O

2 Incontri intergenerazionaliCollana fondata da Leonardo Trisciuzzi e Simonetta Ulivieri

Comitato d’onoreCristina Allemann-Ghionda - Università di ColoniaCarmen Betti - Università di FirenzeFranco Cambi - Università di FirenzeGiacomo Cives - Università di Roma «La Sapienza»Mariagrazia Contini - Università di BolognaFranco Frabboni - Università di BolognaSusanna Mantovani - Università di Milano «Bicocca»Paolo Orefice - Università di FirenzeFranca Pinto Minerva - Università di FoggiaVincenzo Sarracino - Università di Napoli «Suor Orsola Benincasa»Giuseppe Trebisacce - Università della Calabria

Comitato scientifico e refereeRoberto Albarea - Università di UdineMassimo Baldacci - Università di UrbinoGianfranco Bandini - Università di FirenzeEmy Beseghi - Università di BolognaGaetano Bonetta - Università di CataniaStéphane Bonnery - Università di Parigi 8Antonio Calvani - Università di FirenzeGiovanna Campani - Università di FirenzeEnricomaria Corbi - Università di Napoli «Suor Orsola Benincasa»Lucio Cottini - Università di UdineLiliana Dozza - Università di Bolzano - BressanoneCarlos Alberto Estêvão Vilar - Università del MinhoMaurizio Fabbri - Università di BolognaPaolo Federighi - Università di FirenzeIlaria Filograsso - Università «G. d’Annunzio» di ChietiMassimiliano Fiorucci - Università di Roma TreConsuelo Flecha Garcia - Università di SivigliaMaria Antonella Galanti - Università di PisaIsabella Loiodice - Università di FoggiaAlessandro Mariani - Università di FirenzeEkkehard Nuissl von Rein - Università di KaiserslauternSally Power - Università di CardiffFrancesca Pulvirenti - Università di CataniaMaria Grazia Riva - Università di Milano «Bicocca»Rosabel Roig Vila - Università di AlicanteFabrizio M. Sirignano - Università di Napoli «Suor Orsola Benincasa»Maura Striano - Università di Napoli «Federico II»Ronald Sultana - Università di MaltaMaria Tomarchio - Università di Catania

Ogni volume è sottoposto a referaggio a “doppio cieco”. Il Comitato Scientifico svolge anche le funzioni di Comitato dei Referee.

Scienze dell’educazioneCollana di studi, manuali e ricerche

diretta da Simonetta Ulivieri

197.

La Pedagogia, intesa come analisi tanto dei processi educativi, quanto del rela-tivo risultato in termini di capitale umano, sta assumendo un valore emergente ogniqualvolta avviene un mutamento culturale della società. Non è quindi un caso se viene proposta una Collana di Scienze dell’Educazione ad un pub-blico di lettori interessati al settore della formazione (studenti e insegnanti, ma anche genitori ed educatori in senso lato). La Collana si articola in Studi, Ricerche e Manuali. Gli Studi hanno il compito di esporre le riflessioni stori-che, teoriche e sociali sull’educazione e le sue finalità, compiute dai principali esponenti della Pedagogia italiana. Le Ricerche, rivolte agli ambiti: storico, metodologico, sociale, sperimentale, speciale e psicopedagogico, intendono dar conto alla comunità degli studiosi dei risultati di ricerche originali, tenden-ti a rappresentare il vero volto, sul campo, di una Pedagogia scientifica attuale.

I Manuali, infine, si propongono ad uso didattico e intendono fareil punto sullo statuto scientifico dei vari settori disciplinari

che costituiscono il vasto e complesso ambitodelle «Scienze dell’educazione».

4 Incontri intergenerazionali

Musica è EmozioneCrescita educativa e culturale

nella scuola secondaria di primo grado

a cura diCarlo Cappa, Giuseppe Sellari

prefazione diLuigi Berlinguer

Edizioni ETS

6 Incontri intergenerazionali

© Copyright 2018EDIZIONI ETS

Piazza Carrara, 16-19, I-56126 Pisainfo@edizioniets.comwww.edizioniets.com

DistribuzioneMessaggerie Libri SPA

Sede legale: via G. Verdi 8 - 20090 Assago (MI)

Promozione PDE PROMOZIONE SRL

via Zago 2/2 - 40128 Bologna

ISBN 978-884675211-6ISSN 1973-1817

www.edizioniets.com

 Il volume è pubblicato con il contributo del Dip. di Storia,Patrimonio culturale, Formazione e Società dell’Università

degli Studi di Roma “Tor Vergata”su fondi di ricerca per il progetto MIUR “Musica è Emozione”

in collaborazione con l’Istituto comprensivo “Angelo Maria Ricci” di Rieti

Capitolo Primo

La musica: un’educazione dell’ozio Carlo Cappa

Priva di anima e di trascendenza, materiale e relazionale, la musica è l’attività più ragionevole dell’uomo.

GILLES DELEUZE, Pericle e Verdi, 1988 1.1. L’accordatura: educazione, musica e società

La ricerca di cui il volume dà conto è il risultato di un percorso

interdisciplinare che, come si è brevemente illustrato nell’intro-duzione, ha visto la collaborazione di quattro pedagogisti. In tale quadro, questo primo capitolo propone una riflessione che, pur nata in dialogo con il contesto specifico in cui si è operato, intende pren-dere in considerazione la musica con uno specifico approccio nel quale essa è pensata come irrinunciabile tassello di un’educazione capace di stimolare la creatività senza, per questo, indebolire o per-dere il vitale legame con la tradizione. La musica si trova, oggi, a dif-ferenza di altre discipline e di altre arti, in una situazione del tutto peculiare, poiché essa è presente in maniera pervasiva nella vita dei giovani in formazione: a livello individuale, vi è la rapidissima diffu-sione di supporti che permettono di portare sempre con sé i propri brani preferiti o di ascoltarli in streaming in forma pressoché gratui-ta1 e, a livello sociale, questa dinamica è immersa in una realtà quoti-diana nella quale il silenzio2 è stato pressoché bandito da tutti i luo-ghi di ‘passaggio’, come stazioni, caffè, metropolitane e negozi, sug-gerendo la fin troppo facile deduzione che nel nostro mondo occi-

1 Tra le tante innovazioni di questi anni, si segnala almeno la diffusione della piatta-

forma Spotify che permette un ascolto illimitato e gratuito di brani musicali, anche di re-centissima uscita, in streaming, con il dazio assai poco oneroso di brevi pubblicità. Natu-ralmente, per usufruire di una qualità migliore del suono o per poter trasferire i brani sul proprio computer o altro supporto, occorre pagare un economico abbonamento.

2 Non è un caso, in tal senso, che siano diversi i testi recenti che ribadiscono, da pro-spettive differenti, l’importanza del silenzio; cfr. M. MAFFESOLI, La parole du silence, Les Éditions du Cerf, Paris 2016; P. D’ORS, Biografia del silenzio, trad. it. di D. Manera, Vita e Pensiero, Milano 2014 [20121]; G. POZZI, Tacet, Adelphi, Milano 2013.

8 Musica è Emozione dentale ci sia troppa musica. Essa si trasforma in un bene di rapido consumo, la cui fruizione è sempre più disattenta e superficiale, fa-vorendo una bulimia nella quale questo raffinato ambito della crea-zione umana è semplice sottofondo che accompagna tutte le ore del giorno, senza però mai trasformarsi, salvo rari casi, in un protagoni-sta a cui prestare attenzione.

Non si può che salutare con favore, quindi, il recente decreto le-gislativo che, fin dal titolo3, lega a doppio filo la musica con la creati-vità e con la cultura umanistica. Riguardo alla scuola secondaria di primo grado, a cui è dedicato l’art. 10, tale impostazione risulta cen-trale, come è possibile evincere dalla salda relazione posta tra musica e consapevolezza storica e critica, donando così a tale arte lo statuto di vero patrimonio culturale4. Se la musica si rapporta intimamente con il singolo individuo che la ascolta o che, attivamente, la esegue, ciò non deve comportare lo sminuimento del ruolo e della rilevanza che essa può possedere per la creazione di relazioni, tanto all’interno di gruppi fondati su una conoscenza diretta tra i membri, come si vedrà nei prossimi capitoli per la musica d’insieme, quanto nella so-cietà in senso più ampio. Per ciò che riguarda quest’ultimo aspetto, è opportuno rimarcare come, oggi, educare non possa non essere pen-sato anche come un processo di trasmissione di un patrimonio cultu-rale che, nei secoli, ha forgiato la nostra idea di comunità, una co-munità che è innanzitutto nazionale, ma che nutre naturalmente un anelito cosmopolita5, rivolgendosi all’Europa e al resto del mondo. Lungi dall’essere un processo semplicemente passivo per lo studente o malignamente coercitivo da parte dell’insegnante, la trasmissione della nostra cultura è un’impresa che accomuna tutti gli attori coin-volti nell’avventura educativa. In tal senso, attaccando quelle propo-ste interpretative per le quali la tradizione sarebbe solo una mera a-pologia identitaria da contestare e infrangere, François-Xavier Bel-lamy auspicava che

3 DECRETO LEGISLATIVO n. 6 del 13 aprile 2017, Norme sulla promozione della cultura umanistica, sulla valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera g), della legge 13 luglio 2015, n. 107 (G.U. 16.05.2017, n. 112 – S.O.).

4 Ivi, art. 10, comma 2: «L’apprendimento della musica e delle arti si consolida attra-verso il potenziamento della pratica artistica e musicale, anche integrato dalla conoscenza storico-critica del patrimonio culturale, mediante esperienze concrete».

5 In tempi recenti, il concetto stesso di cosmopolitismo ha avuto più di una critica, in alcuni casi eccedendo in un’interpretazione volta a stigmatizzarne il carattere eurocentrico. Per una recente riflessione in merito, si veda: M. FŒSSEL-L. LOURME, Cosmopolitisme et démocratie, PUF, Paris 2016.

La musica: un’educazione dell’ozio 9

maintenant, il faut rompre avec les facilités de la déconstruction, re-nouer avec la transmission du savoir, de la langue, de la parole et de l’écrit, de la science et de la culture, pour construire en chaque jeune une pensée consistante, libre, et librement liée aux racines communes qui nous font te-nir ensemble6.

Nelle parole dello studioso francese si possono facilmente rin-

tracciare posizioni diffuse anche nelle riflessioni pedagogiche italia-ne, basti pensare all’immagine proposta da Hervé A. Cavallera del canone come viva eredità del passato7 o al richiamo di Franca Pinto Minerva a una «scuola colta»8 che sappia far sviluppare nei suoi stu-denti un’autonomia fondata sulle conoscenze9. D’altronde, il riferi-mento alle radici comuni10 per tessere quel complesso intreccio cul-turale che sorregge la reciproca appartenenza sociale è al cuore del forte richiamo di Gustavo Zagrebelsky11, il quale, utilizzando la cate-goria fondamentale del riconoscersi12, pone in primo piano quanto una società non possa far a meno, per la sua stessa tenuta, di un ele-mento terzo che sia in grado di porre in essere una ‘triangolazione’ tra individui13. Ciò, naturalmente, può avvenire a patto che la nostra

6 F.-X. BELLAMY, Les déshérités ou l’urgence de transmettre, Plon, Paris 2015, p. 218. 7 H.A. CAVALLERA: «Il canone è la tradizione dell’Occidente, non mummificata e iner-

te, ma sempre vitale, capace di rigenerarsi in quanto ha questo di peculiare: di non essere un elenco, bensì una sollecitazione permeata di precisi principi espressi nella religione, nell’arte, nel diritto, nella filosofia, nell’etica del mondo romano-cristiano», Canone e sto-ria della pedagogia, in F. CAMBI (a cura di), Sul canone della pedagogia occidentale, Carocci editore, Roma 2009, p. 68 [corsivi dell’Autore].

8 F. PINTO MINERVA: «La scuola colta, pertanto, più che impartire informazioni, de-ve assicurare formazione. E la formazione si assicura come attività di riflessione su un complesso e articolato “sistema di conoscenze”, Nella Buona Scuola tramontano le tre “C”, in F. FRABBONI-F. PINTO MINERVA, La scuola sbagliata. Nella Buona Scuola tramonta la pedagogia, Anicia, Roma 2016, p. 108.

9 Ivi: «La cultura è autonomia, è libertà della mente, che si costruisce attraverso le co-noscenze che aiutano a scegliere tra differenti teorie e proposte e ad avere consapevolezza delle scelte effettuate», p. 109.

10 Non v’è dubbio che il richiamo alle radici comuni possa essere venato da istanze di ripiegamento e di esclusione, favorendo una visione statica e impermeabile della cultura, come segnalato da lavoro di M. BETTINI, Contro le radici. Tradizione, identità, memoria, il Mulino, Bologna 2012. Si è convinti, tuttavia, che il medesimo richiamo può essere intonato scommettendo sulla pluralità che, nella nostra storia, ha fornito alimento alle nostre radici.

11 Cfr. G. ZAGREBELSKY, Fondata sulla cultura. Arte, scienza e Costituzione, Einaudi, Torino 2015.

12 Per un approfondimento del tema in ambito letterario, si veda P. BOITANI, Ricono-scersi è un dio. Scene e temi del riconoscimento in letteratura, Einaudi, Torino 2014.

13 G. ZAGREBELSKY: «Questo “qualche cosa” di comune è un “terzo” che sta al di so-pra di ogni uno e di ogni altro e questo “terzo” è condizione sine qua non d’ogni tipo di

10 Musica è Emozione cultura sia trasmessa in modo da renderla consistente; la preoccupa-zione che la società dei consumi nella quale siamo immersi eroda le dimensioni più profonde e generative della tradizione, infatti, ser-peggia oggi tra le pagine di molti intellettuali che, con differenti ap-procci, ne denunciano le pericolose implicazioni. Tra essi, si segna-lano Roberto Calasso e Mario Vargas Llosa: nel primo, è proprio la categoria dell’inconsistenza a dar conto della nostra attuale società14, mentre, nel secondo, la superficialità è additata quale chiave spesso utilizzata per edulcorare il processo di trasmissione della cultura15.

In tal senso, l’educazione ha un ruolo fondamentale per far sì che creatività e legame con la tradizione coesistano nella crescita indivi-duale e possano contribuire alla società tutta. La possibilità di forgia-re uno spirito critico16 perché consapevole della complessità della nostra cultura17, d’altronde, è una delle finalità a cui non può dero-gare un’educazione umanistica, come sottolineato, da prospettive differenti da Hans-Georg Gadamer18, nell’alveo della filosofia, e da

società, non necessariamente della società politica», Fondata sulla cultura. Arte, scienza e Costituzione, cit., p. 6 [corsivi dell’Autore].

14 R. CALASSO, riferendosi ad Auden e al suo breve poema Age of Anxiety (1947), evi-denzia come tale chiave di lettura sia superata a favore dell’inconsistenza: «Oggi quelle voci suonano remote, come se venissero da un’altra valle. L’ansia non manca, ma non pre-vale. Ciò che prevale è l’inconsistenza, una inconsistenza assassina. È l’età dell’inconsi-stenza», L’innominabile attuale, Adelphi, Milano 2017, p. 14.

15 M. VARGAS LLOSA: «La letteratura light, così come il cinema light e l’arte light, dà al lettore e allo spettatore la confortevole impressione di essere colto, rivoluzionario, mo-derno, e di essere all’avanguardia, con uno sforzo intellettuale minimo. In questo modo, la cultura che si propone come avanzata e di rottura, in verità diffonde il conformismo attra-verso le sue manifestazioni peggiori: il compiacimento e l’autosoddisfazione», La civiltà dello spettacolo, trad. it. di F. Niola, Einaudi, Torino 2013 [20121], p. 26.

16 M.C. NUSSBAUM: «Promuovere con vigore il pensiero critico, la capacità e il corag-gio richiesti per far sentire una voce dissenziente», Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, trad. it. di R. Falcioni, il Mulino, Bologna 2011, p. 61. Pur pregnante per immaginare una proposta educativa, si segnala che l’espressione critical thinking difficilmente possiede la profondità e la radicalità che la critica ha nel pen-siero filosofico e pedagogico continentale, da Nietzsche ad Adorno, da Deleuze ad Agam-ben. Per una riflessione sulla lingua e la traduzione in ambito educativo, si veda D. PALOMBA, Governing Knowledge through Language? Some Challenges for Comparative Education, in H.-G. KOTTHOFF-E. KLERIDES (Eds.), Governing Educational Spaces. Knowledge, Teaching, and Learning in Transition, Sense Publishers, Rotterdam/Boston/ Taipei 2015, pp. 205-221.

17 Una cultura che non può essere proposta senza un approccio educativo di adeguato spessore: cfr. F. MATTEI, Sfibrata paideia. Bulimia della formazione. Anoressia dell’educa-zione, Anicia, Roma 2009.

18 H.-S. GADAMER: «Nella nostra educazione dovremmo coltivare la capacità di adat-tamento in quanto necessaria, ma l’insegnamento non è questo. Di insegnamento di può

La musica: un’educazione dell’ozio 11 Noam Chomsky19, facendo incontrare linguistica e riflessione politi-ca. La nostra indefettibile conversazione con il passato, dunque, è un rapporto che deve essere alimentato anche e soprattutto da quelle forme culturali, tra cui la musica, che nella tradizione sono sempre coesistite con l’idea stessa di vivere civile20, restituendo pienezza al nostro essere cittadini21.

1.2. Preludio auletico Leggere la musica sub specie educationis, con le lenti della filoso-

fia dell’educazione22, può significare porsi in ascolto di alcuni mo-menti in cui la riflessione educativa ha conferito a quest’arte tutta la sua inesauribile ricchezza per pensare l’essere umano, tanto nella sua individualità quanto nella sua dimensione sociale. Allo stesso tempo, significa iscrivere la musica in un’esperienza di crescita personale ca-pace di sottrarla al semplice consumo oggi imperante23. Non è un parlare laddove impariamo a giudicare pensando e un tal modo promuoviamo la libertà dell’uomo», Bildung e umanesimo, a cura di G. Sola, il melangolo, Genova 2012, p. 90.

19 N. CHOMSKY: «Telle est la responsabilité des enseignants, des citoyens et de chacun d’entre nous: laisser libre cours à l’impulsion créatrice, nous affranchir des carcans idéolo-giques, afin de regarder l’homme droit dans les yeux», Pour une éducation humaniste, L’Herne, Paris 2012, p. 31.

20 Un legame evidenziato, in positivo come in negativo, da G. AGAMBEN: «La cattiva musica che invade oggi in ogni istante e in ogni luogo le nostre città è inseparabile dalla cattiva politica che le governa», Che cos’è la filosofia?, Quodlibet, Macerata 2016, p. 160.

21 Cfr. S. SETTIS, Cieli d’Europa. Cultura, creatività, uguaglianza, UTET, Torino 2017. È particolarmente suggestivo l’utilizzo che Settis propone di un passo di Camus, da La Peste, nel quale la memoria del proprio passato diventa un muto e inservibile bagaglio, poiché «la crisi dei valori che viviamo è come una peste», ivi, p. 49. Il passo di A. CAMUS è «Ils éprouvaient ainsi la souffrance profonde de tous les prisonniers et de tous les exilés, qui est de vivre avec une mémoire qui ne sert à rien», La Peste, Gallimard, Paris 1972 [19471], p. 72.

22 Si segnala, a tal riguardo, il recente e importante volume di F. CAMBI, Formarsi tra le note. Per una filosofia dell’educazione musicale, Anicia, Roma 2016 e l’ancora significati-vo contributo di B. REIMER, A Philosophy of Music Education. Advancing the Vision, 3rd revised edition, Prentice Hall, Upper Saddle River-New Jersey 2003.

23 F. CAMBI: «Anche il sublime e complesso linguaggio della musica è ormai caduto dentro la rete del Mercato. Anche la musica si è fatta feticcio e consumo, assumendo il carattere della merce», Formarsi tra le note. Per una filosofia dell’educazione musicale, cit., p. 46. È significativo che, già nel 2000, George Steiner, in un libro costruito come una conversazione con Antoine Spire, dedicasse alcune pagine al timore che un ascolto consa-pevole della musica allo stesso modo che una fruizione avvertita dell’arte e della filosofia, che prevedono una sensibilità affinata, potessero non sopravvivere alla massificazione dei consumi: «Mon instinct me dit qu’une équation non-linéaire, une fugue de Bach, un pas-sage de Platon, de Descartes ou de Kant, un tableau de Giorgione ne seront jamais un

12 Musica è Emozione caso che proprio il mercato sia riuscito a estremizzare, al contempo, l’individualità e la socialità dell’ascolto musicale: spostando sul digi-tale online l’ascolto e l’acquisto della musica, dando la possibilità di creare interminabili playing list e sterminati archivi musicali, ogni in-dividuo può intraprendere sentieri musicali imprevedibili e sempre espandibili, ma in questa sua esperienza è isolato, guidato da sempli-ci rimandi abilmente creati a bella posta per ragioni commerciali24. La socializzazione negata nella fruizione, subito dopo, è recuperata attraverso la condivisione, sempre online, grazie al gradimento e-spresso nelle stesse piattaforme deputate all’ascolto o alla vendita: una socializzazione impoverente, però, di una reale dimensione in-terpersonale che, disarticolata nei tempi e negli spazi, appare mero simulacro di una significativa partecipazione collettiva. Lo sconfinato aumento delle possibilità crea una vertigine bulimica, nella quale il tempo diviene sempre più incalzante e la possibilità di far depositare le emozioni suscitate dall’ascolto si depauperano, in un orizzonte di livellamento che si presenta come funzionale ad altro rispetto a una vera immersione individuale e una compartecipata condivisione so-ciale. A poco servono, in tal senso, i grandi eventi che raccolgono decine di migliaia di persone, poiché seppur possono fungere da stimolo per iniziare un percorso di maggiore raffinamento del pro-prio gusto musicale, spesso si prestano a essere deboli palliativi nei quali la cultura musicale è spettacolarizzata25, de-individualizzando il soggetto e le sue emozioni. Non si può certo, oggi, ipotizzare il ri-torno a forme di ascolto musicale diffuse in precedenza, ma si può scommettere sull’educazione quale strumento per consentire a tutti e ciascuno di muoversi, con gradi differenti di consapevolezza a se-conda delle età e della predisposizione personale, in un contesto viepiù labirintico.

Fin dall’inizio della nostra tradizione filosofica, d’altra parte, il legame tra educazione, musica ed emozioni, si è mostrato radicato e

produit de masse. […] Le «“Heavy Metal” et le rap sont des ondes sonores faites pour assourdir totalement. Pour assourdir ce qu’il y a d’humain dans l’écoute», G. STEINER-A. SPIRE, Barbarie de l’ignorance, Éditions de l’Aube, La Tours d’Aigues 2000, pp. 42-43. Le stesse preoccupazioni possono essere ritrovate, alcuni anni dopo, in G. STEINER, Les livres ont besoin de nous, in ID., Les Logocrates, L’Herne, Paris 2003, pp. 35-70.

24 Certo, un individuo già esperto può emanciparsi dalle pressioni del mercato e di-stricarsi in questo dedalo di offerte, ma difficilmente un giovane in formazione ha avuto l’occasione di acquisire una tale padronanza e un adeguato autocontrollo.

25 Rispetto a questa dinamica, un riferimento datato, ma non per questo eludibile, è l’opera di G. DEBORD, La société du spectacle, Buchet/Chastel, Paris 1967.

La musica: un’educazione dell’ozio 13 fondante dell’identità stessa della pedagogia occidentale, giacché la musica è arte liberale per eccellenza, costituendo un tassello irrinun-ciabile della paideia greca, dell’humanitas latina e divenendo, dal Ri-nascimento, attore insostituibile nel teatro degli studi umanistici e attributo peculiare della loro patria d’elezione, l’Europa. È da questa tradizione che la musica giunge fino a noi, continuando a occupare un luogo di grande rilievo nel pensiero occidentale (e non solo) e ponendosi come interlocutrice fondamentale per una filosofia dell’educazione che voglia interrogare la condizione umana odier-na26. È significativo, inoltre, che l’importanza della musica per l’individuo e la società possa essere riscontrata già nelle opere rivolte alla politica – e dunque all’educazione – dei due grandi filosofi della Grecia classica: Platone e Aristotele27. Se nel primo, soprattutto nel Fedro e nella Repubblica, l’attenzione è rivolta al complesso rapporto tra linguaggio e canto, evidenziando quanto alla musica appartenga una primaria relazione con le tonalità emotive28, è nel secondo che il legame tra educazione liberale, musica e polis è più in rigoglio.

Nella Politica di Aristotele, infatti, possiamo assistere al concla-marsi di una determinata sensibilità che, in seguito, avrebbe influito radicitus nella nostra tradizione educativa. Nel VII libro, richiaman-do le sue opere sull’etica29 e, quindi, riallacciando il tema politico al discorso rivolto al soggetto, lo Stagirita identifica la felicità nel com-pimento della virtù30. Dopo aver chiarito l’uso dei beni derivanti dal-

26 Una filosofia dell’educazione consapevole delle trasformazioni avvenute nel suo al-

veo che ha portato la sua ricerca a identificare tra i suoi compiti «quello di illuminare un soggetto problematico, inquieto, debole, disseminato, spiazzando sia la società sia le istitu-zioni e riaffermando la centralità dell’anthropos, riletto come il proprium del sapere e dell’agire pedagogico», A. MARIANI, Elementi di filosofia dell’educazione, Carocci editore, Roma 2006, p. 31.

27 G. AGAMBEN: «Se l’accesso alla parola è, in questo senso, musaicamente determina-to, si comprende che per i Greci il nesso fra musica e politica fosse così evidente che Pla-tone e Aristotele trattano delle questioni musicali solo nelle opere che consacrano alla poli-tica», Che cos’è la filosofia?, cit., p. 139.

28 In particolare, nella Repubblica (398e-399a), sono diversificati i modi dorico, ionio e lido, mentre nel Fedro (250e- 259d) è narrato il mito delle cicale, in cui gli uomini, travolti dall’emozione e dal piacere del canto, trascuravano la necessità dell’alimentarsi, dando origine alla stirpe di questi prodighi insetti.

29 Cfr. ARISTOTELE, Etica nicomachea, I, 6, 1098a; X, 6, 1176b e 4-6 1177a; ID., Etica eudemia, II, I, 1219b, 1-7.

30 ARISTOTELE, Politica: «Noi diciamo (e lo abbiamo stabilito nell’etica se quei discor-si hanno qualcosa di utile) che la felicità consiste nell’attuazione e nelle fruizione perfetta della virtù, in senso assoluto e non relativo», VII, 13, 1332a, in Politica e Costituzione di Atene, a cura di C. A. Viano, UTET, Torino 2006, p. 313.

14 Musica è Emozione la pratica della virtù31 e posto in un’educazione conscia delle diffe-renze individuali lo strumento principe per la realizzazione della po-lis, Aristotele introduce il tema del rapporto tra ozio e occupazione, interpretandolo in analogia con il rapporto tra le cose belle e le cose necessarie. In tal modo, il politico deve legiferare su questi elementi seguendo le stesse preferenze adottate per le parti dell’anima e per le loro attività, cosicché l’occupazione deve essere pensata in vista dell’o-zio e le cose necessarie al fine del conseguimento delle cose belle32.

Tali riflessioni costituiscono l’indispensabile cornice dell’VIII li-bro, il momento maggiormente pedagogico di tutta l’opera, poiché compito proprio del legislatore è il preoccuparsi dell’educazione dei giovani33. Nozioni e abitudini s’intrecciano in un percorso educativo che deve essere impartito dalla comunità e non privatamente, seppu-re Aristotele non nasconda la difficoltà intrinseca nello scegliere il bilanciamento tra cose necessarie, quelle che conducono alla pratica della virtù e quelle più ricercate «ché ognuna di queste alternative ha trovato difensori»34. È proprio per trovare una via d’uscita da tale situazione dilemmatica che si propone la differenziazione tra i modi coi quali si praticano le diverse discipline:

Ma molto dipende dal fine che si propone nell’imparare o praticare

qualcosa. Ciò che si fa per se stessi o per gli amici o per praticare la virtù non è illiberale, mentre spesso quella stessa azione compiuta per subordina-zione al volere altrui potrebbe sembrare bassa e servile35.

Passaggio di capitale importanza, giacché introduce la trattazione

delle discipline e, in particolare della musica, la quale appare fin dall’inizio come una disciplina legata a quelle che si compiono per se stessi, rivelandosi come ciò che ci pone «in grado di praticare un bell’ozio: e questo è, torniamo a ripeterlo, il principio di tutte le no-

31 E anche in questo caso, l’analogia è di carattere musicale: «Appunto per questo vol-

garmente si crede che la causa della felicità risieda nei beni esterni, come se si dovesse cer-care la causa del suonare la cetra bene e in modo splendido più nello strumento che nell’arte», ivi, p. 314.

32 Cfr. ivi, 1333a-1333b. Per una riflessione sul bello e i suoi legami con i diversi con-cetti di tempo nel pensiero greco, si veda U. CURI, L’apparire del bello. Nascita di un’idea, Bollati Boringhieri, Torino 2013.

33 Ivi, VIII, 1, 1377a: «Nessuno metterebbe in dubbio che il legislatore debba occu-parsi soprattutto dell’educazione dei giovani, dal momento che trascurarla costituisce un danno per le costituzioni», p. 327.

34 Ivi, VIII, 2, 1337a, p. 328. 35 Ivi, VIII, 2, 1337b, p. 328.

La musica: un’educazione dell’ozio 15 stre azioni»36. È l’ozio a costituire esso stesso il piacere, la felicità e la vita beata, dunque l’educazione deve prevedere nozioni volte a vive-re questo spazio liberato dell’anima, delle nozioni che non hanno al-cun’altra giustificazione che esse stesse37. Nel pieno delinearsi dell’idea di educazione liberale, possiamo assistere al ruolo indi-spensabile della musica come disciplina che rende l’ozio un mo-mento di piena umanità, allorché riesca a realizzare ciò a cui l’uomo tende per sua natura.

È così chiaro che c’è un’educazione che deve essere impartita ai figlioli

non perché sia utile e necessaria, ma perché è liberale e nobile38. Vale la pena ricordare che è esattamente l’ozio, scholé, a essere la

radice etimologica del nostro termine scuola: è in queste pagine, nel-le quali si intrecciano i percorsi di virtù, umanità, educazione e poli-tica che la musica assume tutta la sua valenza per pensare la condi-zione dell’uomo nel suo più alto grado di nobiltà e liberalità39. Natu-ralmente, Aristotele è ben conscio della complessità della musica e del dibattito scaturito dalla Repubblica di Platone, tanto che dedi-cherà le ultime pagine della Politica a definire con cura quale musica e perché il suo insegnamento rivolto ai giovani possa giovare a loro e alla polis40. Seppur non ci si possa soffermare a sufficienza sui sottili ragionamenti proposti nella parte conclusiva dell’opera, è opportuno ricordare che la musica vi esercita una funzione educativa, ricreativa e d’intrattenimento41, ma, soprattutto, che le sue armonie sono pen-sate come capaci di entrare in risonanza con la nostra anima, imitan-do i costumi e educandoli42, tanto che «si direbbe che c’è una anche una qualche affinità tra le armonie e i ritmi e l’anima»43.

36 Ivi, VIII, 3, 1337a, p. 329. 37 Ivi: «Da ciò evidentemente deriva la necessità di includere nell’educazione nozioni e

pratiche che possono servire per il tempo dell’ozio; e queste pratiche e nozioni pongono come scopo solo se stesse, mentre quelle che mirano all’operosità sono necessarie e sono subordinate a fini esterni», VIII, 3, 1338a, pp. 329-330.

38 VIII, 3, 1338a, p. 330. 39 Sulla continuità tra paideia e le successive trasformazioni di questa tradizione, si ve-

da la recente proposta interpretativa di G. SOLA, La formazione originaria. Paideia, huma-nitas, perfectio, dignitas hominis, Bildung, Bompiani, Milano 2016.

40 ARISTOTELE, Politica, VIII, 5-7, 1339a-1342b. 41 Ivi, VIII, 5, 1339b. 42 Ivi, VIII, 5, 1340a-1340b. 43 Ivi, VIII, 5, 1340b, p. 337.

16 Musica è Emozione

Un ultimo elemento degno della massima attenzione è la racco-mandazione di educare non soltanto a un ascolto consapevole, ma anche di insegnare a fare musica: pur ribadendo, anche in questo ca-so, che la perizia nell’esecuzione del canto o di uno strumento non deve essere tanto ricercata da rendere gli allievi dei tecnici, le ragioni che spingono Aristotele ad assumere questa posizione sono influenti per comprendere gli sviluppi successivi dell’educazione legata a quest’arte. La prima ragione risiede nella possibilità, attraverso la sua pratica, di affinare un giudizio più consapevole sui prodotti di quest’arte44; la seconda, invece, pone nuovamente in relazione la mu-sica con la dimensione politica dell’individuo, differenziando le varie armonie (con contenuto morale, che stimolano all’azione, che suscita-no entusiasmo) a seconda dei momenti, ma collocandone la ragione sempre e solo nel loro esercizio, senza mai, dunque, renderle servili45.

Nel variegato fiorire dell’educazione liberale nella polis della Grecia classica, possiamo così assistere allo sbocciare di una visione della musica quale disciplina che si rivolge intimamente all’individuo per formane il sentire nel momento di sua massima umanità: la scholé (σχολή). È l’ozio, nell’alto senso che assume in Aristotele, a rivelarsi domicilio prediletto di una musica che, dalla singolarità dell’uomo, si rivolge all’armonia della società in senso ampio, tanto da essere pre-cisa responsabilità del legislatore preoccuparsi che essa faccia parte della paideia dei suoi cittadini. La sensibilità politica si presenta qua-le ascolto ed esecuzione liberali – per sé, per gli amici, per l’esercizio della virtù – della musica, inaugurando una tradizione che s’in-carnerà nell’otium studiorum latino e che tornerà con forza nella no-stra tradizione educativa nell’Umanesimo e nel Rinascimento.

1.3. Suite per musica e immagini Proprio la rinascita di un nuovo modo di interpretare la tradizio-

ne e di interpretarsi attraverso di essa, vero fulcro del XV e XVI se-colo, infatti, costituì un altro momento nel quale la musica rappre-sentò, tanto nello specifico quanto in senso lato, una disciplina per meglio articolare l’immagine dell’essere umano dell’epoca. Infissa nella tradizione educativa del cristianesimo, fin dall’importante dia-

44 Ivi, VIII, 6, 1340b. 45 Ivi, VIII, 7, 1341b-1342b.

La musica: un’educazione dell’ozio 17 logo De Musica di Agostino46, definitivamente ‘istituzionalizzata’ quale arte liberale del quadrivio nel IX libro dell’enciclopedica opera di Marziano Capella De nuptiis Mercurii et Philologiae47, la musica giunge nell’Italia dell’Umanesimo e nell’Europa rinascimentale con la duplice eredità di disciplina umana e divina48: basti pensare al ruo-lo che essa svolge nel Purgatorio della Commedia dantesca, ove essa è sia espressione della gentile umanità di alcuni penitenti incontrati durante l’ascesa del monte49, sia sottolineatura divina di specifici momenti topici della cantica50. Questa doppia identità della musica, attività tutta umana che addolcisce l’animo e i costumi, educando a una vita civile, ed esercizio di lode rivolto a Dio che eleva e rende grazia, è un intreccio che si può ritrovare nel cuore di quelle com-plesse pedagogie che traggono alimento dall’humus creatasi nel clima dalla Controriforma.

Tra gli innumerevoli centri da cui s’irradierà una cultura votata a educare l’animo umano, mantenendo ben salda la sua cittadinanza

46 È opportuno ricordare che, anche in questo dialogo, pur nella profonda trasforma-

zione che l’approccio cristiano comportò per la cultura e l’educazione, la musica continuò a mantenere un carattere di piena significatività. Essa è descritta come scientiam bene mo-vendi: «Quindi la scienza del modulare è già probabile che sia la scienza del ben muovere, così che il movimento sia ricercato per se stesso e di conseguenza provochi piacere per se stesso», AGOSTINO, La musica, I, II, 3, in Tutti i Dialoghi, a cura di G. Catapano, trad. it. di M. Bettetini, Bompiani, Milano 2006, p. 1243.

47 Cfr. M. CAPELLA, De nuptiis Mercurii et Philologiae, trad. it. a cura di I. Ramelli, Bompiani, Milano 2001. Oltre al IX libro, per la trasmissione della tradizione musicale furono significativi anche i riferimenti musicali contenuti nelle pagine del I e del II libro, nei quali si menziona l’opera Sulla musica di Aristide Quintiliano e, quindi, grazie a essa, si attraversa la riflessione musicale greca, tra i cui corifei spiccano Aristosseno, Damone di Atene e Dionisio di Alicarnasso.

48 Nelle pagine dedicate al canto della Summa Theologiae di Tommaso, vi è una netta distinzione tra le finalità che si perseguono quando ci si rivolge agli uomini e quando si canta per lodare Dio. In particolare, Quaestio, II, 91, A. 1, Utrum cantus sint assumendi ad laudem divinam, TOMMASO, La Somma Teologica, II parte, II sezione, Edizioni Studio Domenicano, Bologna 2014, pp. 899-902.

49 Un riferimento obbligato è all’affettuoso incontro con Casella e alla preghiera rivol-tagli da Dante di intonare un canto: «‘Amor che ne la mente mi ragiona’/cominciò elli allor sì dolcemente,/che la dolcezza ancor dentro mi sona», D. ALIGHIERI, Purgatorio, II, 112-114, La divina commedia, Ulrico Hoepli, Milano 1989, p. 315. I versi iniziali fanno com-prendere che, per soddisfare la richiesta di Dante, Casella scelse d’intonare proprio una sua poesia, la quale, tra l’altro, sarà oggetto di un articolato commento nel III trattato del Convivio; cfr. D. ALIGHIERI, Convivio, a cura di G. Inglese, BUR, Milano 2007, pp. 143-209. Tale scelta potrebbe discendere dal fatto che Casella aveva messo in musica tali versi.

50 Ad esempio, nel XII canto, quando si ode, in contrapposizione al peccato di super-bia lì espiato, l’intonazione di Matteo, V, 3, Beati i poveri di spirito: «Noi volgendo ivi le nostre persone/’Beati pauperes spiritu!’ voci/cantaron sì, che nol dirìa sermone», D. ALI-GHIERI, Purgatorio, XII, 109-111, La divina commedia, cit., p. 407.

18 Musica è Emozione terrena senza per questo dimenticare le aspirazioni devozionali, mi sembra assai importante ricordare la Chiesa di Santa Maria in Valli-cella, luogo simbolo, dalla Bolla papale Copiosus in misericordia di Gregorio XIII (15 luglio 1575), dell’ordine Oratoriano di San Filip-po Neri. Fu qui, infatti, che, nel tardo Rinascimento, numerose di-namiche artistiche, educative, religiose e politiche confluirono, per poi diffondersi in tutta Europa. Per meglio comprendere questo spaccato della nostra storia, in primo luogo bisogna ricordare alcune innovazioni artistiche che favorirono una nuova sensibilità. Sul fron-te musicale, il riferimento obbligato è a Claudio Monteverdi, poiché è nella sua seconda prattica che si condensano quei desideri di mag-giore libertà espressiva che, come nella musica, erano lentamente maturati anche nella riflessione etica come nella pittura per più di un secolo. Ancora una volta, fu la tensione tra composizione e parola a ingenerare, sotto l’egida della volontà di servire l’oratione, una ricer-ca che portò agli arditi cinque libri dei madrigali51, dando così voce a quegli auspici che se nella filosofia avevano portato alla libera inter-rogazione della condizione umana che animò le pagine di autori co-me Francesco Guicciardini, Torquato Tasso, Michel de Montaigne e Cesare Cremonini, in pittura, dopo l’inaugurazione del genere grot-tesco, si incarna nell’appassionata pittura di Federico Barocci, nella passione di Annibale Carracci, nel colore veneziano di Tiziano, nei drammatici chiaroscuri di Caravaggio e nell’antiplatonismo di Pieter Paul Rubens.

In tale scenario, la strategia pedagogica fu attraversata da molti mutamenti, tra i quali almeno due, entrambi derivanti dal Concilio di Trento, devono essere tenuti presenti. Nella sua ultima sessione52, infatti, il Concilio si occupò espressamente delle arti, dovendo fron-teggiare la rigidità e il rigore della Riforma; la strategia cattolica mirò a salvaguardare l’ortodossia, sebbene l’obiettivo principale fosse quello d’intraprendere una strada di riconquista, attraverso l’educare che non dimenticasse il movere e il delectare. Per quanto riguarda la pittura, in risposta alla malcelata iconoclastia protestante, ciò fu pos-

51 Il I libro nel 1587, il II nel 1590, il III nel 1592, il IV nel 1602 e il V nel 1604. 52 La preparazione di questa sessione del Concilio di Trento fu complessa e, in parte,

precipitosa: già nella preparazione della XXIV sessione (11 novembre 1563), infatti, affiorò la questione delle immagini e il 15 novembre si formerà una delegazione incaricata di pro-porre, entro sei giorni, un progetto di decreto. A causa di alcune dispute, la delegazione sarà sostituita con una differente il 20 novembre e, tra il 3 e 4 dicembre 1563, saranno discussi e pubblicati i decreti della XXV sessione dedicati a Purgatorio, venerazione dei Santi, immagini sacre e indulgenze, De invocatione, veneratione et reliquiis sanctorum et sacris imaginibus.

La musica: un’educazione dell’ozio 19 sibile grazie all’attribuzione al vescovo della diocesi di riferimento del compito di approvare le opere destinate alle chiese e ai luoghi sacri. Ciò concesse una discreta flessibilità53 che, unita alla diffusione della pittura a olio su tela, analogia pregnante del Velo della Veroni-ca, richiamò in alcune città italiane numerosi artisti stranieri e pro-mosse virtuosi del pennello della nostra penisola. Ai fini della sedu-zione dell’osservatore, l’accentuazione del colore in pittura, supera-mento del disegno fiorentino, ebbe come speculare strategia in musi-ca un approfondimento degli affetti nelle composizioni che, se in una realtà come quella della Camerata Bardi di Firenze, attiva dal 1576, s’indirizzava a una riscoperta dello stile drammatico della classicità greca, in ambito ecclesiastico si tradusse nella musica oratoriana capace d’influenzare, mercé della filiazione dal madrigale e proprio a partire dalla Chiesa Nuova di San Filippo Neri, la cultura musica-le europea54.

Musica e pittura, però, non si limitarono ad accordarsi per perse-guire parallelamente le medesime finalità; ben diversamente, nei re-ciproci rimandi tra colorito e affetti, le consonanze diventarono in alcuni casi precisi riferimenti che arricchirono il messaggio pedago-gico delle opere, donandoci la possibilità di leggere agevolmente la partitura della mentalità dell’epoca. Il primo dipinto su cui desidero soffermarmi, giacché vi appare con evidenza la vicinanza tra queste due arti, è il Riposo durante la fuga in Egitto, quadro realizzato da Caravaggio, probabilmente tra il 1596 e il 1598-9955. Alcuni elementi

53 Gli atteggiamenti dei vescovi furono molto difformi l’uno dall’altro, ma, in generale,

non si respirò il clima di rigida censura riservato alle opere a stampa. Due esempi di questi differenti approcci sono rintracciabili in San Carlo Borromeo, arcivescovo di Milano dal 1560 al 1584, che nel 1577 pubblicò le Instructiones fabricae et supellectilis ecclesiasticae, modello di attento vaglio delle opere architettoniche, scultoree e pittoriche, e in Federico Borromeo, cardinale, che con il De pictura sacra del 1624 mostrava un’apertura di altra ampiezza e tolleranza. Cfr. C. BORROMEO, Instructiones fabricae et supellectilis ecclesiasti-cae, libri duo, apud Pacificum Pontium, Mediolani 1577; F. BORROMEO, De pictura sacra, libri duo, presso Giorgio Rolla in Camposanto, Mediolani 1624.

54 Come non pensare, seppure sia uno sviluppo più tardo, al libretto scritto dal cardi-nale Benedetto Pamphilj, membro dell’Arcadia, e musicato da Händel, Il trionfo del tempo e del disinganno (1797)?

55 L’importanza del quadro non sfuggi a Bellori: «Dipinse in un maggior quadro la Madonna che si riposa dalla fuga in Egitto: Evvi un’Angelo in piedi, che suona il violino, san Giuseppe sedente gli tiene avanti il libro delle note, e l’Angelo è bellissimo; poiché volgendo la testa dolcemente in profilo, và discoprendo le spalle alate, e ’l resto dell’i-gnudo interrotto da un pannolino. Dall’altro lato siede la Madonna, e piegando il capo, sembra dormire col bambino in seno. Veggonsi questi quadri [l’altro a cui si riferisce Bel-lori è La maddalena penitente] nel palazzo del Principe Pamphilio», G. P. BELLORI, Le vite

20 Musica è Emozione fanno pensare che il committente della tela gravitasse nell’orbita de-gli Oratoriani, ordine al quale lo stesso Merisi fu vicino; è proprio la musica, infatti, a essere il perno della rappresentazione: un angelo, di spalle e con la postura tipica dei violinisti e intento a suonare questo strumento leggendo lo spartito retto da Giuseppe, mentre la Vergi-ne, con il capo reclino e sorreggendo teneramente l’infante dormien-te, si ristora dal lungo e periglioso viaggio. Sullo spartito possiamo leggere i versi del Cantico dei Cantici «Quam pulchra es et quam de-cora, charissima in deliciis» e musicati da una partitura che i musico-logi contemporanei hanno identificato come quella del VII mottetto composto dal fiammingo Noël Bauldewijn, la cui fama, all’epoca, era molto diffusa56. In questo capolavoro giovanile di Caravaggio, la mu-sica riveste la sua funzione classica di alleviare l’animo dall’oppres-sione delle fatiche e dei timori, elevando e permettendo un’occu-pazione onesta che riempie l’ozio di bellezza e di vicinanza a Dio. Allo stesso tempo, il pittore, proprio negli stessi anni dell’inaugu-razione della Chiesa Nuova di Santa Maria in Vallicella (1599), pone un sottile riferimento all’ordine Oratoriano, allorché, scegliendo i versi da raffigurare sullo spartito, opta per quelli che nel mottetto sono successivi a «Tota pulchra es amica mea et macula non est in te», cioè a quelli iscritti ancora oggi nella facciata della chiesa.

La musica quale strumento che educa l’animo, profonda convin-zione che sorregge la dolcezza pedagogica degli Oratoriani, deve es-sere stata una suggestione a cui un altro importante pittore dell’epo-ca non si rivelò immune. Ci si riferisce al già menzionato Rubens, il quale, negli anni immediatamente successivi all’inizio delle attività romane dell’ordine, nella Capitale del cattolicesimo fu impegnato nelle prime commissioni al di fuori delle Fiandre. Dopo aver acquisi-to rinomanza in patria57 e aver soggiornato a Venezia e Mantova,

de’ pittori, scultori et architetti moderni, Mascardi, Roma 1672, p. 203. Entrambe le tele possono essere ancora ammirate nella Galleria di Palazzo Doria Pamphilj a Roma.

56 Cfr. V. I. STOICHITA, Figures de la transgression, Librairie Droz, Genève 2015, pp. 97-99.

57 È importante ricordare che la vita di Rubens e del fratello si svolse nel clima del tut-to particolare della città di Anversa, ove ricevettero una raffinata formazione umanistica. Con un passato illustre e nobilitato da importanti stamperie, tra le quali l’Officina di Chri-stophe Plantin, Anversa fu designata dalle potenze cattoliche quale roccaforte della fede nel Nord protestante; già nel 1585, l’Officina, per alcuni anni a Leida, tornò nella città e, contemporaneamente, i Gesuiti v’istallarono importanti organi di governo per il territorio delle Fiandre. Nella scuola del letterato Romuldus Verdonk, Rubens e il fratello ebbero come compagno proprio il figlio di Plantin, Balthasar Moretus, erede dell’Officina, defini-tivamente assurta agli onori dell’élite clericale grazie alle edizioni delle opere di Justus Li-

La musica: un’educazione dell’ozio 21 stringendo alcune delle relazioni diplomatiche che gli avrebbero a-perto le porte delle corti europee, nel 1601, munito di una lettera di presentazione del Duca Vincenzo Gonzaga indirizzata al Cardinale Montalto, potente nipote di Sisto V, e grazie all’intercessione di Jean Richardot il Giovane, vescovo della diocesi di Arras, figlio del di-plomatico fiammingo e in relazione con il fratello Philip58, Rubens ottenne la prestigiosa commissione delle pale di Santa Croce in Ge-rusalemme per conto di Alberto VII d’Asburgo che, in gioventù, fu cardinale titolare della Basilica, nominato da Gregorio XIII ex pecu-liari gratia. Seppure la diplomazia già cominciò a reclamare imperio-samente i servigi dell’artista, tanto da portarlo in Spagna in rappre-sentanza del Duca di Mantova, dove restò per due anni, Rubens scel-se di tornare a Roma, stabilendosi con il fratello in Via della Croce e inserendosi appieno nella vita artistica della città, riuscendo a ottenere, il 25 settembre 1606, la commissione per Santa Maria in Vallicella59.

L’influenza della cultura cattolica e laica dell’Italia dell’epoca, che ravvisava nella musica un potete strumento di educazione e di affi-namento dell’anima, deve essersi sedimentato nella sensibilità di Ru-bens se, molti anni più tardi, all’apice della sua fama come artista e della sua influenza come ambasciatore della Pax Europeana nelle cor-ti dei regnanti alla prese con la Guerra dei Trent’anni, ritroviamo spius, fine intellettuale che svolse un ruolo maggiore nella vita dei due fratelli Rubens, tan-to per la loro formazione quanto per essere stato l’indispensabile passepartout per accedere alla vita del gran mondo europeo.

58 Il giovane Philip, già divenuto segretario del diplomatico Jean Richardot e precetto-re dei suoi figli, fu da lui introdotto nel seminario di Lispius, divenendo uno dei suoi allie-vi prediletti. Poté così compiere per primo, dissodando il terreno per il fratello minore, un Iter Italicum che lo condusse proprio a Roma, dove, dal 1605, grazie all’influente umani-sta, divenne bibliotecario presso l’archivio di Ascanio Colonna. Questa fu anche un’occasione per presentare a papa Paolo V la prestigiosa edizione dell’Opera omnia di Seneca curata da Lispius.

59 Negli anni in cui Rubens acquisì la cultura umanistica che sarebbe trapelata da tutte le sue opere, la lingua colta delle élites dell’epoca era l’italiano, come si evince dalla copio-sa corrispondenza dell’artista nella nostra lingua. Riguardo alla commissione per gli Ora-toriani, il pittore chiese ad Annibale Chieppio di prolungare il suo soggiorno con una let-tera del 3 dicembre 1606: «Offrendosi dunque la più bella e superba occasione di tutta Roma mi spinse ancora zelo d’honore a prevalermi della mia sorte. Quest’è l’altar maggio-re de la chiesa nuova delli preti dell’Oratorio detta S. Maria in Vallicella, senza dubbio hoggidì la più celebrata et frequentata chiesa di Roma per esser situata giusto nel centro d’essa et adornata a concorrenza di tutti li più valenti pittori d’Italia, di maniera che anco-ra che detta opera non fosse cominciata ci sono interessati personaggi di tal qualità ch’io non potrei con honore lasciar un’impresa ottenuta con tanta gloria contra le pretensioni di tutti li primi pittori di Roma, et farei grandissimo torto alli miei fautori che resteriano di-sgustatissimi», P.P. RUBENS, Lettere italiane, a cura di I. Cotta, Istituto della Enciclopedia Italiana, Roma 1987, p. 59.

22 Musica è Emozione quest’arte quale elemento costante delle sue tele. Ci si riferisce, in particolare, a due opere legate dalla ricorrenza di simboli e aspira-zioni ideali, ciascuna legata a uno specifico contesto politico, tanto da poter perfettamente affrescare l’appartenenza dell’artista alla Respublica litteraria dell’epoca60. La prima opera è L’educazione della regina, appartenente al ciclo da lui realizzato per Maria de’ Medici61 nel Palais de Luxembourg, e raffigurante idealmente l’aristocratica formazione della regnante fiorentina. Questo poderoso ciclo, che si sviluppò in più di venti grandi tele, risentì dei precari equilibri di corte, impegnando l’artista in un vero tour de force, a causa sia delle continue modifiche, in alcuni casi suggerite dall’erudito Nicolas-Claude Fabri de Peiresc, sia in ragione della più volte temuta revoca della commissione, sobillata dalla diffidenza del potente Richelieu, avverso alla politica estera della dedicataria. La sua realizzazione, in-fatti, avvenne in un lasso di tempo che segnò i destini della Francia: Rubens vi lavorò dal 1622 al 1625, vivendo tra Anversa e Parigi e, in seguito, dalla fine del 1627 al 1629, iniziò una seconda parte, ideale completamento della prima, dedicata questa volta a Enrico IV. Que-sta seconda impresa, però, non fu mai conclusa a causa del mutato clima di corte che determinò la fine del regno di Maria de’ Medici, esiliata nel 1631 a Bruxelles, drammatico epilogo delle fortissime tensioni tra lei, Luigi XIII, e il primo Ministro.

Ne L’educazione della regina, si può osservare, in primis, la com-posizione: seppure non sembri essere stato notato, la disposizione delle figure richiama da vicino Il riposo durante la fuga in Egitto di Caravaggio, creando in tal modo un diretto richiamo al contesto arti-stico italiano e alla placida sospensione tutelata dalle arti. Partendo da sinistra, si incontra Apollo (o, secondo alcuni, Orfeo), protettore delle arti raffigurate in oggetti ai suoi piedi, intento a suonare un vio-

60 Sul tema della Respublica litteraria, si veda almeno M. FUMAROLI, La République

des lettres, Gallimard, Paris 2015; H. BOTS-F. WAQUET, La Repubblica delle lettere, trad. it. di R. Ferrara, il Mulino, Bologna 2005 [19971]. Per un approfondimento dei costumi educativi nelle corti europee, si veda M. FERRARI (a cura di), Costumi educativi nelle corti europee (XIV-XVIII secolo), Pavia University Press, Pavia 2010.

61 I contatti di Rubens con Maria de’ Medici risalgono alla prima esperienza italiana dell’artista: inizialmente a Venezia, conobbe Annibale Chieppio, segretario di Vincenzo Gonzaga, Duca di Mantova e segretario di Stato, amico dei gesuiti, vassallo di Madrid e principe dell’Impero. Chieppio lo prese sotto la sua ala protettiva e lo fece entrare nelle grazie del suo signore; da Venezia, in seguito, Rubens si recò a Mantova e, a settembre del 1600, a Firenze, dove assistette assieme a Vincenzo Gonzaga al matrimonio per procura di Enrico IV di Francia con la sua sposa della nobile casata toscana.

La musica: un’educazione dell’ozio 23 loncello62, e Minerva, a cui è legata l’intelligenza e, quindi, lo studio a cui la sovrana stessa è intenta, attività richiamata dal busto di Sene-ca. Dall’alto, entra in scena teatralmente Mercurio, dio della parola, che porta in dono il caduceo, simbolo di concordia e di pace. Alle spalle della regina, vi sono tre grazie, figurazione leggiadra delle virtù femminili che, al contempo, sovraintendono e sono acquisite attra-verso l’educazione. La ricchezza simbolica concentrata nella tela è vertiginosa: la musica è presente grazie a ben due riferimenti diretti che, idealmente, si riferiscono ai due versanti di quest’arte che in es-sa si sono visti presenti fin dalla riflessione aristotelica, cioè la di-mensione individuale e quella sociale. Non solo, infatti, Apollo suona il violoncello, rimando alla dimensione dell’ozio individuale, ma, su-bito sotto, si può osservare il liuto, strumento dai molti significati e che deve essere posto in relazione con il caduceo. Quando questi simboli furono evocati dall’arte di Rubens, presentavano già una so-lida tradizione radicata nell’iconografia del secolo precedente: il liu-to, lungi dal rappresentare solamente una delle arti liberali, incarna-va l’unione tra agire politico e armonia nella diversità, frutto del cer-tosino lavoro di accordatura eseguibile solo attraverso l’esercizio di una diplomazia votata al vivere civile63. Parallelamente, il caduceo, dono del dio della parola Hermes, era virtù politica per eccellenza, indicando la prudente capacità di cogliere le differenti occasioni, la fortuna, così da garantire prosperità, spesso rappresentata da una cornucopia, per giovare a sé e al proprio popolo, «essendo hoggidì gli interessi del mondo quasi concatenati insieme» come dirà, mo-strando fine sensibilità politica, lo stesso Rubens in una sua lettera a Jacques Dupy64.

La musica, dunque, si fa disciplina della parola che, addolcendo l’animo e educando l’ozio, può coniugarsi armonicamente con l’av-vedutezza politica, una virtù di discernimento che, un secolo prima, Francesco Guicciardini, nel celebre capitolo VI dei suoi Ricordi, ave-

62 All’epoca, il violoncello, in alcuni casi violone, era una relativa novità, derivante da

strumenti diversi denominati nel loro complesso basso di viola da braccio. Un basso da brazzo è presente nella scrittura dell’Orfeo di Monteverdi (1609).

63 Riguardo alle attività diplomatiche di Rubens e alla continuità di queste con la sua arte, si veda M. FUMAROLI, Rubens entre deux Europes, in B. DUCOS (sous la direction de), L’Europe de Rubens, Musée du Louvre-Lens – Éditions Hazan, Lens-Paris 2013, pp. 17-71; C. PAOLINI, Il gentiluomo di Anversa: una vita fra arte e diplomazia, in A. LO BIANCO, Rubens e la nascita del Barocco, Marsilio, Venezia 2016, pp. 19-40.

64 P.P. RUBENS, Lettere italiane, cit., p. 341; la lettera è del 20 luglio 1628.

24 Musica è Emozione va definito discrezione65: prudenza incarnata, virtù che è in primo luogo maniera di rapportarsi con l’incertezza e il dubbio, senza can-cellarne il potere euristico, ma anche senza nasconderne il risvolto tragico. È in questo scenario che l’educazione deve costruire, specie attraverso una familiarità con la tradizione e la messa a frutto delle esperienze fatte nel mondo, quel bagaglio condiviso che non è ripie-gamento identitario, bensì reale meta-linguaggio capace di creare in-contro dove, in caso contrario, vi sarebbe scontro. Vita attiva e vita contemplativa procedono di concerto, non asservendo l’una all’altra, ma creando degli spazi di autonomia con tempi differenti. Ecco che la somiglianza tra il dipinto di Rubens e quello di Caravaggio mostra tutta la sua importanza: l’educazione è il momento di sospensione dalla fatica, è tempo liberato e significante, così come lo è la pausa vivificante per Giuseppe e Maria, accompagnata dalla musica dell’angelo che legge uno spartito perfettamente terreno.

A quest’alto modello educativo rappresentato per una sovrana che avrebbe dovuto porre un freno al sanguinoso conflitto che flagel-lava l’Europa, si può idealmente affiancarne un altro, nel quale tra-spare tutto il disincanto dell’artista. Mi riferisco alla grande tela, oggi conservata alla Galleria Palatina di Palazzo Pitti a Firenze, Le conse-guenze della guerra, realizzato tra il 1637 e il 1638, in cui sono e-spressi alla perfezione lo stordimento e la disperazione per il crollo di quegli elementi che effigiavano, nell’immaginario di un uomo col-to e con una fine sensibilità politica, la civilizzazione europea di allo-ra. Quando, posato il pennello, il pittore prese in mano lo stilo per vergare l’illustrazione del suo dipinto66, egli, ritiratosi a vita privata, aveva già scelto di godere dell’intimità del focolare domestico condi-viso con la giovanissima seconda moglie, senza per questo però ces-sare di considerare l’Europa quale sua patria d’adozione, perseguen-do in questo un risoluto cosmopolitismo di foggia senechiana. Le arti che egli vede neglette e vilipese sono quelle da lui stesso praticate e interpretate quali fondamenta della oramai perduta Pax europaea ca-tholica, un instabile equilibrio oramai definitivamente derubricato dal tramonto del ruolo geopolitico di Maria de’ Medici. Il lamento che scaturisce dall’opera è dunque tanto politico quanto intimo, poi-

65 Cfr. F. GUICCIARDINI, Ricordi, VI, a cura di C. Varotti, Carocci editore, Roma 2013,

p. 51. 66 Per una descrizione dell’opera fatta dallo stesso Rubens in una lettera del 12 marzo

1638, in italiano, e indirizzata al committente – forse un mero prestanome e a sua volta pittore – Justus Sustermans, si veda: P. RUBENS, Lettere italiane, cit., pp. 487-488.

La musica: un’educazione dell’ozio 25 ché denuncia il fallimento di un progetto civile ed esistenziale: for-giate dal vorace fuoco degli eventi della sua epoca, le arti raffigurate sulla tela sono le medesime impiegate per cantarne l’epicedio. Tra i simboli della disfatta di un preciso progetto politico e educativo, possiamo trovare nuovamente il liuto e il caduceo: il primo è oramai spezzato, inservibile per spandere quell’armonia indispensabile alla vita civile67, mentre il caduceo è abbandonato in un angolo polvero-so, a dimostrare che l’arte della parola, assicurazione di pace e lau-tezza68, sarebbe stata del tutto inservibile.

Dal punto di vista pedagogico, questi simboli rappresentano alla perfezione la maturazione di una sensibilità che, nata proprio in Ita-lia tra XV e XVI secolo, si diffuse in tutta Europa: essi, infatti, già testimoniano la ricerca di un’elegante educazione che possa rappre-sentare un argine all’avanzare della sorda violenza e di una barbarie che aveva calpestato le speranze civili dei primi umanisti. Le arti del-la parola, la musica, la prudenza, furono tutti strumenti per permet-tere all’élite colta europea di vivere e orientarsi in un momento stori-co nel quale le più salde certezze s’infransero rovinosamente. La scel-ta di eleggere precise arti liberali e la filosofia a giroscopio per man-tenere la rotta nell’incertezza dell’epoca significò per intellettuali come Sperone Speroni o Montaigne scommettere sul verosimile, su una misura tutta umana dell’esistenza. La tradizione, in tal senso, è destituita di valore predittivo, perdendo autorità, ma acquisendo lo statuto di interlocutore privilegiato per interrogare se stessi.

La sensibilità che matura nell’autunno del Rinascimento e nella prima parte del XVII secolo conserva gelosamente un ideale educa-tivo che trova nella musica, declinata sia come momento individuale di esercizio d’un ozio indispensabile all’animo, sia come arte che ci

67 L’unione tra il liuto e la prudenza politica era un topos della riflessione rinascimen-

tale, ben rappresentato da Andrea Alciato nel suo Emblematum Liber, di cui furono realiz-zate diverse edizioni, la prima delle quali nel 1531. L’emblema Foedera era il secondo e veniva accompagnato da un epigramma che ne chiariva l’indirizzo musicale, educativo e politico, tanto da farne uno Speculum principis. Cfr. A. ALCIATO, Il libro degli Emblemi secondo le edizioni del 1531 e del 1534, a cura di M. Gabriele, Adelphi, Milano 2009, pp. 29-33; C. CAPPA, Armonia e dissonanze: l’educazione, liutaio dell’identità europea, in «I problemi della pedagogia», LIX, 1, 2013, pp. 163-208.

68 Nell’iconografia rinascimentale, il caduceo era spesso rappresentato accompagnato da una o due cornucopie, simbolo per eccellenza della prosperità. Tra le opere di Rubens, ve n’è un’altra in cui il caduceo si lega indissolubilmente alla cornucopia: Minerva protegge la pace da Marte, nella quale, realizzata negli stessi anni de Le conseguenze… durante una mis-sione diplomatica e donata a Carlo I d’Inghilterra, le Grazie, difese dalla furia di Marte, ga-rantivano armonia e abbondanza. L’opera è oggi conservata alla National Gallery di Londra.

26 Musica è Emozione permette il vivere in comune, un architrave insostituibile per sorreg-gere la nobile architettura dell’educazione dell’antico regime. Quest’alta immagine della musica, d’altra parte, pur soccombente di fronte all’empito distruttivo e barbarico della guerra, resterà nel cuo-re della plurale identità europea e della sua educazione. Si ricordi, per esempio, la centralità di questa disciplina per un intellettuale come Jean-Jacques Rousseau, a sua volta musicista69, o le ricche ri-flessioni che Giacomo Leopardi, peraltro attento lettore del pedagogi-sta ginevrino, consegnerà allo scartafaccio dello Zibaldone, nel quale il poeta ricerca la specificità della musica nell’elemento del sentimento:

Le altre arti imitano ed esprimono la natura da cui si trae il sentimento,

ma la musica non imita e non esprime che lo stesso sentimento in persona, ch’ella trae da se stessa e non dalla natura, e così l’uditore. […] La parola nella poesia non ha tanta forza d’esprimere il vago e l’infinito del sentimento se non applicandosi a degli oggetti, e perciò producendo un’impressione sempre secondaria e meno immediata, perché la parola come i segni e le immagini della pittura e della scultura hanno una significazione determinata e finita. L’architettura per questo lato si accosta un poco più alla musica, ma non può avere tanta subitaneità, ed immediatezza70.

L’accostamento all’architettura è particolarmente suggestivo,

specie in ottica educativa, per il carattere progettuale e trasformativo che entrambe queste discipline, pedagogia e architettura, condivido-no71. Per Leopardi, occorre ricordarlo, questa capacità della musica

69 Musicista e musicologo: oltre alle sue composizioni, si deve ricordare che Rousseau

è il probabile autore di ben 309 delle circa 1600 voci dedicate nell’Encyclopédie. Cfr. E. FUBINI, Gli enciclopedisti e la musica, Einaudi, Torino 1971; G. MORETTI, Il sogno di Eu-terpe. J.-J. Rousseau musicista, Clueb, Bologna 2002; A. COLLISANI, La musica di Jean-Jacques Rousseau, L’Epos, Palermo 2007.

70 G. LEOPARDI, Zibaldone, 79-80, vol. I, a cura di R. Damiani, Mondadori, Milano 2014, pp. 115-116. In questa posizione sulla musica del poeta di Recanati, alcuni critici hanno ravvisato una vicinanza con le riflessioni del XIX secolo dell’estetica tedesca, in particolare Hegel e Schopenhauer, cfr. M. ORCEL, «Langue mortelle». Études sur la poé-tique du premier romantisme italien: Alfieri, Foscolo, Leopardi, L’Aphée, Paris 1987.

71 Seppure sia solo una suggestione, un’eco udibile della prossimità tra educazione e architettura in un pensatore assai distante dalla sensibilità di Leopardi, si desidera ricorda-re che, in piena consonanza con la tonalità scettica della riflessione del poeta, Jacques Der-rida identificò nell’incompiutezza, intesa quale dimensione rispettosa dell’incertezza del divenire, il carattere più precipuo dell’architettura, così da aprire l’avvenire alla mutevo-lezza del tempo, ribadendo la responsabilità verso le generazioni future e offrendo spunti pedagogici di estremo interesse. Cfr. J. DERRIDA, Générations d’une ville: mémoire, pro-phétie, responsabilité, in A. NOVOTNÁ GALARD-P. KRATOCHVÍL (sous la direction de), Prague. Avenir d’une ville historique capitale, L’Aube, Paris 1992, pp. 39-53 (trad. it.

La musica: un’educazione dell’ozio 27 di esprimere il puro sentimento e di emozionare non implica una completa immediatezza; ben diversamente, ancora una volta, è l’educazione72 a poter permettere un’assuefazione che raffina l’orec-chio, consentendo all’ascoltatore di sfruttare al meglio l’occasione di piacere offerta dalla musica: «I piaceri in grandissima parte non sono piaceri, – dice Leopardi – se non in quanto noi ci siamo fatti delle ragioni e delle abitudini, perché lo sieno»73, cosicché, un mancato godimento per il poeta deriverebbe:

non solo da poca delicatezza naturale di orecchio o di organi interiori,

ma da poca assuefazione dei medesimi, e dal non essersi conformati median-te l’esercizio, in modo che quello che naturalmente non è piacevole, o poco, lo divenisse in virtù della disposizione acquisita74.

Con il termine assuefazione, Leopardi non indica null’altro che

un’educazione capace di trasformarsi in abito di vita, habitus, pro-cesso di lenta e meditata acquisizione che apre le porte a una più ampia fruizione della ricchezza culturale della tradizione, nel tempo, e del proprio contesto, nello spazio. Tra l’altro, dimostrando quanto alcuni concetti siano ricorrenti nella nostra visione dell’educazione, Leopardi aveva già ben codificato la necessità di acquisire la propen-sione all’imparare a imparare, affermando che: «Non solamente tutte le facoltà dell’uomo sono una facoltà di assuefarsi, ma la stessa facol-tà di assuefarsi dipende dall’assuefazione. A forza di assuefazioni si piglia la facilità di assuefarsi, non solo dentro lo stesso genere di co-se, ma in ogni genere»75. Naturalmente, nello Zibaldone, tale imma-gine dell’apprendimento è segno di un forte materialismo e di una prospettiva del tutto immanente dell’esistenza umana, nella quale non c’è posto per alcuna trascendenza: le facoltà si esercitano, cosic-ché la musica è un’altra sfera dell’assuefazione in un mondo in per-

Generazioni di una città : memoria, profezia, responsabilità, in J. DERRIDA, Adesso l’architettura, a cura di F. Vitale, Libri Scheiwiller, Milano 2008, pp. 243-260).

72 L’interesse del poeta per l’educazione non è per nulla episodico, facendo capolino, oltre che nello Zibaldone, in diverse altre opere, tanto da costituire un riferimento anche per la composizione di quell’atipica antologia che fu la Crestomazia italiana della prosa; cfr. C. CAPPA, Riscrivere la tradizione. Leopardi, la prima modernità e l’educare con la parola, in M. BRUNO-A. LOMBARDINILO (a cura di), Narrazioni dell’incertezza. Società, media, lette-ratura, prefazione di L. d’Alessandro, postfazione di G. Bonetta, FrancoAngeli, Milano 2016, pp. 29-43.

73 G. LEOPARDI, Zibaldone, 1758, cit., p. 1216. 74 Ibidem. 75 Ivi, 1370, pp. 989-990.

28 Musica è Emozione petuo divenire. In questo, Leopardi è magnifico erede dell’incertezza di un’importante tradizione del Rinascimento italiano, che fece della mutevolezza un’inseparabile caratteristica della conditio hominis:

variano le circostanze, e quindi le convenienze, varia ancora la morale,

né v’è legge alcuna scolpita primordialmente nei nostri cuori76.

La musica, in tal modo, si trova a essere un’arte del tutto partico-lare: capace di esprimere il sentimento senza far ricorso ad altro da sé, in grado di suscitare forti emozioni, in attesa di un’educazione che possa dischiuderne tutte le ricchezze, le quali hanno sempre a che fare con il godimento sensuale e intellettuale. Nelle riflessioni di Leopardi77, però, l’apprendimento si svolge nel teatro mondano del dubbio, così da mostrare il perdurare di una sensibilità che fa della tensione la sua cifra più riconoscibile e tragica78.

1.4. Coda: la scala cromatica del possibile Quest’arte non ha mai cessato di essere nel novero di quelle che

più hanno suscitato attenzione di intellettuali centrali per la nostra cultura – basti pensare alle opere di Schopenhauer, di Nietzsche, di Mann79 o di Adorno80 – e il legame della musica con le emozioni ha

76 Ivi, 1638, p. 1147. Nelle righe successive, inoltre, questo scetticismo giunge a un re-

spiro democriteo, spaziando nell’orizzonte dei mondi possibili: «Quante verità fisiche, metafisiche, ec. ripugnano alla religione, fuori del mio sistema che nega ogni verità e falsità assoluta, ammettendo le relative, e in queste la religione?», ivi, p. 1150.

77 Leopardi si sofferma anche sulle relazioni che intercorrono tra canto, sentimento, espressività e piacevolezza; cfr. ivi, 1759-1760, pp. 1216-127.

78 Tale dimensione del pensiero di Leopardi è stata posta in luce da M. CACCIARI: «Sorge, allora necessario, il bisogno della comparazione. Che non è armonia, né accordo, né dialettica conciliativa, ma il riconoscimento di questa tensione, di questa stasis nell’anima, che nessun discorso e nessuna legge mai potranno ridurre “a ragione”, tra le immagini-finzioni-illusioni del puro pensiero e i terminati spazi dell’intelletto calcolante-progettante», Magis Amicus Leopardi. Due saggi, Edizioni Scaletta dell’Uva, Caserta 2008, pp. 53-54 [corsivi dell’Autore].

79 Per un’interpretazione pedagogica sul contributo di Thomas Mann alla riflessione sulla musica, si veda F. CAMBI, Formarsi tra le note. Per una filosofia dell’educazione musi-cale, cit., pp. 93-108.

80 L’interesse dell’insigne esponente della Scuola di Francoforte per la musica è stato assiduo e in costante dialogo con le sue riflessioni sull’estetica, risultando determinante per una filosofia critica della musica del XX secolo. Tra i saggi recenti in italiano dedicati a quest’aspetto del pensiero di Adorno, si vedano: S. ZURLETTI, Il concetto di materiale mu-sicale in Th. W. Adorno, il Mulino, Bologna 2006; G. FRONZI, Theodor W. Adorno. Pen-

La musica: un’educazione dell’ozio 29 rappresentato, nel corso dei secoli, un riferimento iterato e ineludibi-le, tanto da trapelare anche nelle parole di un compositore, per alcu-ni versi algido, come Arnold Schönberg, che descriveva i suoni e la loro successione in musica come impressioni gradevoli all’orecchio che «hanno il potere di influire su parti occulte della nostra anima e delle nostre sfere sentimentali e… quest’influenza ci fa vivere in un paese di sogno di desideri appagati o in un inferno sognato»81. Oggi, però, a tale rilevanza si aggiungono molti contributi innovativi che hanno modificato il modo in cui guardiamo alla musica e alle sue po-tenzialità educative, ciò anche grazie ai preziosi apporti della socio-logia, della psicologia e delle neuroscienze. Tali ambiti, attraverso le loro rispettive epistemologie, hanno accresciuto in maniera sostan-ziale il ritratto della musica, fornendo agli educatori inediti strumenti e una nuova consapevolezza delle potenzialità pedagogiche di questa disciplina per favorire uno sviluppo completo e armonico dell’individuo82. Se nel corso della ricerca alla base di questo volume abbiamo potuto operare con un’interdisciplinare ricchezza di ap-procci, ciò lo dobbiamo alla pluralità delle discipline che hanno con-corso ha rinsaldare il legame tra educazione e musica.

Tra i contributi recenti che hanno favorito tale sviluppo, non si può non menzionare quello di Howard Gardner e del suo celebre Formæ mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, nel quale l’intel-ligenza musicale ha un proprio spazio, essendo una delle intelligenze identificate, e, rinnovando un assunto che si è visto portante anche nella tradizione precedente, rappresenta una competenza che non dipende da oggetti fisici nel mondo, investendo la sfera emotiva83. L’intelligenza musicale si presenta altresì tanto come una competen-za intellettuale specifica e con eguale ‘dignità’ rispetto alle altre, quanto come il fulcro di una complessa relazione con altre compe-tenze intellettuali, quali quella comunicativa, spaziale, corporeo-cinestetica e quella dell’intelligenza personale, nella quale, di nuovo,

siero critico e musica, Mimesis, Milano 2011, nonché le pagine di F. CAMBI, Formarsi tra le note. Per una filosofia dell’educazione musicale, cit., pp. 19-52.

81 A. SCHOENBERG, Letters, E. Stein (Ed.), St. Martin’s Press, New York 1965, p. 186, cit. in H. GARDNER, Formæ Mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, trad. it. di L. Sosio, Feltrinelli, Milano 2007 [19831], p. 125.

82 Cfr. M. MAIOCCHI-M. RAPATTONI (a cura di), La musica del sentire. Le relazioni tra suono ed emozioni, Luca Sossella Editore, Bologna 2017.

83 H. GARDNER: «è difficile trovare qualcuno che abbia vissuto intensamente l’espe-rienza musicale che riesca a trattenersi dal menzionarne le implicazioni emotive», Formæ Mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, cit. p. 125.

30 Musica è Emozione un ruolo fondamentale è giocato dalla vita affettiva e dalla conoscen-za, comprensione e comunicazione dei sentimenti84. A tale quadro di nuovo interesse per la musica85, naturalmente, devono essere aggiun-te le più recenti prospettive pedagogiche86, impegnate a cogliere le conoscenze e le competenze veicolate con il ricorso a nuovi metodi didattici87; anche in questo caso, la musica s’iscrive a pieno titolo tra quegli strumenti capaci di far acquisire numerose competenze speci-fiche e trasversali – o, per usare il vocabolario impiegato da Martha C. Nussbaum, capacità volte alla creazione e al mantenimento di una cit-tadinanza attiva e democratica88.

Tutto bene, dunque? Si conceda una nota critica avanzata da una prospettiva pedagogica e umanistica: questo tipo d’attenzione, co-munque molto differenziato al suo interno, alla musica, come alle ar-ti figurative, alla letteratura, all’architettura o alla fruizione del pae-saggio e, in maniera simile seppure con accenti diversi, alla filosofia e alla matematica, quest’attenzione a tutte quelle che, aggiornandone l’elenco, potrebbero essere definite arti liberali – che bisogna sempre rammentar esser così definite perché confacenti all’uomo libero e capaci di liberare l’uomo89 – è un interesse che, benché importante, corre il rischio di sminuire e corrodere il portato culturale di queste discipline, rendendole strumentali. La ricerca, a volte spasmodica, di una giustificazione allo studio metodico e rigoroso di discipline tac-ciate miopicamente di scarsa utilità è un approccio che manca di co-

84 Cfr. in H. GARDNER, Formæ Mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, cit., p. 147. 85 Trattando dell’intelligenza critica, più recentemente, H. GARDNER ha posto in luce

il contributo fondamentale dell’educazione alle arti per lo sviluppo di questa facoltà, la-mentandone la marginalità nei curricola statunitensi: «Spesso, ho notato, queste attitudini si sviluppano più facilmente nelle ore dedicate alle materie artistiche che non nelle materie convenzionali del programma liceale. La scomparsa delle arti da molti programmi di stu-dio può involontariamente causare conseguenze negative», Cinque chiavi per il futuro, trad. it. di E. Dornetti, Feltrinelli, Milano 2011 [20061], p. 97.

86 C. DELFRATI, Fondamenti di pedagogia musicale, EDT, Torino 2008. 87 G. SELLARI, Educazione vocale e prevenzione delle disfonie in età prescolare. La ‘mu-

sica educativa’ dalla ricerca alla didattica inclusiva, in «I problemi della pedagogia», LXIII, 1, 2017, pp. 95-112; ID., L’educazione al suono e alla musica come ‘nutrimento acustico’: l’importanza delle attività educativo-didattiche al nido e delle esperienze prenatali negli in-terventi tempestivi dei Disturbi Evolutivi Specifici (DSE), in «Rivista Scuola IaD», 13-14, 2017 [online].

88 Cfr. M.C. NUSSBAUM, Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del Pil, trad. it. di R. Falcioni, il Mulino, Bologna 2012 [20111].

89 Tra gli innumerevoli esempi possibili, si menzionano almeno la celebre orazione di M.T. CICERONE, Il poeta Archia, a cura di E. Narducci, BUR, Milano 2008 e la bellissima lettera LXXXIII di L.A. SENECA, Lettere a Lucilio, a cura di G. Monti, vol. II, BUR, Milano 2008, pp. 652-673.

La musica: un’educazione dell’ozio 31 gliere le specificità di tali ambiti della creazione umana. In tal senso, domandarsi quale sia il ruolo di una disciplina, nello specifico della musica, all’interno del sistema d’istruzione di un paese90, vuol dire interrogarsi sull’immagine e le finalità del sistema d’istruzione nella sua interezza e, quindi, tracciare idealmente quale tipo d’individuo e quale forma di società si desiderano per il futuro. L’educazione, co-me l’architettura, progetta un mondo che non c’è ancora, lavora in maniera trasformativa sul possibile, impegnandosi per una società a-venire, rappresentando così una scommessa sul futuro e possedendo, in tal modo, una patente aspirazione utopica91, un’aspirazione viva ancora oggi, a poco più di cinque secoli dalla pubblicazione del ca-polavoro di Thomas More.

Ben vengano, dunque, le competenze e le competenze trasversali, le capacità e qualunque aggiornamento meditato del vocabolario con cui pensiamo l’educazione, risorse che si troveranno messe a frutto anche nei prossimi capitoli di questo volume, ma solo se tutto ciò s’iscrive in un processo che possa mantenere vivo quel bagaglio es-senziale che la nostra tradizione ci consegna, a noi che, in quanto educatori, ne siamo custodi e interpreti. Prima con i suoi sanguinosi rivolgimenti e poi con le radicali trasformazioni della società di mas-sa, il secolo da poco conclusosi ha complicato e reso più incerto ogni richiamo al passato per immaginare il futuro, eppure proprio le di-scipline umanistiche e le arti, trasmesse come patrimonio comune dall’educazione, hanno rappresentato un antiveleno contro infelici ed esiziali derive. In anni difficilissimi per l’Europa, due autori con sensibilità diverse come Stefan Zweig e Bertrand Russell scommisero sulla possibilità di rivolgersi alla tradizione per disinnescare le trage-die del loro presente: se nel primo possiamo osservare il tentativo di rinverdire, attraverso biografie in forma di romanzo, personaggi che avevano esemplato con la loro vita e con le loro opere una nobile i-dea di tolleranza92, nel secondo si constata il richiamo a un’edu-cazione che, riscoprendo la funzione generativa dell’ozio, possa offri-

90 Per la scuola primaria, cfr. F. CAMBI, Formarsi tra le note. Per una filosofia dell’edu-

cazione musicale, cit., pp. 77-91. 91 Cfr. M. CACCIARI-P. PRODI, Occidente senza utopie, il Mulino, Bologna 2016. 92 Si pensi almeno a tre opere: Triumph und Tragik des Erasmus von Rotterdam (1934),

Castellio gegen Calvin oder Ein Gewissen gegen die Gewalt (1936) e Montaigne, ultimo libro al quale Zweig lavorò prima di morire. Per le edizioni italiane: S. ZWEIG, Montaigne, trad. di it. I. Gradante, Castelvecchi, Roma 2014; ID., Erasmo, trad. it. di L. Mazzucchetti, Castelvecchi, Roma 2015; ID., Castellio contro Calvino. Una coscienza contro la forza, trad. it. di F. Parini, Castelvecchi, Roma 2015.

32 Musica è Emozione re una differente immagine dell’uomo. Sono proprio quei saperi, tacciati già nel 1935 di essere ‘inutili’93, a poter aprire uno spazio di possibile per l’essere umano:

Ciò che occorre non è questa o quella nozione specifica, ma una cultura

che permetta di comprendere gli scopi della vita umana in generale: arte e storia, familiarità con le vite di personaggi eroici, una certa idea della posi-zione accidentale ed effimera dell’uomo nel cosmo, il tutto illuminato con emozione e orgoglio da ciò che è caratteristicamente umano, la capacità di vedere e di sapere, la capacità di sentire in modo magnanimo e di pensare con coscienza94.

Nella musica, quest’anelito al possibile ha trovato voce in molte

sperimentazioni, tra le quali le ardite partiture della dodecafonia ri-vestono un ruolo assai importante. Tale carattere creativo delle arti e del pensiero, inoltre, ci fornisce un altro importante indizio per af-ferrare le loro potenzialità pedagogiche: la musica, le arti, il pensiero agiscono dissodando il terreno del reale per tracciare nuove vie del possibile e, al medesimo tempo, costituiscono delle concrete forme di resistenza rispetto a ciò che è già dato. Steiner ci ricorda come tali ambiti dell’attività umana – e la musica in particolare – ci conducano al cospetto della vertiginosa creazione di qualcosa che sarebbe potu-to non essere, un virtuale realizzato che arricchisce il reale e che, fa-cendolo, attende da noi un’accoglienza adeguata95. In maniera assai suggestiva, questi due aspetti, creazione e accoglienza, si ritrovano anche nella riflessione di Gilles Deleuze, quando, domandandosi co-sa fosse l’atto di creazione, lo identificava con un atto di resistenza e con l’appello a un popolo che non esiste ancora96.

93 B. RUSSELL: «Forse il vantaggio più importante del sapere “inutile” è che esso indu-

ce a un abito contemplativo della mente. C’è nel mondo troppa faciloneria, non soltanto perché si agisce spesso senza adeguata riflessione, ma anche perché si agisce a volte anche quando la saggezza consiglierebbe di non agire», Elogio dell’ozio, trad. it. di E. Marpicati, TEA, Milano 2016, p. 37.

94 Ivi, p. 40. 95 Cfr. G. STEINER, Vere presenze, trad. it. di C. Béguin, Garzanti, Milano 1992

[19891]; ID., Grammatiche della creazione, trad. it. di F. Restine, Garzanti, Milano 2003 [20011].

96 G. DELEUZE: «L’acte de résistance a deux faces. Il est humain et c’est aussi l’acte de l’art. Seul l’acte de résistance résiste à la mort, soit sous la forme d’une œuvre d’art soit sous la forme d’une lutte des hommes. [...] Il n’y a pas d’œuvre d’art qui ne fasse appel à un peuple qui n’existe pas encore», Qu’est-ce que l’acte de création?, in «Trafic», 27, au-tomne 1998, p. 142.

La musica: un’educazione dell’ozio 33

In un frangente storico come il nostro, nel quale molti fattori sembrano erodere dimensioni che abbiamo sempre pensato come coessenziali all’educazione, proprio l’educazione attraverso97 la musi-ca si presenta, innanzitutto, come un gesto di resistenza: se il nostro tempo sembra essere preda di una spaesante discronia che sottrae si-gnificatività a qualunque esperienza98, la musica, attraverso le emo-zioni, ci richiede ascolto e attenzione, sottraendoci dal vorticoso tur-binio delle pressioni quotidiane e restituendo l’educazione al suo tempo, il tempo della lentezza99. Se un esasperato individualismo ci fa piombare in un’irrequieta apatia nella quale siamo avviluppati da passioni tristi100, la musica può essere quello spazio ove coltivare la comprensione dei moti del proprio animo e del proprio sé, costitu-endo l’occasione per una vera e propria cura sui101. E, ancora, se si assiste al rinfocolarsi di una forte conflittualità e di contrapposizioni identitarie tanto integraliste quanto vacuamente inconsistenti che minano il nostro rapporto con l’altro102, potrà essere la musica, mer-cé del suo legame millenario con la dimensione politica dell’uomo, ad aiutare una pedagogia che non può sottrarsi dalla responsabilità di sostenere una sempre più efficace tolleranza attiva103.

Ben si comprende, allora, perché Agamben abbia scelto di attri-buire così tanta importanza alla musica nel suo recente libro Che cos’è la filosofia?, dedicato a riflettere sui rapporti tra linguaggio, pensiero e possibile: a partire dal capitolo introduttivo, intitolato Experimentum vocis104, e dopo un percorso nel quale l’uomo si scon-tra con i limiti del dicibile e la filosofia assume il compito di dare oc-

97 Nel duplice senso di un’educazione musicale all’ascolto e al fare musica. 98 Il termine discronia è utilizzato come chiave euristica da B.-C. HAN ne Il profumo

del tempo. L’arte di indugiare sulle cose, Vita e Pensiero, Milano 2017 [20091]. 99 La lentezza che oggi è ribadita quale dimensione propria dell’apprendimento anche

dalle neuroscienze, nei contributi, tra gli altri, di L. MAFFEI, Elogio della lentezza, il Muli-no, Bologna 2014.

100 Cfr. M. BENASAYAG-G. SCHMIT, L’epoca delle passioni tristi, trad. it. di E. Missana, Feltrinelli, Milano 2013 [20031].

101 F. CAMBI: «La musica attiva la cura sui: fa emergere i vissuti, li legge oggettivandoli, immerge nel gioco dei loro significati, ma anche dilata i vissuti, ne porta di nuovi, più alti, più complessi o più estranei, dentro il circuito del soggetto», Formarsi tra le note. Per una filosofia dell’educazione musicale, cit., p. 32.

102 Cfr. B.-C. HAN, L’espulsione dell’Altro. Società, percezione e comunicazione oggi, trad. it. di V. Tamaro, nottetempo, Milano 2017 [20161].

103 Cfr. S. ULIVIERI, La componente storica del sapere pedagogico. La ricerca storico-educativa oggi. Tendenze storiografiche e linee di ricerca, in G. ELIA (a cura di), La complessità del sapere pedagogico tra tradizione e innovazione, FrancoAngeli, Milano 2015, pp. 15-28.

104 G. AGAMBEN, Che cos’è la filosofia?, cit., pp. 11-46.

34 Musica è Emozione casione al possibile105, l’autore conclude l’opera con un’’appendice’ dal titolo La musica suprema. Musica e politica106. È in queste pagine che, legando saldamente linguaggio e musica grazie all’esperienza del limite e alla dimensione musaica di entrambi, Agamben auspica una filosofia come riforma della musica, per poter accedere a una parola che sia davvero politica107. Già Deleuze, d’altronde, nel breve testo Pericle e Verdi. La filosofia di François Châtelet, scritto per comme-morare l’amico scomparso due anni prima108, individuava nella ra-gione un processo di attualizzazione della potenza, potendo così de-durre che essa consista nell’instaurazione di rapporti umani e facen-dola coincidere perfettamente con la politica109. In tal modo, rivol-gendo la sua attenzione alla musica, il filosofo poteva affermare che: «Priva di anima e di trascendenza, materiale e relazionale, la musica è l’attività più ragionevole dell’uomo. La musica fa e ci fa fare il mo-vimento. Assicura la nostra prossimità e il popolo di singolarità»110. Ben lungi dall’essere una capitis deminutio, il conferimento alla mu-sica di una dimensione tutta terrena è l’occasione per ribadirne la centralità per la vita civile, grazie alla capacità di creazione di rap-porti umani lì dove potrebbe sussistere solo il disarticolato clangore afasico dell’isolamento o della violenza.

Senza alcun dubbio, le potenzialità educative della musica sono molte e diversificate e, nel corso dei capitoli successivi, alcune di esse saranno approfondite puntualmente. Attraverso la ricostruzione sto-rica e il vaglio concettuale proposti in questo capitolo, invece, si è voluto mettere in luce come puntare sulla creatività e sulla conversa-zione con la tradizione possa essere una scommessa sul possibile,

105 Ivi, pp. 47-56. 106 Ivi, pp. 133-146. 107 Ivi: «Se chiamiamo pensiero lo spazio che si apre ogni volta che accediamo all’e-

sperienza del principio musaico della parola, allora è con l’incapacità di pensare del nostro tempo che dobbiamo misurarci. E se, secondo il suggerimento di Hannah Arendt, il pen-siero coincide con la capacità di interrompere il flusso insensato delle frasi e dei suoni, arrestare questo flusso per restituirlo al suo luogo musaico è oggi per eccellenza il compito filosofico», p. 146. Sul rapporto politico tra creazione e anarchia, si veda anche G. AGAM-BEN, Creazione e anarchia. L’opera nell’età della ragione capitalista, Neri Pozza, Vicenza 2017.

108 Il testo rappresenta una riscrittura a opera dello stesso Deleuze della sua comuni-cazione offerta al Collège International de Philosophie di Parigi in occasione del convegno in memoria di Châtelet del 28 novembre 1987.

109 G. DELEUZE: «Si definisce o si inventa un processo di razionalizzazione ogni volta che si istaurano dei rapporti umani in una materia qualunque, in un insieme qualunque, in una molteplicità qualunque», Pericle e Verdi. La filosofia di François Châtelet, trad. it. di A. Moscati, Edizioni Cronopio, Napoli 1996 [19881], p. 13.

110 Ivi, pp. 28-29.

La musica: un’educazione dell’ozio 35 importante tassello per un’educazione che voglia dirsi ancora umani-stica. Tanto nella sua dimensione individuale, quanto in quella socia-le, la musica permette così di accedere a un reale inventario del pos-sibile ove, nel tempo, si sono collocate le tessere musive che com-pongono il plurale mosaico della nostra tradizione, al quale ciascuno di noi è invitato a partecipare con la propria voce. Creazione e ascol-to, comprensione di sé e rapporto con l’altro, dunque, s’intrecciano indissolubilmente in una laica responsabilità educativa, poiché, oggi come nei secoli passati, sostenere la musica significa proporre un’arte liberale per una pace possibile con sé e con gli altri, sottraen-dola a qualunque tentazione di mera rendicontazione degli appren-dimenti e restituendole lo statuto di impareggiabile momento per una pedagogia pronta ad andare alla ventura per un mondo futuro di più armoniosa e gentile convivenza. Bibliografia AGAMBEN G., Che cos’è la filosofia?, Quodlibet, Macerata 2016.

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Indice

Prefazione Luigi Berlinguer VII

Introduzione Musica è Emozione: un percorso interdisciplinare Carlo Cappa, Giuseppe Sellari 1

Capitolo Primo La musica: un’educazione dell’ozio Carlo Cappa 7

Capitolo Secondo La musica nei percorsi didattici di alfabetizzazione emotiva a scuola Giuseppe Sellari 41

Capitolo Terzo Politiche educative di riforma: l’educazione musicale e la formazione degli insegnanti di musica per la società e l’economia della conoscenza José Luis Aróstegui Plaza 61

Capitolo Quarto Musica d’insieme e educazione alle emozioni. Presentazione della ricerca empirica Francesco C. Ugolini, Giuseppe Sellari 75

Capitolo Quinto Il ruolo della musica d’insieme nell’educazione alla convivenza e alle relazioni di fiducia, cooperazione e reciprocità Giuseppe Sellari 87

Capitolo Sesto Emozioni e musica d’insieme. Il ruolo delle esibizioni in pubblico in una logica di competenza Francesco C. Ugolini 107

198. Alberto Fornasari, Incontri intergenerazionali. Riflessioni sul tema e dati empirici, 2018, pp. 208.

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189. Francesca Dello Preite, Donne e dirigenza scolastica. Prospettive per una leader-ship e una governance al femminile. In preparazione.

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183. Donatella Fantozzi, DSA e fruibilità dei libri di testo nella scuola primaria, 2016, pp. 198.

182. Fabiana Quatrano, Conflittualità e conflitti. La mediazione pedagogica, 2015, pp. 150.

181. Stefano Salmeri, Educazione, cittadinanza e nuova paideia, 2015, pp. 180.180. Simonetta Ulivieri, Lorenzo Cantatore, Francesco Claudio Ugolini [a cura di], La

mia Pedagogia. Atti della prima Summer School SIPED, 2015, pp. 526.179. Roberto Albarea, Luci peregrine, sospese, diffuse (e soffuse). Letteratura e forma-

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ginario infantile, 2016, pp. 184.177. Caterina Benelli, Danilo Dolci tra maieutica ed emancipazione. Memoria a più

voci, 2015, pp. 154.176. Margarete Durst, Carla Roverselli [a cura di], Gender/genere contro vecchie e nuo-

ve esclusioni, 2015, pp. 196.175. Andrea Traverso [a cura di], Reti e storie per innovare in educazione. Approcci di

ricerca e complessità. (Prefazione di Renza Cerri), 2014, pp. 258.174. Maria Grazia Lombardi, Competenze nella responsabilità. L’educativo scolastico,

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la differenziazione, 2016, pp. 784.165. Mariagrazia Contini, Maurizio Fabbri [a cura di], Il futuro ricordato. Impegno eti-

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