67

L2 E CArCErE. L’ACQuiSiZioNE LiNguiStiCA trA rELAZioNALitÀ E DiFFiDENZA

Giovanna Sciuti Russi13

gsciutirussi@unict.it

riassunto:

La trasformazione degli ultimi anni della composizione antropologica carceraria e il relativo aumento del numero di reclusi stranieri hanno comportato all’interno degli istituti penitenziari nuovi piani di intervento e attività rieducative di carattere linguistico e interculturale tese a supportare il processo di integrazione tra le diverse comunità etniche e la popolazione italofona interna. Le condizioni di sovraffollamento e invivibilità in cui attualmente vertono le carceri italiane hanno accresciuto il livello di criticità dello stato detentivo, generando sul piano psicoaffettivo, di per sé già labile e problematico, sentimenti sempre più frequenti di discriminazione, estraneazione e isolamento. In queste condizioni di assoluto disagio ed emergenza, insegnare Italiano lingua seconda (L2) e promuovere processi di apprendimento linguistico efficaci vuol dire innanzitutto capire la complessità strutturale del contesto educativo in cui si opera e interpretare le specificità di carattere psicosociale e motivazionale proprie del target di riferimento. L’adozione di un approccio umanistico-affettivo di orientamento costruttivista se in principio può apparire una scelta metodologica laboriosa, col tempo risulta essere determinante e significativa a livello di acquisizione linguistica, metaemozione e sviluppo delle abilità sociali dei soggetti coinvolti. Favorire lo stato di flusso nel processo di apprendimento del detenuto attraverso una didattica flessibile, contraddistinta da azioni di contenimento e inclusione affettiva, significa, perciò, indurre l’apprendente ad assumere un senso di maggiore consapevolezza di sé e ad incanalare i propri sentimenti e impulsi verso comportamenti positivi e socializzanti.

parole-chiave:

Carcere; Detenuti stranieri; Acquisizione italiano lingua seconda (L2); Disagio psicosociale.

13 Docente di Didattica dell’italiano a stranieri (LS/L2) presso la Facoltà di Lingue e Letterature stranie-re, sede di Ragusa, Università di Catania. <gsciutirussi@unict.it>

L2 E CárCErE. A AQuiSição LiNguíStiCA ENtrE AFEtiViDADE E DESCoNFiANçA21

Giovanna Sciuti Russi22

gsciutirussi@unict.it

resumo:

A transformação dos últimos anos da composição antropológica carcerária e o aumento relativo do número de reclusos estrangeiros dentro da prisão levaram a novos planos de ação e atividades de reeducação do diálogo intercultural e linguístico tendida de apoiar o processo de integração entre as diferentes comunidades étnicas e dentro da população de língua italiana. As condições de superlotação nas prisões italianas são atualmente inabitavel e isso há aumentado o nível de criticidade da condição de detenção, gerando no plano psicoafectivo, por si só já instável e problemático, sentimentos cada vez mais freqüentes de alienação, discriminação e isolamento. Nesse estado de sofrimento profundo e de emergência, ensino de Italiana segunda língua (L2) e promover a aprendizagem de línguas processo de meios eficazes para primeiro entender a complexidade estrutural do contexto educacional em que atuam e interpretar a especificidade do psicossociais e motivação de seu alvo referência. A adopção de uma abordagem humanística construtivista afetivo-se no início pode parecer uma escolha de métodos laboriosos, com o tempo acaba por ser decisivo e importante em termos de aquisição da linguagem, meta-emoção e desenvolvimento de habilidades sociais das pessoas envolvidas. Promover o estado de fluxo no processo de aprendizagem do detento através uma didáctica flexível, caracterizada por medidas de contenção emocional e meios de inclusão significa, portanto, induzir o aluno a assumir um maior senso de auto-conhecimento e canalizar os seus sentimentos e impulsos para o comportamento positivo de socialização.

palavras-chave:

Prisão; Reclusos estrangeiros; Aquisição italiana segunda língua (L2); Dificuldades psicossociais.

21 Tradução de Edvaldo Sampaio Belizário (Professor assistente UERJ)22 Professora de Didática do italiano para estrangeiros - LS/L2 (Didattica dell’italiano a stranieri - LS/L2) da Facoltà di Lingue e Letterature straniere, sede de Ragusa, Universidade de Catania. <gsciutirussi@unict.it>

68

Introduzione

“Imperscrutabilità dello spazio carcerario con le sue leggi oniriche di dilatazione e di contrazione. […] Due o tre conversazioni equivalgono, in questo tempo carcerario che ci muove, a due o tre anni di conoscenza”.

Sapienza Goliarda,

L’università di Rebibbia

In una stagione sociale fortemente globalizzata e in via di trasformazione come quella odierna, intessuta di progresso tecnologico, nuove conoscenze scientifiche e fenomeni migratori, il sistema di valori, sicurezze e competenze finora adottato sembra indebolirsi e sfaldarsi, per lasciare sempre più spazio a realtà multiculturali di emarginazione ed esclusione, trafitte e immerse come sostiene Bauman in una società liquida fondata solo sull’imprevedibilità delle regole sociali correnti (Benito e Gramigna, 2004).

In Italia l’attuale quadro globale si è riflesso in tutti i settori dell’economia, del mercato del lavoro e della vita quotidiana e la relativa restrizione di libertà, spazio e tempo ha investito e condizionato diversi settori e strutture sociali (Bauman, 1998), tra cui gli istituti di detenzione. Il progressivo aumento del numero di reclusi stranieri e le relative difficoltà di ordine socio-relazionale e interculturale hanno indotto il sistema amministrativo penitenziario italiano a misurarsi con il mutamento della composizione antropologica carceraria e con le problematiche della diversità e della estraniazione.

L’evoluzione degli ultimi anni delle carceri, i vari flussi migratori e una nuova concezione della detenzione e della pena hanno determinato piani di intervento formativo sempre più differenziati, finanche attraverso la collaborazione di enti locali e del privato sociale. Nell’ambito dell’area educativa, al fine di realizzare una sempre più forte integrazione tra le comunità etniche e la popolazione carceraria interna e di costruire una cultura del rispetto e del diritto, sono stati progettati a livello nazionale e regionale diversi interventi di carattere formativo, volti a costruire un processo di risocializzazione e autodominio del detenuto straniero, quale maggiore consapevolezza e percezione di sé, di reinserimento sociale e professionale e di acquisizione della propria storia e della propria cultura d’appartenenza.

Introdução

“Imperscrutabilidade do espaço carcerário com as suas leis oníricas de dilatação e de contração. [...] Duas ou três conversas equivalem, nesse tempo carcerário que nos move, a dois ou três anos de conhecimento.”

Goliarda Sapienza,

A Universidade de Rebibbia

Numa estação social intensamente globalizada e em via de transformação como a hodierna, cheia de progresso tecnológico, novos conhecimentos científicos e fenômenos migratórios, o sistema de valores, seguranças e competências, até agora adotado, parece enfraquecer e desmantelar-se, para deixar cada vez mais espaço para realidades multiculturais de marginalização e exclusão, transpassadas e imersas, como sustenta Bauman, numa sociedade líquida fundada somente na imprevisibilidade das regras sociais correntes (Benito e Gramigna, 2004).

Na Itália, o atual quadro global se refletiu em todos os setores da economia, do mercado, do trabalho e da vida cotidiana e a relativa restrição de liberdade, espaço e tempo tem investido e condicionado diversos setores e estruturas sociais (Bauman, 1998), entre os quais as casas de detenção. O progressivo aumento do número de reclusos estrangeiros e as relativas dificuldades de ordem sócio-relacional e intercultural têm induzido o sistema administrativo penitenciário italiano a lidar com a mudança da composição antropológica carcerária e com as problemáticas da diversidade e da alienação.

A evolução dos últimos anos dos cárceres, os vários fluxos migratórios e uma nova concepção da detenção e da pena têm determinado planos de intervenção educativa, cada vez mais diferenciados, até mesmo por meio da colaboração de entidades locais e da iniciativa privada.

No âmbito da área educativa, com o objetivo de realizar uma integração cada vez mais forte entre as comunidades étnicas e a população carcerária interna e de se construir uma cultura do respeito e do direito, têm sido projetadas, em nível nacional e regional, diversas intervenções de caráter educativo, voltadas para construir um processo de ressocialização e autodomínio do detento estrangeiro, com maior consciência e percepção de si mesmo, de reinserção social e profissional e de aquisição da própria história e da própria cultura de pertença.

69

Il Regolamento di esecuzione del 200014 ha affrontato esplicitamente il problema della pena e del trattamento in carcere per i detenuti stranieri. In particolare l’articolo 35 indica le condizioni di esecuzione penale nei confronti degli internati di cittadinanza straniera, imponendo all’istituzione carceraria di tenere adeguatamente conto delle difficoltà linguistiche e delle differenze culturali, promuovendo i contatti con le autorità consolari dei paesi d’origine e sollecitando l’intervento di figure di mediazione culturale. Dal gennaio 2010 la Casa di Reclusione di Augusta (Siracusa) ha avviato diverse iniziative di carattere rieducativo e motivazionale, tese a rivalutare lo stato detentivo dell’individuo, e in particolare a dare dignità e pari opportunità agli stranieri e a migliorare la relazionalità e l’interculturalità all’interno dell’istituto.

Il presente lavoro rappresenta uno spunto di riflessione sull’esperienza educativa realizzata nell’arco di un anno durante il corso di Lingua italiana e Intercultura, una valutazione critica di cosa significa oggi insegnare Italiano lingua seconda (L2) in carcere secondo un approccio umanistico-affettivo di orientamento costruttivista. Il progetto di Lingua italiana, nato in seno alle esigenze maturate nell’ambito di piani specifici dell’area trattamentale della Casa di Reclusione, è stato ideato, in condivisione con la Direzione dell’Istituto, quale intervento educativo volto a migliorare la condizione dei detenuti stranieri. Le considerazioni qui riportate, elaborate in base alle dinamiche relazionali e interculturali emerse durante gli incontri e le attività d’aula, delineano la complessità dello stato detentivo del recluso straniero, la presenza di un forte disagio psicofisico e sociale e le specificità di ordine metodologico, gestionale e procedurale che un docente di L2 deve osservare per poter pianificare e realizzare un percorso didattico e linguistico valido ed efficace.

Il detenuto straniero: tra sovraffollamento e diritti lesi

“Difficile parlare di recupero e reintegrazione sociale quando non ci sono le condizioni minime per il rispetto della dignità delle persone recluse”.

VI Rapporto sulle carceri 2009

Associazione Antigone - Padova

14 Decreto del Presidente della Repubblica 30 giugno 2000, n. 230 - Regolamento recante norme sull’ordinamento penitenziario e sulle misure privative e limitative della libertà. Disponibile all’indirizzo: http://www.meltingpot.org/articolo3676.html

O Regulamento de execução de 200023 tem enfrentado explicitamente o problema da pena e do tratamento em cárcere para detentos estrangeiros. O artigo 35, em particular, indica as condições de execução penal em relação aos internos de nacionalidade estrangeira, impondo à penitenciária que considere adequadamente as dificuldades linguísticas e as diferenças culturais, promovendo os contatos com as autoridades consulares dos países de origem do detento e solicitando a intervenção de figuras de mediação cultural. Desde janeiro de 2010, a Casa de Detenção de Augusta (Siracusa) tem posto em prática diversas iniciativas de caráter reeducativo e motivacional, voltadas para a valorização do estado detentivo do indivíduo, e, especialmente, no interior da penitenciária.

O presente trabalho representa uma sugestão para a reflexão sobre a experiência educativa, realizada no período de um ano, durante o curso de Língua italiana e Intercultura. É uma avaliação crítica do que significa hoje ensinar Italiano segunda língua (L2) na prisão, de acordo com uma abordagem humanístico-afetiva de orientação construtivista. O projeto de Língua Italiana, nascido dentro dos requisitos adquiridos no âmbito de planos específicos da área tratamental da Casa de Detenção, foi idealizado, em co-participação com a direção do Instituto, como intervenção educativa voltada para melhorar a condição dos detentos estrangeiros. As considerações, feitas aqui, elaboradas com base nas dinâmicas relacionais e interculturais, surgidas durante os encontros e as atividades em sala de aula, delineiam a complexidade do estado detentivo do recluso estrangeiro. Há, também, a presença de uma forte depreciação psicofísica e social e as especificidades de ordem psicológica, gerencial e procedural que um docente de L2 deve observar para poder planejar e realizar um percurso didático e linguístico válido e eficaz.

o detento estrangeiro:entre superlotação e lesos-direitos

“É difícil falar em recuperação e reintegração social quando não há as condições mínimas para o respeito da dignidade das pessoas reclusas.”

VI Relatório sobre as prisões de 2009

Associação Antígona – Pádua

23 Decreto do Presidente da República de 30 de junho de 2000, n° 230. – Regulamento que esta-belece regras sobre a organização penitenciária e sobre as medidas privativas e limitativas da liberdade. Disponível no endereço eletrônico: http://www.meltingpot.org/articolo3676.html

70

La condizione detentiva attuale all’interno dei 206 istituti penitenziari presenti su tutto il territorio italiano delinea una situazione alquanto critica e preoccupante, indice di uno stato assoluto di emergenza e insicurezza sociale sempre più difficile da gestire da parte di tutti gli operatori interni coinvolti, siano essi amministrativi, educatori, psicologici, assistenti sanitari o agenti di polizia.

Dai dati emersi dal VI Rapporto sulle carceri 200915 curato dall’Associazione Antigone, il totale della popolazione detenuta, italiana e straniera, ha superato le 63.000 unità, comportando un sovrannumero di 20.000 reclusi rispetto alla capienza ordinaria.

Al sopracitato sovraffollamento - dovuto principalmente ad una politica governativa che contrasta l’immigrazione irregolare, ad una repressione penale del consumo e del traffico di sostanze stupefacenti e ad una maggiore severità nel trattamento dei recidivi -, si sommano altre problematiche complesse, quali le strutture edilizie inadeguate, la mancanza di personale, la riduzione dei fondi ministeriali, che sovraccaricano la situazione attuale di tensione, rendendola ai limiti della tollerabilità. Queste carenze naturalmente vanificano le opportunità in termini di reinserimento e risocializzazione e al contrario non fanno che aggravare le condizioni di vita dei detenuti, condizioni già precarie di per sé, aumentando gli episodi di aggressioni, violenze, autolesionismi e suicidi.

Per quanto riguarda la presenza di stranieri, rispetto a dieci anni fa attualmente si riscontra un aumento di circa 10.000 unità, per un totale di 25.164 detenuti. La nazionalità maggiormente presente è rappresentata dai marocchini (4.714), seguiti dai rumeni (2.670), gli albanesi (2.610) e i tunisini (2.499), complessivamente distribuiti soprattutto nelle regioni della Lombardia, Piemonte, Emilia Romagna e Lazio (VI Rapporto, 2009).

Come ampiamente rilevato dalla letteratura carceraria di riferimento (Sartarelli, 2004; Migliori, 2007; Scaglioso, 2008; De Risio, 2009), la popolazione detenuta rappresenta un modello di comunità chiusa soggetta ad una particolare situazione restrittiva, sospesa in una dimensione atemporale, che contraddittoriamente, o forse conseguentemente, è solita richiedere o pretendere continui interventi d’urgenza rispetto a qualsiasi tipo di problematica. Il carcere, dunque, è un non-luogo (Scaglioso, 2008), un’estensione di vita condizionante e condizionata, privata di sistemi, norme e abitudini usuali, circoscritta in un tempo indefinito che scorre dentro

15 VI Rapporto sulle carceri 2009 – Associazione Antigone, disponibile all’indirizzo: http://www.os-servatorioantigone.it/upload/images/6914oltre%20il%20tollerabile%20stampa.pdf

A condição carcerária atual no interior das 206 instituições penitenciárias, presentes em todo o território italiano, delineia uma situação um tanto crítica e preocupante, índice de um estado absoluto de emergência e insegurança social cada vez mais difícil de gerir por parte de todos os operadores internos envolvidos, sejam eles administrativos, educadores, psicólogos, assistentes sanitários ou agentes carcerários.

De acordo com os dados do VI Relatório sobre as prisões de 200924, preparado pela Associação Antígona, a população carcerária, composta de italianos e estrangeiros, já passou dos 63.000 indivíduos, comportando um número excedente de 20.000 detentos em relação à capacidade limite. À supracitada superlotação – devido principalmente a uma política governamental que dificulta a imigração irregular, a uma repressão penal do consumo e do tráfico de substâncias entorpecentes e a uma maior severidade no tratamento dos reincidentes –, somam-se outras problemáticas complexas, como as estruturas inadequadas do prédio, a falta de pessoal, a redução dos fundos ministeriais, que sobrecarregam a situação atual de tensão, levando-a aos limites da tolerabilidade. Essas carências, naturalmente, frustram as oportunidades em termo de reinserção e ressocialização e, ao contrário, não fazem outra coisa senão agravar as condições de vida dos detentos, condições já precárias por si só, aumentando os episódios de agressões, violências, automutilação e suicídios.

No que diz respeito à presença de estrangeiros, em relação a dez anos atrás, atualmente se constata um aumento de cerca de 10.000 indivíduos, para um total de 25.164 detentos. A nacionalidade com maior número de representantes é a marroquina (4.714), seguida da romena (2.670), da albanesa (2.610) e da tunisiana (2.499), no total, distribuídas, sobretudo, nas regiões da Lombardia, Piemonte, Emília-Romanha e Lácio (VI Relatório de 2009).

Como foi amplamente apontada pela literatura carcerária de referência (Sartarelli, 2004; Migliori, 2007; Scaglioso, 2008 e De Risio, 2009), a população carcerária representa um modelo de comunidade fechada sujeita a uma situação restritiva especial, colocada numa dimensão atemporal que, contraditoriamente, ou talvez consequentemente, costuma solicitar ou pretender contínuas intervenções de urgência em relação a qualquer tipo de problemática. O cárcere, portanto, é um não-lugar (Scaglioso, 2008), uma extensão de vida condicionante e

24 VI Relatório sobre as prisões de 2009 – Associação Antigone, disponível no endereço eletrônico: http://www.osservatorioantigone.it/upload/images/6914oltre%20il%20tollerabile%20stampa.pdf

71

uno spazio limitato, fonte di depersonalizzazione e di demolizione della propria identità sociale. Il processo di prigionizzazione (Santoro, 1997), che comporta un forzato adattamento all’ambiente e al codice subculturale carcerario, determina una serie di inibizioni, rifiuti e negazioni che portano generalmente alla repressione delle emozioni, a stati d’animo depressivi e ad un senso globale di frustrazione, costrizione e impotenza. Il diffuso disagio psicologico, manifestato attraverso sensi di solitudine, apatia, noia, passività, isolamento, indifferenza, è generato da una parte dalla drastica riduzione di autonomia e indipendenza e dall’altra dalla perdita delle relazioni affettive, dei principali beni e servizi quotidiani o degli stessi rapporti eterosessuali. Una modalità di conservazione e difesa personale già destabilizzante che in condizioni di emergenza diventa mera sopravvivenza.

Se la principale connotazione della persona detenuta, quindi, è relativa alla privazione della libertà e alla assenza di autodeterminazione, secondo ritmi e imposizioni normative prescritte dall’alto o da altri, il profilo distintivo del recluso straniero risulta differenziato e appesantito da un’ulteriore serie di privazioni dovute alle differenze culturali, alla lontananza dal paese d’origine, al distacco familiare, all’inadeguatezza dell’assistenza legale e sanitaria, al regime alimentare inadeguato, alla pratica del culto religioso e a tutte quelle questioni di carattere interculturale relative alla convivenza sociale carceraria.

In queste condizioni di assoluto disagio e disparità di approcci e trattamenti tra italiani e stranieri, appare evidente come nei confronti del detenuto straniero non sia sempre garantito né il principio costituzionale del fine rieducativo della pena16, né tanto meno l’osservazione scientifica della personalità prevista dall’art.13 dell’Ordinamento penitenziario17 e la tutela complessiva del suo benessere psico-fisico.

I dati emersi dall’analisi di ricerca realizzata nell’ambito del corso di Lingua italiana durante i primi mesi del 2010 e rivolta esclusivamente alla popolazione carceraria straniera hanno evidenziato e confermato la condizione di malessere e inquietudine dei detenuti appena descritta. Il corso, pertanto, è stato formulato secondo una dimensione comunicativa interculturale, con l’obiettivo primario di alleviare lo stato di disagio esistente e riflettere sul modello monoculturale e

16 Cfr. art. 27 “Le pene non possono consistere in trattamenti contrari al senso di umanità e devono tendere alla rieducazione del condannato”, disponibile all’indirizzo:http://www.senato.it/istituzione/29375/131289/131290/131305/articolo.htm 17 Cfr. art. 13, co. 2 , O.P.: “Nei confronti dei condannati e degli internati è predisposta l’osservazione scientifica della personalità per rilevare le carenze fisio-psichiche e le altre cause del disadattamento sociale”.

condicionada, privada de sistemas, normas e hábitos usuais, circunscrita num tempo indefinido que passa dentro de um espaço limitado, fonte de despersonalização e de demolição da própria identidade social. O processo de aprisionamento (Santoro, 1997), que comporta uma adaptação forçada do ambiente e ao código subcultural carcerário, determina uma série de inibições, rejeições e negações que levam, geralmente, à depressão das emoções, a estados de ânimo depressivos e a um sentido global de frustração, constrição e impotência. A ampla fadiga psicológica, manifestada através do sentimento de solidão, apatia, tédio, passividade, isolamento, indiferença, é gerada, por um lado, pela drástica redução de autonomia e independência e, por outro lado, pela perda das relações afetivas, dos principais bens e serviços cotidianos ou das próprias relações heterossexuais. Uma modalidade de conservação e defesa pessoal já desestabilizante que, em condições de emergência, torna-se mera sobrevivência. Se a principal conotação do detento, portanto, é relativa à privação da liberdade e à ausência de autodeterminação, de acordo com ritmos e imposições normativas prescritas pelo outro o por outros, o perfil distintivo do detento estrangeiro é diferenciado e agravado por uma série de privações ainda maior devido às diferenças culturais, ao afastamento do país de origem, à separação familiar, à inadequação da assistência legal e médica, ao regime alimentar inadequado, à prática do culto religioso e a todas aquelas questões de caráter intercultural relativas à convivência social carcerária.

Nessas condições de absoluto desconforto e disparidade de abordagem e tratamentos entre italianos e estrangeiros, parece evidente como, em relação ao detento estrangeiro, não seja sempre garantido nem o princípio constitucional do fim reeducativo da pena25, nem tampouco a observação científica da personalidade prevista pelo artigo 13 da Ordem penitenciária26 e a tutela geral do seu bem-estar psicofísico.

Os dados obtidos pela análise de pesquisa, realizada no âmbito do curso de Língua Italiana durante os primeiros meses de 2010 e voltada exclusivamente para a população carcerária estrangeira, evidenciaram e confirmaram a condição de mal-estar e inquietação dos detentos tão logo foi descrita. O curso, portanto, foi

25 Veja art. 27 “As penas não podem consistir em tratamentos contrários ao sentido de humanidade e devem objetivar à reeducação do condenado”, disponível no endereço eletrônico: http://www.senato.it/istituzi-one/29375/131289/131290/131305/articolo.htm26 Veja art. 13, co. 2, O.P.: “Em relação aos condenados e aos internos é prevista à observação cientí-fica da personalidade para se apontar as carências físico-psíquicas e as outras causas da inaptidão social.”

72

monoliguistico attuale per capire e accogliere nuove prospettive sociali, fondate sull’alterità e il riconoscimento dell’identità multiculturale.

Andragogia e motivazione in ambito penitenziario

I contributi offerti dall’Andragogia nel corso del tempo e i vari studi psicopedagogici condotti nell’ambito della formazione (Balboni, 1994; Demetrio, 2003; Begotti, 2006; Knowles, 2008) hanno prodotto assunti chiave che definiscono analiticamente il concetto di apprendimento degli adulti. Queste riflessioni hanno focalizzato l’attenzione su alcuni fattori specifici dell’apprendimento in età matura:

• la motivazione;

• l’esigenza di sapere;

• la concretezza e la realizzabilità di bisogni e interessi (l’orientamento verso l’apprendimento);

• l’esperienza;

• l’autonomia e il concetto di sé (autodiretto);

• l’età e i tratti specifici individuali.

Secondo Knowles, il modello andragogico18 è un modello processuale in quanto “è diretto a fornire procedure e risorse per aiutare i discenti ad acquisire informazioni e abilità” (2008: 121). Tale impostazione tiene conto innanzitutto delle necessità dell’apprendente e predispone il percorso didattico secondo una serie di criteri procedurali ben definiti, quali la preparazione del discente rispetto alle proprie aspettative, la partecipazione attiva, la creazione di un clima sereno, la definizione degli obiettivi legati alla diagnosi dei bisogni, la progettazione condivisa, la scelta di materiali e di strumenti adeguati all’attività formativa, la valutazione dei risultati.

Integrando il modello andragogico con le coordinate teoriche dell’approccio umanistico-affettivo e l’epistemologia costruttivista, si evince come attraverso una metodologia induttiva, l’attenzione sia focalizzata sulla centralità del discente, attore protagonista e interprete consapevole del proprio processo di apprendimento, e su un’operazione soggettiva di costruzione di significati e di assunzione valoriale individuale (Freddi, 1994; Balboni, 2002; Mezzadri, 2003).18 In realtà attualmente anche il modello pedagogico, grazie agli studi promossi da Bruner, Vygot-skij, Rogers, si è orientato verso un approccio non più contenutistico ma processuale, centrato sui bisogni del discente, sulla crescita delle competenze e sull’elaborazione esperienziale e metacognitiva dei vissuti, secondo una prospettiva di profilo formativo di padronanza.

formulado de acordo com uma dimensão comunicativa intercultural, com o objetivo principal de aliviar o estado de desconforto existente e refletir sobre o modelo monocultural e monolinguístico atual para entender e receber novas perspectivas sociais, baseadas na alteridade e no reconhecimento da identidade multicultural.

Andragogia e motivação em âmbito penitenciário

As contribuições oferecidas pela Andragogia no decorrer do tempo e os diversos estudos psicopedagógicos, conduzidos no âmbito da formação (Balboni, 1994; Demetrio, 2003; Begotti, 2006 e Knowles, 2008), produziram asserções-chave que definem analiticamente o conceito de aprendizagem dos adultos. Essas reflexões focalizaram a atenção em alguns fatores específicos da aprendizagem em idade avançada:

• a motivação;

• a exigência de saber;

• a concretização e a realizabilidade de necessidades e interesses (a orientação para com a aprendizagem);

• a experiência;

• a autonomia e o conceito de si mesmo (autodireção);

• a idade e os comportamentos específicos individuais.

Segundo Knoweles, o modelo andragógico27 é um modelo processual enquanto “é direcionado a fornecer procedimentos e recursos para ajudar os discentes a adquirir informações e habilidades” (2008:121). Tal postura considera, antes de mais nada, a necessidade do aprendiz e predispõe o percurso didático de acordo com uma série de critérios processuais bem-definidos, como a preparação do discente em relação às próprias expectativas, a participação ativa, a criação de um clima tranquilo, a definição dos objetivos ligados à diagnose das necessidades, o planejamento compartilhado, a escolha do material e dos instrumentos adequados para a atividade formativa, a avaliação dos resultados.

Integrando o modelo andragógico com as coordenadas teóricas da abordagem humanístico-afetiva e a epistemologia construtivista, deduz-se como, através de 27 Na realidade, atualmente, até o modelo pedagógico, graça aos estudos promovidos por Bruner, Vygotskij, Rogers, tem se orientado na direção de uma abordagem não mais conteudista, mas processual, centrada nas necessidades do discente, no crescimento das competências e na elaboração experiencial e metacognitiva das experiências, de acordo com uma perspectiva de perfil formativo de conhecimento.

73

Relativamente all’acquisizione linguistica, l’apprendimento dell’Italiano L2 si caratterizza per un forte condizionamento del livello neurologico e affettivo. Tenendo sempre presente i concetti di bimodalità e direzionalità cerebrale (Balboni, 2002), l’adulto, a differenza del bambino, avendo superato il periodo critico, possiede una differente plasticità cerebrale, intesa quale tendenza e capacità di diversificare le modalità di funzionamento cognitivo, e quindi una diversa attitudine ad assimilare e trattenere le informazioni. Durante le tre fasi dell’elaborazione mnestica19, l’adulto incontra maggiori difficoltà nella memorizzazione della lingua, condizionando diversamente il passaggio dei dati dalla memoria a breve termine a quella a lungo termine. I sottosistemi cognitivi, infatti, con le relative funzioni mnemoniche in nostro possesso (memoria a breve/lungo termine, di lavoro, sensoriale) influenzano fortemente il livello di comprensione. I sistemi percettivi o gli elementi di controllo e di immagazzinamento dati, quali l’esecutivo centrale o le memorie, determinano la capacità di elaborazione delle informazioni in entrata. Alla stessa maniera, lo sviluppo della dimensione metacognitiva e della metamemoria, vale a dire la capacità di controllo del processo di comprensione, la capacità di attivazione e uso di appropriate strategie cognitive e procedurali, contribuisce ad un apprendimento più efficace e completo.

Rispetto al piano affettivo, relazionale e sociale, invece, così come afferma il modello andragogico, le scienze glottodidattiche rilevano l’importanza dell’immagine del Sé che l’adulto si è costruito e che non vuole venga minacciata o messa in discussione, il senso di autostima, gli schemi mentali consolidati, la tipologia della motivazione, la relazione con il docente intesa in termini paritari, il livello di consapevolezza della propria esperienza di vita e delle proprie scelte, il senso del tempo rapportato alla significatività e all’efficacia dello studio e delle azioni didattiche, il bagaglio enciclopedico ed esperienziale maturato (Begotti, 2006). Per far sì che l’adulto possa sentirsi parte integrante del processo di apprendimento, si sottolinea il valore delle lingue straniere conosciute dall’apprendente, la necessità di interventi metalinguistici e metacomunicativi, la chiarezza degli obiettivi e dei percorsi programmati, il condizionamento della lingua materna e degli aspetti culturali del paese d’origine, i pregressi scolastici e i metodi educativi a cui è stato abituato il discente.

19 Durante l’encoding il soggetto codifica l’input ricevuto, ossia recepisce e individua l’informazione in entrata e poi la rappresenta; nello storage, conserva l’informazione ricevuta; durante il retrieval ricerca e recupera i dati acquisiti, al fine del loro (nuovo) impiego.

uma metodologia indutiva, a atenção é focalizada na importância do discente, ator protagonista e intérprete consciente do próprio processo de aprendizagem, e numa operação sugestiva de construção de significados e de engajamento valorativo individual (Freddi, 1994;Balboni, 2002; Mezzadri, 2003).

Em relação à aquisição linguística, a aprendizagem do Italiano L2 se caracteriza por um grande condicionamento do nível neurológico e afetivo. Considerando sempre os conceitos de bimodalidade e direcionalidade cerebral (Balboni, 2002), o adulto, diferentemente da criança, já tendo superado o período crítico, possui uma diferente plasticidade cerebral, vista como tendência e capacidade de diversificar as modalidades de funcionamento cognitivo, e, portanto, uma atitude diversa para assimilar e reter as informações. Durante as três fases da elaboração mnésica28, o adulto encontra maiores dificuldades na memorização da língua, condicionando diversamente a passagem dos dados da memória a curto prazo àquela de longo prazo. Os subsistemas cognitivos, de fato, com as relativas funções mnemônicas em nosso domínio (memória a curto prazo/longo prazo, de trabalho, sensorial) influenciam intensamente o nível de compreensão. Os sistemas perceptivos ou os elementos de controle e de armazenamento de dados, como o executivo central ou as memórias, determinam a capacidade de elaboração das informações de entrada. Do mesmo modo, o desenvolvimento da dimensão metacognitiva e da metamemória, ou seja, a capacidade de controle do processo de compreensão, a capacidade de ativação e uso de apropriadas estratégias cognitivas e processuais, contribuem para uma aprendizagem mais eficaz e completa.

Em relação ao plano afetivo, relacional e social, ao invés, assim como afirma o modelo andragógico, as ciências glotodidáticas revelam a importância da imagem do Eu que o adulto construiu e que não quer ver ameaçada ou colocada em discussão, o sentido de autoestima, os esquemas mentais consolidados, a tipologia da motivação, a relação com o professor entendida em termos paritários, o nível de consciência da própria experiência de vida e das próprias escolhas, o sentido do tempo referente à significatividade e à eficácia do estudo e das ações didáticas, a bagagem cultural e experiencial adquirida (Begorti, 2006). Para que o adulto possa sentir-se parte integrante do processo de aprendizagem, sublinha-se o valor das línguas estrangeiras conhecidas pelo aprendiz, a necessidade de intervenções metalinguísticas e metacomunicativas, a clareza dos 28 Durante o encoding o indivíduo codifica o input recebido, ou seja, recebe e identifica a informação de entrada e depois a representa; no storage, conserva a informação recebida; durante o retrieval procura e recupera os dados adquiri-dos, com a finalidade do seu (novo) emprego.

74

Se però ci si sofferma a riflettere sulle caratteristiche intrinseche del target in questione, è possibile notare come rispetto al modello andragogico di Knowles e agli studi glottodidattici finora trattati il detenuto straniero, per cultura, scolarizzazione, atteggiamenti, convinzioni, vissuti e progetti migratori falliti non possegga una piena capacità di autonomia formativa e di controllo del processo di comprensione, né un dominio comportamentale fondato sul senso di responsabilità personale e di autoefficacia, ma al contrario presenti spesso un costrutto del Sé poco flessibile, altamente difensivo a livello psicologico, cristallizzato in comportamenti artificiosi, rigidi e stereotipati. Risulta così difficile in contesti educativi carcerari diffondere o costruire l’idea e la consapevolezza per cui, secondo Knowles, “apprendere significa utilizzare tutte le risorse a disposizione – dentro e fuori le istituzioni educative – per trarre dei benefici sul piano della crescita personale e dello sviluppo psicologico” (Quaglino, 2004: 2).

Secondo la teoria della personalità di Rogers (Bruzzone, 2007: 70-71), l’uomo possiede la tendenza a perpetuare l’esperienza vissuta e a mantenere posizioni e condotte controllati di fronte a eventi discordanti dalla struttura predeterminata del Sé.

9.In seguito all’interazione con l’ambiente […] si forma la struttura del sé, la rappresentazione concettuale organizzata […].

14.Il disagio psicologico si manifesta quando l’organismo impedisce l’accesso alla coscienza di importanti esperienze sensoriali e viscerali che non vengono pertanto simbolizzate nella Gestalt in cui si struttura il sé […].

16.Tutte le esperienze incongruenti con l’organizzazione o la struttura del sé sono facilmente percepite come una minaccia e quanto maggiore è il numero di queste percezioni tanto più rigida è l’organizzazione con cui la struttura del sé cerca di preservarsi […].

18.È inevitabile che la persona, se percepisce, accetta e integra in un sistema coerente tutte le esperienze sensoriali e viscerali, acquisisca una maggiore capacità di comprendere gli altri e di accettarli come persone autonome.

19.Quando l’individuo percepisce e integra nella struttura del sé nuove esperienze organismiche, scopre che sta sostituendo al suo attuale sistema di valori […] un processo continuo di valutazione organistica.

All’interno dell’ambito penitenziario, dunque, emerge la necessità di dedicare in modo particolare tempo e spazio alla sfera emotiva dell’individuo, di sollecitare

objetivos e dos percursos programáticos, o condicionamento da língua materna e dos aspectos culturais do país de origem, os progressos escolásticos e os métodos educativos ao qual o aluno foi habituado. Entretanto, se pararmos um pouco para refletir sobre as características intrínsecas do público em questão, é possível notar como, em relação ao modelo andragógico de Knowles e aos estudos glotodidáticos até agora tratados, o detento estrangeiro, por cultura, escolarização, comportamentos, convicções, experiência e projetos migratório malogrados, não desenvolve uma plena capacidade de autonomia formativa e de controle do processo de compreensão, nem um domínio comportamental baseado no senso de responsabilidade pessoal e de auto-eficácia, mas, ao contrário, apresenta frequentemente uma construção do Eu pouco flexível, altamente defensiva em nível psicológico, cristalizada em comportamentos artificiosos, rígidos e estereotipados. Desse modo, em contextos educativos carcerários, é difícil difundir ou construir a ideia e a consciência pela qual, segundo Knowles, “aprender significa utilizar todos os recursos disponíveis – dentro ou fora das instituições educativas – para trazer benefícios no plano do crescimento pessoal e do desenvolvimento psicológico” (Quaglino, 2004: 2).

De acordo com a teoria da personalidade de Rogers (Bruzzone, 2007: 70-71), o homem possui a tendência natural para perpetuar a experiência vivida e para manter posições e condutas controladas diante de eventos discordantes da estrutura predeterminada pelo Eu.

9. Após a interação com o ambiente [...] forma-se a estrutura do eu, a representação conceitual organizada [...].

14. O desconforto psicológico se manifesta quando o organismo impede o acesso à consciência de importantes experiências sensoriais e viscerais que não são, portanto, simbolizadas na Gestalt em que se estrutura o eu [...].

16. Todas as experiências incongruentes com a organização e a estrutura do eu são facilmente percebidas como uma ameaça e quanto maior é o número dessas percepções, muito mais rígida é a organização com a qual a estrutura do eu procura preservar-se [...].

18. É inevitável que a pessoa, ao perceber-se, aceitar e integrar num sistema coerente com todas as experiências sensoriais e viscerais, adquira uma capacidade maior de compreender os outros e de aceitá-los como pessoas autônomas.

75

e formare una serie di abitudini riflessive tese a potenziare le abilità cognitive e sociali per superare il disagio psicologico esistente. Favorire lo stato di flusso nel processo di apprendimento del detenuto significa indurlo ad assumere un senso di maggiore consapevolezza, a sviluppare la metaemozione, a riconoscere, educare e incanalare gli impulsi verso comportamenti positivi e attesi (Goleman, 1997). Come la teoria di Weiner, in cui i processi psicologici dell’interiorizzazione, della controllabilità e della stabilità delle attribuzioni condizionano in senso positivo o negativo la competenza emotiva dell’individuo, così l’autocontrollo di Goleman favorisce il processo di apprendimento, in quanto influenza in modo efficace lo stile attributivo dell’individuo, stimolandone la determinazione a raggiungere i propri scopi, la forza a superare problemi e difficoltà.

Per ridurre lo stato di autodifesa, diffidenza e sospetto dei detenuti rispetto ad azioni, proposte e opinioni percepite come nuove, esterne e dannose, perché lesive del proprio equilibrio interiore - di per sé già labile e provvisorio – diventa necessario creare a livello didattico un ambiente di apprendimento significativo, sicuro e protetto, teso ad incoraggiare un Io non ‘educato’ alla ricerca interiore, alla presa di coscienza di sé, all’analisi (meta)linguistica e nondimeno all’argomentazione.

Riflettendo sul piano dell’acquisizione linguistica, è noto come la metaemozione se non coadiuvata dall’aspetto motivazionale rimane fine a stessa (Freddi, 1994; Goleman, 1997; Mariani, 2010). Nell’ambito carcerario, perciò, dove l’input alla formazione è piuttosto debole e non è supportato da quella motivazione autodiretta che determina un’acquisizione significativa in termini di stabilità e di durata (Balboni, 2002),“il fenomeno della defezione degli iscritti ai corsi di italiano L2 è ben conosciuto” (Tucciarone, 2003:20). Le ragioni che spingono solitamente il detenuto straniero a “fare la domandina” per iscriversi ad un corso di lingua italiana non sono quasi mai intrinseche ma dettate da altri bisogni da realizzare nell’immediato o a breve termine, quali l’uscire dalla cella per passare del tempo e spezzare la monotonia della giornata, incontrare persone nuove, comunicare con i detenuti di altre sezioni, ottenere benefici di legge, assicurarsi relazioni di sintesi positive20. Per alimentare l’interesse allo studio Benucci osserva che (2007: 57-58) “occorre fare leva innanzitutto sulle motivazioni strumentali, sui bisogni reali e impellenti, cui affiancare quelle affettive: parlare di sé in italiano, conoscere persone, vedere riconosciuta la propria identità, riuscire ad esprimere i propri sentimenti”.

20 Per approfondimenti cfr. Migliori, 2007.

19. Quando o indivíduo percebe e integra na estrutura do eu novas experiências organísmicas, descobre que está substituindo o seu atual sistema de valores [...] por um processo contínuo de avaliação organística.

No interior do âmbito penitenciário, portanto, emerge a necessidade de dedicar, de modo especial, tempo e espaço na esfera emotiva do indivíduo, de solicitar e formar uma série de hábitos reflexivos voltados a potencializar as habilidades cognitivas e sociais para superar a fadiga psicológica existente. Favorecer o estado de fluxo no processo de aprendizagem do detento, significa induzi-lo a assumir um sentido de maior consciência, a desenvolver a metaemoção, a reconhecer, educar e canalizar os impulsos para comportamentos positivos e esperados (Goleman, 1997). Como a teoria de Weiner, na qual os processos psicológicos da interiorização, da controlabilidade e da estabilidade das atribuições condicionam em sentido positivo ou negativo a competência emotiva do indivíduo, desse modo, o autocontrole de Goleman favorece o processo de aprendizagem, enquanto influencia de modo eficaz o estilo atributivo do indivíduo, estimulando a sua determinação em alcançar os próprios objetivos e a força para superar problemas e dificuldades.

Para reduzir o estado de autodefesa, desconfiança e suspeita dos detentos em relação a ações, propostas e opiniões percebidas como novas, externas e nocivas, uma vez prejudiciais para o próprio equilíbrio interior – é necessário criar, em nível didático, um ambiente de aprendizagem significativo, seguro e protegido, pronto para encorajar um Eu não educado para a busca interior, para a tomada de consciência de si mesmo, para a análise (meta)linguística e, todavia, para a argumentação.

Refletindo no plano da aquisição linguística, é notório como a metaemoção, se não coadjuvada pelo aspecto motivacional, é um fim em si mesma (Freddi, 1994; Goleman, 1997 e Mariani, 2010). No âmbito carcerário, portanto, onde o input para a formação é muito mais fraco e não é suportado por aquela motivação autodireta, que determina uma aquisição significativa em termos de estabilidade e de duração (Balboni, 2002), “o fenômeno da desistência dos inscritos nos cursos de italiano L2 é bem conhecido” (Tucciarone, 2003: 20). As razões que levam normalmente o detento estrangeiro a “fazer a requisição” para inscrever-se num curso de língua italiana não são quase nunca intrínsecas, mas ditadas por outras necessidades a serem realizadas de imediato ou a curto prazo, como sair da cela para passar tempo e quebrar a monotonia do dia, encontrar pessoas

76

Poiché i domini utili al detenuto straniero, ovvero gli “ambiti di esperienza, di saperi e di socialità nel quale il migrante si trova a svolgere la propria vita e a interagire comunicativamente” (Vedovelli, 2002: 149), non possono essere per ovvie ragioni quelli valevoli per il profilo dell’apprendente straniero libero, è opportuno individuare macro-aree di interesse funzionali alla vita carceraria interna, tenendo altresì presente la direzione dell’ordine di esecuzione della pena detentiva (estradizione ed espulsione vs permanenza in Italia). In tutti i casi il curricolo dovrà essere indirizzato verso ambiti relativi all’accoglienza e alla normativa carceraria, al lavoro intramurario, alla salute, all’assistenza legale, alla conoscenza dei propri diritti e naturalmente alla interazione con tutti gli operatori del settore, educatori, agenti, medici, infermieri, amministrativi.

Al di là delle difficoltà oggettive di carattere logistico-organizzativo che inevitabilmente si incontrano nella programmazione didattica dei corsi (Tucciarone, 2003; Benucci, 2007) rimane imprescindibile il ruolo dell’insegnante e il suo approccio, la sua abilità nel modulare e riformulare metodi, tecniche e attività in base alla specificità del contesto, alla dimensione formativa e interculturale del gruppo, alle caratteristiche psicoaffettive dei soggetti interessati e al flusso relazionale detenuto/detenuto e detenuto/docente. Secondo Fratini (1998:163):

compito fondamentale di un insegnante (o di qualsiasi altro operatore ducativo) diventa allora quello di creare un setting di apprendimento in cui la scelta e l’utilizzazione delle strategie didattiche più idonee al raggiungimento dei vari obiettivi pedagogici avvenga sempre nell’ambito di una relazione di “aiuto” e di “incoraggiamento”. A tal fine si richiedono tre tipi essenziali di competenze: 1) capacità di ascolto attivo; 2) capacità di comprensione delle dinamiche di gruppo; 3) capacità di introspezione e di auto trasformazione (apertura e disponibilità a mettere in discussione se stessi).

In ogni caso (Benucci, 2007: 26) la classe di italiano L2 non è solo e semplicemente un luogo dove imparare la lingua, è anche il luogo dove porre richieste di informazioni, di conoscenze a volte soddisfatte dai compagni esperti del contesto, a volte dall’insegnante quale mediatore fra il detenuto e il carcere e fra il detenuto e l’esterno.

Un docente-mediatore oltre che facilitatore e guida, in grado di combinare i presupposti teorici-operativi delle scienze glottodidattiche con gli elementi di psicologia sociale e della personalità e di pedagogia penitenziaria. Un’assonanza quasi automatica con le competenze base dell’educatore21, una coincidenza tra i requisiti culturali previsti per tale professionalità e le abilità e le attitudini proprie

21 Per maggiori approfondimenti circa la figura dell’educatore cfr. Sartarelli 1994.

novas, comunicar com os detentos de outras alas, obter benefícios de lei, garantir relações de sínteses positivas29. Para alimentar o interesse pelo estudo, Benucci observa que (2007: 57-58) “é necessário apelar, primeiramente, para as motivações instrumentais, para as necessidades reais e imediatas, para dar sustento às afetivas: falar de si em italiano, conhecer pessoas, ver reconhecida a própria identidade, conseguir expressar os próprios sentimentos”.

Visto que os domínios úteis ao detento estrangeiro, isto é, os “âmbitos de experiência, de saberes e de socialidade, no qual o migrante se encontra para passar a própria vida e para interagir comunicativamente” (Vedovelli, 2002: 149), não podem ser, por óbvias razões, os válidos para o perfil do aprendiz estrangeiro livre, é oportuno identificar macro-áreas de interesse funcional para a vida carcerária interna, notando, além disso, a direção da ordem de execução da pena detentiva (extradição e expulsão vs permanência na Itália). Em todos os casos, o currículo deverá ser endereçado para âmbitos relativos à recepção e à norma carcerária, ao trabalho intramuros, à saúde, à assistência legal, ao conhecimento dos próprios direitos e naturalmente à interação com todos os operadores do setor, educadores, agentes, médicos, enfermeiros, assistentes administrativos.

Além das dificuldades objetivas de caráter logístico-organizativo, que inevitavelmente se encontram na programação didática dos cursos (Tucciarone, 2003 e Benucci, 2007), permanece imprescindível o papel do professor e a sua abordagem, a sua habilidade ao modular e reformular métodos, técnicas e atividades com base na especificidade do contexto, na dimensão educativa e intercultural do grupo, nas características psicoafetivas dos indivíduos interessados e no fluxo relacional detento/detento e detento/docente. Segundo Fratini (1998: 163):

Tarefa fundamental de um professor (ou de qualquer outro agente educativo) torna-se, então, a de criar um setting de aprendizagem no qual a escolha e a utilização das estratégicas didáticas mais idôneas à realização dos vários objetivos pedagógicos aconteçam sempre no âmbito de uma relação de “ajuda” e de “encorajamento”. Para tal objetivo, são necessários três tipos essenciais de competência: 1) capacidade de escuta ativa; 2) capacidade de compreensão das dinâmicas de grupo; 3) capacidade de introspecção e de autotransformação (abertura e disponibilidade para colocar em discussão si mesmos).

Em todos os casos (Benucci, 2007: 26), a classe de italiano L2 não é só e simplesmente um lugar para aprender a língua, é, também, o lugar para apresentar

29 Para aprofundamentos veja Migliori, 2007.

77

dell’esperto linguistico; un docente che abbia sviluppato abilità sociorelazionali relative alla conoscenza di sé, alla capacità introspettiva e di ascolto, alla valorizzazione dell’altro, all’empatia e che sappia mantenere soprattutto il distacco emozionale e l’equidistanza detenuto-operatore, così come è tenuto a fare l’educatore (Sartarelli, 1994), al fine di saper gestire lo spazio affettivo, evitando la possibilità di manipolazione e alterazione del trattamento educativo e degli eventi pur nel rispetto dell’umanizzazione della pena.

La Casa di reclusione di Augusta

La situazione d’emergenza già presentata a livello nazionale trova conferma e riprova anche a livello regionale. Dalla nota22del Coordinatore Nazionale FP CGIL Polizia penitenziaria Francesco Quinti al Ministro Alfano sulla grave situazione degli istituti penitenziari siciliani si evince come in Sicilia siano

oltre 7.000 le persone attualmente detenute su 5.000 posti disponibili, 4603 i poliziotti penitenziari amministrati su un organico previsto di circa 5.000 unità. Gravissime le carenze strutturali degli istituti penitenziari che, allo stato attuale, oltre a condizionare pesantemente la sicurezza e le attività quotidiane, non possono essere affrontate e risolte per l’estrema esiguità delle risorse economiche rese disponibili negli appositi capitoli di spesa, insufficienti a consentire finanche i lavori di semplice manutenzione. Istituti come Palermo Ucciardone, Caltagirone, Catania Piazza Lanza, Mistretta, Noto, Augusta e Trapani, solo per citarne alcuni, rappresentano l’esempio più tangibile della pessima condizione sofferta da quelle vetuste strutture.

Un esempio concreto perciò è dato anche dalla Casa di Reclusione di Augusta. L’Istituto al settembre 2010 ospitava circa 670 detenuti, rispetto ad una capienza massima di 320 unità, e disponeva di un organico di 220 agenti contro i 357 previsti. Malgrado il sovraffollamento e la mancanza di personale, l’area trattamentale ha sempre cercato di portare avanti diversi percorsi riabilitativi e con l’aiuto degli educatori presenti all’interno della struttura, il coordinamento generale della Direzione e della Polizia Penitenziaria, l’Istituto è stato in grado finora, pur con intensi sforzi e sacrifici, di garantire regolarmente la scuola, il teatro, la palestra, la biblioteca e tutte le altre attività integrative, dall’informatica al canto, alla ceramica, fino al corso di L2.

22 Disponibile all’indirizzo: http://www.fpcgil.it/flex/cm/pages/ServeBLOB.php/L/IT/IDPagina/9906

pedidos de informações, de conhecimentos, às vezes atendidos pelos colegas experientes no contexto, às vezes pelo professor mediador entre o detento e o cárcere e entre o detento e o mundo externo.

Um docente-mediador, além de facilitador e guia, tem que ser capaz de combinar os pressupostos teórico-operativos das ciências glotodidáticas com os elementos de psicologia social e da personalidade e de pedagogia penitenciária. Uma assonância quase automática com as competências base do educador30, uma coincidência entre os requisitos culturais previstos para tal profissionalismo e as habilidades e as atitudes próprias do perito linguístico; um docente que tenha desenvolvido habilidades sociorelacionais relativas ao conhecimento de si mesmo, à capacidade introspectiva e de escuta, à valorização do outro, à empatia e que saiba manter, sobretudo, a distância emocional e a equidistância detento-agente, assim como é obrigado a fazer o educador (Sartarelli, 1994), a fim de saber administrar o espaço afetivo, evitando a possibilidade de manipulação e alteração do tratamento educativo e dos eventos e, até mesmo, no respeito à humanização da pena.

La Casa de reclusão de Augusta

A situação de emergência já apresentada em nível nacional é confirmada e reconfirmada também em nível regional. Da nota31 do Coordenador Nacional da FP CGIL Polícia penitenciária, Francesco Quinti, ao Ministro Alfano, sobre a grave situação dos institutos penais sicilianos, deduz-se como na Sicília sejam mais de 7.000 as pessoas atualmente detidas para 5.000 lugares disponíveis, 4.603 os agentes carcerários regulamentados num staff previsto de aproximadamente 5.000 componentes. São gravíssimas as carências estruturais das instituições penais que, no estado atual, além de comprometer fortemente a segurança e as atividades cotidianas, não podem ser enfrentadas e resolvidas por causa da extrema precariedade dos recursos econômicos disponíveis nos devidos itens de despesa, insuficientes para permitir até mesmo os trabalhos de simples manutenção. Instituições como Palermo Ucciardone, Catalgirone, Catania Piazza Lanza, Mistretta, Noto, Augusta e Trapani, só para citar algumas, representam o exemplo mais tangível da péssima condição apresentada por essas vetustas estruturas.

Um exemplo concreto, portanto, é dado também pela Casa de Reclusão de Augusta. A Instituição, em setembro de 2010, abrigava cerca de 670 detentos, para uma capacidade máxima de 320 reclusos, e dispunha de um staff de 220

30 Para maior aprofundamento acerca da figura do educador, veja Sartarelli 1994.31 Disponível no endereço eletrônico:http://www.fpcgil.it/flex/cm/pages/ServeBLOB.php/L/IT/IDPagina/9906

78

Il corso di Lingua italiana e Intercultura

Il progetto di Lingua italiana e Intercultura, svolto nell’arco di un anno per una durata totale di 150 ore e rivolto in una prima fase a 15 detenuti stranieri poi allargato ad un totale di 23 persone, è da inquadrarsi in questo contesto istituzionale e socioculturale globale d’emergenza. A cospetto di tale situazione, anche le azioni di intervento rieducativo pianificate assumono una valenza non del tutto compiuta e funzionale, in quanto risentono delle condizioni di precarietà generale e non sortiscono l’effetto sperato. La premessa teorico-giuridica della finalità della pena così viene meno, il rispetto della dignità umana non è sempre osservato, la pedagogia della responsabilità (Ponti 1990) sfuma perdendo il suo senso intrinseco e il valore di un siffatto iter di reinserimento sociale diviene fonte di dubbi, perplessità e scetticismi da parte di tutti gli operatori, una realtà paradossale tra il contraddittorio e l’inverosimile. “In questi termini l’offerta formativa funge più come offerta di intrattenimento o come elemento di contrasto al tempo vuoto del carcere, che non come effettiva azione educativa” (Migliori, 2007: 242).

L’attività di ricerca condotta durante la prima parte del corso ha evidenziato come il livello di privazione in cui i detenuti vivono e lo stato di diritto non sempre garantito, accentui la condizione di insofferenza e irrequietezza, condizionando la sfera relazionale e sociale all’interno dell’istituto, sfera già minata di per sé e condizionata in virtù della diversa cultura d’origine dei detenuti. Le problematiche di carattere comunicativo e interculturale, dovute anche alla parziale conoscenza della lingua e della cultura italiana, e i frequenti atteggiamenti di discriminazione, esclusione o diffidenza aggravano il disagio psicoaffettivo degli stranieri, diffondendo ulteriore malcontento e insoddisfazione.

L’andamento delle attività didattiche del corso, dunque, è stato fortemente influenzato da un diffuso malessere per l’insostenibilità e la criticità dello stato detentivo e da un livello motivazionale verso lo studio della lingua molto basso; gli esiti attesi solo parzialmente raggiunti. Gli obiettivi inizialmente prefissati sono stati rimodulati in ottica prevalentemente interculturale e metacognitiva, a discapito dell’acquisizione strettamente linguistica; il percorso orientato maggiormente verso lo sviluppo delle abilità sociali, il contenimento di condotte comportamentali ambigue e la crescita della capacità di autoregolazione e responsabilità del soggetto.

agentes contra os 357 previstos. Apesar da superlotação e da falta de pessoal, a área tratamental buscou sempre levar adiante diversos percursos reabilitativos e com a ajuda dos educadores presentes no interior da estrutura, da coordenação geral da Direção e da Polícia Penitenciária, a Instituição foi até agora, com intensos esforços e sacrifícios, capaz de garantir regularmente a escola, o teatro, a academia, a biblioteca e todas as outras atividades integrativas, da informática ao canto, à cerâmica, até o curso de L2.

o curso de Língua Italiana e Intercultura

O projeto de Língua Italiana e Intercultura, desenvolvido num período de um ano com duração total de 150 horas e direcionado numa primeira fase para 15 detentos estrangeiros, depois ampliado para um total de 23 pessoas, é para ser enquadrado nesse contesto institucional e sociocultural global de emergência. Diante de tal situação, as ações de intervenção reeducativa planejadas assumem, também, um valor não totalmente completo e funcional, enquanto se ressentem das condições de precariedade geral e não surtem o efeito esperado. A premissa teórico-jurídica da finalidade da pena, desse modo, expira, o respeito pela dignidade humana não é sempre observado, a pedagogia da responsabilidade (Ponti, 1990) vai desaparecendo, perdendo o seu sentido intrínseco e o valor de um certo trâmite de reinserção social torna-se fonte de dúvidas, perplexidade e ceticismo por parte de todos os agentes, uma ralidade paradoxical entre o contraditório e o inverossímil. “Nesses termos, a oferta instrutiva funciona mais como oferta de entretenimento ou como elemento de contraste ao tempo livre do cárcere, do que como afetiva ação educativa” (Migliori, 2007: 242).

A atividade de pesquisa conduzida durante a primeira parte do curso evidenciou como o nível de privação no qual os detentos vivem e o estado de direito não sempre garantido, sublinham a condição de intolerância e irrequietação, condicionando a esfera relacional e social no interior da instituição, esfera já minada por si só e condicionada em virtude da diferente cultura de origem dos detentos. As problemáticas de caráter comunicativo e intercultural, causadas também pelo parcial conhecimento da língua e da cultura italiana, e os frequentes comportamentos de discriminação, exclusão ou desconfiança agravam o desconforto psicoafetivo dos estrangeiros, difundindo maior descontentamento e insatisfação.

O andamento das atividades didáticas do curso, portanto, foi fortemente influenciado por um difuso mal-estar por causa da insustentabilidade e da

79

La seguente scheda sinottica riporta brevemente i caratteri distintivi del corso.

Progetto Corso di Lingua italiana e Intercultura

Percorsi di lingua, musica e cinema in prospettiva interculturale

Durata 150 h - 6/7 h a settimana (pausa estiva)

Destinatari 15 23 detenuti stranieri

Nazionalità Marocchina, tunisina, macedone, albanese, guatemalteca, peruviana, brasiliana, ghanese, senegalese

Età 25 58 anni

Livello di Differenziati: A1 B2

competenza

Pregressi Differenziati (dai 5 ai 12 anni di frequenza scolastica)

scolastici

Obiettivi Formativi

- Sviluppare le abilità sociali e l’aspetto (inter)relazionale

• Saper ascoltare

• Saper confrontarsi

• Saper negoziare i significati

• Saper prendere/dare il turno di parola

• Esprimere opinioni personali

• Rispettare il punto di vista altrui

Linguistico-(inter)culturali

Differenziati per livelli di competenza.

• Ambiti semantici comuni

• Abitudini e aspetti (inter)culturali (cibo, feste, musica, cinema)

• Stereotipi e pregiudizi

criticidade do estado detentivo e por um nível motivacional para o estudo da língua muito baixo; os resultados esperados apenas parcialmente alcançados; os objetivos inicialmente prefixados foram remodelados em ótica predominantemente intercultural e metacognitiva, em dano da aquisição estritamente linguística; o percurso orientado mais para o desenvolvimento das habilidades sociais, a contenção de condutas comportamentais ambíguas e o crescimento da capacidade de auto-regulação e responsabilidade do indivíduo.

A seguinte ficha sinótica retrata brevemente as características distintivas do curso.

Projeto Curso de Língua Italiana e Intercultura

Percursos de língua, música e cinema em perspectiva intercultural

Duração 150 h – 6/7 h por semana (pausa estiva)

Destinatários 15 23 detentos estrangeiros

Nacionalidade Marroquina, tunisiana, macedônia, albanesa, guatemalteca, peruana, brasileira, ganesa, senegalesa

Idade 25 58 anos

Nível de Diferenciados: A1 B2

competência

Progressos Diferenciados (dos 5 aos 12 anos de frequência escolástica)

escolásticos

Objetivos Instrutivos

- Desenvolver as habilidades sociais e o aspecto (inter)relacional

• Saber escutar

• Saber comparar-se

• Saber negociar os significados

• Saber tomar/passar a palavra

• Exprimir opiniões pessoais

• Respeitar o ponto de vista dos outros

80

• Amicizia, Famiglia, Politica

Cognitivi

• Saper selezionare, escludere/includere e fare associazioni

• Saper comprendere il contenuto globale del testo e le parole chiave

• Saper esaminare il contenuto del testo a livello analitico

• Saper ricostruire un testo secondo i criteri di coesione/coerenza

Metacognitivi

• Sviluppare la competenza (glotto)matetica e avviare l’idea di autoregolazione: saper controllare gli aspetti cognitivi, emotivi e motivazionali del proprio processo di apprendimento

• Saper riconoscere e modulare le reazioni fisiche e psicologiche di fronte ad eventi stimolanti

• Riconoscere e valutare i limiti e dei non-valori della cultura carceraria

problematiche didattiche e condotte aggressive: la valenza del rapporto educativo

Il corso ha seguito un orientamento costruttivista ed ha focalizzato l’attenzione sulla centralità e l’autonomia acquisizionale degli attori coinvolti. Gli incontri sono stati svolti in un’ottica di collaborazione e scambio reciproco; la dimensione partecipativa e ludica, l’interazione fra pari, le attività di gruppo, avevano l’obiettivo di facilitare le dinamiche relazionali e l’apprendimento delle informazioni, mettendo i detenuti nelle condizioni di saper riutilizzare i contenuti appresi.

Per rispondere al bisogno di relazionarsi e alla sua effettiva utilità sul piano psicologico, è opportuno che il docente non utilizzi troppo le attività da svolgere individualmente, a favore di attività da svolgere in coppia o in piccoli gruppi (Benucci, 2007:160).

Tuttavia, nel momento in cui si impostava l’attività didattica secondo il principio di autonomia acquisizionale, si è osservato che l’atteggiamento più diffuso fosse l’assunzione di un comportamento poco dinamico, disinteressato e noncurante. Il discente-detenuto, così come avviene con altri operatori penitenziari, come ad esempio nella relazione medico-paziente, tendeva a muoversi e interagire più come pretendente che collaborante, esprimendo modalità di richieste

Linguístico-(inter)culturais

Diferenciados por níveis de competência.

• Âmbitos semânticos comuns

• Hábitos e aspectos (inter)culturais (comida, festas, música, cinema)

• Estereótipo e preconceitos

• Amizade, Família, Política

Cognitivos

• Saber selecionar, excluir/incluir e fazer associações

• Saber compreender o conteúdo global do texto e as palavras-chave

• Saber examinar o conteúdo do texto em nível analítico

• Saber reconstruir um texto de acordo com os critérios de coesão/coerência

Metacognitivos

• Desenvolver a competência (gloto)matética e encaminhar a ideia de auto-regulação: saber controlar os aspectos cognitivos, emotivos e motivacionais do próprio processo de aprendizagem

• Saber reconhecer e modular as reações físicas e psicológicas diante de enventos estimulantes

• Reconhecer e avaliar os limites e alguns não-valores da cultura carcerária

problemáticas didáticas e condutas agressivas:o valor da relação educativa

O curso seguiu uma orientação construtivista e focalizou a atenção na centralidade e na autonomia aquisicional dos atores envolvidos. Os encontros foram desenvolvidos numa ótica de colaboração e troca recíproca; a dimensão participativa e lúdica, a interação entre pares, as atividades de grupo, tinham o objetivo de facilitar as dinâmicas relacionais e a aprendizagem das informações, colocando os detentos nas condições de saber reutilizar os conteúdos aprendidos.

Para responder à necessidade de relacionar-se e à sua afetiva utilidade no plano psicológico, é oportuno que o docente não utilize muito as atividades a serem desenvolvidas individualmente, em favor de atividades a serem desenvolvidas em dupla ou em pequenos grupos (Benucci, 2007:160).

81

assistenziali spesso manipolatorie o in genere poco consone al contesto-classe. Tale atteggiamento se per alcuni era dovuto alla mancanza effettiva di strumenti e/o abilità cognitive, per altri rifletteva il proposito e la volontà di resistere di fronte ad una metodologia didattica “insolita”, ad un lavoro riflessivo che, partendo dalla lingua, li poneva di fronte all’osservazione di consuetudini, pregiudizi e convinzioni rigide e artificiose. Da un lato vi era il desiderio di liberarsi dalla ripetitività di gesti e azioni e dai vincoli culturali stereotipati esperiti, dall’altro il linguaggio tacito carcerario e la tutela personale volta a salvaguardare la preoccupazione inconscia di non saper gestire nuove prospettive di pensiero.

In virtù del paese d’origine, del sistema scolastico di riferimento, della storia migratoria personale e del livello relazionale, attraverso la somministrazione di griglie d’osservazione e schede di feedback rispetto alle attività svolte durante il progetto, è stato rilevato come i detenuti stranieri coinvolti non fossero abituati, né tanto meno accettassero di buon grado le metodologie didattiche collaborative, non riconoscessero la valenza della costruzione condivisa del sapere o l’importanza della competenza glottomatetica.

Il loro immaginario simbolico e concettuale a livello didattico sembrava essere fortemente incardinato su una tipologia d’insegnamento tradizionale e frontale, quale puro atto trasmissivo imposto dall’alto, che vede il docente come unico depositario della scienza, figura verso cui mostrare estremo rispetto e a cui delegare passivamente ogni responsabilità del proprio processo di apprendimento. “Non sempre questo nuovo setting relazionale può avere successo, essendo la propria storia di formazione connaturata al sé, poiché prenderne le distanze implicherebbe una minaccia alla propria identità” (Tucciarone, 2000:153).

Le resistenze si manifestavano nella negazione del significato intrinseco del gruppo-classe, quale unità dinamica fondata sulla individualità sinergica e interdipendente dei vari membri, e nelle contrapposizioni etnico-culturali, in particolar modo tra l’area arabo-musulmana e l’area dell’Europa orientale. La forte valenza emotiva di tali dinamiche di studio e le consequenziali difficoltà di carattere relazionale e di apprendimento individuale richiamano senza indugio il modello psicoterapeutico di Bion e i vari ruoli che si attivano inconsciamente nel gruppo-classe (Fratini, 1998). Secondo Bion, all’interno dei gruppi intervengono due modalità d’azione, quella razionale propria del gruppo di lavoro, intesa come spinta progressiva, e quella più emotiva e inconsapevole del gruppo di base, spinta regressiva di tipo psicotico. Secondo questa distinzione, il gruppo

Todavia, no momento em que se estabelecia a atividade didática, de acordo com o princípio de autonomia aquisicional, observou-se que a atitude mais difusa era a tomada de uma postura pouco dinâmica, desinteressada e negligente. O aluno-detento, assim como acontece com outros agentes penitenciários, como, por exemplo, na relação médico-paciente, tendia a mover-se e interagir mais como pretendente do que colaborador, exprimindo modalidades de demandas assistenciais frequentemente manipulatórias ou, geralmente, pouco apropriadas ao contexto-classe. Tal atitude, se para alguns era devido à falta afetiva de instrumentos e/ou habilidades cognitivas, para outros refletia o propósito e a vontade de resistir diante de uma metodologia didática “insólita”, a um trabalho reflexivo que, partindo da língua, colocava-os de fronte à observação de hábitos, preconceitos e convicções rígidas e artificiosas. De um lado, havia o desejo de liberar-se da repetitividade de gestos e ações e dos vínculos culturais estereotipados experimentados, por outro lado, a linguagem silenciosa carcerária e a tutela pessoal voltada para salvaguardar a preocupação inconsciente de não saber gerir novas perspectivas de pensamento.

Em virtude do país de origem, do sistema escolástico de referência, da história migratória pessoal e do nível relacional, através da utilização de grades de observação e formulários de feedback em relação às atividades desenvolvidas durante o projeto, foi revelado como os detentos estrangeiros envolvidos não eram habituados, nem tampouco aceitaram de bom grado as metodologias didáticas colaborativas, não reconheciam o valor da construção compartilhada do saber ou a importância da competência glotomatética.

O imaginário simbólico e conceitual deles, em nível didático, parecia ser fortemente baseado numa tipologia de ensinamento tradicional e frontal, como puro ato transmissivo imposto pelo outro, que vê o docente como único depositário do conhecimento, figura para a qual deve mostrar extremo respeito e ao qual deve delegar passivamente toda a responsabilidade do próprio processo de aprendizagem. “Nem sempre esse novo setting relacional pode ter sucesso, sendo a própria história de formação enraizada no eu, já que afastar-se dele significaria uma ameaça à própria identidade” (Tucciarone, 2000: 153). As resistências se manifestam na negação do significado intrínseco do grupo-classe, como unidade dinâmica fundada na individualidade sinérgica e interdepende dos vários membros, e nas contraposições étnico-culturais, em especial modo entre a área árabe-muçulmana e a área da Europa oriental. O grande valor emotivo de tais

82

assume modalità difensive, ora volte a contenere ansia e aggressività, ora volte a soddisfare bisogni di coesione e sicurezza, che si differenziano in tre assunti di base: dipendenza, accoppiamento e attacco-fuga.

Ne deriva che i membri che non vogliono, o non sono in grado di condividere le emozioni dell’assunto dominante, possono essere sottoposti a pressioni di vario tipo (disconoscimento, ostracismo, emarginazione, estromissione ecc.) (Fratini, 1998: 169).

L’alternanza tra un approccio più tradizionale e una metodologia più coinvolgente a livello conversazionale ed cooperativo ha dimostrato come l’impostazione normativa e direttiva venisse accettata con più facilità perché familiare e conosciuta e soprattutto scevra di responsabilità e rischi rispetto ad assunzioni di punti di vista e posizioni personali.

Tale quadro rappresentazionale rispecchia comprensibilmente l’impostazione normativa e prescrittiva globale prevalente all’interno degli istituti penitenziari. Malgrado il presupposto legittimo della funzione riabilitativa della pena (Ponti, 1990), le pratiche carcerarie risentono tutt’oggi di una contraddizione interna tra l’impianto legislativo vigente e iniziative trattamentali finalizzate alla rieducazione del condannato (Migliori, 2007: 206-207):

L’area della sicurezza rappresenta indiscutibilmente l’area centrale degli istituti penitenziari: la vita all’interno di fatto è regolata dalle prassi custodiali, nonostante l’attenzione che la legge riserva alla rieducazione del condannato. Il congegno carcerario appare ancora oggi molto più funzionale al mantenimento dell’ordine, della custodia e della sicurezza che non all’attivazione dei percorsi educativi e formativi, ne sono una dimostrazione la sproporzione numerica tra agenti di polizia penitenziaria e personale finalizzato al trattamento, la disponibilità e la gestione complessiva degli spazi penitenziari, le risorse destinate alle iniziative lavorative e formative.

La continua osservazione dei rapporti sociali all’interno della classe, l’organizzazione gerarchica emersa con la relativa suddivisione di ruoli, funzioni e leadership, il differente livello di motivazione al corso, hanno permesso di costruire una mappa di interrelazioni all’interno del gruppo e di interpretare personalità e comportamenti dei singoli detenuti. Si è potuto constatare come in alcuni soggetti fosse particolarmente presente un senso di non accettazione della pena, l’incapacità di

dinâmicas de estudo e as consequenciais dificuldades de caráter reacional e de aprendizagem individual lembram imediatamente o modelo psicoterapêutico de Bion e os vários papéis que se intensificam inconscientemente no grupo-classe (Fratini, 1998). Segundo Bion, dentro dos grupos intervêm duas modalidades de ação, a racional própria do grupo de trabalho, compreendida como impulso progressivo, e a mais emotiva e inconsciente do grupo de base, impulso regressivo de tipo psicótico. De acordo com essa distinção, o grupo assume modalidades defensivas, ora voltadas para conter ânsia e agressividade, ora voltadas para atender necessidades de coesão e segurança, que se diferenciam em três asserções de base: dependência, acasalamento e ataque-fuga.

Disso se deduz que, os membros que não querem, ou que não são capazes de compartilhar as emoções da asserção dominante, podem ser submetidos a pressões de vários tipos (desconhecimento, ostracismo, marginalização, exclusão, etc) (Fratini, 1998:169).

A alternância entre uma abordagem mais tradicional e uma metodologia mais envolvente em nível conversacional e cooperativo demonstrou como a impostação normativa e diretiva era aceitada com mais facilidade, uma vez familiar e conhecida e, sobretudo, privo de responsabilidades e riscos em relação à suposição de pontos de vista e posições pessoais.

Tal quadro representacional espelha, compreensivelmente, a impostação normativa e prescritiva global predominante no interior das instituições penitenciárias. Apesar do pressuposto legítimo da função reabilitiva da pena (Ponti, 1990), as práticas carcerárias ressentem-se até hoje de uma contradição interna entre o sistema legislativo em vigor e as iniciativas tratamentais voltadas para a reeducação do condenado (Migliori, 2007: 206-207):

A área da segurança representa indiscutivelmente a área central das instituições penais: a vida no interior, de fato, é regulada pelas praxes custodiais, apesar da atenção que a lei reserva à reeducação do condenado. O mecanismo carcerário parece, ainda hoje, muito mais funcional para a manutenção da ordem, da guarda e da segurança do que para a ativação dos percursos educativos e formativos, uma demonstração disso são a desproporção numérica entre agentes penitenciários e pessoais destinados ao tratamento, a disponibilidade e a gestão complexiva dos espaços penitenciários, os recursos destinados às iniciativas laborativas e educativas.

83

adattamento all’ambiente, l’intolleranza alla frustrazione. La necessità di allentare la tensione, di scaricare la rabbia interiore, di rimuovere il senso di oppressione e impotenza determinavano un atteggiamento negativo nei confronti dell’Altro, con episodi di aggressività verbale e manifesta ostilità, pregiudicando il concetto di incontro fra le culture e la dimensione di scambio dialettico. La conversazione riflessiva, asse portante del progetto, intesa a favorire il momento euristico dell’apertura e dell’integrazione sociale e culturale, è stata costantemente messa a dura prova, costruita e condotta in modo spezzato e discontinuo. Sebbene l’approccio umanistico-affettivo ponga l’accento sulla diade docente-discente e sulla qualità del rapporto empatico, appare evidente come di fronte a forti disagi di carattere psicologico la stessa relazionalità e la tensione affettiva fondata sulla soggettività autentica (Goleman, 1997; Rogers, 2001; Bruzzone, 2007) si rivelino limitate rispetto all’obiettivo educativo e formativo prefissato.

La modalità aggressiva di azione e autoaffermazione, che rappresenta l’alterazione dell’equilibrio tra impulso e controllo interno e che genera un comportamento impulsivo e rivendicativo, contestualizzata in un ambiente d’aula carcerario interrompe ancor di più ogni tipo di comunicazione e relazione nell’ambito della classe, alimentando al contrario un flusso di emozioni negative quali sfiducia, disorientamento, sconforto, disgregazione, sentimenti distruttivi di diffidenza e non appartenenza al gruppo. Il detenuto in questo modo, limitando inconsciamente la propria disponibilità al controllo delle tensioni, dà luogo a scariche pulsionali istintive orientate al sopravvento o alla prevaricazione nei confronti dell’Altro.

I rapporti interpersonali vengono vissuti alla stregua di un “campo di battaglia” dove le pulsioni aggressive vengono direttamente agite (acting-out) sia verbalmente sia fisicamente. La dinamica prevalente è quella di dominanza-sottomissione e l’ostilità e il rancore per l’autorità influenzano a tal punto la relazione da trasformarla in una sfida permanente contro tutto e tutti. Questo tipo di modalità difensiva spesso caratterizza i soggetti con patologia boderline a sfondo antisociale o soggetti antisociali con patologia narcisistica (che alternano la seduzione alla ribellione conclamata), che costituiscono sempre un problema grave per la scuola e per gli insegnanti (Fratini, 1998:166).

Secondo la prospettiva comportamentista, l’aggressività può essere indiretta e si può manifestare attraverso la denigrazione sistematica delle persone e del loro operato, attraverso scherzi pesanti o addirittura azioni più violente. Anche il

A contínua observação das relações sociais no interior da classe, a organização hierárquica surgida com a relativa subdivisão dos papéis, funções e supremacia, o diferente nível de motivação ao curso, permitiram construir um mapa de inter-relações dentro do grupo e interpretar personalidades e comportamentos de cada detento. Pode-se constatar como em alguns indivíduos estivesse particularmente presente um senso de não-aceitação da pena, a incapacidade de adaptação ao ambiente, a intolerância à frustração. A necessidade de amenizar a tensão, de descarregar a raiva interior, de remover o sentido de opressão e impotência, determinava um comportamento negativo em relação ao Outro, com episódios de agressividade verbal e visível hostilidade, prejudicando o conceito de encontro entre as culturas e a dimensão da troca dialética. A conversação reflexiva, espinha dorsal do projeto, destinado a favorecer o momento heurístico da abertura e da integração social e cultural, foi constantemente colocada à dura prova, construída e conduzida de modo fragmentado e descontínuo. Embora a abordagem humanístico-afetiva destaque a díade docente-discente e a qualidade de relação empática, parece evidente como de fronte a desconfortos de caráter psicológico a mesma relacionalidade e a tensão afetiva baseada na subjetividade autêntica (Goleman, 1997; Rogers, 2001 e bruzzone, 2007) se revelem limitadas em relação ao objetivo educativo e formativo prefixado.

A modalidade agressiva da ação e autoafirmação, que representa a alteração do equilíbrio entre impulso e controle interno e que gera um comportamento impulsivo e reivindicativo, contextualizada num ambiente de sala de aula carcerário, interrompe ainda mais todo tipo de comunicação e relação no âmbito da classe, alimentando, ao contrário, um fluxo de emoções negativas como desconfiança, desorientação, desconforto, desagregação, sentimentos destrutivos de desesperança e de não-adesão ao grupo. O detento, desse modo, limitando-se inconscientemente a própria disponibilidade ao controle das tensões, dá lugar a ataques impulsivos instintivos, conduzidos à vantagem ou à prevaricação em relação ao Outro. As relações interpessoais são vividas do mesmo modo de um “campo de batalha”, onde os impulsos agressivos são diretamente manifestados (acting-out) seja verbalmente, seja fisicamente. A dinâmica predominante é a de dominância-submissão e a hostilidade e o rancor pela autoridade, influenciam a tal ponto a relação que a transforma num desafio permanente contra tudo e todos. Esse tipo de modalidade defensiva com frequência caracteriza os indivíduos com patologia boderline com fundo

84

negativismo, incentrato su una marcata ed insistente opposizione nel rapporto interattivo, il risentimento, inteso come senso di ingiustizia subita, e l’aggressività verbale quale disapprovazione e notazione critica sistematica e intenzionale rispetto a determinate azioni, sono atteggiamenti distruttivi rispettivi al confronto dialettico e riflessivo.

Queste costanti problematiche di carattere psicoaffettivo e la composizione eterogenea della classe - dovuta alle diverse età, nazionalità, gradi di scolarizzazione e competenze linguistiche -, hanno creato la necessità non solo di diversificare i materiali didattici ma soprattutto di orientarli in prospettiva interculturale. Si è cercato di proporre un lavoro nell’ottica del riconoscimento della propria identità culturale e nel rispetto del diverso, quale ricerca di comprensione e di collaborazione in una dimensione di reciproco arricchimento, senza entrare nell’ambito del privato.

È opportuno evitare domande troppo personali, in quanto il vissuto dei detenuti è spessissimo conflittuale e segnato da eventi dolorosi […].

È necessario quindi partire dalla persona, dalla sua identità, tralasciando accuratamente ogni riferimento o domanda riguardo ai motivi della sua carcerazione, a meno che questi non vengano spontaneamente narrati dal detenuto (Benucci, 2007:160).

Nonostante si rimanesse entro tematiche di interesse comune, orientate verso l’idea di culturizzazione dei soggetti, il funzionamento del sistema gruppo si ritrovava alternativamente ad attivare meccanismi psicologici di accoglienza e di rifiuto e a misurare a volte positivamente a volte con esitazione e scetticismo la modalità di ascolto empatico proposta. Tali meccanismi di difesa e di proiezione inconscia erano volti ad evitare la riflessione consapevole e a spostare sugli altri e sull’insegnante il proprio disagio interiore e si manifestavano ora attraverso sfoghi liberatori, polemiche e recriminazioni, ora attraverso risate, momenti di abbandono e di allegria.

In un certo senso l’empatia è l’opposto della proiezione: laddove la proiezione è essenzialmente egocentrica (l’altro assume la funzione di “specchio” in cui trasferiamo parte di noi stessi), l’empatia è eterocentrica in quanto, pur attingendo in via introspettiva dalle nostre esperienze interiori, ci consente di condividere le emozioni e i pensieri di un’altra persona senza per questo violare i confini tra il sé e l’altro (Fratini, 1998:164).

antissocial ou sujeito antissocial com patologia narcisista (que alteram a sedução à rebelião conclamada), que constituem sempre um problema grave para a escola e para os professores (Fratini, 1998:166).

Segundo a perspectiva comportamentista, a agressividade pode ser indireta e pode manifestar-se através da difamação sistemática das pessoas e da sua conduta, através de brincadeiras pesadas ou até mesmo ações mais violentas. O negativismo, também, baseado num acentuada e insistente oposição na relação interativa, o ressentimento, compreendido como sentido de injustiça sofrida, e a agressividade verbal como desaprovação e observação crítica sistemática e intencional em relação a determinadas ações, são atitudes destrutivas correspondentes ao confronto dialético e reflessivo.

Essas constantes problemáticas de caráter psicoafetivo e a composição heterogênea da classe – devido às diversas idades, nacionalidades, grau de escolaridade e competências linguísticas -, criaram a necessidade não apenas de diversificar os materiais didáticos, mas, sobretudo, de orientá-los em perspectiva intercultural. Buscou-se propor um trabalho na ótica do reconhecimento da própria identidade cultural e no respeito ao diferente, como busca de compreensão e de colaboração numa dimensão de recíproco enriquecimento, sem entrar no âmbito do particular.

É oportuno evitar perguntas muito pessoais, enquanto a experiência dos detentos é muito frequentemente conflitante e marcado por eventos dolorosos [...]

É necessário, portanto, partir da pessoa, da sua identidade, omitindo meticulosamente toda referência ou pergunta que si refira aos motivos do seu encarceramento, a menos que esses sejam espontaneamente narrados pelo detento (Benucci, 2007:160).

Embora se permanecesse dentro de temáticas de interesse comum, voltadas para a ideia de culturalização dos indivíduos, o funcionamento do sistema de grupo voltaria alternativamente a ativar mecanismos psicológicos de aceitação e de rejeição e a medir, às vezes positivamente, às vezes com hesitação e ceticismo, a modalidade de escuta empática proposta. Tais mecanismos de defesa e de projeção inconsciente serviam para evitar a reflexão consciente e para transferir para os outros e para o professor o próprio desconforto interior e se manifestavam ora através de desabafos liberatórios, de polêmicas e de recriminações, ora através de risadas, momentos de abandono e de alegria.

85

Lo stile comportamentale della personalità antisociale risulta contraddistinto, pertanto, dalla complessità strutturale della gestione degli impulsi. Nell’ambito didattico tale condotta si esprime a livello emotivo nell’incapacità di contenere le esplosioni istintive di malizia, collera o odio, ad accettare, pur desiderandola, una dimensione di ascolto e comprensione, mentre a livello operativo nella difficoltà a rispettare gli impegni lavorativi, le regole sociali o il patto d’aula. L’espressione interpersonale assunta definisce prevalentemente atteggiamenti antagonisti e competitivi, giustificati razionalmente da comportamenti di superficialità e noncuranza in nome della lotta alla sopravvivenza propria della vita carceraria. Sul piano psicologico si delineano così modi di agire anaffettivi e distaccati, seppur consapevoli del bisogno altrui, in quanto la libertà emozionale diventa mero segno di debolezza - un passo potenziale verso la perdita di quell’equilibrio fittizio e apparente -, la freddezza e l’indifferenza segni di forza e potere.

Conclusioni

La prospettiva glottodidattica e l’orientamento psicopedagogico permettono a livello procedurale e relazionale di costruire un ambiente di apprendimento significativo, dinamico e condiviso, in quanto attento alle esigenze e alle richieste del gruppo classe e sensibile alle abitudini, ai sentimenti e al vissuto pregresso dei singoli individui. L’adozione in ambito didattico di materiali autentici e di una dimensione interculturale hanno lo scopo ulteriore di potenziare tale impostazione metodologica e di mantenere un clima d’aula sereno, volto a sviluppare stili attributivi positivi.

La costante osservazione del processo di socializzazione maturato tra i detenuti stranieri coinvolti nel progetto di Lingua italiana ha permesso di esaminare la qualità e la quantità dei rapporti interpersonali intercorsi all’interno del gruppo-classe, di riconoscere affinità, differenze e problematiche psicologiche e culturali, di valutare le competenze linguistiche acquisite e di creare un clima relazionale che superasse il piano della diffidenza e del sospetto. Considerato che “la motivazione è alla base di una corretta attivazione dei processi mentali necessari per promuovere l’apprendimento” (Mezzadri, 2003: 7), si è potuto rilevare come i fattori che alimentano l’interesse allo studio dei reclusi stranieri siano principalmente strumentali, strettamente subordinati alla sfera emotiva e al vissuto personale.

Sob um certo aspecto, a empatia é o oposto da projeção: enquanto a projeção é essencialmente egocêntrica (o outro assume a função de “espelho” para o qual transferimos parte de nós mesmos), a empatia é heterocêntrica quando, mesmo valendo-se, introspectivamente, das nossas experiências interiores, consente-nos de compartilhar as emoções e os pensamentos de uma outra pessoa sem, para isso, violar as fronteiras entre o eu e o outro (Fratini, 1998: 164).

O estilo comportamental da personalidade antissocial revela-se diferenciado, portanto, por causa da complexidade estrutural da gestão dos impulsos. No âmbito didático, tal conduta é expressa, em nível emotivo, na incapacidade de conter as explosões instintivas de maldade, cólera ou ódio, de aceitar, mesmo desejando-a, uma dimensão de escuta e compreensão, enquanto em nível operativo, na dificuldade de respeitar as funções laborativas, as regras sociais ou o pacto de sala de aula. A expressão interpessoal assumida define, na maioria das vezes, atitudes antagonistas e competitivas, justificadas racionalmente por comportamentos de superficialidade e negligência em nome da luta pela sobrevivência própria da vida carcerária. No plano psicológico, delineiam-se, assim, modos de agir não-afetivos e frios, embora conscientes da necessidade dos outros, enquanto a liberdade emocional torna-se mero sinal de fraqueza – um passo potencial em direção à perda daquele equilíbrio fictício e aparente -, a frieza e a indiferença sinais de força e poder.

Conclusões

A perspectiva glotodidática e a orientação psicopedagógica permitem, em nível processual e relacional, construir um ambiente de aprendizagem significativo, dinâmico e compartilhado, enquanto atento às exigências e às demandas do grupo de classe e sensível aos hábitos, aos sentimentos e à experiência pregressa de cada indivíduo. A adoção, em âmbito didático, de materiais autênticos e a adoção de uma dimensão intercultural têm o objetivo maior de potenciar tal implementacão metodológica e de manter um clima de sala de aula sereno, destinado a desenvolver estilos atributivos positivos.

86

Lo spiazzamento cognitivo del gruppo, effetto del percorso interculturale intrapreso, sebbene sia stato caratterizzato da una certa distanza sociale, ha permesso un primo processo di conoscenza rispetto ad un tessuto sociale multiforme e multiculturale quale è il carcere. L’esperienza del decentramento e della transitività cognitiva, sebbene non vissuta in termini identificativi e di cambiamento reciproco, ha stimolato l’idea di appartenenza e di pensiero divergente, quale considerazione della diversità e di orizzonti altri. Inquadrando lo sforzo reinterpretativo del gruppo in un contesto di emergenza e di estreme condizioni di vivibilità, al limite della tolleranza e della dignità umana, il percorso formativo affrontato risulta essere stato intenso, efficace, un primo approccio teso al superamento della regressione (Tucciarone, 2000) e della distanza tra il Sé e l’Altro.

A constante observação do processo de socialização, desenvolvido entre os detentos estrangeiros envolvidos no projeto de Língua Italiana, permitiu examinar a qualidade e a quantidade das relações interpessoais existentes dentro do grupo-classe, reconhecer afinidades, diferenças e problemáticas psicológicas e culturais, valorizar as competências linguísticas adquiridas e criar um clima relacional que superasse o plano da desconfiança e da suspeita. Considerando-se que “a motivação é a base de uma correta ativação dos processos mentais necessários para promover a aprendizagem” (Mezzadri, 2003: 7), pôde-se revelar como os fatores que alimentam o interesse pelo estudo dos reclusos estrangeiros são principalmente instrumentais, estritamente subordinados à esfera emotiva e à experiência pessoal.

O deslocamento cognitivo do grupo, efeito do percurso intercultural iniciado, embora tenha sido caracterizado por uma certa distância social, permitiu um primeiro processo de conhecimento em relação a um tecido social multiforme e multicultural tal qual é o cárcere. A experiência da descentralização e da transitividade cognitiva, embora não vivida em termos identificativos e de mudança mútua, estimulou a ideia de filiação e de pensamento divergente, como consideração da diversidade e de outros horizontes. Enquadrando o esforço reinterpretativo do grupo num contexto de emergência e de extremas condições de visibilidade, no limite da tolerância e da dignidade humana, o percurso formativo enfrentado revela-se ter sido intenso, eficaz, uma primeira abordagem voltada à superação da regressão (Tucciarone, 2000) e da distância entre o Eu e o Outro.

87

riferimenti (referências)

BALBONI, P. E. Didattica dell’italiano a stranieri. Roma: Bonacci, 1994.

______. Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse. Torino: Utet, 2002.

BAUMAN, Z. Dentro la globalizzazione. Le conseguenze sulle persone. Bari: Laterza, 1998.

BEGOTTI, P. L’insegnamento dell’italiano ad adulti stranieri. Perugia: Guerra, 2006.

BENITO, A. E. e GRAMIGNA, A. Formazione e interpretazione. Itinerari ermeneutica nella Pedagogia sociale. Milano: Franco Angeli, 2004.

BENUCCI, A. (a cura di) Italiano liberamente. L’insegnamento dell’italiano a stranieri in carcere. Perugia: Guerra, 2007

BRUZZON, D. Carl Rogers. La relazione efficace nella psicoterapia e nel lavoro educativo. Roma: Carocci, 2007.

DEMETRIO, D. L’età adulta. Teorie dell’identità e pedagogie dello sviluppo. Roma: Carocci, 2003.

DE RISIO , A. & Gliatta, G. Elementi di diritto e sanità penitenziaria. Roma: IND, 2009.

FRATINI, C. Le dinamiche affettive relazionali nei processi di insegnamento-apprendimento. In: Nel conflitto delle emozioni. (a cura di F. Cambi) Roma: Armando, 1998.

FRATINI, C. La relazione allievo-insegnante: un modello di comprensione psicanalitico. In:Nel conflitto delle emozioni ( a cura di F. Cambi) Roma: Armando, 1998.

FREDDI, G. Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tecniche. Torino: Utet, 1994.

GOLEMAN, D. Intelligenza emotiva. Milano: Rizzoli, 1997.

GOLIARDA, S. L’università di Rebibbia. Bologna: Rizzoli, 2006.

GORDON, T. Insegnanti efficaci. Firenze: Giunti, 1994.

KNOWLES, M. S. ; HOLTON III, E. F. ; SWANSON R. A. Quando l’adulto impara. Andragogia e sviluppo della persona. Milano: Franco Angeli, 2008. Titolo originale: The Adult Learner. The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development, by Butterworth-Heinemann, 1973.

MARIANI, L. Saper Apprendere. Atteggiamenti, Motivazioni, Stili e Strategie per Insegnare a Imparare. Limena (PD): Libreria Universitaria, 2010.

MEZZADRI, M. I ferri del mestiere. Corso di autoformazione per l’insegnante di lingue straniera. Perugia: Guerra Soleil, 2003.

MIGLIORI, S. Conoscere il carcere. Storia, tendenze, esperienze locali e strategie formative. Pisa: Edizioni ETS, 2007.

PONTI, G. Compendio di criminologia. Milano: Raffaello Cortina, 1990.

QUAGLINO, G.P. (a cura di) Autoformazione. Autonomia e responsabilità per la formazione di sé nell’età adulta. Milano: Raffaello Cortina Editore, 2004.

SARTARELLI, G. Pedagogia penitenziaria e della devianza. Osservazione della personalità ed elementi del trattamento. Roma: Carocci, 2004.

SCAGLIOSO, C. Il carcere, le vie dell’educazione. Perugia: Guerra, 2008.

TUCCIARONE, S. Gli adulti nella scuola carceraria. In: Balboni P.E. (a cura di), Alias. Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri, Torino: Petrini, 2000.

TUCCIARONE, S. Italiano L2 in carcere. In. It, IV, 10. Perugia: Guerra, 2003.

VEDOVELLI, M. Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro comune europeo per le lingue. Roma: Carocci, 2002.

88

L2 AND prIsoN. tHE LINGUIstIC ACQUIsItIoN BEtWEEN rELAtIoNALItY AND DIstrUst

Abstract:

The transformation in the anthropologic composition of the prisoners, and the related increase of the jailed foreigners, implied inside the prisons new plans of intervention and linguistic and intercultural re-educative activities, which aim to support the integration process among the different ethnic communities and the internal Italian speaking population. The overcrowded and unbearable conditions which nowadays characterize Italian prisons increased the critic’s level of the prisoner’s status and it generated on the psycho-affective side, on its own already weak and problematic, more and more frequent feelings of discrimination, estrangement and isolation. In these conditions of absolute hardship and emergency, teaching Italian as second language (L2) and promoting effective processes of linguistic appraisal, it means firstly to understand the structural complexity of the educative context in which is necessary to operate and to interpret the psycho-social and motivational specificities proper of the target of reference. If at the beginning the adoption of a humanistic-affective approach with a constructive aim can appear as a laborious methodological choice, in the long run it proves to be crucial and meaningful for linguistic acquisition, meta-emotion and development of the social abilities of the involved people.

By favoring the status of flow in the prisoner’s appraisal process trough a flexible didactic, distinguished by actions of containment and affective inclusion, it means, thus, to stimulate the learner to assume a higher self-awareness sense and to direct his own feelings and impulses towards positive and socializing behaviors.

Key words:

Jail; Foreign prisoners; Italian as second language acquisition (L2); Psycho-social hardship.