-tività e co-referenzialità per come sono stati trattati nella ricerca inpsicologia e scienze cognitive a prescindere dalla realtà virtuale. Co-me abbiamo già avuto modo di spiegare, infatti, è nostra intenzioneribadire come l’esperienza negli ambienti virtuali non si discosti, senon per alcuni elementi di innovazione ed originalità, da come gliesseri umani sono nel mondo naturale. Analogamente riteniamoche la comunicazione e le interazioni possibili fra utenti in uno spa-zio VR condiviso, che danno origine ad una esperienza di co-pre-senza nell’ambiente, non possano prescindere da evidenze cognitivecome la co-referenzialità e l’intersoggettività. Solamente in questomondo, infatti, è possibile «aprire» questa definizione, being together,dietro la quale si celano le differenti posizioni teoriche sulla presen-za sociale.

Nel provare una senso di appartenenza alla stessa situazionein un mondo virtuale gli utenti provano delle soggettive sensazioni-emozioni legate alla situazione che stanno esperendo e delle reazio-ni biologicamente determinate alla presenza dell’altro, che concepi-scono come dotato di una capacità cognitiva analoga alla propria,anche se l’altro è rappresentato da un avatar. L’interazione con l’al-tro, una volta riconosciuto come tale e dotato di una mente inten-zionale, avverrà attraverso la messa in atto di comportamenti social-mente e culturalmente fondati fra i quali ci sarà anche anche unacomunicazione verbale.

Capitolo 7


143

Anche in una situazione non convenzionale come quella de-terminate dall’ambiente virtuale gli utenti apprenderanno come ne-goziare con gli altri partner significati condivisi (common ground ) ecome calibrare con essi le conoscenze e le intenzioni (intersoggetti-vità) in una attività congiunta che possa dar vita ad una forma dicomunicazione cooperativa.

7.1.1. Intersoggettività e presenza sociale in un ambiente simulato

Come abbiamo visto nei capitoli precedenti, i neuroni di tipo mir-ror sembrano avere un ruolo centrale nel permettere l’intersoggetti-vità. Questi neuroni, scoperti nel settore ventrale della cortecciapremotoria della scimmia (area F5), manifestano accanto ad altreproprietà quella di attivarsi non solo quando l’animale compie unadeterminata azione, ma anche quando vede un altro individuo – uo-mo o scimmia – compiere lo stessa azione. In questo modo, l’indivi-duo che osserva può mettersi nei panni dell’attore dell’azione: sonoin grado di capire che cosa fa un altro perché guardarlo suscita inme la stessa attività neuronale di quando io compio quell’azione.

Come si legano i neuroni di tipo mirror con la visione di pre-senza presentata nei paragrafi precedenti? Come sottolinea Riva(2004) questo processo è efficace se il soggetto è in grado di utiliz-zare il senso di presenza per distinguere tra interno ed esterno, traazione effettuata e azione percepita. Ma nel momento in cui il sog-getto è in grado di distinguere tra sé e un altro, di fatto crea un «sé»e un «altro simile a sé».

L’«altro simile a sé» diventa quindi, insieme con il sé, uno deidue elementi rilevanti che l’organismo è immediatamente in gradodi identificare all’interno del flusso percettivo. Ciò porta allo svi-luppo di un secondo meccanismo selettivo ed adattativo: la presen-za sociale, definita come la capacità di percepire altri sé nel mondoesterno. Dal punto di vista adattativo, la presenza sociale ha infattiun ruolo fondamentale: consente l’imitazione. Secondo Riva (2004)all’interno delle diverse fasi di sviluppo del processo imitativo puòessere associata una specifica capacità di differenziare tra sé e «altrosimile a sé» che aumenta il controllo dell’organismo sulla propriacapacità di interazione, favorendone la sopravvivenza.



144

Al primo livello della capacità imitativa – la capacità di imitareun essere umano – corrisponde la presenza sociale imitativa. Que-sto livello di presenza sociale è legato alla capacità di identificare un«altro simile a me»: più il soggetto è in grado di riconoscere all’in-terno del flusso sensoriale gli stimoli correlati ad un «altro simile asé», più è in grado di attivare un’interazione aumentando le propriepossibilità di sopravvivenza (altro in opposizione al sé).

Al secondo livello della capacità imitativa – la capacità diidentificare un essere umano che mi sta imitando – corrisponde lapresenza sociale intenzionale. Questo livello di presenza sociale èlegato alla capacità di riconoscere un «altro simile a me» che vuoleinteragire con me: più il soggetto è in grado di riconoscere all’inter-no del flusso sensoriale l’intenzione comunicativa da parte di un«altro simile a sé», più è in grado di attivare con successo un’intera-zione, aumentando le proprie possibilità di sopravvivenza (altroverso il sé).

Al terzo livello della capacità imitativa – la capacità di ricono-scere in un essere umano le intenzioni e le emozioni – corrispondela presenza sociale attributiva. Questo livello della presenza socialeè legato alla capacità di riconoscere le intenzioni e le emozioni di un«altro simile a me»: più il soggetto è in grado di riconoscere all’in-terno del flusso sensoriale le intenzioni e le emozioni di un «altrosimile a sé», più è in grado di poter attivare con successo un’intera-zione, aumentando le proprie possibilità di sopravvivenza (altro co-me il sé).

Qual è il legame tra i tre livelli della presenza sociale? Comeper la presenza (Riva et al., 2004), i tre livelli sono evolutivamenteordinati: dal più basso al più elevato. Però, a differenza dalla presen-za, i livelli della presenza sociale non sono funzionalmente separatima mutualmente inclusivi. Ciò ha due conseguenze. Il livello supe-riore include anche quelli inferiori: se il soggetto è in grado di capirele intenzioni dell’altro (presenza sociale attributiva) è anche in gradodi identificarlo all’interno del flusso percettivo (presenza socialeimitativa). Contemporaneamente, non è possibile attivare i livelli su-periori di presenza sociale se non sono attivi prima i livelli inferiori:se non sono in grado di capire che un soggetto ha l’intenzione di in-teragire con me (presenza sociale intenzionale) non sono nemmeno ingrado di capire le altre sue intenzioni (presenza sociale attributiva).

Capitolo 7


145

Questi meccanismi entrano in gioco anche all’interno di unambiente virtuale.

Nel mondo non simulato il riconoscersi come propri simili inun’analoga situazione e l’essere in grado di condividere una inten-zionalità collettiva sono delle capacità innate che ogni essere umanoderiva dalla propria storia filogenetica (Tomasello, 1999)

Negli ambienti virtuali abbiamo visto essere queste stessecondizioni a dover essere soddisfatte perché sia possibile agli utentiil percepirsi in un ambiente condiviso insieme ad altre persone.


Sviluppo Rapporto Funzione Attività Livellonel bambino con l’altro possibile evolutivo

Presenza A partire Altro in Riconoscere Imitazione Inizialesociale da due/tre opposizione all’internoimitativa settimane al Sé del flusso

dalla nascita sensorialegli stimolicorrelati adun «altrosimile a sé»

Presenza A partire Altro Riconoscere Interazione Mediosociale dal decimo verso all’internointenzionale mese il Sé del flusso

sensorialel’intenzionecomunicativada parte diun «altrosimile a sé»

Presenza A partire dal Altro Riconoscere Comunicazione Elevatosociale diciottesimo come all’internoattributiva mese il Sé del flusso

sensorialele intenzionie le emozionidi un «altrosimile a sé»

Tabella 7.1. I livelli della presenza sociale (adattato da Riva, 2004)


146

Ma come è possibile garantire la creazione di uno spazio comune diconsapevolezza reciproca in un ambiente simulato? Quali sono lesoluzioni tecniche adottate o adottabili perché gli utenti siano ingrado di concepire la situazione virtuale come uno spazio in cuiperseguire degli scopi comunicativi e/o collaborativi?

Gutwin e Greenberg (1998) nell’analisi degli ambienti di ap-prendimento condivisi a distanza propongono un modello, «Quelloche tu vedi è quello che io faccio» (What You See is What I Do –WYSIWID) in cui lo spazio condiviso viene progettato in modoche ogni utente possa avere la possibilità di percepire lo spazio vir-tuale in cui si stanno muovendo gli altri personaggi. In questo mo-do l’utente può così essere sempre a conoscenza di dove sono posi-zionati gli altri utenti e di cosa questi stiano facendo. Questo mo-dello si sviluppa attraverso la soddisfazione di requisiti posizionabi-li su tre livelli complementari:1. la chiarezza delle informazioni sul mondo necessarie all’utente

per comprendere cosa sta accadendo;2. l’opportunità di mantenere una continua consapevolezza sugli

eventi del mondo simulato;3. la possibilità di utilizzare la consapevolezza sugli eventi del

mondo per coordinare le sue azioni con gli altri utenti.Gli stessi autori (Greenberg, Gutwin, 1995) identificano come

informazioni fondamentali, che devono essere continuamente di-sponibili all’utente perché sia supportata consapevolezza nella par-tecipazione ad uno spazio virtuale, le informazioni circa l’identitàdegli utenti connessi, la loro posizione e le azioni che essi stannocompiendo. Perché queste informazioni possano supportare unsenso di consapevolezza reciproca è necessario inoltre che nello svi-luppo di un sistema VR multi-utente siano inseriti degli elementi ingrado di favorire gli utenti nella gestione di queste informazioni,come ad esempio indicatori della posizione reciproca degli utenti,riferimenti fra la comunicazione verbale o testuale degli utenti e laloro rappresentazione nello spazio tridimensionale, e così via.

Ma non sono solo le informazioni a far sì che vi sia reciprocaconsapevolezza. L’intersoggettività negli individui non è determina-ta esclusivamente dalle informazioni percettive che gli uni hannodegli altri (quanto possano vedersi reciprocamente o comprenderecon chiarezza qual è l’oggetto della loro conversazione), ma anche,

Capitolo 7


147

e soprattutto, dall’alternarsi e dal sincronizzarsi delle proprie azionicongiunte nell’ambiente (coordinamento) e dal comprendere-pre-venire le azioni degli altri, in relazione alle proprie ed alle finalitàcomplessiva dell’interazione (cooperazione). La spazio condiviso, inquesto modo diviene co-costruzione di un contesto significativo pertutti gli attori coinvolti in questa costruzione. La comunicazioneverbale in questo scenario, proprio perché ri-descrizione delle con-cettualizzazioni in atto, contribuisce alla definizione dell’intersog-gettività ma non ne costituisce un fondamento. Questa visione hadal punto di vista ergonomico almeno cinque conseguenze.• Un ambiente virtuale multi-utente deve consentire agli attori di

sviluppare significati condivisi: la riduzione delle differenze tra lecornici di riferimento dei partecipanti, mediante la condivisionedell’informazione e la negoziazione, è infatti fondamentale per ilprocesso decisionle.

• La progettazione di un ambiente virtuale multi-utente è stretta-mente legata all’area di applicazione per cui il sistema è sviluppa-to: il progettista deve creare il proprio ambiente in modo con-gruente sia rispetto alle caratteristiche della situazione che rispet-to agli scopi degli attori.

• Le caratteristiche dell’ambiente virtuale multi-utente condiziona-no le modalità di interazione tra gli utenti: il progettista deve ri-cordare che la prima cosa che gli utenti del suo sistema cerche-ranno di fare sarà dare un senso agli artefatti che lo compongo-no. In generale gli utenti di ambiente virtuale multi-utente hannodue problemi: riuscire a comunicare tra loro e dare un senso aglistrumenti tecnologici per riuscire ad usarli in modo appropriato.

• L’ambiente virtuale multi-utente deve riuscire a far comprendereai propri utenti quando l’interazione non è più adeguatamentepilotata dal modello. Dato che in molti ambienti i singoli utentihanno un’informazione di ritorno solo parziale, potrebbero nonessere in grado di valutare le proprie prestazioni e la loro con-gruenza rispetto all’obiettivo generale.

• L’ambiente virtuale multi-utente deve prevedere delle fasi in cuiil singolo utente possa svolgere la propria attività individualmen-te: dato che l’attività, le competenze e gli interessi dei singoli u-tenti non sono sempre coincidenti, chi progetta un sistema am-biente multi-utente deve dare ai propri utilizzatori degli stru-



148

menti per modulare l’attività di gruppo. Particolare attenzione variposta alla creazione di strumenti in grado di consentire al sin-golo utente o a piccoli gruppi di svolgere autonomamente la pro-pria attività.

Come abbiamo già avuto modo di discutere, però, una intera-zione con altri individui, perché sia significativa e quindi utile perla nostra interazione sociale, deve essere la base per la creazione diun terreno comune. Perché questo sia possibile è necessario primadi tutto che in VR siano chiaramente rappresentati gli utenti coin-volti nell’interazione. Gli ambienti virtuali, proprio per la loro na-tura grafica, permettono che vi sia al loro interno una definizionedegli utenti stessi attraverso rappresentazioni animate, gli avatar.Incarnando la propria presenza nell’ambiente virtuale attraversol’avatar gli utenti possono muoversi, comunicare e collaborare nel-l’ambiente modificando gli oggetti presenti in esso. La presenza dipiù avatar nell’ambiente non garantisce però che gli utenti siano ingrado di avere una co-referenzialità nell’esperienza che stannoavendo nello stesso ambiente virtuale (Hindmarsch, Fraser, Heath,Benford, 2001). Questa difficoltà e spesso legata all’impossibilitàesperita dagli utenti nel comprendere a quali parti dello spaziosono finalizzate le azioni degli altri utenti. Generalmente questa li-mitazione è imputabile alle caratteristiche tecniche con cui vieneprogettato e presentato l’ambiente. In particolare la difficoltà nelpoter individuare l’oggetto dell’interazione è dovuta spesso all’im-possibilità da parte degli utenti nel cogliere la scena visuale nellasua complessità (assimilabile al primo livello del modello propostoda Greenberg e Gutwin, 1998). Mentre in un ambiente non simula-to la co-referenzialità dell’interazione può essere abbastanza sem-plicemente derivata da molteplici elementi del contesto che sonosempre disponibili al soggetto, negli ambienti virtuali questi ele-menti spesso devono essere necessariamente esplicitati nella proget-tazione del sistema virtuale. Abbiamo già ampiamente visto, infatti,come nella vita quotidiana gli esseri umani costruiscono un sensocomplessivo della situazione che stanno vivendo mettendo costan-temente in relazione le proprie azione con il contesto in cui esse sisvolgono. A maggior ragione nell’interazione con altre persone que-sti significati devono essere condivisi fino a creare uno terreno co-mune.

Capitolo 7


149

Se il contesto appare frammentato, come può effettivamenteaccadere in un ambiente di realtà virtuale, nel quale da un lato ogniutente sarà in grado di percepire solo una porzione di spazio e dal-l’altro gli elementi di questa porzione potrebbero risultare insuffi-cienti o di non chiara interpretazione, la creazione di un commonground per l’interazione potrebbe risultare quasi impossibile. Èproprio per questa motivazione che, laddove vengono a mancaremolti degli elementi necessari per una ottimale percezione del con-testo, la co-referenzialità può trovare elementi utili per definirlo(come, ad esempio, gli elementi propri della cultura a cui gli utentiappartengono e le norme sociali a cui sono abituati ad aderire).

È l’appartenenza a specifiche comunità, infatti, a garantire chevi sia un common ground su cui basare la intersoggettività e la pre-senza sociale anche con persone che non si conoscono in modo di-retto. I membri di ogni comunità culturale, ad esempio, condivido-no informazioni, credenze, procedure, e norme che ciascun mem-bro della comunità assume di poter dare per condivisi con gli altrimembri della stessa comunità. Se queste vengono preservate anchenell’interazione in un ambiente simulato, gli utenti potranno esserein grado di compensare le eventuali insufficienze che l’interfacciapresenta per una fluida e completa interazione.

È proprio sulle analogie e differenze nei gruppi culturali chesi fonda, ad esempio, il progetto Learning@Europe (L@E) sviluppatoe condotto dal Politecnico di Milano (http://learningateurope.com).Questo progetto nasce, infatti, dall’esigenza di creare un terrenocomune fra le differenti identità nazionali in modo da assistere, nel-l’incontro in un modo virtuale 3D multiutente, allo sviluppo di unamulticomponenziale identità comunitaria. Sono coinvolti nel pro-getto studenti delle scuole elementari e medie di diversi paesi euro-pei che trovano un luogo di scambio e condivisione nella piattafor-ma virtuale Web Talk (http://webtalk.elet.polimi.it) condivisibilevia internet. L’idea che ne è alla base è proprio quella di permettereagli studenti di ogni paese d’Europa di accrescere il proprio commonground cuturale (in questo caso la propria appartenenza ad una na-zione d’europa) attraverso l’uso del sistema VR e di mettere in gio-co lo stesso per verificarne differenze ed analogie con le altre iden-tità nazionali. In questo progetto gli studenti utilizzano l’ambiente3D per costruire insieme, in sessioni progressive che svolgono du-



150

rante tutto l’anno scolastico, una identità europea (quella che vienedefinita come commonal common ground) derivata dal processo dicooperazione fra le differenti identità nazionali. Nell’ambiente vir-tuale i partecipanti sono rappresentati da avatar antropomorfi chepossono muoversi reciprocamente, interagire con alcuni oggettipresenti nell’ambiente, ottenere una visione dall’alto, e perciò com-plessiva, di tutto quello che sta accadendo nell’ambiente ed, all’oc-correnza, assumere il punto di vista di un altro avatar. Parallela-mente gli utenti possono comunicare gli uni con gli altri utilizzandouna chat testuale posta a margine dell’interazione. Quello che ri-sulta dalla descrizione dell’esperienza da parte dei ragazzi coinvolti,e dall’osservazione dell’andamento delle sessioni di apprendimentocooperativo fatto dagli insegnati, è una viva partecipazione agli e-venti proposti nell’arena virtuale e una efficace co-costruzione di si-gnificati condivisi per quanto concerne la creazione di una identitàeuropea.

Come è immediato osservare dall’esempio proposto, la pre-senza sociale in questo caso è supportata da un common ground cul-turale che viene messo in gioco nell’interazione con altri gruppi cul-turali. Il risultato derivato da questa esperienza è quello di amplia-mento e modificazione reciproca dello spazio di conoscenze che igruppi di persone ritenevano essere esclusiva del proprio punto divista (l’identità nazionale). Questa esperienza risulta essere per noiuno dei migliori esempi di condivisione di conoscenza attraversoun medium comunicativo. L@E, infatti, ci fornisce la possibilità didescrivere come sia possibile costruire uno spazio comune di infor-mazione anche fra utenti che non hanno mai condiviso lo stessospazio fisico.

Ma l’identità culturale e l’appartenenza ad uno stesso grupposociale sono gli unici fattori che permettono di supportare un sensodi co-presenza in uno spazio virtuale condiviso? La definizione dicomunità di pratiche, proposta nel prossimo paragrafo, dovrebbeaiutarci a rispondere a questo quesito.

Capitolo 7


151

7.2. LA PARTECIPAZIONE VIRTUALE A COMUNITÀ DI PRATICHE

Come sottolinea Wenger (1998), molte delle teorie classiche dell’e-ducazione descrivono l’apprendimento come un processo specificoe separato dal resto delle attività umane: «[…] ha un inizio e unafine, è meglio se è separato del resto delle nostre attività; è il risulta-to del processo di insegnamento» (p. 3). In realtà, gli esseri umanisono costantemente coinvolti in differenti attività in cui non solocondividono esperienze ma apprendono collaborando con altrepersone in una attività congiunta a prescindere dal legame persona-le che hanno con gli altri. Quotidianamente, infatti, siamo abituati epropensi a scambiare opinioni con il nostro collega di lavoro o adimpegnarci perché il progetto di terminare in tempo il lavoro che èstato assegnato al nostro gruppo di ricerca venga realizzato efficien-temente. In questa collaborazione, come abbiamo visto finora, lepersone sono in grado di condividere stati mentali e creare uno spa-zio comune in cui apprendere e costruire un terreno comune di si-gnificati.

È proprio in quest’ottica che nasce il concetto di «comunità dipratiche» (Communities of Practice, CoP – Lave, Wenger, 1991;Brown, Duguid, 1991; Wenger, 1998) ovvero di aggregazioni infor-mali definite non solo dalle caratteristiche peculiari dei membri chene entrano a far parte, ma piuttosto dal modo condiviso in cui glistessi membri di una comunità agiscono ed interpretano la realtà.Nella definizione di comunità di pratiche sono proprio le attività,infatti, a costituire la il legame fra gli individui coinvolti nell’intera-zione ed a permettere l’apprendimento, inteso come la conoscenzacomune di tipo pratico, che media culturalmente l’azione dei suoiappartenenti, in modo tale da rendere vicendevolmente, almeno en-tro certi limiti, prevedibili, integrabili e comprensibili i contributidi tutti.

A rendere l’esperienza di un gruppo di persone una comunitàdi pratiche sono, infatti, tre caratteristiche fondamentali (Wenger,1998): un impegno reciproco (mutual engagement), un’impresa co-mune (a joint enterprise), un repertorio condiviso di risorse inter-pretative (a shared repertoire). Mentre in altre tipologie di comunitàsono le somiglianze e/o stili di vita fra i suoi membri o la vicinanzadegli stessi a determinare l’aggregazione, in una comunità di prati-



152

che il fulcro costituente viene ad essere proprio l’attività comune el’impegno reciproco che i membri della comunità si trovano ad ave-re. Ed è proprio su questa base che si viene ad incentrare la costru-zione di una conoscenza condivisa.

Inoltre, come frutto di relazioni sociali, le stesse attività (e le e-sperienze/competenze ad esse relate), divengono parte dell’identitàindividuale di chi partecipa ad una medesima comunità (Lave,Wenger, 1991). Per esempio, tutti i diciottenni sanno che per poterguidare un auto devono prima prendere la patente. L’insieme delleregole e delle procedure che caratterizzano la preparazione all’esa-me rappresentano una delle comunità di pratiche proprie dei diciot-tenni di una data scuola guida. Infatti, nelle diverse scuole guida lescelte e le azioni degli studenti (cioè i contenuti e la forma delle lo-ro interazioni, la scelta degli strumenti da utilizzare, la richiestad’informazioni ecc.) che vogliono superare gli esami non sono losvolgimento di una sequenza prestabilita di fasi, ma piuttosto il ri-sultato di un confronto tra obiettivi generali (superare gli esami),competenze (conoscenza dell’auto, brevi esperienze di guida prece-denti ecc.), conoscenza precedente (la procedura d’esame, le indi-cazioni degli studenti promossi), e capacità di organizzare le infor-mazioni di volta in volta raccolte per modificare l’azione (se ho dif-ficoltà a parcheggiare prendo altre lezioni di guida).

Una specifica pratica è infatti basata su significati ed esperien-ze adeguatamente negoziate e perciò condivise fra un gruppo dipersone e l’apprendimento della stesse pratica avviene attraversotale condivisione. Anche le conoscenze in quest’ottica risultano es-sere il risultato delle esperienze individuali e del sapere accumulatonon solamente dalla cultura ma anche dalla comunità in cui vengo-no usati. Il significato dei concetti segue un processo di negoziazio-ne che in questo caso avviene all’interno della comunità di apparte-nenza e si evolve con essa.

Anche in un ambiente virtuale condiviso, quindi, la possibilitàdi alimentare una comunità di pratiche da una parte contribuisce acreare uno stretto legame fra i diversi utenti che si trovano nellospazio virtuale; dall’altra può divenire proprio il fulcro principaleattraverso il quale l’apprendimento mediato è possibile. Molti riten-gono che per avere una comunità virtuale basti avere una comunitàdi utenti che hanno la pratica condivisa di utilizzare piattaforme si

Capitolo 7


153

comunicazione sincrona fruibili attraverso il web, tra cui anche gliambienti virtuali multi utente. È in questa prospettiva che sono sta-ti fatti molteplici studi volti ad analizzare come sia possibile diveni-re membri di una determinata comunità proprio in virtù del fattoche si «ha la pratica» di utilizzare determinate tipologie di comuni-cazione sincrona basata su computer. Nonostante riteniamo esseremolto interessante anche questa prospettiva, non riteniamo sia que-sta l’accezione di comunità di pratiche che ci permette di megliodelineare il processo di condivisione e co-costruzione di conoscen-ze attraverso il quale proponiamo si basi l’esperienza condivisa inrealtà virtuale.

Parallelamente alla prospettiva di studio sopra delineata, l’in-teresse per l’introduzione della definizione di comunità di praticheè stata alimentata dall’ipotesi che possa essere proprio a partire daquesto concetto che la cooperazione e la condivisione di conoscen-za trae origine anche fra persone che non hanno un esplicito com-mon ground personale o culturale. Wenger stesso definisce le co-munità di pratiche come:

[…] i mattoni costitutivi di un sistema sociale di apprendimento poi-ché sono i «contenitori» sociali delle competenze che costituisconoquesti sistemi. (Wenger, 2000, p. 14)

L’autore in questo modo delinea una visione sociale di apprendi-mento che viene trattato in termini di competenza sociale ed espe-rienza personale. Prima di tutto la conoscenza viene definita social-mente per quanto concerne le sue caratteristiche generali. Noi sap-piamo ad esempio che tutti gli studenti hanno generalmente deter-minate competenze (come studiare in maniera critica) ed viene ri-chiesto loro di mettere in gioco alcune capacità (fra le altre, memo-rizzare e ragionare). In modo particolare se facciamo parte della co-munità degli studenti saremo consapevoli di queste competenze ecapacità in maniera più dettagliata.

Conoscere è quindi manifestare competenze definite in comunità so-ciali. (Wenger, 2000, p. 13)

Sono le caratteristiche della comunità a cui un membro appartienea guidare la sua esperienza personale e, reciprocamente è la stessa



154

esperienza a contribuire alla crescita di un’esperienza condivisa coni membri della sua stessa comunità. Ma quali sono le modalità attra-verso le quali le persone si sentono parte di una stessa comunitàtanto da individuare in essa il referente per il proprio processo diacquisizione di conoscenza? Lo stesso autore le individua nei co-strutti di coinvolgimento, immaginazione e allineamento. Nel coin-volgimento le persone fanno delle cose insieme. Nel fare le cose in-sieme questi si costruiscono un’immagine di loro stessi e della pro-pria comunità di appartenenza. Infine, essi si assicurano che le atti-vità svolte siano coordinate (allineate) con quelle degli altri in mododa riuscire ad ottenere un obbiettivo che va oltre il singolo coinvol-gimento personale nell’azione. In questo modo gli individui forma-no comunità che condividono pratiche culturali come prodotto delloro apprendimento collettivo. Conoscere diviene non solo acquisi-re una competenza ma anche, e soprattutto, un atto di appartenen-za ad una comunità. L’acquisizione di conoscenza diviene così nonpiù un’attività fine a se stessa ma un processo di identificazione conquanto abbiamo conosciuto. In questo modo la specifica comunitàche viene a formarsi avrà delle pratiche condivise ed un confine piùo meno definito determinato dalle attività condivise. È necessariopuntualizzare, a questo punto, come le pratiche non sono esclusivedei membri esperti di una comunità, ma esse sono messe a disposi-zione di quei membri della comunità che non prendono diretta-mente parte alle attività in una «partecipazione periferica legittima-ta». Per mezzo di questa partecipazione, da una lato, anche un neo-fita impara rimanendo all’inizio in una posizione periferica rispettoa degli esperti che legittimano la sua posizione permettendogli/le,eventualmente, anche di provare strategie e di commettere errori.Dall’altro lato lo stesso neofita attraverso una partecipazione perife-rica legittimata si troverà di fronte alla possibilità di osservare comegli esperti gestiscono la loro conoscenza professionale (expertise)nelle conversazioni e nelle altre attività (Lave, Wenger, 1991). Maquali sono le caratteristiche che distinguono una comunità di prati-che da un qualsiasi altro tipo di gruppo sociale? Senza un contattofrequente non è possibile creare un gruppo. Per questo, il primoelemento che caratterizza la comunità è la volontà di tutti i membridel gruppo ad essere messi in relazione con gli altri. Ma la presenzadi interazioni frequenti, se generiche, non è però condizione suffi-

Capitolo 7


155

ciente. Possiamo avere interazioni frequenti con la commessa delsupermercato ma ciò non significa che siamo parte di una stessa co-munità. Perché si possa parlare di gruppo è necessario che le inte-razioni siano orientate al perseguimento di uno scopo comune. Insecondo luogo, l’individuazione di un modo condiviso che permet-ta a tutti i membri della comunità di condurre un’attività insieme.Anche il rapido fluire delle informazioni fra i membri in modo dapermettere una rapida innovazione della comunità costituisce unadelle caratteristiche peculiari di una comunità di pratiche. La co-municazione fa i membri, inoltre, avviene attraverso un processocontinuo di interazione e senza che vengano utilizzate dai membridelle introduzioni di argomenti condivisi (la definizione di un pro-blema avviene in maniera molto rapida) e senza che vengano con-templati preamboli formali nella conversazione. Tuttavia, anchel’esistenza di uno scopo e di un’attività comune, pur segnalandol’esistenza di un maggiore livello di gruppalità, non è sufficiente percreare una comunità. Un altro fondamentale elemento per la crea-zione di una comunità è infatti la percezione di ciascuno di essereparte di una stessa unità. Tale percezione porta il gruppo a condivi-dere una qualche forma di identità comune e a sviluppare senti-menti positivi associati al riconoscimento di tale identità. In parti-colare, i partecipanti al gruppo incominciano a pensare che la nuo-va identità rappresenta uno strumento utile e in alcuni casi perfinoindispensabile per soddisfare dei bisogni o degli interessi comuni.In questo modo all’interno della comunità non solo è possibile ave-re una reciproca definizione delle identità dei membri che ne fannoparte, ma è possibile, inoltre, determinare l’appropriatezza delleazioni e dei contributi che ogni membro sta dando all’attività con-giunta. Ogni membro di una comunità di pratiche sa molto benequali conoscenze hanno gli altri membri, quali sono inoltre le lorocompetenze ed abilità, e come queste possono essere messe in gioconell’attività che si sta svolgendo. Le comunità di pratiche, infine,condividono specifici strumenti comunicativi e tipologie di rappre-sentazione della conoscenza che permettono loro di svolgere la loropratica. Come, ad esempio, aneddoti, perifrasi e stili conversaziona-li che denotano una certa prospettiva interpretativa sul mondo econtribuiscono a definirli come membri di una stessa comunità(Brown, Duguid, 1991). In questo modo le comunità di pratiche di-



156

vengono luoghi privilegiati per l’acquisizione di conoscenza, poichéconsentono il continuo svilupparsi di attività centrali per la comu-nità che accrescono le sue competenze, ma allo stesso tempo con-templano e supportano anche attività più marginali che permettonoai meno esperti di acquisire nuove competenze nell’attività con-giunta con membri della comunità. Contemplare esclusivamente lacondivisione di un luogo come possibilità di creazione di una co-munità include una accezione del concetto di comunità in cui è lavicinanza geografica a permettere una interdipendenza ed una con-divisione di obbiettivi fra i membri della stessa. La definizione dicomunità di pratiche, nell’accezione di Lave, Wenger (1991), purconsiderando la partecipazione alle attività come fulcro sul qualel’acquisizione di conoscenza si basa, non implica necessariamenteche la partecipazione all’attività sia legata ad una co-presenza inuno specifico luogo fisico. La partecipazione ad una attività, infatti,è determinata dalla consapevolezza di cosa significa e di cosa impli-ca per i membri di una data comunità il fare parte di essa. Attual-mente, proprio grazie all’introduzione di medium di comunicazio-ne sincrona, i gruppi lavorativi si trovano molto spesso ad essere inrelazione gli uni con gli altri anche non condividendo lo spazio fisi-co. In questo spazio distribuito e molto spesso internazionalizzato,le persone sono comunque in grado di dar vita ad una comunità dipratiche condividendo conoscenze anche, ad esempio, in un am-biente virtuale multi utente? Ed il processo di partecipazione peri-ferica legittimata, che permette hai neofiti di fondersi progressiva-mente con una comunità di esperti, sarà preservata anche in me-dium tecnologici in cui non c’è possibilità di essere in diretto con-tatto fisico con i membri della comunità?

Come abbiamo già avuto modo di introdurre, l’acquisizione diconoscenza all’interno di una comunità di pratiche viene descrittacome possibile attraverso un’attività congiunta fra i membri e situa-ta in un contesto. Questo stesso contesto è molto spesso determina-to dalle attività che si stanno svolgendo e potrebbe essere costituitonon tanto dallo spazio fisico di incontro fra i membri, ma dalle in-formazioni e dalle risorse che questi mettono in comune nello svol-gersi delle attività in cui sono impegnati. Come abbiamo già visto inprecedenza la condivisione di informazioni e la possibilità di coor-dinarsi in un’attività in cui sono implicate diverse persone è possi-

Capitolo 7


157

bile anche negli ambienti di realtà virtuale multi utente. Per questomotivo non c’è necessità di dubitare che la creazione e la crescita diuna comunità di pratiche possa essere possibile anche in un am-biente virtuale (Kimble, Hildre, Wright, 2001). Se si è disposti adassumere che sia la partecipazione dei suoi membri a supportare lacrescita della comunità di cui si entra a far parte ed a definirne lasua identità, laddove una partecipazione viene garantita dalla tecno-logia in uso da tutti i membri, essi si troveranno a poter dar vita aduna comunità di pratiche in cui la conoscenza viene condivisa. Nelprossimo paragrafo vedremo meglio come l’esperienza del progettoeuropeo Euroland possa confermare queste considerazioni.

7.2.1. Creare una comunità: il progetto Euroland

Il progetto di ricerca europeo «Euroland» ha coinvolto studenti, in-segnanti e ricercatori di due diversi paesi Europei (Italia e Olanda)per la progettazione ed realizzazione di un ambiente virtuale multi-utente chiamato, appunto, «Euroland» (Ligorio, 2002) compostoda una serie di «spazi» interdisciplinari (Arte, Musica, Cibo eun’agenzia di viaggi).

Ciascuno spazio è un vero e proprio ambiente virtuale utiliz-zato a scopo didattico e capace di contenere musica, suoni, immagi-ni, testi e link ai siti Internet. Quando gli utenti entrano nell’am-biente si ritrovano impersonificati da un avatar, selezionato da unalista già predisposta. Ogni avatar era in grado oltre a muoversi, uti-lizzando i tasti direzionali della tastiera, di svolgere una serie di a-zioni virtuali, tra cui salutare, gioire, saltare.

Principale obiettivo dell’esperienza era quello di permettere lacostruire dei diversi spazi attraverso una pianificazione fatta in clas-se e una discussione con l’intera comunità. Per raggiungere questoobiettivo, quattro classi italiane e tre olandesi hanno partecipato alprogetto, ciascuna con modalità individualizzate. In tutti i casi, i ra-gazzi partecipavano alle attività lavorando sempre in gruppi (da 2 amassimo 10 studenti). In classe le attività erano coordinate da alme-no un insegnante che manteneva i rapporti con le altre classi coin-volte e con il gruppo di ricerca. La costruzione dell’ambiente vir-tuale è iniziata con dei brainstorming prima in classe poi on-line,



158

allo scopo di concordare il contenuto e di coinvolgere i ragazzi. Do-po aver concordato una lista di aree tematiche (case) da costruire,sono stati formati i gruppi di lavoro secondo la seguente metodolo-gia: ciascuna classe si prendeva la responsabilità di una casa ma no-minava collaboratori e consulenti esterni, residenti in altre classi adistanza.

Come racconta Logorio (2002), la costruzione delle «case» av-veniva scegliendo e posizionando una serie di oggetti scelti all’inter-no della banca dati del software, classificati per categorie (alberi,scale, tetti, laghi, fiori ecc.). Una volta inserito, l’oggetto poteva es-sere modificato in alcune sue caratteristiche, come colore o struttu-ra, e orientato a piacimento. Inoltre, era possibile attribuirgli fun-zioni specifice, cone aprire pagine web, o far apparire un testo o unimmagine. Un primo elemento interessante per la nostra analisi è ilmodo con cui studenti di nazioni e di età differenti hanno costruitoun contesto comune che gli consentisse di lavorare insieme. Per de-cidere forme e caratteristiche delle case virtuali, le classi hanno or-ganizzato visite esplorative guidate: per decidere come costruirel’agenzia di viaggi i bambini hanno visitato le agenzie della propriacittà. In pratica la realtà è stata usata come una fonte di ispirazionee di informazione per la costruzione del mondo virtuale. Un secon-do elemento che è emerso è l’uso degli oggetti virtuali in modo«simbolicamente realistico» allo scopo di sostenere relazioni sociali,che a loro volta sono funzionali al sostentamento del mutuo impe-gno dei diversi partecipanti (Lave, Wenger, 1991). Per esempio, al-l’interno dell’ambiente uno studente poteva offire un fiore o unbicchiere di vino virtuale per dimostrare la propria volontà di ini-ziare una relazione. Wenger stesso (1998) sottolinea come la crea-zione di un repertorio condiviso sia determinato non soltanto daun’attività partecipativa all’interno del gruppo, ma sia co-determi-nato da un processo di reificazione che i membri di una comunitàmettono in atto all’interno della comunità. Mentre la partecipazio-ne coinvolge non solo l’attività ma anche le dinamiche emotive e so-ciali che vengono a crearsi all’interno della comunità, il processo direificazione che viene a crearsi permette di dare forma alle espe-rienze che i membri di una comunità stanno avendo, oggettivando-le a tutti i partecipanti. Entrambi questi processi sono possibili inun mondo virtuale condiviso, attraverso l’interazione comunicativa

Capitolo 7


159

(che, come abbiamo visto nella trattazione di questo libro, può es-sere concepita in un senso più ampio) e la possibilità di pianificaree produrre esternalizzazioni della conoscenza attraverso la manipo-lazione e modificazione dell’ambiente in cui ci si trova ad interagi-re. In proposito Zucchermaglio (2000, p. 182) mette in evidenza co-me «le tecnologie non cadano mai in un vuoto sociale», ma comeesse siano utilizzate in relazione alle esigenze e alle aspettative dicomunità di pratiche sociali già esistenti. In accordo con questa vi-sione è naturale precisare come, non solo i progressi che la tecnolo-gia mette in atto tendono ad inserirsi in uno scenario di interazionesociale e culturale in continuo sviluppo, ma anche come possa esse-re questo stesso scenario significativo che gli attori portano con lo-ro nell’interfacciarsi con una nuova tecnologia a far in modo chequesta promuova la cooperazione e condivisione di conoscenza an-che in «luoghi virtuali».

7.3. VERSO LE COMUNITÀ VIRTUALI: PROSPETTIVE E LIMITI

Come abbiamo già delineato l’essere parte di una comunità di pra-tiche prescinde da quale sia il luogo di incontro della comunità, edè sulla base di questa appartenenza che è possibile ipotizzare che lepersone esperiscano un senso di presenza sociale che permette lorodi condividere esperienze.

Nella trattazione di questo capitolo e nel precedente abbiamoavuto modo di vedere come la condivisione di esperienza sia possi-bile fra persone che hanno una conoscenza reciproca, a prescinderedall’uso di una tecnologia, proprio in virtù del common ground cheessi si trovano ad avere. L’esempio di Euroland ha inoltre messo inevidenza come anche in mancanza di una conoscenza reciproca de-terminata dalla familiarità con gli altri attori, gli stessi siano in gra-do di cooperare ed acquisire conoscenze nella negoziazione delleproprie identità culturali in uno spazio virtuale. Analogamente, illegame esistente tra i membri di una comunità che apprende con-sente di superare le limitazioni ed i vincoli che la tecnologia propo-ne, grazie alla possibilità di ottenere comunque un senso di pre-senza.



160

Come sottolinea Palmer (Palmer, 1997, p. 124), «il comporta-mento umano è così dominato da un orientamento sociale per cuigli attori tentano comunque di formare una relazione e una comu-nicazione interpersonale con qualsiasi oggetto che possa fornire unsenso d’interattività o trasmettere un’intenzione».

Tuttavia, perché questo avvenga sono però necessarie le se-guenti condizioni (Riva, 2004).• Avere del tempo disponibile: imparare a trasmettere le proprie

emozioni e comprendere quelle altrui è un processo che richiedetempo ed energie.

• La presenza a priori di un elemento di motivazione: elementi dimotivazione efficaci sono il bisogno di affinità, la curiosità o ildesiderio di controllo sugli altri.

• La capacità di costruirsi delle impressioni a partire dagli indizidisponibili: i soggetti sono in grado di costruirsi delle impressio-ni sugli interlocutori a partire dalle informazioni che sono nelmessaggio e nella sua cornice, utilizzando processi di tipo dedut-tivo basati sulle proprie conoscenze precedenti.

• La capacità di convogliare informazioni di tipo relazionale: peressere efficaci i soggetti devono imparare a trasmettere informa-zioni di tipo relazionale utilizzando tutte le risorse del mediumutilizzato.

Quando questo non avviene, i soggetti devono fare ricorso astereotipi e alle identità sociali riducendo il livello di presenza so-ciale percepita e limitando l’efficacia dell’interazione.

A questo punto possiamo concludere che l’esperienza degliutilizzatori di un ambiente virtuale multi-utente è sempre mediatada artefatti di tipo fisico e normativo. Gli artefatti, che rappresenta-no il modo con cui un gruppo sociale cerca di fissare la propria e-sperienza, hanno un ruolo centrale nel consentire l’azione. Per que-sto motivo, non è pensabile una cognizione separata dalla compren-sione e dall’uso degli artefatti. Nell’esempio di Euroland come inL@E la conoscenza delle modalità di azione dell’avatar (per es., po-ter saltare ma non volare) è un elemento che caratterizza la mia atti-vità in questo ambito particolare. L’esperienza virtuale è inoltre di-stribuita all’interno delle pratiche sociali. I significati vengono inte-rattivamente e discorsivamente costruiti (common ground) nel corsodelle pratiche sociali che condividiamo con altri attori. L’attribuzio-

Capitolo 7


161

ne agli oggetti virtuali di una funzionalità sia sociale più che esteticaè il frutto di una negoziazione nata all’interno dell’ambiente virtua-le stesso. E soprattutto, perché l’esperienza virtuale possa essere de-finita efficace, deve essere specifica, cioè collegata ad una determi-nata situazione. Per questo, elemento centrale di ogni cognizione èquella di saper comprendere le caratteristiche della situazione incui si trova il soggetto ed eventuali cambiamenti nelle sue caratteri-stiche. Nell’esempio di Euroland, la scelta di quali oggetti utilizzareper caratterizzare le diverse case è il frutto della comprensione dellecaratteristiche dei diversi contesti, resa possibile da quanto appresoin visite esplorative guidate di luoghi simili reali.


LA CONDIVISIONE DI CONOSCENZA IN REALTÀ VIRTUALE · ciata con la possibilità di condivisione di...

Documents

Transcript of LA CONDIVISIONE DI CONOSCENZA IN REALTÀ VIRTUALE · ciata con la possibilità di condivisione di...