INTRODUZIONE ALLA MUSIC LEARNING THEORY DI EDWIN...

INTRODUZIONE ALLA MUSIC LEARNING THEORY

DI EDWIN E. GORDON

Teoria e prassi dello sviluppo del pensiero musicale

dispensa a cura di Andrea Sangiorgio CDM onlus - Centro Didattico Musicale

- SOMMARIO - La teoria dell’apprendimento musicale . Audiation: il pensiero musicale . Attitudine e competenza musicale . Fondamenti metodologici Le sequenze di apprendimento in musica . La sequenza di apprendimento delle abilità . La sequenza di apprendimento dei contenuti tonali . I modi . La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici Attività basate sulla sequenza di apprendimento: uso dei pattern . Indicazioni per la consegna dei pattern . Percorsi operativi: coordinare l’apprendimento di abilità e di contenuti Attività generali . Insegnare una melodia a orecchio . Coordinare l’uso dei pattern con le attività generali . Approccio allo strumento . Improvvisazione Educazione musicale per la prima infanzia . Guida informale e istruzione formale . Audiation preparatoria . Strutturazione delle attività . Uso dei pattern tonali e ritmici Spunti metodologici della Music Learning Theory: forme di azione per l’uso di songs e chants Bibliografia Siti web

Premessa Questi appunti di lavoro intendono essere una sintesi della Music Learning Theory di Edwin Gordon. Vengono introdotti i fondamenti teorici e descritte le applicazioni nella prassi pedagogica. Gordon offre un modo di pensare la musica e l’apprendimento/insegnamento della musica. Dà un’efficacissima soluzione al problema dell’alfabetizzazione musicale. La sua metodologia è estremamente flessibile e adattabile a diverse situazioni educative (dalla educazione per la prima infanzia all’improvvisazione jazzistica, dalle lezioni individuali alle lezioni d’insieme). La prospettiva teorica e le attività gordoniane, rispettate negli assunti fondamentali, sono facilmente integrabili in altre metodologie – Orff, Dalcroze, Kodaly, ecc. -, cui possono offrire un modello forte per la “meccanica” dell’apprendimento musicale. Questo modello può essere tradotto nel concreto in varie forme, da inventare a seconda dei contesti e delle finalità, da intrecciare con altri modi di pensare e agire la musica. Una considerazione importante all’inizio dell’opera: inevitabilmente, ogni traduzione è anche una interpretazione. Nel processo di acquisizione, sperimentazione, razionalizzazione e quindi esposizione di una materia così vasta si verificano invitabilmente delle assunzioni di prospettiva, delle schematizzazioni, delle deduzioni personali. La presente dispensa è una sorta di traduzione-riassunto, da intendere ancora come work in progress, con l’aggiunta di alcuni sviluppi ed elaborazioni ulteriori. Ci auguriamo di non aver tradito lo spirito della metodologia e di averne rispettati gli assunti e la struttura logica di fondo. Per una indagine più esauriente del corpo di studi gordoniani rimandiamo alla bibliografia al termine e a una serie di siti web specificamente dedicati alla tematica. Roma, settembre 2001 Edwin E. Gordon Edwin E. Gordon è Distinguished Professor in Residence presso la Università del South Carolina. È conosciuto come ricercatore, docente, autore di testi, formatore. Prima di dedicarsi alla ricerca nel campo della psicologia della musica ha studiato contrabbasso presso la Eastman School of Music. È stato contrabbassista nella band di Gene Krupa (un famoso batterista jazz degli anni ’50). Successivamente è stato docente e ricercatore presso diverse università statunitensi, contribuendo allo sviluppo di tematiche inerenti all’apprendimento musicale: attitudine musicale, audiation, teoria dell’apprendimento musicale, pattern tonali e ritmici, sviluppo musicale nella prima infanzia. È autore di numerosi libri, articoli e monografie. La Music Learning Theory è spiegata in dettaglio nel testo “Learning Sequences in Music: Skill, Content and Patterns”. Lo sviluppo musicale nella prima infanzia è descritto nel “A Music Learning Theory for Newborn and Young Children”.

Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 1

LA TEORIA DELL’APPRENDIMENTO MUSICALE La teoria dell’apprendimento musicale (Music Learning Theory) spiega come impariamo quando impariamo musica. Basata su di un esteso corpo di ricerche e di riscontri sul campo condotte da Edwin E. Gordon e collaboratori, la MLT fornisce all’insegnante di musica un metodo sistematico e progressivo per insegnare musica attraverso la audiation1, il termine che Gordon ha introdotto per indicare il pensiero musicale. Audiation: il pensiero musicale La audiation è il fondamento della musicalità. Ha luogo quando sentiamo e comprendiamo della musica il cui suono non è fisicamente presente, o non lo è mai stato. La audiation può essere definita come “pensiero musicale”, o anche “ascolto interno” o “orecchio interno”. Si può pensare la musica (audiate music) mentre la si ascolta, la si esegue da notazione, la si suona a orecchio, la si improvvisa, compone o scrive, e in tanti altri modi ancora. Per audiation non si intende la percezione uditiva, che indica semplicemente la ricezione del suono attraverso le orecchie. Audiation è piuttosto un processo cognitivo attraverso il quale il cervello dà significato ai suoni musicali. L’audiation sta alla musica come il pensiero sta al linguaggio verbale. Quando ascoltiamo qualcuno parlare dobbiamo ritenere nella memoria i suoni pronunciati per poter riconoscere e dare significato alle parole che i suoni rappresentano. Analogamente, quando ascoltiamo musica organizziamo nella audiation i suoni che abbiamo udito. Il suono di per sé non è musica. Il suono diventa musica soltanto attraverso la audiation, quando, come succede per il linguaggio, nella nostra mente diamo significato musicale ai suoni che ascoltiamo. Questo significato sarà diverso in momenti diversi e sarà diverso dal significato attribuito da qualsiasi altra persona. Il livello di attitudine musicale e il grado di educazione ed esperienza musicale determina la qualità del significato che siamo in grado di conferire di volta in volta alla musica. Sulla base della nostra familiarità con le convenzioni tonali e ritmiche della musica che ascoltiamo, siamo in grado di confrontarla con altri brani già ascoltati e allo stesso tempo di anticipare o predire cosa verrà. Audiation, imitazione, memorizzazione, riconoscimento. È importante non confondere l’audiation con l’imitazione. Così come si può imparare una serie di sillabe senza senso o ripetere una frase in lingua straniera senza conoscerne il significato, si può imparare a cantare una melodia per imitazione senza attribuirle un significato, ossia senza comprenderne la sintassi. Imitare è come utilizzare la carta carbone per copiare un disegno, mentre utilizzare l’audiation è analogo a visualizzare interiormente e poi ridisegnare l’immagine. L’imitazione è lineare e monodimensionale, l’audiation è circolare e pluridimensionale, perché crea una serie di connessioni e rimandi sintattici all’interno del brano, così come tra il brano che si sta attualmente ascoltando o eseguendo e le precedenti esperienze musicali. Esattamente come l’imitazione, anche il riconoscimento e la memorizzazione sono parte del processo di audiation, ma non vanno confuse con l’audiation stessa. Si può riconoscere un brano musicale, essere consapevoli del ritmo e del profilo melodico e però non essere in grado di sentirlo in audiation. Ad esempio, molte persone, in grado di riconoscere Jingle Bells, non sono capaci di cantare la tonica, di identificare il metro o di specificare la progressione armonica che soggiace alla melodia. Molti allievi memorizzano un brano musicale senza averne compreso la sintassi. Memorizzare musica mentre si suona uno strumento significa fissare una successione di singoli suoni, magari ricorrendo alla memoria del movimento, alle diteggiature, alla posizione delle mani sullo strumento, ma non utilizzando l’audiation. Quante persone, che sanno suonare una melodia su di uno strumento, non sono in grado di cantarla, di suonare una variazione della melodia stessa, di trasporre la melodia in altre tonalità, o di dimostrare attraverso il movimento le frasi della melodia? È come se stessero recitando una sequenza di parole che hanno memorizzato senza capirne il significato. In realtà, lo strumento musicale è semplicemente un’estensione del corpo, o meglio, del cervello musicale della persona che lo sta suonando. Molti problemi

1 “Audiation” si pronuncia “odieiscion” con la “o” aperta. Traduciamo il verbo “to audiate” con delle perifrasi: pensare, pensare musicalmente, sentire o percepire in audiation.


sullo strumento potrebbero essere corretti attraverso l’audiation, perché la cosa importante nel suonare è innanzitutto pensare il suono che si vuole produrre. Audiation e notazione. Se si è in grado di sentire il suono e di attribuire significato sintattico alla notazione musicale prima di eseguirla o mentre la si scrive, allora si sta utilizzando la audiation notazionale (notational audiation). Tuttavia si può leggere o scrivere la notazione senza sentire interiormente la musica che i segni grafici rappresentano: in questo caso si sta semplicemente decodificando dei simboli servendosi della teoria musicale, e non si sta pensando la musica (è il caso in cui un segno sul pentagramma corrisponde a un tasto sullo strumento, non ad un suono). Per sentire la musica nella notazione si deve trascendere la stampa e attribuire un significato musicale a quei segni. Purtroppo ci sono molti allievi cui si insegna a comprendere la notazione e la teoria musicale senza sviluppare in loro la audiation, cioè la capacità di pensare (in) musica. Tipi e stadi della audiation Per capire tecnicamente cosa succede quando utilizziamo l’audiation, è necessario capire i vari tipi e stadi di audiation. I tipi di audiation non sono ordinati gerarchicamente. Alcuni tipi, tuttavia, servono come prerequisito per altri. 1 – ascoltare 2 – leggere 3 – scrivere su dettatura 4 – richiamare alla memoria ed eseguire musica conosciuta 5 – richiamare alla memoria e scrivere musica conosciuta 6 – creare / improvvisare musica 7 – creare / improvvisare musica leggendo 8 – creare musica scrivendo Gli stadi dell’audiation sono gerarchicamente ordinati, ossia ciascuno stadio serve come preparazione per i successivi. Qui sotto gli stadi relativi al primo tipo di audiation (ascoltare musica) 1 – ritenzione momentanea 2 – riconoscere e identificare altezze e durate essenziali, cioè il centro tonale e i macrobeat, e su questi i pattern tonali e ritmici 3 – stabilire una scala e un metro (soggettivi o oggettivi) 4 – ritenere consapevolmente in audiation i pattern tonali e ritmici che sono stati organizzati nella percezione 5 – richiamare alla mente pattern organizzati e percepiti in audiation in altre musiche 6 – anticipare e predire pattern tonali e ritmici Attitudine e competenza musicale Ciascun bambino nasce con un proprio livello di attitudine musicale. Come per altre caratteristiche delle intelligenze, l’attitudine musicale è statisticamente distribuita nella popolazione secondo un andamento a campana: alcuni hanno una attitudine molto bassa, alcuni molto alta, e la maggioranza delle persone nasce con un’attitudine media. La ricerca indica che il livello di attitudine musicale è massimo al momento della nascita: la natura mette a disposizione del bambino un’abbondanza di neuroni che, se non vengono attivati per sviluppare una sensibilità musicale, vanno perduti o vengono destinati a supportare altre funzioni, ad es. visive, linguistiche o altro. L’attitudine tende a decrescere fino a verso i nove anni, momento in cui si stabilizza per il resto dell’esistenza. Ne deriva che quanto prima il bambino viene stimolato musicalmente e quanto più ricco è l’ambiente musicale in cui cresce, tanto più alto sarà il suo potenziale di apprendimento. Le esperienze musicali del bambino nei primi anni di vita e nella scuola dell’infanzia hanno un impatto sulla sua futura sensibilità musicale di gran lunga maggiore dell’istruzione che il bambino può ricevere successivamente, nella scuola


elementare, media, superiore o negli studi universitari. Di qui l’importanza cruciale di introdurre un’adeguata educazione musicale soprattutto nei primi anni di vita del bambino. È importante non confondere attitudine musicale e competenza musicale. L’attitudine musicale2 è la misura del potenziale di apprendimento di un allievo; indica la capacità di imparare musica. La competenza musicale, invece, è la misura di cosa l’allievo è effettivamente in grado di fare, di quanto ha già imparato. Spesso gli insegnanti giudicano il “talento” sulla base della competenza musicale che un bambino dimostra, e non sulla base del suo potenziale di apprendimento. Due bambini con lo stesso livello di attitudine, ad esempio, potrebbero dimostrare competenze molto diverse, a seconda della ricchezza e varietà di stimoli musicali che hanno ricevuto fino a quel momento. O, ancora, due bambini che dimostrano lo stesso livello di competenza potrebbero avere attitudini anche molto differenti: il primo potrebbe avere un’attitudine bassa o media, ma potrebbe essere cresciuto in un ambiente molto stimolante; il secondo potrebbe avere un’attitudine alta ma potrebbe non averla mai realizzata in mancanza di un contesto adeguato. Gordon e collaboratori hanno sviluppato una serie di test per la misurazione dell’attitudine musicale che tengono presente la distinzione fra competenza attuale e capacità potenziale. La funzione dei test è di individuare punti di forza e di debolezza di ciascun allievo e di tarare l’insegnamento sulle esigenze individuali. Fondamenti metodologici Metodo è l’ordine in cui degli obiettivi sequenziali vengono introdotti in un curriculum per raggiungere un obiettivo più globale, una finalità. Un buon metodo ci dice cosa insegnare, quando insegnarlo (la migliore sequenza di apprendimento) e perché insegnarlo. Una buona tecnica ci dice come insegnare. La Music Learning Theory fornisce un metodo sistematico e progressivo per insegnare le essenziali abilità di audiation, di pensiero musicale. Questo metodo ha molte caratteristiche in comune con alcune metodologie che privilegiano lo sviluppo dell’orecchio, come Suzuki. Dalcroze, Kodaly, Orff. Gli allievi costruiscono un solido fondamento per le abilità di ascolto ed esecuzione attraverso il canto, il movimento ritmico e l’istruzione attraverso pattern tonali e ritmici; solo successivamente vengono introdotte la notazione e la teoria musicale. Il processo di apprendimento della musica è molto simile al processo di apprendimento del linguaggio verbale. Imparando a parlare, i bambini innanzitutto ascoltano. Dal momento della nascita essi sono circondati dai suoni del linguaggio verbale. I bambini assorbono questi suoni e si sintonizzano sul linguaggio della loro cultura. Poco dopo i bambini iniziano a imitare. Ricevono molte lodi e vengono incoraggiati nella lallazione, anche quando i suoni che producono non sono dotati di significato per gli adulti che li ascoltano. Successivamente i bambini iniziano a pensare nel linguaggio verbale. Creano le loro prime frasi, organizzate in maniera logica. Si impegnano in conversazioni. Finalmente, dopo molti anni di sviluppo della abilità di pensare e parlare, si insegna ai bambini come leggere e scrivere. Solo quando queste abilità sono ben consolidate si introduce la grammatica e la sintassi. Tutto / Parte / Tutto La Music Learning Theory fornisce un approccio metodologico strutturato per lo sviluppo dell’audiation basato sul principio sintesi / analisi / sintesi. Il primo stadio – sintesi - costituisce un’introduzione, una prima veduta d’insieme che stabilisce una familiarità di base con una melodia o un brano musicale. Il secondo stadio, analisi, riguarda lo studio dei pattern tonali e ritmici relativi al brano. Il terzo stadio, sintesi, consente agli allievi di acquisire una comprensione più approfondita di come le varie parti concorrano a formare un tutto unificato. La prima e la terza fase del lavoro riguardano l’apprendimento di brani musicali e sono definite “attività generali” (classroom activities). Le attività della seconda fase, analitica, riguardano l’apprendimento di

2 Traduciamo “music aptitude” con “attitudine musicale” e “music achievement” con “competenza musicale”.


pattern tonali e ritmici e l’acquisizione di specifiche competenze musicali, e vengono definite “attività basate sulla sequenza di apprendimento” (learning sequence activities). Questa fase costituisce il cuore della Music Learning Theory: l’obiettivo è di innestare la teoria direttamente sulla pratica musicale e favorire così la comprensione (audiation) della musica oggetto delle attività generali. La sequenza, quindi, è la seguente: il primo passo è di “dare una scorsa” al pezzo, per avere un’idea generale di come il brano sia fatto. Segue lo studio dettagliato delle parti costituenti (analisi). La seconda sintesi punta a una maggiore precisione tecnica e a una comprensione globale della musica. Quest’ultimo stadio di sintesi diventa a sua volta il primo passo per un nuovo ciclo di Tutto / Parte / Tutto. Attraverso più cicli le abilità degli allievi si raffinano progressivamente. Uso dei Pattern La Music Learning Theory si occupa specificamente delle dimensioni tonali e ritmiche della musica. Il metodo d’insegnamento mira a sviluppare la capacità di pensare i contenuti tonali (melodico-armonici) e i contenuti ritmici. Il materiale primario utilizzato nelle attività è costituito dai pattern tonali e ritmici. Un pattern ritmico è una configurazione di due o più durate nel contesto di un metro; lo si potrebbe definire una cellula o un inciso ritmico. Un pattern tonale è una configurazione di due-cinque suoni in un contesto di scala; nella quasi totalità dei casi sono degli accordi arpeggiati costruiti sui gradi fondamentali della scala (detti funzioni tonali). I pattern, e non le singole note, sono le unità minime di significato in musica. Con una certa approssimazione, sono analoghi alle parole nel linguaggio verbale. Gli allievi imparano a dare significato alle singole altezze e durate che si combinano a formare i pattern tonali e ritmici. Quanto più ricco è il loro vocabolario di pattern, tanto più saranno in grado di utilizzare l’audiation, ossia di concettualizzare e formare generalizzazioni riguardo alla musica che ascoltano o producono. Contrasto Comprendiamo qualcosa attraverso il confronto con qualcosa di diverso. Ad esempio, per imparare a sentire la scala maggiore dobbiamo anche fare esperienza di altre scale, minore, dorica, misolidia, ecc. Per lo stesso principio sentiamo meglio il metro binario se abbiamo fatto esperienza del ternario, o di altri metri irregolari. Il metodo della Music Learning Theory aiuta gli allievi a cogliere le uguaglianze e le differenze tra i vari pattern tonali, pattern ritmici, scale, metri, funzioni tonali e funzioni ritmiche. La capacità di cogliere ciò che è “uguale” rinforza la capacità di sentire ciò che è “diverso” e viceversa: quanto più si è capaci di cogliere le differenze, tanto più si diventa consapevoli delle uguaglianze, seguendo un processo a spirale in cui lo sviluppo delle capacità di imitazione e di rielaborazione creativa si potenziano reciprocamente. L’apprendimento per discriminazione sviluppa negli allievi il vocabolario tonale e ritmico di base necessario per poter poi generalizzare, improvvisare e creare nell’apprendimento per inferenza. Contesto Esattamente come il significato di una parola è determinato dalla frase in cui questa è contenuta, per la audiation di elementi musicali è necessario che questi siano situati in un contesto. Durante le attività musicali è importante stabilire un contesto ritmico e tonale: per esempio, durante l’istruzione tonale l’insegnante stabilisce ripetutamente la scala, suonando o cantando le funzioni tonali principali (tonica-dominante-tonica). L’obiettivo è guidare gli allievi a pensare i pattern tonali in riferimento a una scala, a una tonica e a una funzione tonale. Analogamente nell’istruzione ritmica l’insegnante rinforza costantemente il metro e gli studenti vengono incoraggiati a muoversi ritmicamente durante l’ascolto, il pensiero e la declamazione dei pattern. Separazione tra contenuti tonali e contenuti ritmici Nelle attività basate sulla sequenza di apprendimento i pattern tonali e i pattern ritmici vengono sempre insegnati indipendentemente gli uni dagli altri, senza mai essere combinati. La ricerca, infatti, indica che, ascoltando lo stesso pattern tonale eseguito due volte con ritmi differenti, molti allievi lo percepiranno come diverso. Per questa ragione il lavoro sulle altezze viene sempre mantenuto distinto dal lavoro sulle durate: i pattern tonali vengono eseguiti senza ritmo e i pattern ritmici non vengono associati ad alcuna altezza. Il primato del pensiero Durante le attività di apprendimento l’attenzione dell’insegnante è rivolta a come l’allievo sta pensando musicalmente. La domanda è: come sviluppare la sua audiation, come renderlo consapevole dei suoi processi mentali, come insegnargli a ricercare e crescere autonomamente?


LE SEQUENZE DI APPRENDIMENTO IN MUSICA La Music Learning Theory include tre sequenze di apprendimento musicale: - la sequenza di apprendimento delle abilità (skill learning sequence); - la sequenza di apprendimento dei contenuti tonali, che riguarda l’utilizzo dei pattern tonali (tonal content

learning sequence) e - la sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici, che riguarda l’utilizzo dei pattern ritmici (rhythm

content learning sequence). L’apprendimento di abilità è associato di volta in volta a specifici contenuti tonali o ritmici. Apprendimento di abilità Apprendimento di contenuti (tonali e ritmici) La sequenza di apprendimento delle abilità Si impara musica in due maniere: per discriminazione e per inferenza. L’apprendimento per discriminazione è apprendimento per imitazione e memorizzazione. Questo tipo di apprendimento costituisce la base per la successiva generalizzazione, astrazione e rielaborazione che avviene nell’apprendimento per inferenza. Discriminazione - Audio/orale - Associazione verbale - Sintesi parziale - Associazione simbolica (lettura - scrittura) - Sintesi composita (lettura - scrittura) Inferenza - Generalizzazione (audio/orale, verbale, simbolica) - Creatività / Improvvisazione (audio/orale, verbale, simbolica) - Comprensione teorica Apprendimento per discriminazione Perché i bambini capiscano la musica, devono costruire un vocabolario di pattern tonali e ritmici paragonabile a un vocabolario di parole nel linguaggio verbale. La gran parte dell’apprendimento per discriminazione consiste nel far ripetere a eco dei pattern tonali o ritmici declamati dall’insegnante. La forma è proposta-risposta, e gli allievi possono rispondere in gruppo o singolarmente. Audio/orale. A questo livello gli allievi declamano i pattern utilizzando una sillaba neutra. È il livello base della sequenza di apprendimento delle abilità, il fondamento sui cui si costruiscono tutte le competenze di livello superiore. L’ascolto è la parte auditiva, mentre l’esecuzione, generalmente vocale, è la parte orale. Si ha uno sviluppo musicale ottimale quando le due forme sono combinate in continua alternanza, in modo da interagire e rinforzarsi reciprocamente. Associazione verbale. A questo livello gli allievi associano definizioni e nomi ai vari pattern, funzioni, modi e metri che hanno già incontrato al livello audio/orale. Per i pattern si utilizzano sillabe tonali e sillabe ritmiche assegnate a singole altezze o durate. L’uso di sillabe codificate permette di riconoscere, memorizzare, discriminare e pensare molti differenti pattern, oltre a favorire successivamente la rielaborazione di questi contenuti nell’apprendimento per inferenza. Inoltre, si introducono le definizioni relative a scale (maggiore, minore, dorico, misolidio, ecc.), metri (binario, ternario, ecc.), funzioni tonali (tonica, dominante, sottodominante, ecc.) e funzioni ritmiche (macrobeat, microbeat, suddivisioni, ecc.). Da notare che la teoria musicale non viene insegnata a questo livello della sequenza di apprendimento delle abilità. Viene fornita una terminologia di base per definire alcuni concetti musicali di immediato riscontro pratico, ma non il “perché” – teorico o storico – alla base di quei concetti.


Sintesi parziale. Ai livelli audio/orale e associazione verbale gli allievi imparano singoli pattern tonali o ritmici. Nonostante l’insegnante stabilisca sempre un contesto tonale o ritmico, le relazioni sintattiche fra i pattern non vengono enfatizzate. A livello di sintesi parziale gli allievi imparano a dare valore sintattico a delle serie di pattern. L’insegnante esegue una serie di pattern familiari senza utilizzare le sillabe ritmiche o tonali e senza stabilire il contesto prima della declamazione. Gli allievi devono identificare la scala (ad es., maggiore / minore) e il metro (binario / ternario) di ciascuna serie. L’obiettivo è di cogliere le relazioni interne che accomunano pattern diversi e di riconoscere scale e metri familiari. Una osservazione sulla sintassi musicale: la sintassi tonale è determinata dalla relazione fra le altezze rispetto a una tonica, nel contesto di una scala. Similmente, la sintassi ritmica è determinata dalla relazione tra le durate rispetto ai macrobeat e microbeat, nel contesto di un metro. Ricorrendo ancora una volta ad una analogia con la linguistica, si può dire che i pattern che ascoltiamo costituiscono la struttura superficiale, mentre le altezze essenziali all’interno di una scala e le durate essenziali all’interno di un metro costituiscono la struttura profonda di ciò che pensiamo in audiation. La sintassi non può essere presa dalla musica: la sintassi deve essere attribuita alla musica tramite l’audiation. Associazione simbolica. A questo livello gli allievi imparano a leggere e scrivere la notazione musicale associando il suono e le sillabe dei pattern che hanno precedentemente imparato con la notazione di quei pattern. Il processo è di riconoscimento, non di decodificazione. L’allievo impara che un determinato pattern, già familiare, viene rappresentato graficamente in un certo modo; quella scrittura “significa” la configurazione di suoni che lui è già in grado di pensare. L’obiettivo è far diventare la notazione l’immagine di un pensiero musicale già esistente. Sintesi composita. A questo livello gli allievi leggono e scrivono una serie di pattern tonali o ritmici essendo contemporaneamente in grado di identificare la scala e il metro delle serie. Apprendimento per inferenza Come risultato della loro esperienza ai vari livelli dell’apprendimento per discriminazione, gli allievi sono in grado di identificare e creare nuovi pattern. Generalizzazione. L’allievo è in grado di pensare pattern non familiari mettendoli a confronto con i pattern che ha già imparato per imitazione. Tre sottolivelli: - generalizzazione-audio/orale: l’allievo indica se due pattern siano uguali o differenti; - generalizzazione-verbale: dopo aver ascoltato un pattern declamato senza sillabe tonali o ritmiche,

l’allievo ripete il pattern con le sillabe appropriate (dettato verbale); - generalizzazione-simbolico: l’allievo è in grado di leggere pattern nuovi (lettura a prima vista) o di

scriverli su dettatura. Creatività/Improvvisazione. L’allievo risponde al pattern dell’insegnante con un pattern diverso (ci sono varie maniere di vincolare ulteriormente la divergenza del pattern rispetto al modello di partenza). Naturalmente, quanto più ricco e differenziato è il bagaglio di pattern che l’allievo ha interiorizzato, tanto più facile sarà inventare nuovi pattern. Comprensione teorica. La teoria musicale sta alla musica come la grammatica e la linguistica stanno al linguaggio verbale. Insegnata nella giusta sequenza, la teoria musicale può rafforzare quanto è stato appreso ai livelli inferiori di apprendimento musicale. Nell’apprendimento del linguaggio verbale la grammatica non viene insegnata prima che i bambini abbiano sviluppato una abilità considerevole nel pensare, parlare, conversare (ossia improvvisare), leggere e scrivere nella loro lingua madre. Dovrebbe succedere lo stesso nell’insegnamento della musica. La sequenza di apprendimento dei contenuti tonali Sviluppare l’audiation tonale (melodico-armonica) significa sviluppare un senso della scala e creare un ampio vocabolario di pattern tonali. I pattern tonali utilizzati nelle learning sequence activities sono organizzati secondo la classificazione delle scale (maggiore, minore armonico, dorico, ecc.) e secondo la funzione tonale (i gradi della scala: tonica, dominante, sottodominante, ecc.). Le scale e le funzioni tonali sono messe in sequenza secondo un ordine di familiarità culturale. La scala maggiore, ad esempio, viene introdotta per prima perché è la scala più comune nella cultura occidentale.


Similmente, le funzioni tonali di tonica e dominante vengono introdotte per prime perché sono le funzioni tonali di base della scala maggiore. Nota: Gordon utilizza in inglese il termine “tonality” in una accezione allargata per indicare tutti i sistemi tonali che sono costruiti in riferimento a un centro tonale, quindi non solo la scala maggiore e minore, ma anche i modi antichi (dorico, frigio, lidio, misolidio, eolio). Nella traduzione in italiano rendiamo “tonality” con “scala” o “modo”. Dei vari sistemi di solfeggio tonale disponibili, il più adatto per lo sviluppo dell’audiation è il sistema del do mobile3, in quanto: - alla tonica di ciascun modo corrisponde una sola sillaba (la tonica del modo maggiore è sempre “do”, del

modo dorico è “re”, del frigio è “mi”, e così via). L’associazione verbale di un sistema di suoni con un sistema di sillabe rimane logicamente coerente, a prescindere dalla altezza assoluta delle note: “do mi so” rimane comunque un accordo perfetto maggiore, sia che venga eseguito in Si b, o in Fa o in un’altra altezza assoluta

- La logica interna delle relazioni intervallari viene mantenuta: l’intervallo “do-mi” è sempre una terza maggiore, a prescindere dal contesto.

- Otto sillabe (do re mi fa so la ti, si) sono sufficienti per tutti i modi fondamentali: maggiore, minore armonico, dorico, frigio, lidio, misolidio, eolio. L’unica sillaba cromatica è “si”, la sensibile del modo armonico minore (in altezza assoluta, il nostro sol diesis).

La seguente tabella illustra i vari livelli della sequenza di apprendimento dei contenuti tonali. La classificazione secondo l’ordine di difficoltà è basata su di un criterio di familiarità culturale con i vari modi e non è quindi oggettivamente determinata. Livelli e sotto livelli della sequenza di apprendimento dei contenuti tonali SCALA MAGGIORE E MINORE Funzioni: tonica e dominante, poi sottodominante SCALA MAGGIORE E MINORE Tutte le funzioni SCALA MISOLIDIA (so) Funzioni: tonica, subtonica (7° grado) e sottodominante SCALA DORICA (re) Funzioni: tonica, subtonica e sottodominante SCALA LIDIA (fa) Funzioni: tonica, supertonica (2° grado) e dominante SCALA FRIGIA (mi) Funzioni: tonica, subtonica e supertonica SCALA EOLIA (la) Funzioni: tonica, subtonica e sottodominante ALTRE SCALE

3 In America, come in altri paesi del Nord-Europa, vigono due sistemi di sillabe per definire le altezze: per le altezze assolute vengono utilizzate le lettere dell’alfabeto (A è la assoluto, B è si, C è do, e così via), mentre per le altezze relative ci si serve delle sillabe della solmisazione (do re mi fa sol la ti), già adottate da Curwen e Kodaly, e conosciute anche come “sistema del do mobile”. Tale distinzione tra notazione assoluta e notazione relativa delle altezze non è presente nella cultura musicale italiana e in altre culture latine; in questi paesi si utilizza un solo sistema di sillabe (do re mi fa sol la si), che indica le altezze assolute dei suoni. Ne consegue che è possibile utilizzare il do mobile senza inconvenienti se si utilizza la voce e si evita qualsiasi riferimento alle altezze assolute. Non appena si cerca di applicare il do mobile sullo strumento, però, si creano grossi problemi di confusione: si provi ad es. a suonare l’accordo di Re dicendo “do mi sol” – in senso relativo – ma suonando “re fa# la” – in senso assoluto – Come risolvere?


I modi I modi (anche detti scale) più comuni sono: Ionico o Maggiore (Do), Dorico (Re), Frigio (Mi), Lidio (Fa), Misolidio (So), Eolio e Minore armonico (La) Ionico (Maggiore) Intervalli: Tonica 2a magg. 3 magg. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a magg. (tonica: do) 1 2 3 4 5 6 7 8

Gradi (funzioni) fondamentali: I, IV, V

Sequenza tonale

Dorico Si costruisce a partire dal 2° grado della relativa maggiore (tonica: re) 1 2 b3 4 5 6 b7 8 Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a min.

Gradi fondamentali4: i, IV, VII

Frigio Si costruisce a partire dal 3° grado della relativa maggiore (tonica: mi) 1 b2 b3 4 5 b6 b7 8 Intervalli: tonica 2a min. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a min.

Gradi fondamentali: i, II, vii

4 La scrittura in maiuscolo indica che la triade è maggiore, in minuscolo è minore.


Lidio Si costruisce a partire dal 4° grado della relativa maggiore (tonica: fa) 1 2 3 #4 5 6 7 8 Intervalli: tonica 2a magg. 3a magg. 4a aument. 5a giusta 6a magg. 7a magg.

Gradi fondamentali: I, II, V

Misolidio Si costruisce a partire dal 5° grado della relativa maggiore (tonica: so) 1 2 3 4 5 6 b7 8 Intervalli: tonica 2a magg. 3a magg. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a min.

Gradi fondamentali: I, IV, VII

Eolio Si costruisce a partire dal 6° grado della relativa maggiore (tonica: la) 1 2 b3 4 5 b6 b7 8 Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a min.

Gradi fondamentali: i, iv, VII

Minore armonico Si costruisce a partire dal 6° grado della relativa maggiore (tonica: la) 1 2 b3 4 5 b6 7 8 Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a magg.

Gradi fondamentali: i, iv, V

Ciascun modo, naturalmente, può avere come tonica assoluta una qualsiasi delle 12 note possibili. Vale il principio del trasporto.


La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici Ritmo, Movimento, Audiation ritmica Il ritmo si fonda sul movimento. Il ritmo è un vissuto corporeo. La audiation ritmica è la coscienza di questo vissuto. Le dimensioni del ritmo sono il tempo, lo spazio, il peso, il flusso, così come la coordinazione, la tensione / il rilassamento, l’equilibrio. Il movimento a flusso continuo e la gestione consapevole del peso nelle varie parti del corpo permettono di sentire in audiation lo scorrere del tempo e, su questo, il succedersi dei macrobeat e dei microbeat. L’interazione di queste dimensioni ha come risultato l’audiation, il pensiero ritmico, la consapevolezza - motoria e cognitiva insieme - del metro, del ritmo melodico e dei pattern ritmici sovrastanti. Sviluppare l’audiation ritmica significa sviluppare il senso del metro e un vocabolario di pattern ritmici. I pattern sono organizzati secondo la classificazione dei metri (binario, ternario, metri irregolari) e secondo la funzione ritmica (macrobeat, microbeat, suddivisioni, prolungamenti, pause, legature, anacrusi). I metri e le funzioni ritmiche sono posti in sequenza secondo un ordine di familiarità. Il metro binario, per esempio, viene introdotto per primo perché è il metro più comune nella cultura occidentale e, quindi, il più familiare. Analogamente si introducono per prime le funzioni di macrobeat e microbeat perché sono le funzioni ritmiche fondamentali del metro. Sintassi ritmica I tre elementi che definiscono il ritmo sono i macrobeat, i microbeat e il ritmo melodico. Questi tre elementi devono essere sentiti in audiation contemporaneamente perché si stabilisca una sintassi ritmica. Esattamente come dobbiamo sentire in audiation una tonica soggiacente per attribuire una sintassi tonale alla musica, dobbiamo sentire in audiation i macrobeat e i microbeat soggiacenti alla musica per poterle attribuire una sintassi ritmica. - Macrobeat. Prova ad ascoltare o a cantare una marcia e a muoverti camminando sul posto, cercando di

sentire in quali punti (beat: colpi) della musica poggeresti il peso ora su un piede, ora sull’altro. Questi punti (o queste durate, a seconda di come li si vuol considerare) sono detti macrobeat.

- I microbeat sono più corti dei macrobeat e derivano dalla divisione isocrona dei macrobeat. Un macrobeat può essere diviso in due o tre microbeat di uguale durata. Quando i macrobeat sono divisi in due microbeat, il metro è definito binario. esempi: 2/4, 4/4 Quando i macrobeat sono divisi in tre microbeat ciascuno, il metro è definito ternario esempi: 6/8, 12/8 Quando non tutti i macrobeat sono della stessa lunghezza e alcuni sono divisi in due microbeat e altri sono divisi in tre microbeat (tutti della stessa lunghezza), il metro è definito irregolare (inusuale). esempi: 5/8 (3+2 microbeat), 7/8 (322 o 223), ecc.

- Il ritmo melodico è la serie di pattern ritmici che si succedono sulla struttura soggiacente di macrobeat e microbeat. Quando vengono percepiti insieme attraverso l’audiation, i macrobeat, i microbeat e il ritmo melodico perdono le loro caratteristiche individuali e interagiscono fondendosi in una unica immagine globale.

Esercizio - Per imparare ad ascoltare ed eseguire i tre elementi del ritmo allo stesso tempo, inizia in piedi a muovere le varie parti del corpo, il busto, le braccia, le mani, le gambe, i piedi, in maniera continua e fluida, senza accenti, finché non ti senti a tuo agio sentendo il flusso. Poi ascolta un brano di musica. Mentre ascolti, inizia a battere i talloni seguendo i macrobeat. Contemporaneamente batti le mani sulle cosce o sulla superficie di un tavolo, seguendo i microbeat. Poi chanta5 i pattern ritmici utilizzando una sillaba neutra (“pa”). Senti il peso e il flusso del movimento nelle varie parti del corpo mentre ti muovi e chanti.

5 dall’inglese “to chant”, che traduciamo con “chantare”; indica la declamazione espressiva dei pattern ritmici e delle frasi/melodie ritmiche che Gordon denomina, appunto, “chants”.


I macrobeat e microbeat che soggiacciono ai pattern ritmici devono essere costantemente percepiti in audiation, a prescindere dalla organizzazione del ritmo melodico e dei pattern ritmici che gli si sovrappongono. I macrobeat e i microbeat forniscono la struttura per sentire il levare, il battere, le pause e le legature all’interno dei pattern. È essenziale identificare e definire gli elementi del ritmo sulla base dell’audiation, non della notazione. La audiation del ritmo è, in una certa misura, soggettiva. Dato un brano di musica, le persone potrebbero non essere d’accordo su dove siano i macrobeat. Questo dipende dalla loro competenza ritmica: in generale, se questa è alta, si attribuiscono ai macrobeat durate maggiori. Ad esempio, dato un brano di musica scritto in 4/4, di solito alcune persone sentono come macrobeat le semiminime, mentre altri sentono come macrobeat le minime. Alcuni potrebbero considerare perfino una intera battuta come macrobeat. Il metro Il metro è la organizzazione delle durate in strutture di macrobeat e microbeat. I metri si definiscono a seconda di come i macrobeat si raggruppano e si dividono in microbeat. Qui sotto presentiamo una tabella per una classificazione dei metri basata sull’audiation. 6

Classificazione dei metri

Raggruppamenti di macrobeat metro binario metro ternario metro irregolare

un macrobeat

due macrobeat

tre macrobeat e altri

quattro macrobeat e altri

cinque macrobeat e altri

Divisioni in microbeat

È importante identificare e definire il metro sulla base dell’audiation, non della notazione. Non c’è una relazione diretta e univoca tra la notazione convenzionale, in particolare l’indicazione di misura, e il metro di un brano di musica.7 Per determinare il metro bisogna partire dall’audiation: percepire i macrobeat, capire come questi siano raggruppati in cicli regolari (le battute), se abbiano tutti la stessa durata e come siano divisi in microbeat. A prescindere dalla notazione: prima l’orecchio, poi l’occhio. Il problema di come si debba scrivere il metro è, metodologicamente, successivo. Nella sequenza di apprendimento delle abilità dopo il livello audio-orale viene introdotta l’associazione verbale, ossia le sillabe ritmiche.

6 Gordon utilizza una classificazione dei metri leggermente diversa da quella qui presentata. Riteniamo questa più funzionale, perché definisce e organizza i metri secondo due dimensioni: da una parte identificazione e raggruppamento dei macrobeat, e dall’altra divisione in microbeat. 7 Due le principali difficoltà nel rapporto tra audiation del metro e notazione del metro: - differenti indicazioni di misura possono rappresentare lo stesso metro: Gordon la definisce “enritmia”, in corrispondenza con il concetto di enarmonia, ad es. 2/4 2/2 2/8. Un metro percepito come ternario potrebbe essere indicato con la misura ¾, ma anche 6/8, ecc.; - la stessa indicazione di misura può rappresentare metri differenti. La misura 4/4 può essere interpretata come metro binario a due o quattro macrobeat, ad es. una marcia, ma anche come metro irregolare a tre macrobeat di differente durata, 3+3+2/8, un tango. Ci sono diversi modi di sentire il 12/8, cfr. il blues, le percussioni africane e il flamenco; e così via.


Solo successivamente si arriva alla rappresentazione grafica (l’associazione simbolica, in termini gordoniani), utilizzando eventualmente delle notazioni non convenzionali a scopo propedeutico, ad es. notazioni per punti o griglie del metro, e proseguendo con la notazione convenzionale. Solfeggio ritmico – Sillabe ritmiche Dei molti sistemi di solfeggio ritmico disponibili, il più adatto allo sviluppo dell’audiation è il sistema basato sulle funzioni del metro, sviluppato da Gordon e altri. Tra i vantaggi: - Il sistema è basato su come il ritmo viene sentito in audiation. I nomi delle sillabe ritmiche fanno

riferimento alla posizione dei suoni sul metro e alle loro relazioni reciproche. - È semplice, di facile ed estesissimo utilizzo (nonostante alcuni limiti) Ridotto alla sua essenza, il sistema di sillabe è così organizzato: - “Du” per i macrobeat; - “Du de” o “Du da di” per i microbeat, a seconda che il macrobeat sia diviso in due o tre. - “ka” per le ulteriori suddivisioni, quindi “Du ka de ka” o “Du ka da ka di ka”. Cfr. la tabella dei metri per avere un’idea della quantità di ritmi diversi – su metri diversi - che sono esprimibili attraverso la combinazione delle sillabe ritmiche.8

La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici La seguente tabella illustra i vari livelli di difficoltà della sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici. Le variabili sono: il tipo di metro e la funzione ritmica dei pattern, il tempo prescelto (l’indicazione di metronomo). La classificazione secondo l’ordine di difficoltà è basata su di un criterio di familiarità culturale con i vari metri e serve come indicazione di massima. Livelli e sotto livelli della sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici Metro a 2 o 4 macrobeat, binario e ternario (2/4 4/4, 6/8 12/8) Funzioni: macro/microbeat divisioni / prolungamenti pause, legature Metro a 3 macrobeat, binario e ternario (3/4, 9/8) Funzioni: macro/microbeat divisioni / prolungamenti Metro a 2 o 3 macrobeat, irregolare (5/8, 7/8, 3+3+2/8) Funzioni: macro/microbeat Metri a 2 o 4 macrobeat, binario e ternario Tutte le funzioni Metri a 2 o 3 macrobeat, regolari e irregolari Tutte le funzioni Altri metri Tutte le funzioni

8 Abbiamo apportato anche alcune semplificazioni nel sistema di sillabe ritmiche, per renderlo più maneggevole, ma rispettandone la logica: - Per le suddivisioni dei microbeat, per le quali Gordon utilizza “ta” (“dutadeta”), diciamo invece “ka” (“dukadeka): perché l’alternanza di una consonante dentale, “d”, e di una consonante velare, “k”, favorisce l’articolazione. - I metri irregolari vengono espressi semplicemente combinando raggruppamenti di “dude” e “dudadi”. Gordon, invece, differenzia la dizione dei metri irregolari mediante un cambio di consonante iniziale, “du be du ba bi”. - Per le ulteriori suddivisioni binarie proponiamo “DukadakaDekadaka” e “DukadakaDakadakaDikadaka”, o per le ulteriori suddivisioni ternarie “DukadaDekada” e “DukadaDakadaDikada” (qui il sistema incontra i suoi limiti)


ATTIVITÀ BASATE SULLA SEQUENZA DI APPRENDIMENTO: USO DEI PATTERN Indicazioni per la consegna dei pattern Le attività basate sulla sequenza di apprendimento (Learning Sequence Activities) costituiscono la seconda sezione, analitica, del Curriculum Tutto / Parte / Tutto. Dato l’alto livello di concentrazione richiesta, l’insegnante non dovrebbe dedicare più di 5-10 minuti per incontro alla istruzione sui pattern ritmici e tonali. L’obiettivo è di aiutare gli allievi ad acquisire maggiore comprensione delle attività generali focalizzando l’attenzione sui pattern tonali e ritmici su cui sono costruiti i brani musicali. Perché un curriculum sia realistico e completo, le attività generali, cioè il lavoro sui brani eventualmente mirato a performance, devono essere coordinate con le attività basate sulla sequenza di apprendimento (uso dei pattern). Ciascun insegnante dovrebbe sviluppare le procedure di consegna dei pattern che meglio si adattano al suo stile d’insegnamento e alle caratteristiche uniche della sua situazione concreta. Alcune caratteristiche delle procedure d’insegnamento I contenuti tonali e quelli ritmici vengono insegnati separatamente. I pattern tonali vengono eseguiti senza ritmo e i pattern ritmici senza riferimento alle altezze (ma con espressività, modulando la voce). La struttura dell’attività è a eco, generalmente con la proposta dell’insegnante e la risposta degli allievi. Questi possono rispondere tutti insieme oppure singolarmente. I pattern collettivi e quelli individuali possono alternarsi nella misura di uno ogni quattro circa. I pattern collettivi sono utili per mantenere, rinforzare o ristabilire la scala o il metro. I pattern individuali sono necessari per lo sviluppo dell’audiation dei singoli allievi. Sono un efficacissimo strumento di valutazione e permettono un insegnamento individualizzato, essendo la difficoltà graduabile a seconda della competenza musicale di ciascuno. Inoltre sono un ottimo esercizio di ascolto per tutti gli altri. Pattern tonali L’insegnante stabilisce per prima cosa la scala. In maggiore, ad es., l’insegnante può cantare (senza ritmo) la cosiddetta sequenza tonale, in questo caso so-la-so-fa-mi-re-ti-do (5-6-5-4-3-2-7-1); può cantare una successione di pattern sui gradi fondamentali della scala, eventualmente può servirsi di uno strumento. L’insegnante si dà l’attacco e canta il pattern con una sillaba neutra (ad es. “bom” o “don”) o utilizzando le sillabe tonali relative alla scala scelta. Le singole note del pattern dovrebbero essere cantate leggermente staccate. Sull’ultima nota del pattern le mani dell’insegnante si trovano in posizione di “pronti” simile a quella usata dai direttori per far partire un ensemble musicale. L’ultima nota del pattern è seguita da una pausa di circa un secondo. Poi l’insegnante esegue un gesto preparatorio per l’intera classe. Durante questo gesto l’insegnante inspira con evidenza e invita gli allievi a fare altrettanto. È durante questo respiro preparatorio che gli allievi percepiscono in audiation il pattern. Se il pattern è collettivo, il gesto culmina in modo da coinvolgere tutti nella risposta ad eco. Se il pattern è individuale, l’insegnante durante il respiro preparatorio si rivolge a un solo allievo e poi gli dà l’attacco. Dopo la risposta dell’allievo l’insegnante canta il pattern successivo, e così via. Pattern ritmici L’insegnante stabilisce per prima cosa il metro chantando un pattern di macro- e microbeat, generalmente della durata di quattro macrobeat, utilizzando una sillaba neutra (ad es. “pa”) o le sillabe ritmiche relative al metro prescelto. Gli allievi si muovono con fluidità, eventualmente seguendo i macrobeat con i talloni e battendo le mani sulle cosce assieme ai microbeat. I gesti di direzione sono simili a quelli usati nell’istruzione tonale, ma la gestione del tempo è differente. Nell’istruzione ritmica è essenziale mantenere il “groove”, il flusso ritmico. L’insegnante si dà l’attacco e chanta il pattern. Le mani raggiungono la posizione di “pronti” sul terzo macrobeat, e sul quarto macrobeat viene eseguito il gesto d’attacco (l’inspirazione che facilita l’audiation ha luogo durante questo quarto


macrobeat). La risposta a eco degli allievi, di gruppo o individuale, cade sul macrobeat immediatamente successivo, senza interrompere il fluire del tempo. Allo stesso modo, subito dopo la risposta degli allievi, l’insegnante comincia con nuovo pattern. Percorsi operativi: coordinare l’apprendimento di abilità e di contenuti La Music Learning Theory si serve di tre sequenze di apprendimento: - due sequenze riguardano l’acquisizione di contenuti, un vocabolario di pattern tonali o ritmici, e li

organizza secondo un ordine di difficoltà crescente. - la terza sequenza riguarda lo sviluppo di abilità, la capacità di gestire in diversi modi questi contenuti.

C’è una gerarchia di abilità, di modi diversi di manipolare il materiale musicale. I pattern possono essere discriminati, riprodotti o inventati a vari livelli, dallo stadio audio-orale all’uso di sillabe funzionali e di rappresentazioni grafiche.

Le sequenze servono a orientarsi, a distinguere cosa è più facile da cosa è più difficile, cosa deve venir prima e cosa invece deve essere fondato su precedenti apprendimenti. Tuttavia, le sequenze non vanno intese in senso rigorosamente lineare, ma prevedono, accanto alla possibilità di passare da un dato livello a quello immediatamente successivo, anche la possibilità di “saltare” da un livello a un qualsiasi altro livello di ordine superiore, per poi tornare ai livelli precedenti. - Ad esempio, per le sequenze tonale e ritmica, entro certi limiti, non è necessario esaurire l’intero

percorso con un metro o una scala prima di passare ad uno nuovo. Il confronto con contenuti differenti stimola l’apprendimento per contrasto e l’elaborazione mentale.

- Analogamente, sulla sequenza di apprendimento delle abilità si può saltare dal livello audio-orale dell’apprendimento per discriminazione al livello audio-orale dell’apprendimento per inferenza. Dopo aver imparato a imitare un pattern usando una sillaba neutra, si può passare direttamente all’improvvisazione, per poi riprendere con l’imitazione di pattern con sillabe, e così via.

La tabella qui di seguito illustra i principali spostamenti sui vari livelli della sequenza delle abilità: Percorsi e spostamenti sulla sequenza di apprendimento delle abilità Discriminazione Inferenza Audio-Orale (uso di una sillaba neutra)

Generalizzazione (audio-orale) Creatività/Improvvisazione (audio-orale)

Associazione verbale (uso di sillabe tonali e ritmiche)

Generalizzazione (verbale) Creatività/Improvvisazione (verbale) Comprensione teorica

Associazione simbolica (lettura – scrittura)

Generalizzazione (simbolico: leggere – scrivere) Creatività/Improvvisazione (simbolico: leggere – scrivere) Comprensione teorica

Per esigenze di chiarezza la teoria spiega le tre sequenze d’apprendimento separatamente, indicando i criteri secondo cui ciascuna debba essere utilizzata. Nella prassi didattica, però, l’apprendimento di abilità è sempre associato all’apprendimento di contenuti. Da una parte, quindi, avremo - attività che sviluppano l’audiation tonale (abilità e contenuti concernenti l’uso dei pattern tonali), e

dall’altra - attività che sviluppano l’audiation ritmica (abilità e contenuti concernenti l’uso dei pattern ritmici). Applicazioni Le domande che sorgono ora sono: Come combinare l’acquisizione di contenuti e lo sviluppo di abilità? Come strutturare le attività nel tempo, in modo che l’allievo acquisisca abilità crescenti per gestire contenuti via via più complessi, seguendo un percorso logico e progressivo?


Le tabelle qui di seguito illustrano due proposte per coordinare la sequenza di apprendimento delle abilità con la sequenza dei contenuti ritmici o con la sequenza dei contenuti tonali. Poiché ci sono diverse ulteriori maniere di connettere livelli di apprendimento di abilità e di contenuti, questi esempi non devono essere interpretati come modello di curriculum, ma, al massimo, come un modello possibile.9

- Esempio 1 Proposta di percorso per l’educazione ritmica

Abilità Contenuti Attività Discriminazione audio/orale

Metro di quattro macrobeat, binario e ternario Funzioni: macro/microbeat, poi suddivisioni/prolungamenti e le altre funzioni

imitare un pattern utilizzando una sillaba neutra

Inferenza audio/orale

idem inventare un pattern diverso con sillaba neutra

Discriminazione associazione verbale

idem imitare un pattern (già noto) utilizzando le sillabe ritmiche

Inferenza Improvv/Creatività associazione verbale

idem inventare un pattern diverso utilizzando le sillabe ritmiche

Discriminazione associazione simbolica

idem leggere o scrivere pattern (già noti), con sillabe utilizzando vari sistemi di notazione ritmica, inclusa la notazione convenzionale

Inferenza Generalizzazione - verbale

idem “dettato verbale”: l’insegnante propone un pattern utilizzando una sillaba neutra, l’allievo esegue lo stesso pattern con sillabe ritmiche

Inferenza Generalizzazione - simbolico

idem leggere a prima vista, scrivere su dettatura

Inferenza Improvv/Creatività - simbolico

idem improvvisare / comporre pattern o sequenze di pattern utilizzando la notazione

Comprensione teorica Brevi commenti nel corso dell’attività attraverso i quali gradualmente si forniscono gli strumenti teorici necessari e sufficienti a chiarire gli elementi dell’esperienza.

Non appena il senso del metro binario e ternario si è consolidato e si è arrivati indicativamente a livello di elementari associazioni simboliche, si può partire con un metro irregolare, ripercorrendo la stessa sequenza. È consigliabile iniziare con il sette (322 o 233) o l’otto diviso in 332. Successivamente si possono introdurre il 5 (32 o 23, meglio se con un tempo lento), il 10 (3322), il 12 inteso come 33222 o altri ancora. Il movimento. La declamazione dei pattern ritmici, così come di qualsiasi attività che tematizzi il ritmo, è impensabile senza coinvolgere il corpo. Tra le possibilità: accompagnare con movimento fluente, muoversi nello spazio e camminare sulla pulsazione, includere un salto su uno dei macrobeat, camminare sul posto o

9 I percorsi riportati hanno origine dall’esperienza personale come insegnante di propedeutica delle percussioni e di educazione all’uso della voce. Gordon indica due esempi diversi nel Learning Sequences in Music, e illustra dettagliatamente un curriculum completo nei volumi Jump Right In: The Music Curriculum. Le possibilità combinatorie di organizzare logicamente differenti percorsi di apprendimento basati sulla Music Learning Theory sono numerosissime. Una ulteriore dimostrazione della flessibilità di questa metodologia.


utilizzare sequenze codificate di passi (per le misure a quattro macrobeat la successione dx-dx-sn-sn: per le misure a tre macrobeat la successione dx-sn-dx sn-dx-sn), e altre ancora. - Esempio 2 Proposta di percorso per l’educazione tonale

Abilità Contenuti Attività Discriminazione audio/orale

Modo maggiore e minore armonico Funzioni: tonica, dominante, poi sottodominante




Discriminazione audio/orale

Modo misolidio e dorico, poi frigio, lidio e eolico Funzioni principali




Discriminazione associazione verbale

Modo maggiore e minore arm. Funzioni: tonica, dominante, poi sottodominante

imitare un pattern (già noto) utilizzando le sillabe tonali

Inferenza Generalizzazione - verbale

idem “dettato verbale”: l’insegnante propone un pattern utilizzando una sillaba neutra, l’allievo esegue lo stesso pattern con sillabe tonali

Inferenza Improvv/Creatività associazione verbale

idem inventare un pattern diverso utilizzando le sillabe tonali

Discrim. / Inferenza associazione verbale

Modo misolidio e dorico, poi frigio, lidio e eolico Funzioni principali

imitare e inventare pattern utilizzando le sillabe tonali

Discriminazione associazione simbolica

idem leggere o scrivere pattern (già noti), con sillabe utilizzando vari sistemi di notazione delle altezze, inclusa la notazione convenzionale

Inferenza Generalizzazione - simbolico

Modo maggiore e minore arm. Tutte le funzioni

leggere a prima vista, scrivere su dettatura

Inferenza Improvv/Creatività - simbolico

idem improvvisare / comporre pattern o sequenze di pattern utilizzando la notazione

Mentre nell’apprendimento ritmico l’acquisizione di un senso del metro binario e ternario è un prerequisito per poter passare ai metri irregolari, nell’apprendimento tonale il processo di conoscenza dei vari modi è favorito se questi vengono introdotti quasi parallelamente. Il modo maggiore e minore, culturalmente più vicini al nostro orecchio, aprono la strada per l’apprendimento delle abilità. Le stesse procedure vengono ripetute ciclicamente per gli altri modi. Pattern tonali e vocalità. L’esecuzione dei pattern tonali implica un buon controllo dello strumento voce. Una risposta non perfettamente intonata può dipendere sia da un problema di audiation, sia da una difficoltà nell’uso della voce. È necessario che l’insegnante prepari psico-fisicamente gli allievi all’atto del cantare e che durante le attività rivolga un’attenzione costante a quella serie di fattori specificamente tecnico-vocali (postura, tonicità, respirazione, fonazione, ecc.) che, altrimenti, potrebbero invalidare i risultati.


ATTIVITÀ GENERALI L’obiettivo della Music Learning Theory è di fornire a tutti gli insegnanti la conoscenza teorica e gli strumenti operativi per sviluppare l’audiation tonale e ritmica nel contesto della pratica tradizionale dell’insegnamento della musica. La teoria dell’apprendimento musicale dovrebbe essere considerata come una maniera efficace per valorizzare le tante cose che gli insegnanti già fanno bene. Le attività basate sulla sequenza di apprendimento (Learning Sequence Activities, l’uso dei pattern), per quanto siano il luogo in cui la teoria è applicata direttamente, non dovrebbero impegnare più di cinque-dieci minuti per ciascun incontro. Il resto del tempo è dedicato alle attività generali. Band, orchestra, coro, jazz, educazione musicale di base, musica multiculturale, Orff, Kodaly, Suzuki: qualsiasi approccio alla musica può arricchirsi delle abilità e della terminologia che gli allievi imparano nelle Learning Sequence Activities. Insegnare una melodia a orecchio Imparare melodie a orecchio è un componente essenziale dell’apprendimento di base, audio-orale, di ciascun allievo. Molti allievi di strumento, purtroppo, vengono sottoposti ad anni di studio della musica senza mai imparare a suonare a orecchio. In realtà, prima di suonare ciascuna melodia, la si dovrebbe imparare a cantare. Qui di seguito alcune raccomandazioni per l’insegnamento di melodie senza l’utilizzo di notazione: Stabilire la scala e il metro. “Accordarsi” prima di iniziare con la melodia, ossia cantare una formula introduttiva (“tune-up”), generalmente di quattro macrobeat, per stabilire gli aspetti cruciali della melodia: il modo, l’altezza assoluta della tonica (keyality), il metro, il tempo, la nota di partenza e lo stile. Per stabilire la scala è anche possibile eseguire allo strumento una sequenza delle funzioni principali (per il maggiore, ad es., la cadenza I-IV-I-V-I) e poi cantare la formula. Ripetere. Un gruppo potrebbe dover ascoltare una melodia più volte, prima che la maggior parte degli allievi sia capace di cantarla con accuratezza. L’importante è tenerli attivamente coinvolti nel processo di ascolto aggiungendo una nuova consegna ad ogni ripetizione della melodia. Questa sequenza funziona bene: 1 – Semplicemente ascoltare 2 – Muovere i talloni seguendo i macrobeat 3 – Muovere le mani (eventualmente batterle leggeremente sulle cosce) seguendo i microbeat 4 – Seguire contemporaneamente macro- e microbeat 5 – Pensare la tonica mentre si ascolta. Cantare la tonica ogni volta che l’insegnante interrompe il canto 6 – Pensare la melodia 7 – Cantare la melodia senza accompagnamento 8 – Cantare la melodia con l’accompagnamento Si possono aggiungere o eliminare alcuni passaggi, se lo si ritiene opportuno. Per esempio, si può far precedere ciascuno degli ascolti da una formula introduttiva (tune-up) utilizzando un testo che indichi la consegna specifica. Se il gruppo ha delle difficoltà su qualche punto del brano, è bene isolare il segmento necessario e correggerlo, piuttosto che ripetere l’intera melodia. Cantare per gli allievi, non con loro. Gli allievi hanno bisogno per prima cosa di sentir cantare la melodia per poterla imparare. Quando è il loro turno di cantare, è bene che l’insegnante non esegua la melodia. Piuttosto, è meglio che l’insegnante ascolti o al massimo suoni un accompagnamento senza melodia. Infatti, se la melodia è sempre presente, gli allievi imparano soltanto a seguire più rapidamente i movimenti melodici, ma non necessariamente comprendono e interiorizzano il brano attraverso l’audiation. Insegnare prima la melodia, poi le parole. Le parole sono una parte importante delle melodie, ma è meglio insegnarle dopo che gli allievi hanno imparato gli aspetti musicali della melodia. Se si insegna prima il testo,


infatti, molta dell’attenzione degli allievi viene rivolta alle parole, non all’audiation della musica. I bambini della nostra cultura fanno molta pratica del linguaggio verbale, ma poca pratica della musica. È bene massimizzare le opportunità di imparare a sentire la melodia in audiation, posponendo l’apprendimento delle parole. Poi, quando si insegna il testo, lo si può dividere in parti, chantandolo (senza far riferimento alle altezze) e seguendo il ritmo melodico del brano. Insegnare la linea del basso. Cantare la linea del basso è il fondamento per capire l’armonia che soggiace a una melodia, le relazioni tra le varie parti che costituiscono l’ordito musicale. Si può dividere il gruppo in due, con una parte degli allievi che canta o suona la melodia e l’altra parte che canta o suona la linea del basso. Si può anche cantare o suonare il basso, mentre si pensa la melodia in audiation, e viceversa, cantare o suonare la melodia, mentre si pensa il basso in audiation. Gradualmente gli allievi acquisiranno una migliore comprensione armonica riguardo a tutta la musica che ascoltano, cantano o suonano. Coordinare l’uso dei pattern con le attività generali Si possono usare i pattern all’inizio di ogni incontro, come riscaldamento per il pensiero musicale, in aggiunta alle usuali attività di riscaldamento tecnico-vocale o tecnico strumentale, oppure direttamente applicati allo studio dei brani musicali. Indicazioni utili: Coordinare categorie generali di contenuto. I modi, i metri, le funzioni ritmiche e tonali che si trovano nei pezzi sono gli stessi utilizzati parallelamente nelle attività basate sulla sequenza di apprendimento. Per esempio, se gli allievi stanno studiando un pezzo in dorico, allora si utilizzeranno pattern in dorico. Se stanno studiando un brano con metro in cinque, si eserciteranno con i pattern in cinque, e così via. Regole per l’introduzione di nuovi contenuti o nuove abilità - Le nuove abilità vengono sempre introdotte nelle attività basate sulla sequenza di apprendimento, e solo

successivamente applicate ai brani svolti nelle attività generali. Si impara a improvvisare, associare sillabe, leggere, scrivere, ecc., prima sui pattern e poi sui pezzi.

- I nuovi contenuti (tonali o ritmici) vengono sempre introdotti nelle attività generali. Le nuove scale, i nuovi metri, le nuove funzioni compaiono per la prima volta attraverso dei nuovi brani, che vengono appresi a orecchio. Dopo due-quattro incontri è bene iniziare a esercitarsi sui pattern relativi.

Isolare i pattern ritmici e tonali che costituiscono un brano musicale aiuta gli allievi a comprendere come le parti si uniscano a formare un tutto. Ci sono molteplici possibilità di fare uso dei pattern, tonali o ritmici, durante il lavoro sui pezzi. Da notare che i pattern tonali e pattern ritmici vanno mantenuti distinti: i pattern tonali si eseguono senza ritmo, i pattern ritmici senza riferimento all’altezza. Una buona indicazione di fondo per lo svolgimento delle attività è di alternare l’apprendimento di sezioni del brano con gli esercizi sui pattern. Si torna al principio metodologico, esposto all’inizio, del Tutto/Parte/Tutto: una fase sintetica di presentazione del materiale musicale, una fase analitica di studio delle parti costituenti (pattern tonali e ritmici), una nuova fase sintetica arricchita dalla consapevolezza del rapporto fra Parti e Tutto. La sequenza può essere ripetuta ciclicamente, variando e raffinando le difficoltà. Varietà musicale nella scelta del repertorio Un importante criterio di selezione dei brani di letteratura musicale diventa l’utilizzo di differenti scale e metri. Quanto più ricco è l’inventario, tanto meglio: si possono scegliere pezzi in maggiore e in minore, ma anche in dorico, in misolidio, in frigio, ecc., così come pezzi in metro binario e ternario, ma anche in cinque, in sette, ecc.


Approccio allo strumento L’obiettivo dell’insegnamento strumentale è sviluppare in primo luogo la musicalità degli allievi, e quindi la loro conoscenza di un repertorio di pezzi e l’acquisizione di una competenza tecnica sullo strumento. Non si può dire quale sia l’età più adatta per iniziare a studiare uno strumento. Si può dire che un allievo ha raggiunto l’età musicale giusta quando ha imparato a orecchio un ampio repertorio di brani, ha sviluppato un senso della scala, un senso del metro e un vocabolario di pattern tonali (modo maggiore e minore, funzioni tonica e dominante) e ritmici (metro binario e ternario, funzioni macro-, microbeat e suddivisioni). Ci sono due strumenti che l’allievo deve imparare per fare progressi nella musica strumentale: lo strumento interno (audiation instrument) e lo strumento reale. Gli allievi che hanno raggiunto la corretta età musicale hanno sviluppato lo strumento interno, e ora sono pronti per iniziare a esprimere la loro audiation attraverso uno strumento concreto. Lo strumento non è altro che un’estensione della mente musicale. Un approccio allo strumento basato sull’audiation pone in primo piano la costante connessione fra pensiero e esecuzione strumentale. L’indicazione metodologica è essenziale: prima saper pensare (e quindi cantare), poi saper suonare. È la mente musicale che “dice” alle mani e alle dita come muoversi sullo strumento. Il pensiero guida il movimento. Se gli allievi pensano e “cantano” attraverso lo strumento, suonano con maggiore flusso ritmico, fraseggio, espressività, intonazione, e sono in grado di individuare e correggere autonomamente molti errori. Molti problemi apparentemente tecnici possono essere risolti risalendo di volta in volta al problema di audiation che sta a monte. Prima di eseguire un pattern o un brano sullo strumento, gli allievi devono impossessarsene attraverso l’audiation, devono essere in grado di cantarlo. I pattern o i brani vengono prima eseguiti con la voce, poi vengono eseguiti muovendo le mani su di uno strumento “immaginario” (progettazione del movimento), infine riportati sullo strumento reale. In questo modo i problemi specificamente tecnici sono, in ordine sequenziale, gli ultimi da affrontare. Alcuni criteri di fondo per lo studio di uno strumento: Prima l’orecchio, poi l’occhio. Cantare e suonare a orecchio sono prerequisiti indispensabili per sviluppare la capacità di connettere l’audiation e la manipolazione fisica dello strumento. L’apprendimento a orecchio dovrebbe essere esercitato a lungo prima che si introduca la notazione. A qualsiasi livello di istruzione musicale gli allievi dovrebbero essere incoraggiati a imparare a cantare e suonare a orecchio un gran numero di brani, che vanno ad arricchire il fondamento audio-orale su cui si costruiscono successivamente livelli superiori di abilità di pensiero. Pattern, non note singole. A differenza di altri metodi, nell’approccio allo strumento basato sull’audiation gli allievi imparano a eseguire per prima cosa dei pattern, tonali e ritmici. In sostanza, l’uso dei pattern, che abbiamo già visto a proposito delle attività generali, viene qui esteso dalla voce allo strumento. I pattern utilizzati fanno riferimento alle scale e ai metri dei brani musicali che si stanno studiando parallelamente. Sillabe tonali, non nomi delle note. Gli allievi imparano i nomi delle note (le sillabe che indicano l’altezza assoluta dei suoni, in inglese A B C ecc.) piuttosto tardi, quando raggiungono il livello di comprensione teorica dell’apprendimento per inferenza. Fino a quel momento gli allievi si esercitano intensivamente nell’uso delle sillabe funzionali, mentre suonano a orecchio o da notazione. Gli studenti di strumento imparano ad associare le sillabe tonali con le specifiche diteggiature in diverse tonalità assolute (ad es. canteranno do mi so mentre suonano un qualsiasi accordo maggiore, la do mi quando suonano un accordo minore). In questo modo sviluppano precocemente i requisiti per lo sviluppo della capacità di trasporre, ossia di pensare per funzioni armoniche e quindi essere in grado di ricostruire lo stesso pezzo a differenti altezze.10

10 Nella cultura musicale italiana, che non distingue fra notazione assoluta e notazione relativa, sorgerebbero probabilmente delle difficoltà. Eppure questo uso della solmisazione è estremamente economico, logico ed efficace. Ancora una volta si pone la domanda: quale soluzione? (forse adottare anche noi le letter names, ossia esprimere l’altezza assoluta con le lettere dell’alfabeto, come nella cultura inglese, tedesca e altre?)


Improvvisazione L’improvvisazione è una importante forma di espressione musicale e un componente essenziale di una crescita musicale completa. Improvvisare significa dimostrare la capacità di comprendere la musica, così come saper parafrasare un testo utilizzando le proprie parole è una misura della comprensione del linguaggio verbale. Un musicista che improvvisa capisce più a fondo attraverso l’audiation tutta la musica che ascolta, esegue, legge o scrive. Se un insegnante riesce a sviluppare negli allievi la capacità di creare e improvvisare musica, la musica diventa proprietà degli allievi stessi, e questo dovrebbe essere il fine ultimo di ogni insegnante. La qualità relativa della musica che gli allievi sono in grado di produrre autonomamente non è importante. Ciò che conta è che gli allievi sentano che la musica appartiene a loro. Per insegnare l’improvvisazione in maniera efficace è di importanza cruciale impostare una sequenza adeguata di consegne progressive. L’apprendimento è maggiore se si procede un passo alla volta, ma spesso chi inizia a improvvisare viene posto di fronte a più processi contemporaneamente. Si deve imparare una nuova abilità (l’improvvisazione) assieme a uno stile e a una letteratura nuovi (ad es. il jazz). Spesso sorgono difficoltà quando gli allievi cercano di improvvisare senza aver prima acquisito l’abilità di suonare a orecchio delle melodie familiari. Qui di seguito alcune linee guida per insegnare l’improvvisazione in accordo con i principi della Music Learning Theory: Innanzitutto cantare. Per improvvisare con consapevolezza l’allievo deve imparare a suonare lo strumento come un’estensione dello strumento interno (audiation instrument). La chiave è: cantare. Imparare molte melodie a orecchio. Conoscere un ampio repertorio di melodie è il fondamento dell’improvvisazione. L’obiettivo per l’allievo è di imparare un numero tale di melodie e linee del basso da essere in grado di sentire le progressioni accordali e generare su queste le proprie linee melodiche. Imparare bene le melodie. La chiave per il successo nell’improvvisazione sta nell’abilità di sentire in audiation la melodia mentre si improvvisa. Per far questo bisogna conoscere bene la melodia. Gli improvvisatori alle prime armi dovrebbero dedicare molto tempo ad ascoltare, cantare e quindi suonare ogni melodia così che pensarla ed eseguirla diventino assolutamente naturali. Imparare la linea del basso. Un buon improvvisatore percepisce in audiation almeno tre linee contemporaneamente. Mentre crea la sua improvvisazione, è allo stesso tempo cosciente della melodia e della linea del basso. Conoscere la linea del basso è il prerequisito per capire l’armonia alla base di una linea melodica. Utilizzare melodie conosciute e a un livello adeguato di difficoltà. Si chiede spesso ai principianti di improvvisare su melodie jazz o blues che sono armonicamente complesse e stilisticamente estranee alla cultura dell’allievo. Sarebbe invece meglio cominciare con consegne piuttosto semplici, soprattutto per quanto riguarda l’armonia. Improvvisare su di una melodia in maggiore basata sulle sole funzioni di tonica e dominante può essere già sufficientemente impegnativo per un principiante. Via via che la competenza cresce, si possono introdurre nuovi modi e nuove funzioni tonali, rispettando un criterio di propedeuticità e di progressività. L’orecchio come punto di partenza. Spesso si presentano agli improvvisatori delle serie di note scritte che dovrebbero essere utilizzate in qualche modo per creare delle nuove idee musicali. Gli allievi, tuttavia, mancando della capacità di sentire in audiation la melodia, la linea del basso e la struttura della melodia, non possono fare molto più che esplorare senza punti di riferimento e senza grossa consapevolezza alcune possibilità di combinare le note in partitura. Similmente, spesso si spiega agli allievi la teoria degli intervalli o i nomi degli accordi, ma una tale comprensione teorica in assenza di orecchio interno non è di grande


valore. Un approccio migliore consiste nel mettere provvisoriamente da parte la notazione e la teoria, e di incoraggiare l’allievo a contare esclusivamente sull’audiation. Inventare proprie melodie. Dopo aver imparato molte melodie, l’allievo può accostarsi all’improvvisazione creando delle risposte a frasi musicali eseguite dall’insegnante. Improvvisare con i pattern tonali e ritmici. Per improvvisare intelligentemente bisogna avere qualcosa con cui improvvisare. Improvvisando pattern tonali e ritmici nelle attività basate sulla sequenza di apprendimento, gli allievi costruiscono una competenza di base che permette loro successivamente di combinare elementi tonali e ritmici mentre improvvisano su di una melodia. Prima si improvvisa con i pattern (separatamente tonali e ritmici), poi si possono improvvisare delle combinazioni di pattern tonali e ritmici (pattern melodici) su delle semplici sequenze di accordi. Avendo costruito una competenza improvvisativa di base con delle melodie conosciute, si può affrontare lo studio del repertorio, degli stili, dell’armonia e del vocabolario dell’improvvisazione jazzistica.


EDUCAZIONE MUSICALE PER LA PRIMA INFANZIA11

Il potenziale di apprendimento è massimo al momento della nascita. I primi anni di vita sono cruciali per porre le fondamenta del successivo sviluppo musicale. Le esperienze musicali dalla nascita ai cinque anni hanno un impatto particolarmente profondo sulla misura in cui una persona sarà in grado, da adulto, di comprendere, apprezzare e praticare la musica. I bambini devono essere esposti a una ricca varietà di musiche durante questi primi anni, allo scopo di sviluppare la preparazione necessaria per il successivo apprendimento formale della musica. I bambini imparano la musica in maniera molto simile a come imparano il linguaggio verbale. Dopo aver ascoltato i suoni della lingua madre per alcuni mesi, un bambino entra nella fase della lallazione, in cui sperimenta con i suoni del parlato che ancora non hanno significato per un ascoltatore adulto. Poco dopo il bambino intuisce le regole del gioco della lingua e diventa capace inizialmente di utilizzare alcune parole, e poi di usarle con proprietà di significato in semplici frasi. Analogamente per il linguaggio musicale, i bambini passano attraverso degli stadi di lallazione musicale, in cui producono suoni che generalmente non sembrano avere significato per gli adulti. Nella lallazione tonale il bambino sperimenta con le altezze e le variazioni di altezze; nella lallazione ritmica sperimenta vocalmente con le durate e le variazioni di durata, muovendosi liberamente, senza un tempo stabile o un metro identificabile. I bambini che non sono emersi dalla lallazione musicale non possono ancora beneficiare di una istruzione musicale formalizzata. Non gli si dovrebbe insegnare musica come se fossero dei piccoli adulti o dei bambini già più grandi. Genitori e insegnanti dovrebbero invece guidarli informalmente alla comprensione della musica, esattamente come li guidano informalmente alla comprensione della lingua parlata prima che ricevano un’istruzione formale a scuola. Guida informale e istruzione formale Per la prima infanzia (indicativamente 0-5 anni) si parla di guida informale, in quanto il genitore o l’insegnante non impone al bambino l’acquisizione di informazioni o abilità. Piuttosto, il bambino viene esposto a una cultura musicale e incoraggiato ad assorbirla. Non ci si aspetta né si richiede alcunché al bambino in termini di risposte musicali. L’istruzione formale dovrebbe cominciare intorno ai cinque anni, quando il bambino ha già sviluppato i fondamenti dell’audiation. L’insegnamento diventa molto più strutturato e si richiede al bambino una certa cooperazione, incluse alcune specifiche risposte. 11 Il materiale e le idee esposte in questa sezione sono il sunto della metodologia descritta in Reynolds, A. / Valerio, W. / Bolton, B. / Taggart, C. / Gordon, E., Music Play. The Early Childhood Music Curriculum. Guide for Parents, Teachers and Caregivers, GIA Publications, Chicago 1998. Indicazioni ancora più esaustive riguardo all’impianto teorico e alla metodologia 0-6 anni sono da trovarsi in Gordon, Edwin E., A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. GIA Publications, Chicago 1997 (1990), tradotto in italiano: L’apprendimento musicale del bambino dalla nascita all’età prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003


Audiation preparatoria Il tipo di pensiero musicale dei bambini che ancora non sono emersi dalla lallazione musicale è definito audiation preparatoria. I bambini in audiation preparatoria ricevono una guida informale. Solo successivamente, quando avranno imparato i rudimenti dell’audiation, potranno trarre benefici dall’istruzione formale. Ci sono tre tipi di audiation preparatoria, l’acculturazione, l’imitazione e l’assimilazione, articolati in una sequenza di sette stadi, come illustrato dalla seguente tabella: Tipi e stadi della audiation preparatoria Tipi Stadi

1. Assorbimento: ascolta e assorbe i suoni nell’ambiente 2. Risposta casuale: si muove e lalla in risposta ai suoni dell’ambiente, ma senza una relazione precisa

ACCULTURAZIONE da 0 a 2-4 anni12

partecipa con poca consapevolezza dell’ambiente

3: Risposta intenzionale: cerca di mettere in relazione movimento e lallazione con i suoni dell’ambiente 4. Perdita dell’egocentrismo: riconosce che i movimenti e la lallazione non si accordano con i suoni dell’ambiente

IMITAZIONE da 2-4 a 3-5 anni partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente sull’ambiente

5. Intuizione delle regole del codice: imita con una certa precisione i suoni dell’ambiente, specificamente i pattern tonali e ritmici

6. Introspezione: riconosce la carenza di coordinazione tra canto e respirazione, e tra recitazione ritmica, movimento e respirazione

ASSIMILAZIONE da 3-5 a 4-6 anni partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente su se stesso

7. Coordinazione: coordina canto e recitazione ritmica con respiro e movimento

I tipi e gli stadi della audiation preparatoria sono gerarchicamente ordinati: ciascun tipo e stadio è preparatorio al successivo. Acculturazione L’acculturazione è fondamentale per lo sviluppo musicale del bambino. Avviene quando il bambino assorbe la musica della propria cultura. Gradualmente il bambino impara a distinguere tra i suoni dell’ambiente e i suoni che lui stesso produce. Successivamente impara a discriminare tra i vari suoni presenti nell’ambiente. Quando un bambino è impegnato nell’acculturazione la sua attenzione non è continua, ma è consapevole di buona parte di ciò che ascolta. Può reagire spesso agli stimoli musicali, ma non necessariamente con la risposta che l’adulto si aspetta. Inoltre, non ci si dovrebbero aspettare risultati immediati in termini di crescita musicale. Potrebbero essere necessari diciotto mesi o più prima che si possa osservare qualche beneficio nella guida attraverso l’acculturazione. Assorbimento. Idealmente, questo stadio ha luogo tra la nascita e i diciotto mesi. Il bambino assorbe la musica ascoltando melodie e chants (frasi ritmiche declamate con una sillaba neutra) che comprendono diversi modi e metri. Si può utilizzare musica strumentale (registrata o suonata dal vivo) o direttamente la voce, in contatto diretto con il bambino. Non si deve “insegnare” alcunché né ci si deve aspettare che il bambino risponda in qualche maniera specifica alla musica che ascolta.

12 Le età sono da considerarsi assolutamente indicative: si parla infatti non di età anagrafica ma di "età musicale": un bambino esposto all'acculturazione fin dai primi mesi di vita potrebbe arrivare allo stadio 7 anche intorno ai tre anni. I tempi sono quindi da considerarsi assolutamente soggettivi e variabili da bambino a bambino.


Risposte casuali. Idealmente, questo stadio avviene tra il primo e il terzo anno di vita. Mentre nel primo stadio, assorbimento, l’enfasi è sull’ascolto, in questo secondo stadio l’enfasi è sulla partecipazione. Il bambino si muove e lalla musicalmente reagendo alla musica che gli adulti cantano o chantano per lui. Risposte intenzionali. Generalmente il bambino attraversa questo stadio tra i diciotto mesi e i tre anni d’età. La guida informale si fa ora più strutturata: l’attività non è più centrata soltanto sulle melodie o sui chants; piuttosto si incoraggia il bambino a partecipare alla declamazione dei pattern tonali e ritmici. Il bambino prova ora a ripetere in eco i pattern tonali e ritmici che gli adulti eseguono per lui, senza che ci si aspetti, comunque, che li imiti correttamente. Il passaggio allo stadio successivo avviene nel momento in cui il bambino intona una tonica o una dominante del modo che si sta utilizzando. Imitazione Nella fase di imitazione il bambino inizia a compiere la transizione dalla audiation preparatoria e dalla lallazione musicale alla audiation vera e propria. Le sue azioni e reazioni musicali si fanno più intenzionali rispetto ai precedenti tre stadi dell’acculturazione. Sia che i suoi tentativi di imitare siano corretti o meno, il bambino trae grande beneficio dall’impegnarsi nella imitazione musicale. Inizia a imparare come insegnare musica a se stesso. Perdita dell’egocentrismo. In questo stadio per la prima volta il bambino diventa consapevole che ciò che lui sta cantando o chantando non corrisponde a ciò che l’adulto ha fatto. In questo caso la guida da parte dell’adulto è di cruciale importanza. Dopo aver ascoltato un pattern tonale o ritmico, il bambino imita rispondendo con un proprio pattern, generalmente non molto accurato. A questo punto l’adulto imita il pattern non corretto del bambino. Con il tempo il bambino impara a discriminare le differenze tra i pattern che ascolta e la sua imitazione degli stessi. Il segnale che il bambino è pronto per il passaggio allo stadio successivo è dato dall’audiation stare, lo sguardo da audiation, l’espressione del volto che il bambino assume quando si rende conto che ciò che lui sta eseguendo non corrisponde a quanto l’adulto ha proposto. È il primo indizio di discriminazione, la realizzazione che la musica può essere “uguale” o “differente”. Intuire le regole del codice. Nello quinto stadio della audiation preparatoria il bambino tenta di entrare e di partecipare con successo al mondo musicale dell’adulto e sviluppa l’abilità di eseguire pattern tonali e ritmici con una certa accuratezza. L’adulto lo assiste in questo processo ripetendo in eco le risposte inaccurate prima con la versione del bambino, cercando di instaurare un dialogo musicale, affinchè il bambino possa apprendere il processo di imitazione, e poi eseguendo nuovamente il pattern originale. La confusione che il bambino sperimenta in questo stadio dell’audiation preparatoria è una buona confusione. Il fatto che il bambino cerchi di imitare i pattern è un’indicazione del suo apprendimento. Ad un certo punto, le risposte inaccurate saranno seguite da risposte corrette. Assimilazione Nella fase di assimilazione il bambino inizia a diventare consapevole della sintassi musicale. Mentre l’imitazione è analoga all’uso di singole parole nel linguaggio verbale, l’assimilazione concerne l’abilità di usare e comprendere frasi musicali. Il bambino impara a eseguire pattern con una certa precisione, mentre allo stesso tempo coordina l’imitazione dei pattern con il movimento e la respirazione. Introspezione. In questo stadio il bambino impara a confrontare ciò che sta eseguendo con come si sta muovendo. Deve scoprire da solo che i pattern che sta eseguendo non sono coordinati con il movimento e il respiro. Questo stadio è cruciale per lo sviluppo dell’audiation, perché il bambino deve essere in grado di coordinarsi musicalmente con se stesso prima di potersi coordinare musicalmente con qualcun altro. Coordinazione. In questo stadio il bambino impara a coordinare l’esecuzione dei pattern tonali con il movimento e la respirazione. È ora pronto per imparare a utilizzare l’audiation mentre ascolta, esegue, legge, scrive, crea o improvvisa musica.


Movimento Il movimento è di fondamentale importanza per lo sviluppo musicale. I bambini dovrebbero essere guidati gradualmente a coordinare il loro respiro e i loro movimenti con la musica che stanno ascoltando o eseguendo. Gli elementi del movimento, che un bambino durante la crescita impara a utilizzare e a integrare con l’ascolto o la produzione vocale, sono: Flusso - movimento fluido, a flusso continuo, rilassato, libero, flessibile, ininterrotto, circolare, morbido Peso - pesante / leggero, con una parte del corpo / con tutto il corpo Spazio - spazio personale / spazio condiviso con altri, sul posto / in movimento nello spazio, su diversi livelli –

alto, medio, basso, forme chiuse / aperte, forme rettilinee / curvilinee, direzioni nello spazio: avanti, dietro, di lato, su, giù, percorsi rettilinei / curvilinei

Tempo - lento / veloce Movimento a flusso continuo con pulsazioni - a partire dal 6° stadio di audiation preparatoria Il movimento viene generalmente associato alla produzione vocale (melodie, chants, pattern…), sottolineandone e visualizzandone la struttura. Strutturazione delle attività Una unità di Early Childhood Education è generalmente costituita da una alternanza di songs (melodie cantate) e chants (frasi ritmiche eseguite con o senza testo), che hanno l’obiettivo di presentare ai bambini una varietà di modi e metri. Ciascun song o chant, che fungono da contesto, vengono eseguite più volte con delle variazioni e sono intervallate da fasi in cui si utilizzano pattern tonali o ritmici, che fungono da contenuto e costituiscono il vero obiettivo di lavoro. Le attività si differenziano attraverso l’uso di oggetti o materiali e di semplicissime forme coreografiche, di volta in volta associate a uno specifico song o chant. I principi di fondo dell’attività sono: la varietà, la ripetizione, il silenzio. Uso dei pattern ritmici e tonali In alternanza con l’uso di songs e chants, l’insegnante utilizza diverse tipologie di pattern a seconda dello stadio evolutivo musicale in cui si trovano i bambini. - La guida attraverso i pattern costituisce un’occasione per l’interazione diretta con singoli bambini sulla

base di una parte del materiale musicale che si sta utilizzando. Inoltre, i pattern aiutano i bambini a cogliere la sintassi - ritmica o tonale - del brano.

- L’uso dei pattern permette all’insegnante di monitorare i progressi di ciascun singolo bambino. Conoscendo i diversi tipi di risposte che i bambini possono fornire durante le attività, l’insegnante è in grado di decidere di volta in volta quale tipologia di pattern e quale strategia di interazione utilizzare per meglio assistere il bambino nel progredire attraverso le varie fasi della audiation preparatoria. I bambini in sequenza assorbono, ascoltano, rispondono inaccuratamente, imitano con maggior precisione e poi imparano a coordinare il respiro e il movimento con le proprie risposte ritmiche o tonali.


Pattern tonali I pattern vengono presentati direttamente dopo la presentazione di un song, nello stesso modo (tonality) e rispettando la stessa tonica assoluta (keyality). La melodia che precede situa il contenuto dei pattern in un contesto musicale (tutto / parte / tutto): si stabilisce così la sintassi del modo su cui è basata la melodia. Dopo aver cantato un pattern, l’insegnante può far seguire un silenzio, durante il quale i bambini hanno la possibilità di offrire, eventualmente, le loro risposte, vocali o motorie. In altri casi, dopo una breve pausa un altro adulto ripete il pattern a eco. È bene inspirare profondamente prima di cantare un pattern; altrettanto, è importante muoversi con flusso continuo. Ci sono tre basilari tipi di pattern: 1. Pattern di acculturazione (per grado congiunto, legato, stadi 1-3 della audiation preparatoria) 2. Pattern di imitazione (di 4a e 5a, staccato, stadio 4 della audiation preparatoria) 3. Pattern di imitazione e assimilazione (triadi sulle funzioni fondamentali, staccato, stadi 5-7 della

audiation preparatoria) PATTERN DI ACCULTURAZIONE I pattern di acculturazione sono costituiti da tre note diatoniche eseguite con una sillaba neutra (“bom”, “ye”, altro…) eseguite legato, con la stessa durata, senza ritmo. Il fatto di cantare legato è da mettere in relazione con il tipo di risposte vocali che i bambini offrono (piccoli glissandi ascendenti o discendenti). Durante le attività l’insegnante si muove con flusso continuo con alcune parti del corpo o coinvolgendo l’intero corpo nella presentazione delle melodie e dei pattern.

ACCULTURAZIONE da 0 a 2-4 anni – Il bambino partecipa con poca consapevolezza dell’ambiente

Stadio 1 – ASSORBIMENTO Il bambino ascolta e assorbe i suoni nell’ambiente

Risposte / reazioni del bambino Il bambino gira la testa, guarda assorto e “rapito” verso la musica (absorption stare); osserva, ma non produce risposte vocali. Il bambino dà eventualmente risposte di tipo motorio durante i silenzi.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante canta dei pattern di acculturazione, mentre stabilisce un contatto con il bambino attraverso lo sguardo e sorride. Si muove con flusso continuo. Fa un ampio respiro prima di ciascun pattern tonale. Non si aspetta alcun tipo di risposta, né la incoraggia verbalmente o fisicamente (in questa fase la finalità è l’assorbimento, non la performance). Invita un secondo adulto a inspirare e a ripetere il pattern a eco. Si rivolge ad altri bambini o riprende a cantare la melodia.


Stadio 2 – RISPOSTA CASUALE Il bambino si muove e lalla in risposta ai suoni dell’ambiente, ma senza una relazione precisa

Risposte / reazioni del bambino Il bambino comincia a partecipare con movimenti non coordinati e risposte vocali (lallazione) che non riprendono i suoni presenti nell’ambiente. Il bambino può eseguire movimenti che sembrano essere stimolati dall’ambiente, pur non essendo in diretta e intenzionale relazione con questo.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante continua così come indicato nel primo stadio. Rinforza con l’imitazione i suoni e i movimenti che i bambini eseguono. Se un bambino risponde con un suono (pitch) intonato, l’insegnante fa di questo la nuova dominante della melodia e dei relativi pattern, trasponendola temporaneamente nella nuova keyality. Successivamente riprende a cantare nella altezza originale.

Stadio 3 – RISPOSTA INTENZIONALE Il bambino cerca di mettere in relazione movimento e lallazione con i suoni dell’ambiente

Risposte / reazioni del bambino Il bambino vocalizza una risposta che è intenzionalmente correlata alla musica nell’ambiente. Il bambino risponde con una qualità di voce cantata. La risposta può essere caratteristica della propria altezza (pitch) personale o può corrispondere alla tonalità presentata. In questo caso, la risposta generalmente è alla dominante o alla tonica. Il bambino potrebbe tentare di imitare il pattern che l’adulto gli ha rivolto o può eseguire un proprio pattern, ma non necessariamente con precisione e accuratezza.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante continua così come indicato nel primo stadio. Imita i suoni e i movimenti che i bambini eseguono, casuali o intenzionali che siano, e continua con la declamazione di pattern di acculturazione. L’insegnante incoraggia eventuali vocalizzazioni spontanee o movimenti creati dai bambini, riprendendoli e imitandoli, cercando di instaurare un dialogo e una interazione musicale o motoria. Alterna la declamazione dei pattern con l’esecuzione della melodia, si muove su flusso continuo. Presta particolare attenzione a eventuali bambini che eseguano spontaneamente la tonica o la dominante della canzone: in questo caso passa a cantare per quel bambino i pattern di imitazione (4a o 5a perfetta), senza aspettarsi però che il bambino riprenda il pattern o lo esegua con accuratezza. Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.

PATTERN DI IMITAZIONE Nello stadio 4, “perdita dell’egocentrismo”, che rientra nell’imitazione, il secondo tipo di audiation preparatoria, ai bambini che hanno appena eseguito una tonica o una dominante si rivolgono pattern di 4a e 5a perfetta (ascendente o discendente). Questo tipo di pattern viene cantato staccato – ma sempre su movimento fluente e preceduti da una profonda inspirazione.


Durante lo stadio 4 il bambino inizia a imparare il processo dell’imitazione. È più importante che sia l’adulto a imitare il bambino, piuttosto che l’inverso: in questo modo il bambino ha modo di capire il meccanismo imitativo e attraverso il rispecchiamento riesce a rendersi conto di quello che lui stesso sta cantando. Quando un bambino imita senza accuratezza un pattern proposto, l’adulto cerca di instaurare con lui un dialogo imitando la sua risposta e incoraggiandolo a interagire ulteriormente. Utilizzando la risposta inaccurata del bambino, l’insegnante trasmette il messaggio che questa non solo è importante, ma degna di essere ripetuta, onde poter avviare una “conversazione”. Successivamente l’insegnante riprenderà la tonalità originale e presenterà nuovamente il pattern corretto. È anche facile che i bambini facciano proprie proposte – pattern, frammenti melodici, reazioni motorie. È importante che l’insegnante dia seguito a questi tentativi di interazione musicale da parte del bambino, rivolgendo la propria attenzione e imitando quanto viene proposto. Il passaggio allo stadio successivo, lo stadio 5, avviene nel momento in cui il bambino si rende conto che qualcosa nella sua risposta non è corretto, che il suo pattern è differente dal modello dell’adulto. Questa consapevolezza è leggibile nell’espressione facciale del bambino (lo sguardo da audiation, “audiation stare”), che segnala la propria capacità di discriminazione tra “uguale” e “diverso”, raggiunta qui per la prima volta. È un momento di fondamentale importanza nella evoluzione musicale del bambino: è l’uscita dall’egocentrismo. Negli stadi successivi della sua crescita il bambino imparerà anche le strategie per correggersi, per rendere la propria performance più aderente al modello. Da ricordare ancora: i bambini non devono imparare i songs che vengono proposti come contesto per l’esecuzione dei pattern. Al massimo imparano a riconoscerli. In questa fase il loro sforzo mira a comprendere il meccanismo dell’imitazione e dell’interazione musicale.

IMITAZIONE da 2-4 a 3-5 anni – Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente sull’ambiente

Stadio 4 – PERDITA DELL’EGOCENTRISMO Il bambino riconosce che i movimenti e la lallazione non si accordano con i suoni dell’ambiente

Risposte / reazioni del bambino Il bambino compie tentativi di eseguire i pattern tonali, non necessariamente con accuratezza e senza alcuna coordinazione tra respiro, movimento e canto. Inizialmente il bambino potrebbe non essere consapevole del fatto che la propria risposta sia differente dal modello dato dall’adulto. Il pattern eseguito dal bambino potrebbe contenere la tonica o la dominante dell’accordo. Quando il bambino realizza che quanto sta eseguendo non si uniforma al modello, assume uno sguardo da audiation (audiation stare).

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante si rivolge ai bambini con dei pattern di 4a o 5a perfetta – ascendente o discendente, avendo cura che l’estensione dei pattern rientri nelle possibilità vocali del bambino. Continua a mostrare una profonda inspirazione prima di eseguire i pattern. Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiando espressioni del volto, utilizzando la gestualità, muovendosi con flusso continuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e il tempo. Se un bambino risponde inaccuratamente, l’insegnante imita la risposta del bambino per dare inizio a un “dialogo di pattern”, cosicché il bambino possa comprendere il processo dell’imitazione. Successiva-mente ritorna ai pattern originariamente presentati, ristabilendo la sintassi tonale di partenza. L’insegnante incoraggia attraverso l’imitazione e l’interazione eventuali risposte spontanee dei bambini – vocali o motorie. Se un bambino esibisce uno “sguardo da audiation” perché si è reso conto della differenza tra la propria risposta e il modello presentato, l’insegnante passa allo stadio 5.


PATTERN DI IMITAZIONE E ASSIMILAZIONE Dallo stadio 5 in poi si utilizzano pattern di triadi costruiti sulle funzioni principali del modo utilizzato (ad es., tonica e dominante nel modo maggiore e minore). Anche questi vengono eseguiti staccato, preceduti da una evidente inspirazione.

Nello stadio 5 il processo di apprendimento del meccanismo di imitazione continua. In questa fase è anche possibile incoraggiare i bambini a creare propri pattern: dopo aver imparato l’imitazione – il concetto di uguaglianza – i bambini possono essere incoraggiati a inventare pattern intenzionalmente e consapevolmente differenti da quelli dell’adulto – il concetto di diversità (rispetto a un modello). Qui è da situare l’origine della capacità di utilizzo creativo del linguaggio musica.

Stadio 5 – DECIFRAZIONE DEL CODICE Il bambino imita con una certa precisione i suoni dell’ambiente

Risposte / reazioni del bambino Il bambino mostra di rendersi conto della differenza tra le proprie risposte e i pattern proposti dall’insegnante. Il bambino continua a imparare il processo dell’imitazione impegnandosi in dialoghi di pattern. I pattern eseguiti dal bambino potrebbero essere ancora imprecisi nell’intonazione.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante canta pattern tonali di imitazione e assimilazione (triadi complete). Continua ad aiutare i bambini a scoprire il processo dell’imitazione, creando numerose occasioni di dialogo di pattern, utilizzando le risposte che i bambini danno, per quanto inaccurate queste possano essere. Dopo ciascuna di queste interazioni musicali, l’insegnante ristabilisce la tonalità originale e torna a proporre il pattern di partenza, stimolando il bambino a imitarlo. Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiando espressioni del volto, utilizzando la gestualità, muovendosi con flusso continuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e il tempo. Rinforza eventuali canti spontanei, pattern, movimenti creati dai bambini, cercando di instaurare un dialogo musicale a partire da questi. Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.

Negli ultimi due stadi della audiation preparatoria i bambini diventano più consapevoli della propria performance, iniziano a pensare mentalmente i pattern prima di imitarli e sono gradualmente più capaci di ripeterli e di accorgersi delle differenze rispetto al modello. È importante che l’adulto non interferisca con l’apprendimento dei bambini: questi saranno in grado da soli di cogliere la carenza di coordinazione tra canto, respirazione e movimento e di correggerla autonomamente. Il modello dell’adulto viene ora ripreso sempre più esattamente dai bambini: la profonda inspirazione prima di cantare diventa ora essenziale, perché dà al bambino il tempo di rappresentarsi mentalmente l’intero pattern prima di eseguirlo. In questo modo il processo di audiation può essere circolare, e non lineare, almeno nella misura in cui questo è possibile nella audiation preparatoria.


ASSIMILAZIONE

da 3-5 a 4-6 anni – Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente su se stesso

Stadio 6 – INTROSPEZIONE Il bambino riconosce la carenza di coordinazione tra canto, respirazione e movimento

Risposte / reazioni del bambino Il bambino si impegna nel processo di imitazione. Attraverso il confronto con il modello dell’adulto il bambino realizza il fatto che il proprio respiro e movimento non siano coordinati con il canto. Dopo aver cominciato a eseguire un pattern senza aver precedentemente respirato, il bambino si ferma e riprende con una inspirazione. Attraverso la ripetizione il bambino impara a muoversi e a cantare, per quanto i suoi movimenti possano essere ancora non coerenti con il respiro e il canto.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante esegue pattern di assimilazione, continuando a mostrare un profondo respiro che precede il pattern. È bene che vengano presentati molti pattern differenti in diversi modi, per permettere ai bambini di incrementare il loro vocabolario di pattern. L’insegnante sprona i bambini all’azione con suggerimenti quali “muovetevi così” o “guardatemi”, ecc… L’insegnante continua a impegnare l’intero corpo nel movimento a flusso continuo. Dà delle opportunità strutturate per esercitare e coordinare il movimento, il respiro e la declamazione dei pattern. In nessun momento comunica ai bambini che i loro pattern non sono corretti o che non stanno coordinando respiro, movimento e canto, lasciando che i bambini imparino da sé. Rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei creati dai bambini. Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.

Stadio 7 – COORDINAZIONE Il bambino coordina il proprio canto con il respiro e il movimento

Risposte / reazioni del bambino Il bambino è più consapevole del proprio comportamento musicale e riesce sempre meglio nei suoi tentativi di coordinare respiro, movimento e canto. Continua a migliorare l’accuratezza con cui esegue i pattern tonali.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante continua con il tipo di attività precedentemente descritte. Introduce e ripete attività che stimolino il bambino a respirare coerentemente con l’esecuzione del pattern: saltellare o saltare prima di cantare un pattern e poi impegnare immediatamente il bambino nel movimento con flusso continuo mentre esegue il pattern. Se i bambini non sono ancora in grado di cantare dei pattern tonali completi mentre si muovono con flusso continuo, l’insegnante li invita a cantare soltanto la tonica dopo aver presentato loro dei pattern a due, tre o quattro note. L’insegnante rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei creati dai bambini. Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.


Pattern ritmici I pattern ritmici vengono usualmente presentati coerentemente con il metro e il tempo del chant che li precede. Il chant situa il contenuto dei pattern in un contesto musicale (tutto/parte/tutto): si stabilisce così la sintassi ritmica del metro su cui è basato il chant. Tutti i pattern ritmici sono eseguiti con una inflessione melodica nella voce, ma senza altezze tonali specifiche, in maniera espressiva e musicale. È bene utilizzare diverse combinazioni e articolazioni di legato e staccato, così come contrasti dinamici che rendano interessante l’ascolto. Durante tutti gli stadi della audiation preparatoria è bene muoversi con flusso continuo. Prima dell’esecuzione di un pattern l’insegnante prende un ampio respiro della durata di un macrobeat. Questa inspirazione dovrebbe indicare chiaramente il tempo del pattern che si sta per chantare. Dopo aver cantato un pattern, l’insegnante può far seguire un silenzio, durante il quale i bambini hanno la possibilità di offrire, eventualmente, le loro risposte, vocali o motorie. In altri casi, dopo una breve pausa un altro adulto ripete il pattern a eco, avendo cura di iniziare sul macrobeat immediatamente successivo, per non interrompere il flusso ritmico. Si utilizzano due basilari tipi di pattern: 1. Pattern di acculturazione (di due macrobeat – Stadi 1-3 della audiation preparatoria) 2. Pattern di imitazione e assimilazione (di quattro macrobeat – Stadi 4-7 della audiation preparatoria) PATTERN DI ACCULTURAZIONE Acculturazione significa assorbimento della sintassi – in questo caso del metro – della musica che viene presentata. In questa fase è l’assorbimento, e non la performance dei pattern, che costituisce l’obiettivo del loro uso. Pertanto, l’insegnante non deve aspettarsi né incoraggiare risposte di alcun tipo da parte dei bambini. I pattern di acculturazione sono costruiti su due macrobeat: il primo macrobeat può essere articolato in microbeat e suddivisioni, il secondo macrobeat può essere diviso in microbeat. Le possibilità combinatorie sono illustrate nel seguente schema (le note senza testa possono essere eseguite o meno):

ACCULTURAZIONE da 0 a 2-4 anni – Il bambino partecipa con poca consapevolezza dell’ambiente

Stadio 1 – ASSORBIMENTO Il bambino ascolta e assorbe i suoni nell’ambiente

Risposte / reazioni del bambino Il bambino gira la testa, guarda verso la musica, osserva attentamente (sguardo da assorbimento: occhi e bocca aperti), ma non dà risposte vocali. Talvolta il bambino si muove durante i silenzi.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante alterna i chant con la declamazione di pattern. Esegue pattern di due macrobeat con espressione e inflessione parlata, utilizzando una articolazione sia staccata che legata per dare musicalità ai pattern. Prende contatto con i bambini attraverso lo sguardo e il sorriso. Dimostra un ampio respiro di un macrobeat prima di eseguire un pattern. Fa seguire il pattern da silenzio o invita un altro adulto a rispondergli a eco. Osserva eventuali risposte motorie e/o variazioni di tempo nei movimenti dei bambini. Non incoraggia i bambini a fornire alcun tipo di risposte. Continua a eseguire musica in una varietà di modi e metri (songs e chants alternati a pattern) muovendosi a flusso continuo.


Stadio 2 – RISPOSTA CASUALE Il bambino si muove e lalla in risposta ai suoni dell’ambiente, ma senza una relazione precisa

Risposte / reazioni del bambino Il bambino inizia a partecipare lallando alcuni suoni ed eseguendo movimenti che non sono coordinati fra loro. Dà risposte vocali e motorie che sembrano essere stimolate dall’ambiente, pur non sembrando in diretta relazione musicale con esso.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante continua con le procedure indicate sopra. Rinforza i suoni vocali e i movimenti che i bambini eseguono. Se il bambino dà una risposta vocale o motoria con quello che sembra essere il suo tempo personale, l’insegnante si uniforma a quel tempo per ripetere il pattern ritmico. Poi ripresenta il pattern nel tempo originale. Continua a eseguire musica in una varietà di modi e metri (songs e chants alternati a pattern) muovendosi a flusso continuo.

Stadio 3 – RISPOSTA INTENZIONALE Il bambino cerca di mettere in relazione movimento e lallazione con i suoni dell’ambiente

Risposte / reazioni del bambino Il bambino vocalizza una risposta musicale che è intenzionalmente correlata alla musica nell’ambiente. La risposta del bambino può essere caratteristica del suo tempo personale o può corrispondere al metro presentato – ad es., può muoversi o chantare sui macrobeat o sui microbeat soggiacenti il chant e i pattern presentati. Il bambino può tentare di imitare il pattern dell’adulto, comunque senza alcun tipo di accuratezza.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante imita le risposte intenzionali del bambino e continua a chantare pattern di acculturazione. L’insegnante incoraggia esecuzioni spontanee da parte del bambino – frammenti melodici o ritmici, movimenti. L’insegnante è molto attento a eventuali esecuzioni spontanee, vocali o motorie, dei microbeats soggiacenti. In questo caso il bambino è pronto per passare allo stadio successivo e l’insegnante passa ai pattern di imitazione di 4 macrobeat.

PATTERN DI IMITAZIONE E ASSIMILAZIONE Questo secondo tipo di pattern è costruito su quattro macrobeat: il primo e il secondo macrobeat possono essere divisi in microbeat, il terzo può essere articolato in microbeat e suddivisioni, sul quarto macrobeat si chanta solo un macrobeat.

La finalità di presentare i pattern ritmici in questa fase è quella di consentire ai bambini, attraverso una interazione dialogica con l’insegnante, di scoprire come funzioni il processo di imitazione. Un passaggio cruciale è costituito dal momento in cui il bambino realizza che la sua performance differisce dal modello dell’adulto. Il bambino segnala questa consapevolezza attraverso lo sguardo da audiation (audiation stare). Con il tempo il bambino impara a fornire risposte gradualmente più accurate e a capire come fare per correggersi. Acquisce una sempre maggiore coordinazione tra movimento, respiro e declamazione del pattern, fino a essere in grado di imitare con accuratezza i pattern proposti dall’insegnante e, inoltre, a inventarne di propri.


IMITAZIONE da 2-4 a 3-5 anni – Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente sull’ambiente

Stadio 4 – PERDITA DELL’EGOCENTRISMO Il bambino riconosce che i movimenti e la lallazione non si accordano con la musica nell’ambiente

Risposte / reazioni del bambino Il bambino compie tentativi di eseguire i pattern ritmici, non necessariamente con accuratezza e senza alcuna coordinazione tra respiro, movimento e chant. Inizialmente il bambino potrebbe non essere consapevole del fatto che la propria risposta sia differente dal modello dato dall’adulto. Il pattern eseguito dal bambino potrebbe contenere microbeat eseguiti con precisione. Quando il bambino realizza che quanto sta eseguendo non si uniforma al modello, assume uno sguardo da audiation (audiation stare).

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante si rivolge ai bambini con dei pattern di 4 macrobeat con espressività e con una inflessione parlata, combinando articolazione staccata e legata, utilizzando contrasti nella dinamica. Continua a rendere evidente una profonda inspirazione prima di eseguire i pattern. Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiando espressioni del volto, utilizzando la gestualità, muovendosi con flusso continuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e il tempo. Se un bambino risponde inaccuratamente al pattern ritmico, l’insegnante imita la risposta del bambino per dare inizio a un “dialogo di pattern”. Questo rinforza la sua risposta non soltanto come accettabile, ma come importante, e stimola il bambino a imitare accuratamente il pattern impreciso che l’insegnante gli ha replicato. È attraverso questo tipo di interazioni dialogiche che il bambino inizia a comprendere il processo dell’imitazione. Successivamente l’insegnante ristabilisce la sintassi ritmica (metro e tempo) e ritorna ai pattern originariamente presentati. L’insegnante incoraggia attraverso l’imitazione e l’interazione eventuali risposte spontanee dei bambini – vocali o motorie. Se un bambino esibisce uno “sguardo da audiation” perché si è reso conto della differenza tra la propria risposta e il modello presentato, l’insegnante passa allo stadio 5.

Stadio 5 – DECIFRAZIONE DEL CODICE Il bambino imita con una certa precisione i suoni dell’ambiente

Risposte / reazioni del bambino Il bambino mostra di rendersi conto della differenza tra le proprie risposte e i pattern proposti dall’insegnante. Il bambino continua a imparare il processo dell’imitazione impegnandosi in dialoghi di pattern. I pattern eseguiti dal bambino potrebbero essere ancora ritmicamente imprecisi, per quanto complessivamente la sua competenza ritmica va crescendo.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante chanta pattern ritmici di imitazione e assimilazione di 4 macrobeat. Continua ad aiutare i bambini a scoprire il processo dell’imitazione, creando numerose occasioni di dialogo di pattern, utilizzando le risposte che i bambini danno, per quanto inaccurate queste possano essere. Dopo ciascuna di queste interazioni musicali, l’insegnante chanta due set di microbeat per ristabilire il metro e il tempo originale e ripropone il pattern di partenza, stimolando il bambino a imitarlo. Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiando espressioni del volto, utilizzando la gestualità, muovendosi con flusso continuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e il tempo. Rinforza eventuali espressioni ritmiche spontanee, pattern, movimenti creati dai bambini, cercando di instaurare un dialogo musicale a partire da questi. Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.


ASSIMILAZIONE da 3-5 a 4-6 anni – Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente su se stesso

Stadio 6 – INTROSPEZIONE Il bambino riconosce la carenza di coordinazione tra canto, respirazione e movimento

Risposte / reazioni del bambino Il bambino si impegna nel processo di imitazione. Attraverso il confronto con il modello dell’adulto il bambino realizza il fatto che il proprio respiro e movimento non siano coordinati con la declamazione ritmica (chanting). Dopo aver cominciato a eseguire un pattern senza aver precedentemente respirato sul macrobeat precedente, il bambino si ferma e riprende con una inspirazione. Attraverso la ripetizione il bambino impara a muoversi e a chantare, per quanto i suoi movimenti possano essere ancora non del tutto coerenti con il respiro e la declamazione ritmica.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante esegue pattern di 4 macrobeat, continuando a mostrare un profondo respiro sul macrobeat che precede il pattern. È bene che vengano presentati molti pattern differenti in diversi metri e tempi, per permettere ai bambini di incrementare il loro vocabolario di pattern. L’insegnante sprona i bambini all’azione con suggerimenti quali “muovetevi così” o “guardatemi”, ecc… L’insegnante continua a impegnare l’intero corpo nel movimento a flusso continuo. Dà delle opportunità strutturate per esercitare e coordinare il movimento, il respiro e la declamazione dei pattern, quali camminare sui macrobeat, saltellare o saltare. In nessun modo comunica ai bambini che i loro pattern non sono corretti o che non stanno coordinando respiro, movimento e canto, lasciando che i bambini imparino da sé. Rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei creati dai bambini. Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.

Stadio 7 – COORDINAZIONE Il bambino coordina il proprio canto con il respiro e il movimento

Risposte / reazioni del bambino Il bambino è più consapevole del proprio comportamento musicale e riesce sempre meglio nei suoi tentativi di coordinare respiro, movimento e canto. Continua a migliorare l’accuratezza con cui esegue i pattern tonali.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino L’insegnante continua con il tipo di attività precedentemente descritte. Introduce e ripete attività che stimolino il bambino a respirare coerentemente con l’esecuzione del pattern: camminare sui macrobeat, saltellare o saltare prima di cantare un pattern e poi impegnare immediatamente il bambino nel movimento con flusso continuo mentre esegue il pattern. L’insegnante rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei creati dai bambini. Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.


SPUNTI METODOLOGICI DELLA MUSIC LEARNING THEORY: FORME DI AZIONE PER L’USO DI SONGS E CHANTS Elaborazione dal testo “Music Play” di Reynolds, Valerio, Bolton, Taggart, Gordon, GIA Publications,

Chicago 1998 SONGS ACCULTURAMENTO - D si muove con flusso continuo (evtl con pulsazione - bouncing hands) (D=docente, B=bambino) - D canta dondolandosi sui macrobeat (avanti indietro / da un lato all’altro) - con un oggetto - foulard - in movimento (lanciarlo / muoverlo) differenziare le parti AB del canto D nasconde la facci dietro il foulard durante le pause di un canto e si dondola sui macrobeat - B sul grembo del D. Differenziare i movimenti con il corpo del B (lanciarlo / dondolarlo) seguendo le

frasi o le parti del canto. - D batte le mani sottolineando un pattern ritmico contenuto nel canto. Poi non lo esegue e rinforza i

bambini che lo notano. - D ripete la tonica alla fine del canto e batte le mani (a terra). Durante una ripetizione del canto il D interrompe la melodia in corrispondenza della tonica / dominante,

respira e canta un buzzing do/so (zanzara) facendo il solletico a un bambino. Pausa di audiation dopo altre toniche / dominanti. Al termine del canto il D canta un buzzing pattern so do. - semplici coreografie per mettere in rilievo le sezioni A e B del canto (lungo il cerchio nei due versi / al

centro e indietro) differenziare l’uso del peso (pesante / leggero) tra A e B. - D canta tenendo il B in braccio con guancia / collo in contatto con la testa del bambino (vibrazioni) e

oscilla muovendosi nello spazio. - D racconta una storia da un libro illustrato. Quando si ferma a mostrare le figure canta la melodia. - B in piedi sui piedi del D che canta e danza. - D canta la melodia una o più volte con flusso continuo Pausa con movimento che continua. Prendere contatto visivo con i bambini durante il canto e il silenzio. - Dopo alcune ripetizioni il D non canta la tonica finale (sospensione) - cantare il nome dei bambini come pattern sul canto (so do). IMITAZIONE - non cantare (audiation) note essenziali del canto (ton/dom) o porzioni di canto (pattern) messe

precedentemente in evidenza attraverso il movimento di un oggetto o il clapping. - D scuote una sonagliera / muove un oggetto quando canta durate o note essenziali del canto - differenziare le parti A e B del canto attraverso il movimento (ad es., A dondolarsi, B stirarsi verso l’alto) - al termine di ogni frase il D continua a muoversi con flusso continuo, fa un respiro profondo e fa un

inchino / tira il foulard a un bambino - immagini per il movimento: cantare più volte il canto imitando i movimenti del giardiniere che pianta i

fiori, del cuoco che prepara una zuppa, ecc. - palle da tennis: mov continuo nello spazio, poi farle rotolare a terra - camminare sui microbeat marcando i macrobeat con voce/clap. - salto: movimento di preparazione (sui macrobeat) - dondolarsi sui macrobeat: di lato / avanti-indietro (in piedi o seduti con contatto) - coreografie per accompagnare il canto (differenziando le parti) - durante una ripetizione, non cantare una o due battute (mov fluido continua)


ASSIMILAZIONE - D non esegue note essenziali della melodia, poi le fa cantare a un B - in gruppo muovere in sincronia un paracadute: lanciarlo e lasciarlo cadere seguendo la struttura armonica

della melodia - cantare la tonica D esegue il canto; ogni volta che si ferma e dà l’attacco, B audiscono in silenzio / cantano la tonica - immagini per stimolare e differenziare il movimento: B sono api che volano (mov fluido). Partono

dall’alveare in cerca di nettare e ritornano indietro alla fine del canto. Differenziare il peso (leggeri / carichi di nettare)

- B flusso continuo con microbeat di pulsazione (con voce). D sui macrobeat. - hop sul posto o muovendosi a ogni inizio di frase - due foulard a testa: mov a flusso continuo ballando seduti / nello spazio far rimbalzare le mani fra di loro sui macrobeat (clap morbido e silenzioso) muovendole a flusso continuo

nello spazio - D soffia il foulard verso un bambino (contatto visivo: intenzionalità) durante le pause tra le frasi - l’ultima frase in silenzio (audiation) / dare l’attacco con respiro a un B perché finisca (anche finale libero,

inventare una nuova cadenza finale) - “muoviti diverso da me” (differenziare livello, flusso, peso) - a coppie tenendosi per mano, mani e piedi divaricati: dondolarsi sui macrobeat spostando il peso da un

piede all’altro - salto: movimento di preparazione al salto (abbassare le ginocchia, oscillare le braccia, con respiro) saltare e cantare la tonica, saltare all’inizio / al termine di ogni frase. - con sonagliera: flusso continuo in silenzio, con pulsazioni delle braccia suonando PATTERN TONALI ACCULTURAMENTO - contatto visivo con il B cui si rivolge il pattern, respiro prima del pattern, sempre. - D muove un oggetto quando esegue il pattern - D nasconde la faccia dietro un foulard, spunta fuori per cantare un pattern. Lancia il foulard e aspetta in silenzio che arrivi a terra, prima di cantare un altro pattern - D esegue i pattern tenendo il bambino in braccio e oscillando dolcemente muovendosi nello spazio - pause tra i pattern (silenzio, audiation) mantenendo il contatto visivo se un bambino canta la tonica o la dominante passare alla stadio 4 (pattern a imitazione) IMITAZIONE - D muove / fa cadere un oggetto quando canta il pattern. B imita. - D tiene le mani di un bambino e si muove mentre gli propone il pattern - D imita la risposta del bambino e la riconduce alla tonica o alla dominante del pattern proposto. Quindi

ripete il pattern. - D imita la risposta inesatta del bambino invitando il bambino a ripeterla (imparare l’imitazione). Poi il D

ripropone il pattern originale. ASSIMILAZIONE - mov a flusso continuo. D canta diversi pattern. Poi si rivolge a singoli. - salto. D fa un salto (in / fuori da un cerchio) prima di cantare il pattern - D inspira, getta il foulard in aria e propone il pattern accompagnando la caduta del foulard con il

movimento.


CHANTS ACCULTURAMENTO - D esegue il chant con mov a flusso continuo, differenziando peso e tempo - D esegue muovendosi fluidamente. Nelle pause o al termine del chant rimane immobile, poi riprende a

muoversi. - D seduto muove ritmicamente il B tenendolo in grembo (sui micro / macrobeats) - D cammina su micro/macrobeat con movimento continuo. Al termine salta e si ferma. IMITAZIONE - su durate essenziali D scuote un tamburello a sonagli - aggiungere il clap simultaneo alla voce alla fine del chant o su durate essenziali poi solo clap o silenzio (audiation) - pause su alcune battute del chat, mov fluido continua - movimento caratteristico su durate essenziali: far rotolare una palla, fare un salto o una giravolta, ecc. - coreografare un chant, sottolineando con il movimento la struttura musicale - cerchio seduti: far rotolare una palla sulle ultime battute del chant, poi audirle soltanto - B su pulsazione (clap o strum) - due adulti alternandosi sulle frasi di un chant, l’ultima insieme - altri adulti eseguono un ostinato (micro/macro), D esegue il chant ASSIMILAZIONE - movimento a flusso continuo (con o senza pulsazione), a coppie tenendosi per mano “nuotare” o

“descrivere cerchi” - camminare su pulsazione - B “ta” sui microbeat, D “ta” sui macro. D esegue il chant, B audiano i microbeat e riprendono a eseguirli

al termine - un B esegue un pattern ritmico contenuto nel chant - D esegue il chant, B accompagnano con il clap sui micro. Se il D esegue altri chant su metri differenti, B

ascoltano. - con hula hoop. dondolarsi sui macrobeat - clap sui macrobeat dell’ultima misura (muovendo le mani nello spazio) - parti del chant vengono cantate, altre solo sentite in audiation. PATTERN RITMICI ACCULTURAMENTO - pause tra i pattern - altri adulti rispondono - respiro, contatto visivo - differenziare peso (pesante / leggero) e tempo (lento / veloce) del mov flusso continuo (tracciare cerchi) - effetti di voce sui pattern (forte / piano, timbro scuro / chiaro) se nella risposta vocale o motoria il B dimostra di sentire i microbeat passare ai pattern di imitazione IMITAZIONE - D ripete le risposte inaccurate dei bambini e li incoraggia a ripetere la loro risposta, poi ripropone il

pattern originale se un B mostra una audiation stare, il D esegue due battute di microbeat e ripete il pattern originale - far rotolare una palla sul 1° o 3° tempo del pattern ASSIMILAZIONE - movimento di preparazione al salto: D piega le ginocchia, oscilla con le braccia da dietro ad avanti,

inspira e propone un pattern. B imita D esegue un salto atterrando sul primo macrobeat dei pattern, muovendosi a flusso continuo sui

macrobeat successivi. - dopo alcuni pattern, D soffia delicatamente per quattro macrobeat, inspira sul quarto e dà l’attacco. B

imita - flusso continuo con pulsazione, poi con voce B sui microbeat e D sui macro. - D esegue due pattern (= o ≠), B indicano con le mani se i due pattern erano uguali o diversi.


BIBLIOGRAFIA Azzara, C. / Grunow, R. / Gordon, E., Creativity in improvisation, GIA Publications, Chicago 1998 Bolton, Beth M., The Childsong collection. Songs in varied tonalities and meters, Bestbael Publications 1999 Bolton, Beth M., Autumnsong. Songs and Suggestions for Informal Music Guidance, Bestbael Publications

2000 Gordon, Edwin E., Learning Sequences in Music: Skill, Content and Patterns. A Music Learning Theory,

GIA Publications, Chicago 1997 (1980) Gordon, Edwin E., A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. GIA Publications, Chicago

1997 (1990), tradotto in italiano: L’apprendimento musicale del bambino dalla nascita all’età prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003

Gordon, Edwin E. / Woods, David G., Jump Right In: The Music Curriculum. Reference Handbook for using Learning Sequence Activities, GIA Publications, Chicago 1992

Gordon, Edwin E. / Woods, David G., Jump Right In: The Music Curriculum. Rhythm Register (Book 1), GIA Publications, Chicago 1992

Gordon, Edwin E. / Woods, David G., Jump Right In: The Music Curriculum. Tonal Register (Book 1), GIA Publications, Chicago 1992

Gordon, E. / Bolton, B. / Hicks, W. / Taggart, C., Experimental Songs and Chants, Book one, GIA Publications, Chicago 1993

Reynolds, A. / Valerio, W. / Bolton, B. / Taggart, C. / Gordon, E., Music Play. The Early Childhood Music Curriculum. Guide for Parents, Teachers and Caregivers, GIA Publications, Chicago 1998

Siti web - Gordon Institute for Music Learning: www.giml.org

è il sito dove è possibile trovare le principali informazioni, compresa una breve esposizione dei contenuti su cui è basata la presente dispensa (nella sezione About Music Learning Theory)

- GIA Publications: www.giamusic.com è il sito che vende testi e materiali inerenti all'approccio gordoniano

Siti italiani che si occupano di Music Learning Theory - AIGAM Associazione Italiana Gordon per l’Apprendimento Musicale, www.aigam.org - CDM onlus - Centro Didattico Musicale, largamente ispirato ai principi di entrambe le metodologie, Orff

e Gordon, www.centrodidatticomusicale.it - Musica in Culla, www.musicainculla.it 2006 Andrea Sangiorgio via Ettore Artini 16 - 00158 Roma 06.4510734 338.8487703 [email protected] Esperto di educazione musicale e di Metodologia Orff-Schulwerk, si è diplomato in Educazione alla Musica e al Movimento presso l’Istituto Orff dell’Università “Mozarteum” di Salisburgo, Austria. È diplomato in pianoforte e laureato in Etnomusicologia. È membro del direttivo del CDM onlus - Centro Didattico Musicale di Roma, per il quale è coordinatore didattico per le scuole, responsabile per l’aggiornamento e la formazione, insegnante. È co-fondatore dell’Associazione Orff-Schulwerk Italiano (OSI). Svolge sia in Italia che all’estero (Austria, Germania, Spagna, Finlandia, Francia, Russia, Libano, Gran Bretagna, Irlanda, Corea del Sud, Repubblica Ceca, Cina) una intensa attività di aggiornamento e formazione sulle tematiche: educazione elementare alla musica e alla danza secondo l'Orff-Schulwerk, educazione all’uso della voce, musica d’insieme con strumenti a percussione, improvvisazione di gruppo, alfabetizzazione musicale, applicazioni didattiche della psicologia cognitivista della musica.

[email protected] www.centrodidatticomusicale.it

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INTRODUZIONE ALLA MUSIC LEARNING THEORY DI EDWIN...

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