In.IT 17

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Direttore ResponsabileDomenico Corucci

RedazioneMario CardonaMarco Mezzadri Anthony Mollica

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Autorizzazione Tribunale di Perugian 12 del 04/03/2000

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Le illustrazioni di questo numero riproducono particolari

di oggetti darte dellItalia.

1 In.IT

Sommario 17 2005Italiano LS nel mondo

Tra il dire e il fare.Matteo Santipolo

Litaliano in Slovenia.Annamaria Zeriali

Unesperienza di compresenza.Catarina Lazzarin, Gabriella Rossetti

Italiano L2 in Italia

Il Progetto Italdue del MIUR.Paolo E. Balboni

Esperienze

Donne che migrano.Mariangela De Faveri, Olivia Pasquar

Didattica ludica anche per giovani adultiDamiano Longo

Strumenti

Universit per Stranieri di Perugia.Universit per Stranieri di Siena.Universit di Venezia.

Materiali didattici

La Ditals risponde.A cura di Pierangela Diadori

Rete! Video videocorso di italiano per stranierilivello elementare / pre-intermedioMarco Mezzadri, Paolo E. Balboni

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cresce, quanto a studenti.Ma la qualit dellattivitdidattica cresce a suavolta? La risposta fondamentale perchsolo offrendo un serviziodi alto livello si pu consolidare e rafforzare

lo sviluppo in corso. Proprio in questottica, stata condotta unindagine che ha coinvolto41 paesi, per vedere che cosa avviene dentrole aule di italiano

1.

In questo contributo proporremo unanalisidelle risposte fornite alle domande di naturametodologica del questionario. La riflessioneci consentir di verificare, su un piano teorico,le filosofie glottodidattiche alle quali gli inse-gnanti dichiarano di (voler) fare riferimento.Avremo inoltre la possibilit di comprenderequello che potremmo definire il grado di con-sapevolezza (meta) glottodidattica degli inse-gnanti, vale a dire la loro capacit di autovalu-tarsi in relazione allinquadramento teorico. Dal confronto tra la risposta a questo primo

quesito e quelle fornite alle altre domandepotremo inoltre evincere il grado di coerenzatra teoria e didassi. In altre parole riusciremo a comprendere seallaver dichiarato di prediligere un determinatoapproccio fa seguito, nellattivit in classe, uncomportamento scientificamente coerente conquellapproccio.

1. Il questionarioLe domande del questionario di cui qui ven-gono analizzate le risposte, come anticipato,si riferiscono agli aspetti metodologici dellaglottodidattica. La terza domanda, di naturaapparentemente pi operativa, costituisceuna vera e propria prova del nove per veri-ficare la coerenza tra affermazioni e didassi.

Al contrario di ci che si potrebbe pensarespesso chi dichiara di seguire un approccio di tipo comunicativo e poi invece ricorre atecniche daltro genere, non lo fa perch vuole apparire meglio di quanto in realt sia,bens, talvolta, perch manca di una profondae solida competenza teorica.

2 In.IT

Tra il dire e il fareitaliano LS nel mondo

L ITALIANONEL

MONDO

Bice LazzariRacconto n. 2,

olio su tela,1955

2. LapproccioLa grande maggioranza (approssimativamenteil 70%) delle risposte alla Domanda 1 ha indi-cato di prediligere lapproccio comunicativo. Molto interessanti sono state le motivazioniaddotte per spiegare la scelta. Qualcuno attribuisce allapproccio comunica-tivo una maggiore efficacia nel fissare nellamemoria a lungo termine i concetti appresi(Australia), o semplicemente afferma che il pi naturale (Brasile), mentre qualcunaltro ha indicato lapproccio comunicativocome lunico che consenta un lavoro seriosulla pronuncia (Brasile).Tra le risposte sicuramente pi interessanti nespicca una strettamente legata alla situazionecontingente in cui opera linsegnante: [...]durante la guerra in Bosnia (1991-95) le scuolelavoravano al 30%, quindi gli alunni di allora,oggi studenti universitari, non hanno basi

scolastiche sufficienti, non conoscono neppurela grammatica della loro lingua. Come potreispiegare una grammatica straniera a chi nonconosce neppure la propria? (Jugoslavia).Dalla Grecia giunge invece una spiegazione di ordine motivazionale sicuramente originale:linsegnante sente [...] lesigenza di passaredelle ore di lavoro che siano creative, ricreative,piene di sentimenti positivi e prive di ansia.Come a dire che se linsegnante motivato e tranquillo, anche lambiente didattico nerisentir positivamente incrementando lamotivazione degli stessi studenti. Circa il 10% delle risposte indica un approcciointegrato, eclettico o umanistico-affettivo inquanto ritiene che sia importante concentrarsisul raggiungimento dellobiettivo piuttosto che sulladerenza stretta ad un solo modelloteorico (Austria).

3 In.IT

di Matteo Santipolo

Bice Lazzari,Gioco di luna,olio su tela, 1957

Viene curata specificamente?

Con che tipo di materiali?

Con quali attivit o esercizi?

Che valore ha nella verifica?

AscoltareParlare (monologo)Parlare (dialogo)LeggereScrivereRiassumereTradurre da L1 a italianoTradurre da italiano a L1

1) Quale approccio segue?

a. grammatico-traduttivo b. strutturale, audio-orale c. diretto d. comuncativoAltro: In 2-3 righe, dica perch segue questo approccio.

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2) Qui proponiamo alcune riflessioni su aspetti canonici della glottodidattica; risponda in unpaio di righe per voce (ma se le interessa, usi pure pi spazio!):

a. Che relazione stabilisce tra lei, insegnante, ed i suoi studente?b. Il programma segue una sua linea predefinita o si flette anche agli interessi e bisogni

degli studenti?c. Lerrore: che cos, secondo lei? Cosa fa dellerrore? Lo corregge o no? Lo punisce

o no? Come?d. Che ruolo ha la grammatica formale? Gliela spiega o lascia che la scoprano un po da soli?

Con quali esercizi la esercita?e. Che tipo di cultura/civilt presenta nei suoi corsi?f. La letteratura ha un ruolo? Si tratta di testi (faccia qualche esempio) o di storia?g. Quanto parla nella L1 degli studenti? Con che scopo? Oppure usa una lingua franca,

ad esempio linglese?

3) Le abilit (scriva tranquillamente nello spazio: anche se la tabella dilata, non importa!)

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Tra il dire e il fare

Lapproccio grammatico-traduttivo, ancoramolto diffuso in Brasile e in Francia (qui, per lo meno a livello universitario), vieneseguito in quanto si ritiene che le conoscenzegrammaticali degli allievi siano spesso tropposcarse per poter impiegare la lingua attiva-mente o perch lo si reputa lunico realmentesolido e concreto (Svizzera). Lunico riferimento allapproccio suggestope-dico proviene dalla Germania.

3. La relazione docente / discenteIl quadro che si ricava dallanalisi delle rispo-ste alla Domanda 2-a indica che sempre pispesso linsegnante un facilitatore, un con-sigliere (Australia, Canada) o addirittura unfratello, una sorella maggiore (Argentina). In ogni caso si cercano i mezzi per stimolareil processo di apprendimento, per rendere glistudenti sempre pi responsabili del loro per-corso formativo (Argentina). Il docente nonha un ruolo centrale, piuttosto quello di coor-dinatore, in una classe non frontale con gliallievi che diventano sempre pi propositivi(Belgio). In Gran Bretagna, con studenti di etcompresa tra i 4 e i 14 anni, linsegnante cercadi farsi amare, poich se il bambino nonama linsegnante, non ama neanche la materia. In taluni casi il contesto culturale del paeseinfluenza pesantemente il rapporto tra inse-gnante e studente. In Giordania, ad esempio,un docente universitario chiarisce subito gliobiettivi e limpostazione comunicativa delcorso: gli studenti, infatti, provengono dascuole in cui le lingue sono state insegnatesecondo lapproccio grammatico-traduttivo, e di fronte allapproccio comunicativo adottatodallinsegnante, non solo si sentirebberosmarriti (avrebbero limpressione di non starelavorando concretamente), ma perderebberoanche stima nei suoi confronti. Inverso il casodel Marocco: Nel sistema educativo maroc-chino, a livello teorico come viene espressodai documenti ufficiali, tra docente e studentedovrebbe esserci un rapporto di consulenza,di aiuto, di guida al raggiungimento degliobiettivi. A livello pratico, difficile instaurarequesto tipo di rapporto perch con studentiadolescenti ci vuole la presenza autoritariadellinsegnante, altrimenti non si pu farenessuna lezione in modo adeguato.

4. Il programmaSebbene una vera e propria analisi dei biso-gni degli studenti sia ancora piuttosto rara(Argentina), la maggior parte degli insegnantidichiara di cercare di adattare il programma,

spesso imposto dallo stato o dallistituzionepresso cui operano, alle necessit e ai ritmidegli allievi, (Albania, Gran Bretagna). In Lussemburgo i macroobiettivi sono prefis-sati, ma lo svolgimento delle lezioni segue i ritmi e i bisogni degli studenti, anche grazieal ricorso alle mediateche. Il tempo sembraessere una variabile molto importante nellagestione del programma: spesso, infatti, lesi-guo numero di ore a disposizione e la neces-sit di raggiungere comunque degli obiettivipredeterminati, costringe gli insegnanti aseguire in maniera ferrea quanto imposto dal programma (Brasile). Altrove invece, il programma molto vinco-lante, al punto da arrivare a fissare addiritturala scansione settimanale, dei temi da trattare(Turchia). Ancora una volta il contesto cultu-rale condiziona le scelte didattiche: [...] se glistudenti tedeschi comprano un libro di testoperch questo imposto dal programma,pretendono anche di usarlo, di fare quasi tuttigli esercizi e di finirlo, di fatto limitando lepossibilit dellinsegnante di attingere adaltre fonti e di modificare quindi il percorso a seconda delle reali necessit della classe.

5. LerroreSicuramente dei molti aspetti trattati dalleprime domande del questionario, lannosaquestione del come considerare, e quinditrattare, lerrore stata una di quelle che haprodotto le risposte pi sentite e quindi mag-giormente sviluppate e approfondite da partedegli insegnanti. Allo scopo di sbrogliare lacomplessit del quadro emerso, suddividere-mo le risposte raggruppandole in due catego-rie: quelle che considerano lerrore come unfenomeno fisiologico e quelle che invece lovedono come patologico.

5.1 Lerrore come fenomeno fisiologicoLerrore viene considerato come una fasetransitoria dellapprendimento e pertanto preso come punto di partenza per la rifles-sione (Albania). Esso costituisce una spia, unutile strumento diagnostico per comprende-re il livello di interlingua raggiunto dallo stu-dente (Argentina, Australia, Belgio), sano,perch segnala un cambiamento nella com-petenza comunicativa dellapprendente(Gran Bretagna).Lerrore linguistico pu essere determinato daeffetti di sostrato o da transfer dai dialetti ita-liani parlati, o anche solo parzialmente cono-sciuti dagli studenti quali lingue etniche(Argentina, Brasile). Ma, in una prospettiva

italiano LS nel mondo

Bice Lazzari,Senza titolo,

acrilico su tela, 1974

di Matteo Santipolo

5 In.IT

comunicativa generale, ossia non solo lingui-stica stricto sensu, lerrore pu anche esseredi natura culturale: questo si verifica soprat-tutto quando la cultura di partenza dello stu-dente molto lontana da quella di arrivo(Giordania). Chi considera lerrore come unfenomeno fisiologico, e, in qualche misura,talvolta persino positivo, ritiene che esso nonvada assolutamente punito, ma piuttosto cor-retto: se dovessi punire gli errori non fareilinsegnante ma il poliziotto (Grecia).Ci detto, viene spesso compiuta una distin-zione tra lingua parlata e lingua scritta. Tutti coloro che considerano lerrore comefisiologico sono concordi nel ritenere cheesso vada corretto allorale solo nel caso in cui esso comprometta in modo grave lacomunicazione. Allo scritto, come vedremo,sono invece individuabili due atteggiamenti:chi lo corregge e chi cerca di creare le condi-zioni per unautocorrezione da parte dellostudente.Vediamo dunque quali strategie prevalgono nella correzione degli erroridistinguendoli tra orali e scritti.

Correzione degli errori orali:- Regola del vantaggio: come avviene nel gioco

del calcio, da cui deriva la sua denomina-zione, questa strategia consiste nel lasciare che lo studente che pure ha commesso un fallo prosegua nellazione comunicativa, fintanto che questa risulta produttiva ed efficace, vale a dire, fino a quando il flusso comunicativo tra mittente e destinatario rimane di livello accettabile, secondo una delle regole auree dellapproccio comunica-tivo: just keep communication going (Messico).

- Dissociazione autore / errore: consiste nel rimandare la correzione dellerrore fino a quando il parlante ha concluso il suo turno di parola o, addirittura, solo al termine dellintero evento comunicativo. Cos facendo il focus sullefficacia globale della comunicazione e lautore dellerrore, dissociato dallerrore stesso, non si sente frustrato n a rischio di perdere la faccia (Belgio, Francia).

- Correzione corale o incrociata dellerrore: in entrambi i casi la correzione non avvienepi in senso verticale (docente-discente), ma in senso orizzontale (discente-discente) (Germania).

Correzione degli errori scritti:- Correzione diretta: linsegnante sottolinea la

struttura errata e ne indica accanto la versionecorretta.

- Correzione selettiva: linsegnante sottolinea lerrore, ma non fornisce la soluzione del problema. Riconsegna invece il testo allo studente che provvede autonomamente a correggerlo. Solo a questo punto linsegnante fornisce la correzione (Spagna, Stati Uniti).

Un ulteriore criterio impiegato per interveniresugli errori costituito dalla distinzione deidiversi tipi di testo: lerrore viene corretto nel-la produzione guidata orale (drammatizzazio-ni semplici, role-taking, ecc.), ma non nellesituazioni pi complesse (conversazione,monologo libero, ecc.). Nello scritto vengonocorretti gli errori nei test oggettivi, ma nonnelle composizioni libere, dove si valutanopiuttosto la chiarezza complessiva del mes-saggio, la coerenza e la coesione testuali(Canada, Cina). Lerrore, linguistico o culturaleche sia, viene inoltre corretto quando linse-gnante ritiene che esso possa comprometterelimmagine dello studente, favorendone unasua etichettatura come ignorante (Brasile).

5.2 Lerrore come fenomeno patologicoLerrore pu essere visto come una mancanza,un insuccesso, un segnale di non apprendi-mento, una manifestazione di una carenza,pi o meno grave, nel processo di acquisizione.Esso, secondo questa prospettiva, si verificaquando lo studente non ha capito bene unargomento o non conosce un termine(Brasile). un male necessario, al quale sideve far fronte con la correzione. Chi consi-dera lerrore come un fenomeno patologico,

Bice Lazzari,Le tracce del tempo,olio su tela, 1957

spesso ritiene che rimandarne la correzione al termine dellenunciato o, peggio, delleventocomunicativo, favorisca la fissazione dellaforma scorretta. Talvolta, risultato dallanalisidelle risposte, anche la punizione, che siconcretizza perlopi attraverso un voto nega-tivo, pu risultare un utile strumento correttivo.In ogni caso bene che lerrore venga spiegato formalmente e quindi se ne dia lasoluzione esatta sempre in modo formale.

Nellambito dellerrore patologico sono inol-tre emerse due situazioni a nostro avvisopiuttosto interessanti. La prima pu esseredefinita come complesso dellinadeguatezzadellinput: lerrore sarebbe, secondo questaprospettiva, la spia di un problema generato

dalla mancanza di chiarezza da parte dellin-segnante (Germania, Sudafrica). Si tratta dellatteggiamento opposto rispetto a chiconsidera lerrore come il frutto dello scarsoimpegno dello studente. In ogni caso sarebbesempre un elemento negativo, patologico.

Il secondo problema sposta lattenzione dal-linsegnante allo studente ed , presumibil-mente, di natura socioculturale. Potremmodefinirlo sbagliofobia: secondo gli studentilerrore un nemico. Tanti non parlano per-ch hanno paura di sbagliare. Da piccoli la

mamma ci dice di non sbagliare perch altri-menti la gente rider di noi (Marocco). Gli insegnanti coscienti di questo problematentano di superarlo facendo capire che ladeviazione dalla norma parte integrante delprocesso di acquisizione, cercano cio di tra-sformare limmagine dellerrore da patologico a fisiologico (Germania).

Per quanto nella maggioranza dei casi lerroresia sentito come fisiologico da chi ha dichia-rato di seguire lapproccio comunicativo,mentre sia percepito come patologico da chiha affermato di seguire altri approcci (soprat-tutto grammatico-traduttivo e strutturale),non sono mancati casi di incoerenza tra teoria di riferimento e didassi.

6. La grammaticaComera prevedibile, anche il problema dellinsegnamento della grammatica risultatoessere particolarmente sentito dagli insegnanti.Un dato significativo generale, anche in con-siderazione della sua diffusione un po in tuttii paesi (dagli Stati Uniti al Giappone, dalSudafrica al Brasile, dalla GermaniaallArgentina) la confusione terminologicarelativa alluso che si fa in glottodidattica deiconcetti di grammatica induttiva e deduttiva.In alcuni casi stato quindi necessario inter-pretare cosa linformatore intendesse direricorrendo a quanto emerso altrove nel suoquestionario.Va inoltre osservato lalto grado di incoerenzatra teoria indicata e didassi, con numerosicasi di insegnanti che hanno dichiarato diprediligere lapproccio comunicativo, maammettono poi di insegnare la grammatica inmodo esplicito e formale. Anche relativamentealla grammatica si possono riconoscere duecategorie di risposte: chi la considera comepunto finale di un percorso (ossia comeriflessione sulla lingua) e chi invece la ritieneil punto di partenza.

6.1 La grammatica come punto di arrivoChi considera la grammatica come un puntodi arrivo ritiene che essa debba emergeredalla situazione comunicativa e/o dal testoorale o scritto e debba servire per tornare allastessa situazione assicurandone una pi pre-cisa e consapevole osservazione(Argentina).Per raggiungere questobiettivo alcuni inse-gnanti fanno scrivere agli studenti le regoleche essi stessi hanno indotto dal comporta-mento. Procedono, in altre parole, a partire

6 In.IT


Bice Lazzari,Situazione n. 2,

olio su tela, 1958


da schemi vuoti, che vengono progressiva-mente riempiti attraverso la scoperta del funzionamento della lingua in contesti comunicativi. Anche chi predilige la grammaticaimplicita si trova suo malgrado talvoltacostretto a rinunciarvi a favore di un insegna-mento pi esplicito per ragioni di tempo(Canada).

6.2 La grammatica come punto di partenzaCirca il 50% degli informatori ha risposto cheritiene che la grammatica abbia un ruolo cen-trale nellacquisizione di una lingua stranierae che solo il suo insegnamento esplicito possaaumentare il grado di competenza linguisticadegli studenti. Come gi segnalato, molti, puravendo dichiarato di seguire lapprocciocomunicativo, spiegano la grammatica dandoregole e schemi pieni e chiedendo agli stu-denti di svolgere esercizi per fissarle ememorizzarle (Gran Bretagna) o assegnanoquale compito per casa lo studio dellagrammatica e la preparazione di esercizi. In classe, poi, le regole e gli esercizi vengonoapplicati nella conversazione (Stati Uniti).In alcuni paesi (Cina, Germania, Giordania,Turchia, Marocco) spesso sono gli studentistessi a richiedere la grammatica esplicita, perch se non devono imparare a memoria,hanno limpressione di non stare lavorando.Anche gli insegnanti che sarebbero a favore di una grammatica induttiva devono talvoltaadattarsi ad insegnarla formalmente perseguire le imposizioni del programma (Belgio),specie a livello universitario.

6.3 La grammatica contrastivaA prescindere dal fatto che la grammatica venga insegnata in modo implicito o esplicito,sembra molto diffuso il suo insegnamentocontrastivo / comparativo, soprattutto, anchese non esclusivamente, nei paesi dove si parlauna lingua neolatina quale L1 (Argentina,Brasile, Francia, Spagna). La grammatica contrastiva formale, poi, assume un ruolosempre pi importante a mano a mano che si alza il livello di accuracy richiesto. Questo vero in modo particolare per i parlanti dimadre lingua spagnola: lalto grado di intelli-gibilit tra le due lingue, se da un lato favorisceil cosiddetto comunicomunque, dallaltro pucostituire un ostacolo alla precisione formaleindispensabile per accedere ai livelli pi alti dicompetenza comunicativa.

7. Cultura e letteraturaNel 85% delle risposte risulta che la civilt

e la cultura italiane oggetto dellinsegnamentosono intese in senso antropologico. In questaprospettiva, dunque, la lingua serve anche arendere gli studenti consapevoli dellesistenzadi culture diverse dalla propria.Lalfabetizzazione culturale consiste quindinella creazione dellabilit di vedere il mondoattraverso gli occhi di unaltra cultura(Albania, Argentina).

Questobiettivo raggiunto un po ovunque,facendo ricorso, anche ai livelli iniziali di studiodella lingua, a cinema, musica (classica, masoprattutto moderna: pop, rock, dautore,ecc.), quotidiani e periodici in genere, Internet,programmi televisivi captati via satellite, cuci-na, comunque sempre attraverso luso dimateriali autentici. Soprattutto in Argentina,Brasile, Germania, Grecia molto diffuso lin-segnamento della civilt in prospettiva inter-culturale. In Gran Bretagna, invece, il puntodi partenza spesso la demolizione dei pre-giudizi e degli stereotipi relativi agli italiani(uno di questi, cio lidea che

7 In.IT

di Matteo Santipolo

Bice Lazzari,Alba prime luci,olio su tela, 1959

gli italiani non sono mai puntuali, statosuperato, ad esempio, attraverso lestremapuntualit dellinsegnante). In Germania, dovelo studio dellitaliano avviene spesso comelingua etnica, si fa ricorso alle tradizioni popo-lari regionali italiane di cui gli studenti sono a conoscenza. In Canada e Stati Uniti gli inse-gnanti lamentano talvolta luso imposto di libridi testo per i livelli elementari e intermedi, di produzione americana, in cui limmagineche si d dellItalia risente fortemente deglistereotipi locali.

Linsegnamento della letteratura, dove equando avviene (circa 60% delle risposte), spesso strettamente legato allo sviluppodella competenza culturale. Vengono quindiper lo pi presentati autori contemporanei:Baricco, Benni, Bevilacqua, Calvino, De Carlo,Ginzburg, Sciascia. In questa prospettiva laletteratura diventa uno strumento per megliocomprendere la societ italiana. Solo a livellouniversitario vengono presentati i classici(Dante, Petrarca, Manzoni, su tutti). In qualche caso lapproccio alla letteratura italiana fatto attraverso il confronto conaltre letterature gi note agli studenti: adesempio Ugo Foscolo e Thomas Gray(Giordania). Talvolta lanalisi del testo letterarioviene accompagnata dalla visione del film da esso tratto (Il giardino dei Finzi Contini,Sostiene Pereira) (Spagna). La letteraturacompare anche nei corsi per bambini confavole moderne (Calvino, Rodari) o classiche(Pinocchio) (Canada).

8. La linguaNel complesso il ricorso ad una lingua francanella didattica dellitaliano molto meno fre-quente di quanto forse ci si potrebbe aspettare(solo un insegnante su 5 dice di utilizzarla ecomunque solo in casi di estrema necessit).

Ad ogni modo, la lingua prescelta non necessariamente linglese. In Belgio, adesempio, con studenti fiamminghi, si ricorreal francese cos come accade in Marocco congli studenti arabofoni. Pi diffuso il ricorsoalla lingua nativa degli studenti. Anche inquesto caso, comunque, gli insegnanti prefe-riscono limitare luso della L1 degli studenti a situazioni particolari (in ordine decrescentedi ricorrenza):

- nelle prime ore di lezione coi principianti assoluti (Argentina, Canada, Germania, Gran Bretagna, Libia, Messico, Spagna, Stati Uniti)

- per spiegare la grammatica (Australia, Brasile, Giordania, Grecia, Marocco, Messico);

- per comunicazioni che esulano dalla lezione,ad esempio di natura burocratica o ammini-strativa (Paesi Bassi, Stati Uniti);

- quando ci sono gravi problemi di compren-sione (Argentina, Brasile); quando ci sono problemi di interferenza (Grecia).

La L1 degli studenti o altre lingue condiviseda docente e discenti possono venire usateanche a scopo contrastivo / comparativo: il francese in Marocco o nel Canada anglofono.Poco diffusa (meno del 10%) risulta essere lapratica della full immersion gi coi princi-pianti, specie se adulti, mentre la percentualesale notevolmente con il grado di competenzae raggiunge il suo massimo (90%) nel caso diparlanti spagnolo o portoghese (Argentina,Brasile) o dove litaliano comunque una linguaufficiale dello stato (Svizzera). invece opi-nione comune che il docente deve conosce-re bene la lingua degli studenti per compren-dere dove essi possono incontrare pi diffi-colt nello studio dellitaliano. Si ritiene inol-tre che linsegnante debba conoscere la lin-gua degli studenti anche per una questionedimmagine, di credibilit, specie se vive daparecchio tempo nel paese: [...] altrimentipensano che sia un asino (Grecia).

9. Le abilitLampia variet, sia per forma sia per conte-nuto, delle risposte fornite alla Domanda 3del questionario non ha reso possibile lindivi-duazione di una tendenza prevalente, facendoquindi emergere un quadro articolato e com-plesso, con forti differenze tra insegnante einsegnante anche allinterno dello stesso paeseo, addirittura, della stessa citt.

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tempera e matita su tela, 1966

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La considerazione che si ricava da questodato che, sebbene a livello teorico esistanoormai dei modelli di riferimento pi o menocomunemente accettati o riconosciuti, dellescuole di pensiero che rimandano alle diversearee geografiche, nella pratica sembra preva-lere ancora la strategia del buon senso, senon dellimprovvisazione (molti hanno affer-mato di sviluppare le abilit del dialogare, del leggere o dello scrivere rispettivamente dialogando, facendo scrivere e facendo leggere). La somma delle percentuali deivalori attribuiti alle diverse abilit nella verificasupera il 100% in quanto la media stata cal-colata considerandole singolarmente e non in relazione tra loro.

La comprensione orale viene curata specifica-mente attraverso ascolti dapprima globali e poi sempre pi mirati. Di solito viene svi-luppata facendo ricorso a materiali autentici(telegiornali, film) che, tra laltro, consentono, nei livelli intermedi e avanzati, di impostareuna riflessione sulla variazione regionale dellitaliano (Belgio). Mediamente, labilit dellascoltare si attesta sul 20% del valorecomplessivo nella verifica. Tutti (95%) affer-mano di prestare grande attenzione allo svi-luppo di questa abilit, sebbene la percentualescenda di molto se si considera la formazioneuniversitaria, in cui invece lorale produttivogioca un ruolo secondario a vantaggio discrittura e lettura. Labilit di parlare in mono-logo viene sviluppata attraverso la verbalizza-zione e la descrizione di fotografie, immaginipubblicitarie, disegni fumetti, ecc. Labilit di dialogare viene sviluppata conroleplay e drammatizzazioni, cloze, dialoghi a catena. La tecnica di registrare e riascoltarele produzioni orali degli studenti assaidiffusa, anche se non con uniformit, in moltipaesi. Mediamente il parlato pesa nella verificaper il 30%.

Anche la lettura una delle abilit forti, mal-grado spesso si crei confusione tra il leggereper comprendere e il leggere come strumen-to per lo sviluppo di altre competenze (adesempio in Francia la lettura ad alta voce impiegata per migliorare la competenza fono-logica, con esercizi su coppie minime esequenze fonetiche simili o complesse).Altrove questa abilit viene curata ricorrendoa griglie, scelte multiple, messa in ordine diparagrafi e testi a incastro. Il materiale a cuisi ricorre in prevalenza il libro di testo, manon mancano casi (Australia, Brasile, Francia,

Germania, Stati Uniti) in cui si utilizzano mate-riali autentici tratti da Internet (in particolaresiti di quotidiani italiani).Il saper leggere ha mediamente un peso del25% nella verifica. Questo valore , a nostroavviso, sovradimensionato rispetto alla realt:il leggere, infatti, viene spesso percepito comefunzionale allo scrivere e, alla fine ad esserevalutata proprio questultima abilit piutto-sto che la corrispettiva abilit ricettiva.

Saper scrivere costituisce ancora oggi labilitprincipe nella didattica dellitaliano come lin-gua straniera, e ci malgrado lapproccio pidiffuso di riferimento sia quello comunicativo(incoerenza tra teoria e didassi). Labilit delloscrivere viene sviluppata mediante tecnichequali il brain storming e la successiva stesuradi scalette (Turchia), lincastro di paragrafi,ma, soprattutto, (70%) il dettato. Ci a dimo-strazione che saper scrivere significa ancoraper lo pi saper scrivere correttamente dalpunto di vista dellortografia. Solo raramentesi distingue tra questa prospettiva e quella diacquisire una competenza testuale nello scrivere. Anche labilit dello scrivere talvoltavista come strumento per lo sviluppo di altrecompetenze, in particolare di quella morfosintattica e lessicale. In qualche caso(Germania, Stati Uniti) si fa ricorso alla postaelettronica come strumento per migliorare leabilit di scrittura.

Mediamente saper scrivere pesa per il 30%nella verifica, ma, nellinsegnamento a livellouniversitario, pu arrivare anche a oltre il 40%.Il riassunto e la traduzione sia verso che dalli-taliano sembrano essere in forte calo rispettoad anni addietro. Labilit di riassumere vienesviluppata perlopi facendo individuare i nucleiinformativi principali di un testo o creandotitoli per i singoli paragrafi che lo compongono.Solo raramente (25%) il riassunto comparequale prova di verifica e, in ogni caso, gli vie-ne attribuito un valore mediamente inferioreal 10% del punteggio totale. La traduzione dallitaliano verso la L1 sembraessere praticata un po ovunque (30%), manon le viene mai attribuito un valore superioreal 5% nella verifica. La traduzione dalla L1verso litaliano alquanto rara (5%) e lo ancor di pi nelle verifiche. Quando pratica-ta spesso non riguarda il testo, ma le frasi oaddirittura le singole parole.

di Matteo Santipolo

Bice Lazzari,Grigio + giallo,acrilico su tela, 1966

1Balboni, P. E., Santipolo, M. (a cura di), 2003, Litaliano nel mondo. Mete e metodi dellinsegnamento dellitaliano nel mondo. Unindagine qualitativa, Roma, Bonacci.

NOTE

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piccolo stato di quasi 2milioni di abitanti costi-tuitosi nel 1991 con lagraduale dissoluzionedella Jugoslavia e faparte dellUe. Sino al 1918 ha fattoparte dellImperoAustro-Ungarico e poidello stato multietnico

della Jugoslavia, ponendo gli sloveni sottolinflusso di culture dominanti e a contattocon lingue diverse, tra le quali litaliano nellazona costiera. A lungo ha prevalso anche lin-flusso del tedesco utilizzato fino al 1918, epoi durante la Jugoslavia quello del serbo-croato1. Questa lunga esposizione a lingue eculture diverse ha contribuito a sviluppareun atteggiamento di apertura verso lappren-dimento delle LS e sin dal dopoguerra si provveduto al loro insegnamento nelle scuo-le, partendo dal serbo-croato e dallinglese. La Slovenia ingloba nei propri territori dueminoranze: quella ungherese e quella italiana.La Slovenia, e prima ancora la Jugoslavia, ha curato la tutela delle minoranze linguisti-che; per quanto riguarda la minoranza italiana,creando scuole italiane e promovendo il bilinguismo.In tutto il litorale sloveno litaliano conside-rato come L2 e la lingua italiana compresadalla maggior parte degli abitanti della zonache va dal litorale adriatico sino alla citt diNova Gorica e molti sono anche i pendolariche lavorano o studiano in Italia, come anchei matrimoni misti. A questo va aggiunto il turismo che mette le due lingue in contattopressoch quotidiano. I giornali italiani, daiquotidiani alle riviste, sono reperibili in moltissimi negozi e lo stesso discorso valeper la televisione italiana.

Esiste un canale televisivo e radiofonico,RTV Capodistria, che trasmette programmiin lingua italiana. Nellarco degli anni sonostati promossi diversi progetti di collabora-zione tra la RAI e la RTV Slovenia, dal maga-zine televisivo Alpe-Adria, allidea di unatelevisione transfrontaliera LYNX NT 2000,anche se questa non ha avuto lo sviluppoprospettato2. In Italia dallaltra parte, vive una piccola minoranza di lingua slovena ecos gli scambi tra le due etnie sono arricchiti da progetti di collaborazione che inglobanoanche listruzione e laggiornamento degliinsegnanti. La richiesta dinsegnamento dellalingua italiana costante e in continua cre-scita anche nellottica dellapprendimento dialmeno due lingue europee3. Il numero com-

plessivo di studenti per difficilmentequantificabile. Le possibilit di imparare lita-liano sono molteplici e offerte sia dalle scuolesia pubbliche sia private. Queste ultime sonodislocate prevalentemente nella zona checonfine e nella capitale e propongono corsidi diverso tipo - dai corsi base a quelli suilinguaggi settoriali. Sul territorio sloveno sitrovano scuole dove litaliano insegnato siacome L2 sia come LS.

Sistema scolastico slovenoNegli ultimi anni il sistema scolastico slovenoha innalzato a nove anni la durata della scuoladellobbligo: - scuola dellinfanzia (3-6 anni);- scuola elementare (6-15 anni) suddivisa

in tre cicli triennali nei quali linglese obbligatorio dalla 4 classe o anche dalla 1 alla 3 come materia facoltativa. Nei primi due trienni linsegnamento impartito per ambiti dal docente di classe;

- scuola media (15-18/19 anni) di 4 o 5 annisuddivisa in licei e istituti tecnici e profes-sionali;

- universit con diverse tipologie di corsi di laurea e post laurea.

Il litorale sloveno considerato zona bilingue.La minoranza italiana ha scuole con linguadinsegnamento italiana, dove tutte le materiesono insegnate in italiano con lintegrazionedi 5 o 6 ore settimanali di sloveno sin dallaprima classe. Queste scuole pur essendoprevalentemente rivolte agli alunni dellaminoranza, sono aperte a tutti. Ci sono cosalcune scuole materne, 3 scuole elementari e 3 scuole superiori di lingua italiana situatetra Capodistria, Pirano e Isola.Tra la Sloveniae lItalia stata stipulata pure una convenzionedi collaborazione che permette agli insegnantiinseriti nelle graduatorie permanenti dellaregione italiana confinaria - il Friuli VeneziaGiulia - di poter ricoprire incarichi dinsegna-mento nelle scuole di lingua italiana dellaSlovenia presentando la domanda al Consolatogenerale dItalia situato a Capodistria.

Linsegnamento dell italiano come L2 nellascuola dellobbligoNelle scuole elementari slovene del litoralelitaliano materia obbligatoria sin dalla primaclasse per complessive 560 ore nei nove annidella scuola dellobbligo. Litaliano L2 inse-gnato in 17 scuole dellobbligo e 7 scuolesecondarie. Le scuole non sono a ma com-prendono nel curricolo linsegnamento dellita-liano in maniera continuata sin dalla pitenera et. Gli alunni hanno 2 ore settimanaliditaliano di 45 minuti o 3 ore di 30 minuti

LItaliano in Sloveniaitaliano LS nel mondo

LASLOVENIA

UN

Bice Lazzari,Le due verticali,


nelle prime classi e litaliano insegnato inun concetto di educazione semiotica, globaleallinterno della programmazione curricolare.La filosofia di fondo dei programmi per lin-segnamento delle lingue straniere lapproc-cio comunicativo umanistico-affettivo atto afavorire la competenza comunicativa e nonsolo quella linguistica. Alcune scuole (24insegnanti) hanno anche aderito a Hocus Lotus, un progetto per linsegna-mento precoce delle LS, nato nellambito delprogramma Socrates in collaborazione conlUniversit La Sapienza di Roma e altri part-ner europei. I programmi sono definiti alivello nazionale e contengono gli obiettivispecifici dapprendimento in base alle indica-zioni contenute nellEuropean LanguageFramework. Alla fine del primo triennio previsto il raggiungimento del livello A1, allafine del secondo il livello A2 e al completa-mento del percorso elementare il livello B1.Alla conclusione della scuola elementaregli alunni sostengono un esame scritto e orale per verificare la conoscenza della lingua italiana.

Linsegnamento dellitaliano come LS nellascuola dellobbligoNelle rimanenti zone della Slovenia litaliano considerato LS ed insegnato come mate-ria facoltativa dodatni interesni krozek. Non previsto un programma nazionale ma lasciato allinsegnante che si crea un programma ad hoc. Litaliano pu essere cosinsegnato gi dalla prima classe per unorasettimanale di max 45 minuti. Dalla settimaclasse le lingue straniere diventano due e glistudenti possono optare per litaliano comeseconda lingua straniera per complessive210 ore nellultimo triennio. Nella modalititaliano LS il docente insegna solo lingua ita-liana coprendo di solito tutte le classi delpercorso elementare dalla prima alla nona.In Slovenia prevista una specifica formazioneuniversitaria per linsegnamento dalla scuoladellinfanzia in poi. La formazione degli inse-gnanti diversificata a seconda se scelgonodi insegnare come docenti di classe o comedocenti di una o pi materie. I primi hannouna formazione pi pedagogica con la speci-fica specializzazione nella lingua italiana, isecondi invece hanno una laurea inItalianitstica. Gli insegnanti di italiano hannopoi la possibilit di seguire corsi di aggiorna-mento organizzati dallUniversit di Lubianao Capodistria, dallIstituto di Educazione dellaRepubblica di Slovenia in collaborazione conUniversit italiane tra le quali l UniversitCa Foscari di Venezia, dallIstituto Italiano di

Cultura o altre organizzazioni preposte allaformazione continua degli insegnanti.

Linsegnamento nella scuola secondariaLinsegnamento dellitaliano pu proseguirenelle scuole superiori come seconda o terzalingua straniera, a scelta, dopo linglese.Nella scuola media superiore della zona lito-ranea - italiano L2, i livelli da raggiungeresono il B2 nel primo biennio e il C1 nelsecondo. Le modalit dinsegnamento delli-taliano sono diversificate e prevedono 3 moduli: modulo C: insegnamento dellita-liano come LS per meno di 420 ore tra il primoe il secondo biennio; modulo B: italiano LSmateria obbligatoria agli esami di maturitcon pi di 420 ore suddivise nei due bienni;modulo A: italiano L2 per un monte ore chevaria dalle 350 alle 420. Il programma com-prende nei licei uno studio approfondito della letteratura italiana, mentre negli istituti tecnici posto un accento particolare sul linguaggio settoriale.

Istituto Italiano di CulturaPer la promozione della lingua italiana molto attivo lIstituto Italiano di Cultura sito aLubiana, che organizza corsi di lingua, anchefinalizzati alla certificazione, eventi culturalicon rassegne del cinema italiano, concerti,conferenze e corsi daggiornamento per inse-gnanti e dispone inoltre anche di una biblio-teca e di una mediateca. LIstituto Italianocollabora pure con le scuole slovene e hapromosso questanno - dedicandolo allamemoria di Italo Calvino e in cooperazionecon lIstituto per lEducazione della Slovenia- il secondo concorso letterario in lingua ita-liana per tutti gli alunni e studenti di italiano,suddivisi nelle seguenti categorie: a) italianoL1 nelle scuole elementari e medie, b) italianoL2 nelle scuole elementari e medie, c) italia-no LS nelle scuole elementari e medie e d)italiano a livello universitario.

11 In.IT

Annamaria Zeriali

Bice Lazzari,Misure e segni,tempera su tela, 1967

Molte informazioni sono state fornite da Neva Secerov, responsabile perlinsegnamento dellitaliano nelle scuole slovene presso lIstituto diEducazione della Repubblica di Slovenia. Questo e altro materiale sonodisponibili in sloveno e in parte in italiano nel sito: http://www.zrss.si(Istituto dEducazione Repubblica di Slovenia).Sullapprendimento delle lingue in Slovenia cfr. il sito del MIUR:http://www.istruzione.it/buongiorno_europa/potenza.shtml di Nives ZudicAntonic. Le attivit dellIstituto Italiano di Cultura sono in http://www.ital-cult.slo.it.tt; il Programma di collaborazione e insegnamento nelle scuoleitaliane del litorale sloveno in http://www.provveditoratostudi-ts.it, e ilProgetto Hocus Lotus in http://www.hocus-lotus.edu/index.html

SITOGRAFIA

1 Informazioni pi dettagliate sulla storia degli sloveni in J.Pirjevec, Serbi,Croati, Sloveni, Il Mulino, Bologna 1995.2 Le informazioni sulla tv transfrontaliera sono contenute nella tesi di laurea di Gergolet Peter, LYNX NT 2000: una televisione unica in Europa,Universit degli Studi di Trieste, 2001-02 Relatore Prof. Euro Metelli; correlatore Annamaria Zeriali.3 Commissione Europea, Insegnare e apprendere-Verso la societ conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione.

NOTE

si realizzata unespe-rienza che secondo noivale la pena diffondere.La nostra scuola, fon-data nel 1912, fu la primadella citt di Rosarioad aprire per la comu-nit italiana, una scuolamaterna di tipo froebe-

liano, misto, laico e bilingue, il cui obiettivoprincipale era ed ancora mantenere ediffondere la lingua e la cultura italiana.

Oggi, dopo 93 anni, la realt quella di unaistituzione, la Dante, che ospita pi di 2300alunni, di cui 170 sono allievi della scuolamaterna, questa scuola che unica dal pun-to di vista metodologico, perch caratterizza-ta dalla compresenza, cio della contempo-ranea presenza di due insegnanti, una dimadre lingua, e una ditaliano che lavoranoinsieme per lintera giornata scolastica.Lallievo viene immerso in un contesto di lin-gue simultanee, spagnolo - italiano, in cui ilpercorso di lavoro integrato con attivit pro-grammate congiuntamente, partendo sempreda situazioni problematiche, cio si imparafacendo. Una simile programmazione comuneconcorre perci a promuovere nei bambiniuna maggiore consapevolezza della linguain uso e delle sue potenzialit comunicative(Lopriore 1992). Il primo contatto con la LS prettamente ludico. Prevede una modalitoperativa allo scopo di sensibilizzare il bam-bino nei confronti di altri codici di comunica-zione: il linguaggio gestuale, il gioco, ladrammatizzazione e lassunzione dei ruoli insituazioni comunicative di vita quotidiana.Essi facilitano nellallievo il processo di com-prensione di una lingua straniera, in un etnella quale la flessibilit della sua strutturamentale gli permette di incorporare pi facil-mente altri modelli linguistici.

Il dibattito attorno allet ottimale per iniziaread apprendere una lingua straniera tuttoramolto vivo. Gi diversi decenni fa il neurologoPenfield sosteneva, Let ottimale per liniziodi un apprendimento continuato di unaseconda lingua sembra cadere entro il periodoche va dai 4 agli 8 anni. In tale periodo ilcervello presenta la massima plasticit e lacapacit speciale necessaria per lacquisizionedella parola.

Se si aggiungono e accolgono i principi dellattivazione delle conoscenze pregresse

e dellapprendimento significativo (Ferreiro, E.Teberoski A. 1985) al processo di acquisizionedi una LS, appare logico abbracciare unaprospettiva in cui il bambino non unatabula rasa nel momento in cui prendecontatto per la prima volta con la LS.Lallievo arriva a scuola con un enormebagaglio personale, pieno di ricche esperienzevissute e viene sottoposto a numerosissimistimoli audiovisivi prodotti dai mass-media,elementi da non trascurare per poter gettaresolide basi per un proficuo apprendimentolinguistico.

Egli possiede la propria lingua e ha gi sviluppato delle strategie e degli schemi diconoscenza tanto linguistici quanto comuni-cativi e socioculturali che compongonoormai una rete complessa di conoscenze.

Due lingue-due insegnantiLa formula di Penfield e Roberts (1963), duelingue due persone diverse, alla base dellanostra metodologia. La presenza contempo-ranea delle due insegnanti fa riconoscere al bambino che ogni lingua viene parlata daun'insegnante diversa. per questo che nel1983 e sulla base di un progetto istituzionaledi rivalorizzazione della lingua italiana nacquequesta nuova proposta.

Siamo convinte che il bambino della scuoladellinfanzia deve fare in lingua stranieraquello che fa in lingua materna mettedo inatto le stesse operazioni mentali, promuo-vendo un approccio che solleciti nel bambinoil desiderio e la voglia di comunicare in ita-liano, non solo in attivit ad hoc per lapren-dimento della LS, ma anche e soprattuttodurante tutta la giornata scolastica.La nostra esperienza dimostra che possibileinsegnare litaliano ad ogni livello di scuola.La maggiore o minore difficolt non dipendeaffatto dalluso della lingua (materna o straniera)bens dalla metodologia utilizzata, oppuredall'assenza di una metodologia ad hoc.

Nella nostra realt, litaliano non viene con-cepito come una disciplina a s stante, macome un canale attraverso il quale si fannoesperienze e si veicolano contenuti e argo-menti che catturano linteresse dei bambiniesclusivamente attraverso loralit. I dati linguistici offerti al bambino tengonoconto delle sue capacit e delle sue neces-sit psico-sociali. Questi dati devono esserecomprensibili, devono cio tener conto

12 In.IT


Un'esperienza di compresenzaA

ROSARIO, ARGENTINA,

Bice Lazzari,Quadrato bianco n. 2,


13 In.IT

Carina Lazzarin e Gabriela Rossetti

dei suoi bisogni comunicativi e dello stadio di sviluppo raggiunto (Ciliberti 1994).Si creano le condizioni necessarie perch siprivilegi l'esposizione globale alla lingua ita-liana (LS), affinch si proceda nello sviluppodelle strategie necessarie ad acquisire ilmiglior livello possibile di capacit di ascolto.

Linsegnamento precoce della lingua straniera vigente da parecchi anni in molte scuolematerne private argentine, con un monteore settimanale di solo 120 minuti, non sufficienti, secondo la nostra esperienza,per garantire una solida formazione di base.Perci la nostra offerta formativa della scuolamaterna di 680 minuti settimanali, situa-zione assolutamente diversa dal resto dellescuole che offrono un avvicinamento precocealla lingua straniera. Il beneficio derivanteda una maggior esposizione alla LS inmodalit di compresenza comporta per il docente ditaliano una riflessione approfon-dita sullinsegnamentoapprendimento della LS e una revisione dellapprocciodidattico, enfatizzando il processo piuttostoche il prodotto.

La metodologia di lavoroIl docente di lingua straniera usa semprela lingua italiana. In questo modo si garantisceche il bambino faccia lo sforzo di rivolgersiallinsegnante in una lingua che non lapropria. In una prima fase, il docente di lin-gua materna funger da punto di riferimentoper facilitare la comprensione della LS. In una fase posteriore il bambino pi auto-nomo e si gi confrontato e probabilmenteha superato il filtro affettivo insorto a seguitodellincontro con la nuova lingua, dunquenon ha pi bisogno della presenza perma-nente dellinsegnante di lingua materna.

Il bambino impara giocando attraversoesperienze significative dove pu interagirecon i suoi compagni e le sue insegnanti perch il gioco uno straordinario fattore di sviluppo e di apprendimento. Dunque, se lincontro con la LS attraversoil gioco si crea unatmosfera ludica e lespe-rienza diventa gioiosa (Freddi 1990).

Le abilit ricettive assumono un ruolo determinante in questo periodo dell'appren-dimento della LS. Il nostro obiettivo primario che il fanciullo, in una prima fase, comprenda la lingua italiana globalmenterispettando il periodo del silenzio, in cui

egli raccoglie informazioni ed elabora comportamenti formulando ipotesi, crean-do un bagaglio personale che gli servirper passare a una fase in cui la produzioneavr un ruolo di maggior rilievo


tempera, sabbia su tela, 1960

14 In.IT

Unesperienza di compresenza


Come stato autorevolmente affermato(Filmore citato in Ciliberti 1994), l'esposizionealla lingua non sufficiente, deve essereindirizzata all'apprendente e modellata suisuoi bisogni e abilit. molto importante per il discente venire a contatto con un input per lui rilevante ecomprensibile che sta alla base dell'appren-dimento linguistico.

Ricaduta metodologica nella scuola primariaIl modello di compresenza nella scuolamaterna non ha continuit nella scuola primaria, nella quale si prevedono 5 ore settimanali dedicate alla LS. Tuttavia le abilit acquisite nella scuolamaterna, cos come il processo delle fun-zioni comunicative pi frequentementeadoperate nel linguaggio di un bambino di 5-6 anni, facilitano in ognuno dei cicli delle elementari un loro ampliamento futuroe lo sviluppo a spirale delle stesse.

Durante tutti questi anni si potuto appurareche il lavoro di compresenza italiano-spgnolofacilita e favorisce loperato nei primi annidella scuola elementare, in cui il bambino simuove entro lambito scolastico interagendocon diversi docenti o in spagnolo, o in italiano,utilizzando automaticamente la lingua parlatadal suo interlocutore.

Bice Lazzari,Misure e segni n. 1,


CILIBERTI A., Manuale di glottodidattica, La Nuova Italia, 1994.FERRIEREO E., TEBEROSKI A., La Construccin de la lectoescritura,Paids Ed. 1985.FREDDI G., Azione, Gioco, Lingua, Liviana Editrice, 1990.LOPRIORE L., Lo Sviluppo delle Abilit Orali nell'insegnamento dellaLingua Straniera nella Scuola Elementare.RAINOLDI, M., SODINI, S. (a cura di), La lingua straniera nella scuola elementare, La Nuova Italia 1992.MEZZADRI M., I ferri del mestiere, Guerra Edizioni Ed. Soleil 2003.PENFIELD W., ROBERTS L., Speech and Brain Mechanisms, Princeton Univ.Press 1959-1963.RAINOLDI M.,- SODINI S. (a cura di), La lingua straniera nella scuola elementare, La Nuova Italia 1992.

BIBLIOGRAFIA

15 In.IT

La DITALS rispondeA cura di Pierangela Diadori

Fra le varie offerte formative per le profes-sioni legate alla promozione e all'insegna-mento dell'italiano come lingua non mater-na, esiste dal 1994 la Certificazione DITALS(Certificazione si Competenza in Didatticadell'Italiano a Stranieri), un titolo culturalerilasciato dall'Universit per Stranieri diSiena sulla base di prove scritte e orali che,al di fuori di un percorso formativo specifico,mirano a valutare le conoscenze teorichee le competenze operative nella didatticadell'italiano a stranieri. Diversamente dallecertificazioni per le competenze linguistichein italiano (come la CILS dell'Universit perStranieri di Siena), la DITALS considera lecompetenze linguistiche un prerequisitoe mette a fuoco soprattutto gli aspettiglottodidattici.La crescente domanda da parte di docentie aspiranti docenti, spesso gi operanti nel-l'insegnamento, ma senza un titolo di laureao con interesse per uno specifico pubblicodi destinatari, ha determinato nel corso del2005 l'introduzione di una certificazioneDITALS di I livello, organizzata per profili(bambini, adolescenti, adulti, universitari,immigrati, apprendenti di origine italiana),accessibile anche per chi possiede solo undiploma o ha un titolo di laurea nonlinguistico. Entrambe le Certificazioni DITALS prevedo-no un esame organizzato in sezioni, di cuiuna che intende testare le conoscenze teori-che nel campo della linguistica italiana, dellasociolinguistica, della didattica dell'italiano astranieri e discipline correlate, mentre lealtre valutano competenze pi operative:la capacit di analizzare i materiali didattici,di realizzare delle attivit basate su un testo,di progettare un percorso di apprendimento.Nel caso della DITALS di II livello si aggiun-ge anche una prova audioregistrata in cui ilcandidato deve simulare un'interazione conla classe sulla base di due compiti da svol-gere (una spiegazione, le istruzioni perun'attivit).Ogni anno il Centro DITALS dell'Universitper Stranieri di Siena elabora una lista ditesti consigliati per lo studio individuale, cheviene pubblicizzata in rete, ma per risponderemeglio alle esigenze dei candidati sembratoopportuno fare il punto, a intervalli regolari,sulle questioni che emergono sia dalla ricercain glottodidattica, sia nell'ambito della pro-

gettazione, della somministrazione e dellacorrezione delle prove di esame, sia nellediverse realt di insegnamento dell'italiano L2.In questa prospettiva la Casa Editrice Guerradi Perugia, in collaborazione con l'Universitper Stranieri di Siena, ha dato il via nel 2005ad una collana di volumi realizzata dal CentroDITALS e dai referenti DITALS presenti inItalia e nel mondo. La collana prende il nome"La DITALS risponde" e si pone tre obiettivi:in primo luogo, come indica lo stesso titolo,fornire una risposta alle domande pi fre-quenti di coloro che si avvicinano allaCertificazione DITALS (di I o di II livello); insecondo luogo presentare percorsi di studiosulla base dei diversi profili di destinatari edei pi recenti contributi teorici apparsi nelpanorama editoriale italiano, offrendo rifles-sioni teorico-operative, studi di casi, aggior-namenti bibliografici e possibili percorsi distudio, inoltre intende dare voce ai referentiesterni, osservatori privilegiati delle diverserealt di insegnamento dell'italiano a stra-nieri, in modo da fornire un costante aggior-namento sul panorama della formazione ini-ziale e continua dei docenti nelle diversearee geografiche e socioculturali.

La collana (di cui per ora sono usciti i pri-mi due dal titolo "La DITALS risponde 1-2" e "La DITALS risponde 3") destinata alla formazione dei docenti di italiano a stranieriin Italia e all'estero e in particolare dei can-didati DITALS, data l'urgenza di creare figureprofessionali specializzate, capaci di favorirela promozione della lingua e della culturaitaliana nel mondo e la diffusione dell'italianofra gli apprendenti stranieri anche grazie allivello di eccellenza della loro preparazione.

Materiali didatticimateriali didattici

novit

studenti immigrati nellascuola italiana inizia allafine degli anni Ottanta,e nel decennio successivodiventa significativa;allinizio non si hannoazioni ufficiali di formazione dei docenti,se non da parte di centri

legati a enti locali o a associazioni e movimentidi insegnanti; poi, nel 1999, il Ministero dellaPubblica Istruzione (MPI), come era denomi-nato in quegli anni, avvia un progetto checerca di dare una strategia e degli strumentiper uscire dalla fase dellemergenza e portarea regime linsegnamento dellItaliano L2.

1. Il Progetto Italiano L2 (1999-2001)Mario Dutto, allepoca Direttore per laFormazione, ne descrive la filosofia in unsaggio dedicato alla sfida professionaleche aspetta la scuola e gli insegnanti (Dutto 2000). Il principio di fondo era: nonc sufficiente esperienza diffusa e riflessaper dare una linea precisa sulla formazionedegli insegnanti che lavorano con gli studenti stranieri, quindi il MPI chiede aununiversit per ogni regione di impostarepercorsi di formazione, con corsi di almeno80 ore, di cui 40 in presenza e 40 di attivitdi ricerca-azione.

Nel 1999 rispondono 14 universit, che quinditengono i corsi nel 2000; nello stesso anno,per i corsi del 2001, gli atenei coinvolti salgono a 21, per ridursi a 20 con la rinunciadelluniversit di Cagliari:si tratta delle universit di Bari, Milano

Bicocca, Bologna, Calabria, MilanoCattolica, Chieti, Napoli Federico II,Firenze, Foggia, Genova, Lecce, Macerata,Napoli Orientale, Palermo, PerugiaStranieri, RomaTre, Siena Stranieri, Torino, Trieste, Venezia Ca Foscari.

In particolare, a Ca Foscari di Venezia (che ha una solida tradizione di formazione in e-learning nel settore dellitaliano a stra-nieri: il Progetto Itals, con una master online, ecc.) si chiede di sperimentare un percorso telematico: nasce da qui ilProgetto ALIAS Approccio alla LinguaItaliana per Allievi Stranieri, che proseguiranche dopo la sospensione del progettoministeriale (sul Progetto ALIAS, cfr, Luise 2000; Balboni 2001, 2003; il progetto attivo nel sito www.unive.it/progettoalias).

Il risultato di questi due anni di lavoro statoestremamente positivo per almeno quattroragioni:

a. inizia un lavoro congiunto tra scuola e universit, di cui era prevista per il 2001 lunificazione amministrativa nel nuovoMinistero dellIstruzione, dellUniversit edella Ricerca, MIUR, ma che allepoca sonoancora disgiunte, prive di interazione, fattesalve le SSIS per la formazione degli inse-gnanti della scuola secondaria. Questa colla-borazione non stata e continua a nonessere facile, anche dopo lunificazione nelMIUR, a causa delle diverse priorit dellascuola e delle universit come vedremosotto;

b. si crea unesperienza istituzionale, accantoa quella degli enti locali e dei vari centri cheda un decennio operano, in regime dimonopolio vista lassenza dello Stato, nel-linsegnamento dellitaliano L2; su questabase, almeno in parte, nasce il secondo pro-getto, che vedremo in seguito. Manc, allaconclusione del progetto di cui stiamo rife-rendo, una riflessione, un incontro tra tutticoloro che avevano lavorato in connessionecon il MPI, un volume che raccogliesse lesperienza dandole un filo conduttore etraendone una filosofia mancanza che havanificato limpatto istituzionale del ProgettoItaliano L2, anche se lesperienza statasalvata, come illustrato al punto c che segue;

c. si forma un nucleo di persone esperte nelsettore, sia dentro le universit sia nellescuole: a questo gruppo, che diviene memoriastorica del Progetto Dutto, si poi rivolto ilneonato MIUR quando nel 2002 inizia adelaborare il nuovo progetto di formazionedei docenti di Italiano L2, che verr lanciatoeffettivamente nel 2003: gli accademici delle20 universit (che diverranno 21 con il rien-tro di Cagliari nel gruppo) diventerannoautori dei moduli formativi e, nella maggio-ranza dei casi, responsabili della componen-te universitaria delle unit locali per i pro-getti regionali di formazione; sul versantescuola, una parte degli insegnanti formatinel 2000-01 sono poi stati scelti come tutored hanno seguito un anno di formazione,nel 2004, prima di iniziare ad operare con gli insegnanti nella primavera del 2005;

d. si consolida un mercato editoriale che daspazio alla pubblicazione di ricerca glottodi-

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italiano L2 in Italia

Il Progetto Italdue del MIURLA

PRESENZA DEGLI

Bice Lazzari,Le due verticali n. 1,


dattica e di materiali didattici relativi allitaliano L2: valga per tutti il volumeAA.VV. 2000, che stato una sorta dimanuale per molti dei corsi di questo progetto. Si pensi che quasi tutti gli autoridei saggi compresi in questo volume hannopubblicato negli anni immediatamente suc-cessivi studi, di solito di prospettiva piampia, sullo stesso tema che avevano trattatonel volume del 2000: in ordine di indice delvolume, cfr. Favaro 2000, 2002, 2004;Balboni 2001, 2003, 2004; Luise 2002, 2003a,b, c, 2004; Della Puppa 2004, 2005;DAnnunzio, oltre a tre saggi in Luise 2003a,anche 2004 e 2005; Triolo, oltre a due saggiin Luise 2003a, anche il volume del 2004;Tucciarone 2003, 2004a, b, c. Basterebberoquesti dati per cogliere limportanza scienti-fica di questo progetto; ma non bisognadimenticare che dalle stesse persone chelavoravano nel progetto sono poi giuntealleditoria i materiali didattici su cui oggiavviene, in gran parte, linsegnamentodellItaliano L2.

Nel 2001 c un cambio di governo, MPI eMURST vengono unificati nel MIUR, si pro-cede alla ristrutturazione delle DirezioniGenerali, nascono gli Uffici ScolasticiRegionali (normalmente dette DirezioniRegionali), cui demandato il compito e il budget della formazione. Di conseguenza, il progetto Italiano L2 viene sospeso. Questo comporta, indirettamente, il fatto chela documentazione di eccezionale valore incui le venti universit avevano indicato iprogrammi di formazione, i materiali usati, i principi ispiratori, le indicazioni sui risultatidegli approcci formativi, della ricerca-azione,la tipologia dei materiali prodotti, ecc. rima-ne depositata sia presso le venti universitsia presso il MIUR ma, purtroppo, restariservata solo agli addetti ai lavori che lhannoricevuta nel 2003, durante il seminario che aFiuggi delinea il secondo progetto ministe-riale (su questo seminario, cfr. Caon 2003);sul piano sia scientifico sia operativo, lamancata pubblicazione di questi materialirappresenta unoccasione perduta (anche sein Balboni 2001 si riportano almeno i pro-grammi delle varie universit coinvolte).

2. Il Progetto Italiano L2: lingua di contatto,lingua di cultureNel 2003 si compie il lavoro di ristrutturazionedel MIUR e il nuovo Direttore per il Personale,Giuseppe Cosentino, propone tra le sue pri-

me iniziative un rilancio della formazione diinsegnanti di Italiano L2; si crea un ComitatoTecnico-Scientifico, composto da membridellAmministrazione e dai rappresentanti dialcune delle universit coinvolte nel primoprogetto (Bari, Milano Cattolica, RomaTre,Siena Stranieri, Torino, Venezia Ca Foscari),organizza il seminario di Fiuggi cui abbiamoaccennato sopra e imposta un progetto finan-ziato dal MIUR: questultima annotazione,finanziato dal MIUR, fondamentale perchnel frattempo, essendo state istituite e resefunzionanti le Direzioni Regionali, i finanzia-menti per la formazione dei docenti non sonopi nel bilancio del MIUR, se non per progettispeciali come questo. Il progetto Italiano L2:lingua di contatto, lingua di culture artico-lato in quattro fasi.

2.1 Fase 1: Creazione dei materiali per la formazione Le stesse 20 universit del 2000-01, con lag-giunta di Cagliari, producono 26 moduli didat-tici per due livelli di formazione: un primolivello di 80 ore di impegno tutorato, rivolto atutti gli insegnanti, indipendentemente dallamateria insegnata; un secondo livello, di 130ore di impegno tutorato, indirizzato a docentidi area linguistica che abbiano esperienza diformazione e che abbiano seguito corsi diItaliano L2 o realizzato esperienze di questotipo nelle scuole: sono docenti che provengo-no essenzialmente dai corsi del primo progetto.Le ore si riferiscono, come abbiamo detto,allimpegno seguito da un tutor e da docentiuniversitari: a tale impegno si aggiungonodue moduli in autoformazione, propedeutici ai due corsi, nonch tutte le ore per lo studiodei materiali, la preparazione delle attivit, la ricerca-azione ecc.La preparazione dei moduli si dimostra pidifficile e complessa del previsto ed essenzial-mente le difficolt sono dovute al fatto che,ancorch unificato strutturalmente, il MIUR composto in realt da due mondi diversi, conlogiche e obiettivi diversi: scuola e universitsi cercano, si sforzano di parlarsi, di compren-dersi, addirittura di interagire, ma uno sfozoche richiede pi tempo del previsto:

a. il problema viene soprattutto dalle difficoltdegli accademici, che spesso stentano a trovareun linguaggio, un taglio, una prospettiva adattaa docenti di scuola primaria e secondaria;inoltre, accademici dellarea delle scienze dellinguaggio, dellitalianistica, della didatticadelle lingue non sempre riescono a parlare a

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Paolo E. Balboni

Bice Lazzari,Le due verticali n. 2,tempera e matita su tela, 1967

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docenti come quelli del corso di primo livello,che possono essere matematici, musicisti,docenti di ginnastica, ecc. e che lavoranonella scuola elementare, quindi prevalente-mente formati nei non rimpianti istitutimagistrali, cos come nelle scuole superiori,quindi con formazione universitaria;

b. va ma rilevata anche la difficolt di comu-nicazione tra la prospettiva dell Amministrazioneche si occupa di scuola e la prospettivaaccademica degli autori dei moduli: lascuola, malgrado lautonomia dei singoliistituti, ancor oggi monolitica nella suaautopercezione, e lAmministrazione si auto-percepisce come mente centrale del sistema;dal 1994 invece le universit sono realmenteautonome, con statuti e regolamenti e strut-ture e procedure proprie ad ogni ateneo:quindi una parte, lAmministrazione, parlaunivocamente e laltra risponde con 21 voci

e 21 logiche differenti; inoltre le priorit delleuniversit sono diverse da quelle del settorescuola del MIUR: mentre questo sente unaforte finalit educativa e sociale nellimpo-stare azioni come quella su cui stiamo rife-rendo, le universit hanno priorit moltomeno nobili: in tempi di continui tagli dibilancio, con le assunzioni bloccate al 2002,per le universit limperativo primum vivere,e quindi uninterazione per fini sociali o educativi semplicemente non trova spazio istituzionale e lo trova solo in termini diimpegno personale di un docente che interessato allItaliano L2. Questa duplicedifficolt ha contribuito a rallentare il lavoro:la conclusione prevista per la met del 2003slitta, di fatto, ai primi mesi del 2004.I moduli che alla fine sono stati realizzatiafferiscono a quattro aree scientifiche: pedagogia interculturale, linguistica generale,linguistica italiana, glottodidattica:

Livello Base, 80 ore, per insegnanti di tuttele discipline0. Ricerca-azione (Venezia Ca Foscari).1. Pedagogia interculturale (Siena stranieri).2. Comunicazione interculturale (Macerata).3a. Approcci didattici interculturali: area storico-geografica (Firenze).3b. Approcci didattici interculturali: area espressiva (Venezia Ca Foscari).3c. Approcci didattici interculturali: area linguistica (Cosenza).3d. Approcci didattici interculturali: area scientifica (Pisa).4. Interazione in classe e gestione delle dinamiche di gruppi multietnici (PerugiaStranieri).5.Tipologia linguistica (Milano Bicocca).6. La testualit: selezione, gestione e sempli-ficazione dei testi (Palermo).7. Aspetti tipologici della lingua italiana (Lecce).8. Aspetti tipologici della lingua italiana e implicazioni glottodidattiche (Cosenza).

Livello Avanzato, 130 ore, per insegnanti diarea linguistica con esperienza in Italiano L20. Concetti base di linguistica generale(Napoli Orientale).1. Lineamenti di grammatica, dal suono al significato; lessico (Napoli Federico II,Torino).2. Variet, registri, usi dellitaliano; multilin-guismo e bilinguismo (Napoli Federico II,Lecce).3. Lineamenti di linguistica del testo; tipi, generi (Cagliari).

Il Progetto Italdue del MIUR


Bice Lazzari,Il cerchio - Disco rosso,


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4.Tipologia linguistica, riflessione sulle lingue in generale e in comparazione con le lingue di immigrazione (RomatTre).5. Applicazioni didattiche della riflessionetipologica (RomaTre).6. Linguistica acquisizionale; analisi delleinterlingue; errore linguistico ed errorecomunicativo; modalit di correzione(Torino).7. Psicolinguistica (Bologna).8. Competenza linguistica e competenzacomunicativa; aspetti della pragmatica; atti linguistici (Chieti).9. Quadro Europeo di Riferimento; abilitlinguistiche di base e integrate (Trieste,Milano Cattolica).10. Approcci e metodi glottodidattica(Milano Cattolica, Bari).11 Procedure didattiche / 1 (Venezia Ca Foscari).12. Procedure didattiche / 2 (Venezia Ca Foscari).13. Analisi e produzione di materiali didattici;tecnologie glottodidattiche (SienaStranieri, Venezia Ca Foscari).

2.2 Fase 2: La piattaforma italdueLa seconda fase del progetto si realizza nelmomento in cui i 26 moduli vengono collocation line in una apposita piattaforma elaboratada Ca Foscari, Venezia (www.unive.it/italdue).Questa fase, sostanzialmente conclusa nelfebbraio del 2004 (anche se alcuni modulisono stati inseriti nei mesi seguenti), prope-deutica sia alla formazione dei tutor (2004)sia ai corsi pilota (le due fasi successive,2005-06), formazione che avviene in modalitdi e-learning integrato, cio con formazionesia on line sia in presenza.Le ragioni per cui viene scelta Ca Foscarisono legate, come gi ai tempi del primo pro-getto del MPI, allesperienza di questo ateneonella formazione on line e al fatto che questamodalit di formazione non viene concepitacome sportello didattico, ma come realizza-zione di un progetto formativo fortementelegato alla ricerca: se da un lato il LaboratorioITALS di Ca Foscari il pi importante centrodi formazione telematica per docenti di italia-no L2 in Italia e LS nel mondo, e la sua pro-duzione scientifica e di materiali didattici trale pi rilevanti in Italia, dallaltro non stataignorata la riflessione sulla formazione in e-learning: Filippo Caburlotto, autore della piat-taforma ALIAS del 1999, e FrancescaAnzalone, autrice di quella Italdue, sono

autori di due volumi sul tema (2002, 2003)delle-learning; inoltre, proprio a Venezia lesette universit pubbliche del Nord Est sisono consorziate per creare Univirtual, unastruttura studiata per fare una formazionetelematica (sulla base della Legge Moratti-Stanca che istituisce le universit telemati-che) che non sia scissa dalla ricerca scientifi-ca: Balboni, direttore della piattaformaItaldue, e Margiotta, direttore di Univirtual,dirigono una omonima collana di riflessionesulle.learning che iporta gli studi che avven-gono nellateneo veneziano.

su questa filosofia che integra ricerca suicontenuti e ricerca sulla modalit telematicache si basa la scelta di Ca Foscari come centro per la piattaforma. La piattaforma concepita come una normale scuola, pur essendo solo virtuale,vivendo solo su uno schermo; analizzandomeglio la metafora che assimila la piattaformavirtuale alla scuola reale possiamo dire che:

- la home page la scuola, o quanto meno il suo androne, con le frecce che indicano la direzione delle aule, della biblioteca, ecc.;

- in questo androne c una bacheca con gli avvisi, sia quelli di vita quotidiana e orga-nizzativa dei corsi sia quelli che informano di convegni, che presentano nuova norma-tiva; come in ogni scuola c anche una bacheca di dialogo tra le rappresentanze degli insegnanti e la direzione, qui troviamole FAQ, cio le domande che vengono postefrequentemente dai corsisti e le risposte predisposte dagli autori, dal CTS nazionale o dai responsabili del corso;

- ci sono 20 sezioni, una per regione; ogni sezione pu avere una, due o tre aule a seconda del numero di corsi che ha attivato

- aule che nella piattaforma sono virtuali, cio sono dei forum riservati e protetti, chiusia chiave da password disponibili solo ai membri di quella classe;

- c un cortile, o un bar, a seconda della metafora che vogliamo usare: un forum in cui tutti si possono trovare e chiacchierare,

scambiarsi informazioni, materiali, ecc.;- c una biblioteca con due tipi di materiali:

i moduli di primo e secondo livello; le buonepratiche, cio materiali didattici prodotti dai corsisti e dai tutor che, dopo una valuta-zione da parte dello staff di Ca Foscari, vengono resi disponibili a tutti, che possonoscaricarli e utilizzarli;

Paolo E. Balboni

Bice Lazzari,Acrilico n. 23,acrilico su tela, 1977

- c la sala insegnanti, cio un forum in cui i tutor di tutte le regioni possono scambiarsiriservatamente esperienze, consigli, informazioni;

- c la presidenza, come in ogni scuola: un forum riservato allAmministrazione, allo staff della piattaforma, al Comitato Tecnico-Scientifico, agli autori dei moduli.

2.3 Fase 3: formazione di circa 100 tutorNel progetto i docenti da formare dovevanoessere 100 numero chiaramente indicativo,con una media di 4 tutor per regione trannenei casi in cui la popolazione o lincidenzadellimmigrazione sono superiori alla media;le Direzioni Regionali hanno selezionato, in accordo con le Universit, un numeromaggiore di aspiranti tutor, 110, consapevolidel fatto che c una percentuale fisiologicadi rinunce; dopo quasi un anno di formazione93 tutor hanno superato il corso.La formazione ha visto una fase in presenza,con un seminario di una settimana a Fiugginel 2004, e otto mesi di formazione on line,seguita da quattro tutor esperti di formazioneon line, sotto la guida di Maria Cecilia Luisee secondo i modelli di e.learning elaboratida Roberto Dolci. I tutor on line hanno adisposizione, nella piattaforma stessa, unaguida alla funzione tutoriale telematica, elaborata dallo staff Itals sulla base di annidi esperienza.

Lidea di tutor per la formazione a distanza espressa nel manuale in maniera esplicitada F. Caon (2004) come sintesi delle tre pos-sibili tipologie di tutor:

a. listruttore, che padroneggia i contenuti disciplinari ed ha conoscenze informatiche:presenta i materiali didattici, guida le discus-sioni, risponde alle domande: una figuraclonata su quella dellinsegnante onniscientedella tradizione;b. il facilitatore, che ha competenze relazio-nali e nella comunicazione on-line, segue icorsisti in gruppo ma soprattutto individual-mente; non deve necessariamente avereapprofondite conoscenze sui contenuti;c. il moderatore, che enfatizza laspetto rela-zionale del facilitatore, visto che uno deiproblemi fondamentali della comunicazioneon line; sa ottimizzare le risorse e ledinamichedi gruppo, ridurre lansia o lo stress, favorirelinterazione e il tutoring tra pari, di organiz-zare attivit collaborative e monitorarle fornendo feedback al gruppo.

(Sulla figura del tutor cfr. Banzato nella col-lana Univirtual, citata sopra, 2002, cap. 10;Calvani A., Rotta M., 1999 e 2000 offrono lecoordinate di pedagogia costruttivista chestanno alla base delle-learning praticato daITALS a Venezia).Questa fase si conclusa, con gli ultimirecuperi, a fine febbraio 2005. La valutazione del corso da parte dei neo-tutor stata positiva sia riguardo ai moduli(completezza, accessibilit, utilit) sia al corsodi formazione che ha costituito la terza fasedel progetto.

2.4 Fase 4: I corsi pilota per circa 1000 docentiNel momento in cui scriviamo questa fase agli inizi: possiamo riferire su quanto previ-sto e progettato, ma non sugli esiti. In questa fase si proceder alla realizzazionedi 36 corsi pilota, organizzati in collaborazionetra le Direzioni Regionali e le Universit:

- 21 corsi di primo livello per docenti di tuttele discipline: 80 ore di frequenza, met on line e met in presenza, da tenersi tra marzoe dicembre 2005;

- 15 corsi di secondo livello per docenti di area linguistica con esperienze formative nel settore dellitaliano L2: 130 ore di frequenza, come sopra, che iniziano a marzo-aprile 2005 e si concludono un anno dopo, nel maggio del 2006.

Questi dati numerici, disponibili oggi,dovrebbero modificarsi in direzione di unaumento fino a 40 corsi, finanziati dal MIURnellambito di un Progetto Pilota; alcuneDirezioni Regionali, se vogliono, possonoutilizzare i loro fondi per organizzare altricorsi: in altre parole, possono usare i tutorper pi corsi e commissionare a Ca Foscarila realizzazione di ulteriori aule virtuali per i corsi autofinanziati.

Questo rapporto diretto tra le 20 Direzioni ela piattaforma dovrebbe essere la chiave pergli anni futuri, quando non ci saranno fondiministeriali per un progetto non pi pilotama entrato nella prassi formativa.Ogni classe ha 25 docenti, per un totale dicirca 1000 persone (al momento sono 900).Per lorganizzazione e la gestione dei corsipilota in ogni regione interessata sono statecreate alcune strutture di sostegno che coinvolgono la Direzione Regionale e la o le Universit coinvolte:- Commissioni Tecniche Paritetiche, che

20 In.IT



Bice Lazzari,Equilibrio orizzontale

Acrilico n. 26,acrilico su tela,

1977

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devono individuare le scuole e i docenti per i corsi pilota, organizzare i corsi e collaborare al monitoraggio;

- Comitati Tecnici Universitari, che garantiscono la dimensione scientifica e collaborano alla didattica in presenza ed al monitoraggio;

- Gruppi di progetto, composti dal CTU, visto sopra, e dai tutor della regione, con compiti organizzativi, operativi.

Alla fine dei corsi gli insegnanti riceverannouna attestato, che nellindicazione delle oredi durata del corso considera non solo quelletutorate on line o in presenza, ma anche lostudio dei materiali in autoapprendimento;in totale, per il corso base si attestano 250ore e a quello avanzato 400 ore, che le uni-versit possono, su autonoma decisione,valutare come crediti per i corsi che esseoffrono, dalla laurea al master, dal dottoratoal corso di perfezionamento o alle SSIS.Come si visto accennando ai compiti delle strutture di sostegno, previsto unmonitoraggio in itinere, oltre alla valutazioneconclusiva dei corsisti. Tale importante e deli-cato compito viene effettuato dallo staff diRomaTre, diretto da Annarita Puglielli.

3. ConclusioniUna valutazione del secondo dei progettiministeriali ovviamente impossibile, vistoche siamo allinizio della fase culminante,quella in cui tutte le fasi precedenti trovanoil loro senso e vengono sottoposte alla provadella realt; inoltre, nel MIUR stato creatolUfficio Integrazione degli studenti immi-grati, presso la Direzione generale per lostudente, per cui alcune linee potrebberocambiare, coinvolgendo inevitabilmente il futuro di questo progetto.

Ma una valutazione per linee generali comunque possibile:

a. dialettica tra centralit e federalismonella formazioneAbbiamo volontariamente usato federali-smo perch questo il programma ufficialedel Governo Berlusconi e la proposta difederalismo che devolve alle regioni il controllo delle scuole stata recentementeapprovata alle Camere; in realt, tuttavia, gi con le modifiche al sistema dellistruzioneintrodotte dal Governo Amato nella legislatu-ra precedente si realizzato, se non un fede-ralismo, certo un fortissimo decentramento.

Oggi il MIUR ha potere di indirizzo, per cuipu auspicare che la formazione degli inse-gnanti di Italiano L2 sia considerata unapriorit, ma nella realt le decisioni, siafinanziarie sia organizzative, competono alleregioni a meno che in ogni bilancio ilMIUR non riesca ad individuare fondi speci-fici per la formazione dei docenti di italianoL2 prolungando lesperienza i corsi pilota. Come abbiamo accennato sopra, nella rea-lizzazione dei corsi per i 100 tutor e di quelliper i 1000 docenti le difficolt di interazionetra MIUR e Direzioni Regionali sono stateevidenti, hanno comportato ritardi di mesi, e sono state vissute spesso dai tutor in for-mazione in termini di contrapposizione, in cui lAmministrazione centrale era vistacome controparte e non come era in realt,autrice e finanziatrice del progetto che licoinvolgeva. Se possiamo trarre un primoinsegnamento da questi primi anni di colla-borazione, esso riguarda la necessit di perfezionare le modalit di interazione tracentro e regioni.

Ma in questa dialettica Stato/Regioni si inse-risce una zeppa assai complessa: possibileuna la gestione regionale e decentrata dellapolitica di integrazione linguistica degliimmigrati, vista la fortissima mobilit inter-regionale delle famiglie immigrate, latteg-giamento assulatamaente disomogeneo delleAmministrazioni Regionali nei confronti delfenomeno migratorio? bastano i corsi pilotaper centinaia di insegnanti e la creazione di500 esperti sul territorio (i tutor pi ipartecipanti ai corsi di secondo livello) agarantire una certa omogeneit nazionalenellaffrontare il tema dellinsegnamentodellItaliano L2 o servono delle linee guidaprecise e vincolanti da parte dellAmmini-strazione centrale?

b. ignoranza sulla natura e i mezzi della formazione in e-learning integratoTale ignoranza si rivelata molto pi diffusadellimmaginabile, a livelli istituzionali, accademici e scolastici quindi in tutto luniverso coinvolto nella formazione on linedi docenti. A fronte di alcune menti oneste che ammet-tevano la loro mancanza di conoscenza eesprimevano legittime perplessit, abbiamoriscontrato una maggioranza di persone che,avendo leggiucchiato o sentito qualcosa sullaformazione on line ne parlano con la stessasicumera dei giornalisti che, a vendo avuto

Paolo E. Balboni

Bice Lazzari,Sequenza cromatica,tempera e matita su tela, 1968

dei figli a scuola, pontificano come pedago-gisti di lungo corso. La natura e i fondamenti della formazioneon line sono praticamente ignorati da mol-tissimi degli attori che la recitanoTale ignoranza si traduce o in entusiasmoacritico per le-learning, spesso pateticamen-te esibito con strafalcioni e approssimazioniinaccettabile in uno studentello di primoanno di un corso di didattica multimedialedelle lingue: un pedaggio da pagare allamodernit; nelle persone pi serie, ligno-ranza (meglio: la mancanza di informazione)si traduce in dubbio o, spesso, in diffidenza;una minoranza non irrilevante nutre un verodisprezzo per queste cose imposte da unmondo nuovo ed incomprensibile.

Linformazione sul e-learning non statainteriorizzata in genere neanche dagli autoridei moduli: basti considerare il fatto chepochi hanno seguito le indicazioni moltoprecise date da Roberto Dolci a Fiuggi, e distribuite a tutti come file di riferimentoper la composizione dei moduli. Ne consegue che nella loro forma attuale i moduli sono rudimentali in termini di for-mazione on line: il mondo accademico hasostanzialmente fallito il compito di crearemateriali per le-learning, indipendentementedalleccellenza dei contenuti.

Ma lAmministrazione e gli insegnanti nonsono stati molto pi coerenti: ad esempio, di fronte a dei moduli costruiti come iperte-sti, stata pretesa la messa on line deimoduli in formato word, in modo da scari-carli, stamparli, rilegarli come libri, perdendotutti i link, rendendo in molti casi pratica-mente impossibile luso corretto dei moduli:anche questo dimostra che la riflessione sulle-learning ancora carente;

c. quale futuro per questi materiali? I materiali prodotti sono stati valutati abba-stanza bene dai tutor; a fine corso si avrannole valutazioni dei corsisti: sar possibile aquesto punto analizzare il feedback e proce-dere a ritoccare, se e dove necessario, i materiali. Dopo di che il MIUR, il sistemascuola, avr a sua disposizione lopera di un terzo delle universit italiane, valutato dacirca 500 persone che da anni si interessanodel tema dellItaliano L2 (tutor e frequentantidei corsi di secondo livello) nonch da altre500 persone che per la prima volta si acco-stavano al problema.

Un materiale invidiabile. Cosa farne? Un volume, trasformando i moduli iperte-stuali in capitoli tradizionali? Un vero ipertesto, da distribuire poi in Cd-rom (per non costringere a lunghi colle-gamenti internet), riscrivendo i modulisecondo le regole della scrittura per computer? Al MIUR la decisione ma una decisionedeve essere presa, per non rischiare di spre-care un prodotto che indubbiamente digrande valore scientifico e, potenzialmente,anche formativo.

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Bice Lazzari,Misure,

tempera, matita e nastro su tela, 1968

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questo progetto1 sorta in seguito adalcune difficolt rile-vate tra le madri deibambini stranieri chefrequentavano lescuole dell'obbligo.Spesso, infatti, per il

timore o la vergogna di non conoscere lalingua, non si presentavano ai colloqui congli insegnanti o non utilizzavano i servizi offer-ti dal Comune di Abbiategrasso, in provinciadi Milano. In altri casi, pur essendo immigra-te in Italia da molti anni, avevano grosse dif-ficolt con la lingua italiana. Questa situazioneci ha spinte a realizzare un corso di linguastrutturato in modo tale da prevedere dellelezioni di italiano e dei momenti di incontrocon le autorit della zona, per permettere aqueste madri di venire a conoscenza dei ser-vizi offerti dal Comune ed entrare in contattocon gli operatori. Al corso hanno preso parteanche delle religiose straniere di recenteimmigrazione e dei pap che hanno accom-pagnato le loro figlie alle lezioni serali. Unavolta create le classi abbiamo cominciato lanostra avventura!

La composizione delle classiIl corso stato frequentato da persone moltodifferenti sia per nazionalit (abbiamo contato11 etnie), sia per et (che partiva dai 17 earrivava fino ai 55 anni), sia per la condizio-ne sociale (studentesse, madri, anziane nonlavoranti e suore) e infine per la loro confes-sione religiosa. Queste differenze si sonoriflesse anche sulle motivazioni che hannospinto le studentesse a seguire le lezioni: le madri desideravano raggiungere unacompetenza di base che permettesse loro di capire e farsi capire, le religiose avevanobisogno di imparare l'italiano per il lorolavoro a contatto con i malati o i bambini, le ragazze pi giovani per studiare.

Questi aspetti ci hanno poste subito di fronteal dilemma della formazione

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