IMPOSTARE IN TERMINI TRASVERSALI L’EDUCAZIONE … · Sono state proposte brevi frasi...

Michelini M, Vidic E (2011) Impostare in termini trasversali l’educazione nella scuola primaria: una sperimentazione di ricerca sul tema

del tempo, in Innovazione nella didattica delle scienze nella scuola primaria: al crocevia fra discipline scientifiche e umanistiche, Corni F,

Mariani C, Laurenti E eds., Artestampa edizioni, Modena [ISBN 978-88-6462-091-6], pp.110-122

IMPOSTARE IN TERMINI TRASVERSALI L’EDUCAZIONE NELLA SCUOLA

PRIMARIA: UNA SPERIMENTAZIONE DI RICERCA SUL TEMA DEL TEMPO.

Michelini Marisa (1), Vidic Emanuela (1,2)

(1) Centro Interdipartimentale di Ricerca Didattica dell’Università degli Studi di Udine

(2) Scuola Primaria dell’Istituto Comprensivo di Faedis, Udine

Abstract

La trasversalità nell’educazione è più spesso evocata che attuata per molte ragioni, non ultimo

l’impegno culturale e professionale che comporta. Una sperimentazione di ricerca con questo

obiettivo è stata progettata e sperimentata in una scuola primaria nel 2009, a partire da un

approfondito studio di ricostruzione disciplinare del tema tempo nei campi filosofico,

scientifico, tecnologico, letterario, ed artistico, esito della formazione nel Master DidSciUD,

coordinato nazionalmente. Strategie differenziate di apprendimento attivo sono state messe in

campo in una sequenza di attività in cui i ragazzi hanno avuto ruoli esplorativi, interpretativi e

creativi. La prospettiva di progettazione guarda ad un curriculum verticale, con attenzione alla

natura interdisciplinare dei contesti ed alla dimensione trasversale degli elementi concettuali e

dell’operatività. Il ruolo attivo dei ragazzi e la natura esplorativa delle attività, con le mani e

con la mente, ha puntato alla costruzione del pensiero formale in termini di modelli ed idee

interpretative, oltre che a rappresentazioni ed iconografie, con confronto ed uso contestuale di

linguaggi diversi: grafici, iconografici, linguistici. Sono stati costruiti in contesto strumenti

formali per descrivere fenomeni e gestire semplici apparati (regole, grafici, tarature…).

Particolare attenzione è stata posta alla coerenza interna del percorso ed alla sua natura

problematizzante ed operativa. Il rigore nell’analisi dei processi, basato sull’argomentazione e

i ragionamenti a confronto è stato curato con materiali didattici di supporto e monitoraggio.

Trascrizioni di dialoghi, di frasi emblematiche e rilevazioni scritte di risposte in schede

stimolo hanno fornito un’ampia messe di dati per l’individuazione dei principali ragionamenti

e categorie di pensiero in merito ad ogni attività o processo ed al raccordo tra contesti diversi.

I risultati hanno permesso di individuare caratteristiche modalità di ragionamento, angoli di

approccio ai concetti, modi di rappresentare e strutturare le idee e ricavare informazioni sugli

stessi problemi o nodi o concetti che riguardano ambiti diversi come le scienze, la filosofia, la

tecnologia.

1. Introduzione

I bambini guardano al mondo nella complessità in cui esso si presenta loro ed imparano

gradualmente ad esplorarlo selezionando aspetti che corrispondono agli elementi di

esperienza che correlano in base a ragionamenti ed associazioni di idee interpretative locali e

spesso implicite (Michelini 2008, 2009, 2010). Formarli al ragionamento scientifico significa

offrire loro occasioni per comprendere come si possano per costruire modelli interpretativi

globali coerenti che utilizzano la matematica e sono in grado di render conto e di prevedere

fenomeni, al prezzo di una limitazione di campo e di una selezione di aspetti (Corni 2008). La

potenza della conoscenza scientifica è proprio legata alla capacità di conoscere i propri limiti.

La formazione di una cultura scientifica nei futuri cittadini è oggi una sfida universalmente

riconosciuta che si colloca nel quadro di una formazione culturale ampia ed integrata tra tutte

le dimensioni del sapere. La scuola primaria è la sede fondante della conoscenza trasversale

ed è importante sviluppare in tale contesto nei bambini l’abitudine a guardare in termini multi

prospettici alla conoscenza. Ciò viene fatto ancora molto poco per la mancanza di

competenze, anche se la spontanea progettazione degli insegnanti è spesso attenta a questa

prospettiva.




Nell’ambito di una ricerca associata ad una tesi del Master DidSciUD1 è stato progettato e

sperimentato in una classe quarta di scuola primaria un percorso didattico sul tema del tempo

come approccio integrato alla conoscenza. Le scelte di strategia e metodi, come quelle di

contenuti sono state effettuate in termini epistemici nei vari campi della conoscenza e pertanto

sono state studiate, perché l’integrazione culturale avesse la valenza ampia di esperienze

critiche e creative in ciascun campo: non ci si è voluti limitare ad agganci interdisciplinari o

esperienze multi contestuali. Il tema tempo è diventato così l’elemento comune per lo

sviluppo di conoscenze in campi culturalmente diversi e quindi anche di confronto tra

impostazioni e modalità di costruzione della conoscenza con profondo valore orientante.

La strategia di personale coinvolgimento degli alunni in una serie di attività organicamente

articolate in diversi mesi e la continua esplorazione operativa ha reso i ragazzi apprendenti

attivi e creativi per tutta l’esperienza, che ha richiesto l’acquisizione di competenze

argomentative ed ha utilizzato la narrazione dei ragionamenti per un periodico riordino

concettuale degli apprendimenti.

La progettazione attenta delle attività e la messa a punto degli strumenti e dei metodi di lavoro

in fase preliminare non ha vincolato le attività ad una sequenza preordinata, ma ha attivato un

percorso di ricerca-azione, che ha visto arricchirsi (soprattutto per merito dei bambini) attività

e processi di apprendimento.

2. Il tema del tempo

Si è scelto il tema del tempo, perché è una tematica che si presta naturalmente ad essere

affrontata in modo trasversale, con sviluppi ed approfondimenti diversi: fisico, chimico,

biologico, poetico, filosofico, geografico, astronomico ed artistico.

Quale fondamentale concetto organizzatore del sapere e categoria concettuale alla base del

pensiero logico, il tempo ricopre un ruolo trasversale nella conoscenza e fondamentale per

l’apprendimento in ogni ambito disciplinare.

Il tempo, inoltre, è un concetto fondante dell’esperienza di ognuno tanto da essere uno dei

migliori candidati per costruire quel ponte tra conoscenza comune e conoscenza scientifica,

che costituisce oggi obiettivo principale di una vasta letteratura di ricerca sui processi di

apprendimento scientifico. Il tempo in fisica rappresenta poi un tema di sviluppo verticale

della conoscenza non solo in prospettiva storica, ma anche in termini di teorie interpretative

del micro e del macro cosmo.

Su questa base abbiamo progettato un percorso che potesse aiutare i bambini a prendere parte

e consapevolezza della complessità del tempo e di avviarli progressivamente alla costruzione

del concetto stesso distinguendolo dalla sua misura.

3. Il metodo di lavoro

Si è prestata particolare attenzione nel corso della progettazione del percorso alla prospettiva

verticale, alla coerenza interna sul piano del rationale ed alla natura problematizzante ed

operativa sul piano metodologico. L’impostazione ha guardato alla trasversalità e alla natura

interdisciplinare dei contesti, agli elementi concettuali dell’operatività, alle linee guida del

curricolo2. Strategie differenziate di apprendimento attivo sono state messe in campo nelle

attività in cui i ragazzi hanno avuto ruoli esplorativi, interpretativi e creativi. Tra queste le

principali in campo scientifico sono state: Inquiry Learning (McDermott 2003), PEC

1 Il Master in Didattica delle Scienze Una formazione qualificata per l’orientamento alla cultura scientifica

per insegnanti delle scuole di base è un progetto coordinato su otto sedi Universitarie, con capofila Genova e

responsabile Giunio Luzzatto, che ha visto l’attuazione coordinata e basata sulla ricerca di Master biennali in

ciascuna delle sedi del progetto. 2 Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo di istruzione allegate al documento

MIUR: DM 31-7-2007




(Martongelli 2001), problem solving (Watts 1991, Bosio 1998) e approccio semiotico ad

artefatti (Bussi 2003).

Il ruolo attivo dei ragazzi e la natura esplorativa delle attività, con le mani e con la mente, ha

puntato alla costruzione del pensiero formale in termini di modelli ed idee interpretative

(Michelini 2010), oltre che a rappresentazioni ed iconografie, con confronto ed uso

contestuale di linguaggi diversi: grafici, iconografici, linguistici. Sono stati costruiti, in

contesto, strumenti formali per descrivere fenomeni e gestire semplici apparati (regole,

grafici, tarature…).

Il rigore nell’analisi dei processi, basato sull’argomentazione e i ragionamenti a confronto è

stato curato con materiali didattici di supporto e monitoraggio. Trascrizioni di dialoghi, di

frasi emblematiche e rilevazioni scritte di risposte in schede stimolo3 hanno fornito un’ampia

messe di dati per l’individuazione dei principali ragionamenti e categorie di pensiero in

merito ad ogni attività o processo ed al raccordo tra contesti diversi.

La ricerca didattica è entrata in questo lavoro in molti modi differenziati: quale fonte per

l’individuazione dei nodi concettuali (Duit 2006), base per lo studio dei processi di

apprendimento (Pfund et al, 2004), riferimento per la stesura di percorsi didattici (Viennot

2006), strategie e metodi di lavoro e strumenti di monitoraggio e valutazione degli

apprendimenti (Michelini 2004, 2006, 2008, 2010).

Riferimento teorico è stato il Model of educational reconstruction (MER) nella sfida per la

progettazione di percorsi di apprendimento, base metodologica per la predisposizione di

lavori in classe e di analisi dati (Duit 2006), nonché per la modalità di lavoro nel processo

formativo di ricerca-azione (Baldacci 2010).

4. Le fasi del lavoro

Un lavoro preliminare ha riguardato l’analisi di una ampia bibliografia: i principali testi

studiati sono riportati in Appendice 1. Su tale base è stata effettuata la ricostruzione razionale

dei concetti e degli approcci didattici ad essi.

Lo studio dei nodi di apprendimento in letteratura (Duit 2007) è stato integrato con una

raccolta delle idee spontanee degli alunni sul concetto di tempo per identificare classi di

significati. Ai bambini è stato chiesto “Se dico la parola tempo che cosa ti viene in mente?”,

“Scrivi tutti i modi che conosci per misurare il tempo”, “Scrivi tre frasi che contengono la

parola tempo”. Si è proceduto all’individuazione delle accezioni del termine emerse nella

discussione collettiva e alla costruzione di una mappa, discussa con i ragazzi.

Sono quindi stati predisposti i principali strumenti per la sperimentazione di ricerca: schede

stimolo, materiali per esplorazioni sperimentali, progettazione e costruzione di materiali per

la taratura di strumenti di misura del tempo e la programmazione di compiti e consegne ai fini

della rielaborazione individuale dei ragionamenti.

La quarta fase di lavoro è stata la sperimentazione di ricerca: essa merita una descrizione di

dettaglio del percorso attuato.

5. Il percorso

Il primo passo è stata l’analisi dei significati del termine tempo a partire dal pensiero di sei

filosofi. Sono state proposte brevi frasi significative dell’idea di tempo di Eraclito, Aristotele,

Agostino, Hegel, Heidegger, Prigogine. Si sono così identificate concezioni e nodi concettuali

associati al tempo in prospettive diverse, lasciando aperte le problematiche di significato . Gli

3 Le schede stimolo sono state progettate e sperimentate nell’ambito della strategia PEC (Martongelli 2001) e si

articolano in domande volte a far esplicitare gli elementi interpretativi di una fenomenologia osservata su una

situazione proposta e a far emergere ragionamenti per l’approfondimento esplorativo sulla base di elementi

indicati dagli stessi ragazzi.




alunni si sono resi conto delle diverse prospettive con cui il tempo può essere guardato ed

hanno posto attenzione a ciascuna di esse per ulteriori esplorazioni in ambiti diversi.

L’ambito letterario è stato il primo ad essere messo in campo con l’analisi delle seguenti

poesie: Come gira il tempo – Menegatti, Veder cader le foglie – Hikmet, Il mattino dal

Giorno – Parini, L’ansia del tempo – Quoist, Mai più … mai più – Pascoli, La fontana malata

– Palazzeschi. Le schede di analisi del concetto di tempo nelle poesie si integrano i concetti

di misura e unità di misura (fisica), di equivalenze in situazioni di multi trasformazione

(matematica) in cui si recupera il concetto fisico di tempo, di intervallo di tempo e di istante

in una rappresentazione analogica legata all’idea di continuo matematico, di intervallo come

segmento i cui estremi sono gli istanti e la cui lunghezza è la durata.

Quale attività creativa in ambito linguistico è stato perciò proposto agli alunni di comporre

una poesia sul tema del tempo.

Partendo dal contesto fisico dei fenomeni naturali e della loro durata, consolidati

nell’esperienza comune, di giorni, mesi, anni, stagioni è stato discusso con i bambini il

concetto di durata e della sua formalizzazione multi prospettica rispetto alla ciclicità

(periodicità): la diversa periodicità in termini di durata dell’intervallo di tempo in cui il

sistema in osservazione ritorna nella stessa posizione e quindi del periodo. Compaiono anche

il concetti matematici di continuo in cui gli estremi sono gli istanti e la rappresentazione

geometrica del tempo mediante il segmento.

L’ambito artistico – figurativo è stato interessato con l’esplorazione di un fenomeno

determinante per l’individuazione dei modi in cui misurare il tempo, utilizzando fenomeni

periodici naturali: il moto del Sole e lo studio delle ombre (Figg. 1 e 2). La creatività in

ambito grafico - espressivo è stata stimolata proponendo la rappresentazione grafica del Sole

con svariate tecniche pittoriche.

Fig. 1 - La rilevazione dei dati dell’ombra

Fig. 2 – Analisi dei dati sulle ombre

I diversi contesti, compresenti durante tutto il percorso, hanno permesso di identificare enti

fisici quali l’istante e l’intervallo di tempo. Quest’ultimo, commisurato a processi ed azioni di

breve e lunga durata ha costituito il pretesto per la progettazione, la costruzione, la taratura e

l’utilizzo di strumenti di misura del tempo - antichi e di uso comune - in culture differenti.

Fig.3 – Riproduzione di orologi antichi della mostra sul tempo dell’URDF




La prospettiva storica legata all’evoluzione delle esigenze di misura del tempo, sviluppatesi

parallelamente alla capacità speculativa dell’uomo e alla sua competenza tecnologica, ha fatto

costantemente da sfondo: è stata ripercorsa la storia della misura del tempo, tramite l’utilizzo

di artefatti (i diversi orologi) (fig.3).

La ricerca di moti periodici facilmente realizzabili ha portato all’esplorazione dei moti del

pendolo e dell’oscillatore massa/molla. I ragazzi hanno individuato la lunghezza del pendolo

che batte il secondo (Fig. 4 e 5) lo hanno usato per tarare altri strumenti (fig. 5, 6, 7).

A

B

C

Fig. 4 – Taratue:

A – il pendolo usato

per la taratura e per la

misura del tempo

necessario alla fusione

di 4 cubetti su supporti

diversi

B – Clessidre

commerciali

C – Clessidre a sabbia

tarate dai ragazzi con il

loro pendolo.

Fig. 5 – Esiti della

taratura del pendolo

Fig. 6 – Il Merker e la sua taratura effettuata dai bambini

Fig. 7 – La taratura della clessidra indiana effettuata dai bambini




L’importanza di avere un misuratore di tempo per poter descrivere quantitativamente

fenomeni e processi che evolvono nel tempo4 è stata esperita con lo studio di 3 diversi

fenomeni nel tempo, utilizzando i pendoli tarati dai bambini: la viscosità, come velocità di

discesa dei liquidi in corsa su un piano inclinato, la fusione di un cubetto di ghiaccio su

supporti diversi, il riscaldamento di una massa d’acqua.

Fig. 8 – Lo studio del riscaldamento dell’acqua con l’orologio a pendolo tarato dai bambini

L’idea di misura del tempo attraverso il conteggio di periodi prodotti da moti periodici o

ancor meglio oscillatori ha permesso di porre il problema della costruzione dell’orologio

moderno, a partire dall’analisi degli strumenti riconosciuti nella storia della misura del tempo.

Fig. 9 – La viscosità di olio, sciroppo, miele e detersivo dal tempo di percorrenza del tavolo inclinato.

La necessità di conteggio e di organizzazione di conteggi multipli si identifica

tecnologicamente negli ingranaggi della Zero+1 (Pascalina) che, insieme all’esplorazione del

movimento reciproco di ruote ed ingranaggi, ha rappresentato il legame con la matematica

divenendo la tappa finale del percorso.

6. Risultati e considerazioni conclusive

I dati raccolti hanno permesso di individuare caratteristiche modalità di ragionamento, angoli

di approccio ai concetti, modi di rappresentare e strutturare le idee e ricavare informazioni

sugli stessi problemi, nodi e concetti che riguardano ambiti diversi come le scienze, la

filosofia, la tecnologia.

I risultati emersi dal confronto dei dati raccolti nel test d’ingresso e d’uscita rilevano, in

entrata, una molteplicità di risposte spontanee estremamente variegata e la difficoltà di

sostenere ragionamenti esplicativi o argomentazioni interpretative, mentre in uscita si rende

4 L’evoluzione irreversibile dei fenomeni naturali come idea primaria di tempo è stata discussa nella prima parte

dell’attività, sia in contesto filosofico con le idee di Eraclito, sia in contesto letterario nelle poesie, sia in quello

sociale con un’analisi di processi comuni, come l’evoluzione della vita nelle persone, nelle piante, negli animali,

come la caduta delle foglie, come la rottura di un oggetto o la diffusione di inchiostro in acqua.




evidente una maggiore capacità negli alunni di ristrutturare il pensiero nonché una miglior

organizzazione concettuale5.

Sui principali obiettivi concettuali del percorso riportiamo

gli esiti dei test di ingresso (ti) e uscita (tu):

- l’acquisizione del concetto di istante (t.i. 4/18 – t.u.

14/19),

- riconoscimento dello scorrere del tempo nei fenomeni

(t.i. 6/18 – t.u. 19/19),

- capacità di descrivere i fenomeni nel tempo (t.i. 2/18;

t.u. 18/19),

- utilizzo del tempo per descrivere i fenomeni (parole del

tempo – t.i. 7/18 t.u. 13/19 ; unità di misura t.i. 2/18 –

t.u. 15/19),

- riconoscimento di moti periodici (t.u. 19/19),

- riconoscimento dell’irreversibilità del tempo in un

processo (t.i. 8/18; t.u. 19/19),

- riconoscimento degli intervalli (t.i 4/18; t.u. 19/19). Fig. 10 – Orologio di Galileo

costruito da MGervasio (URDF)

Dall’analisi dati si ottengono anche risposte rispetto alle principali domande di ricerca negli

ambiti metodologico, cognitivo e curricolare. In ambito metodologico si può concludere che

lo studio quantitativo nel tempo dell’evoluzione dei fenomeni aiuta a comprendere il

significato dello scorrere del tempo e della descrizione fisica di un processo nel tempo.

L’artefatto influenza la concettualizzazione del tempo. I bambini sono consapevoli che il

tempo passa anche senza l’orologio ed il misurare il tempo con l’orologio informa la loro

concezione degli intervalli temporali, che se voglio misurarne lo scorrere devo scegliere

un’unità di misura, che è quella degli orologi6. In ambito cognitivo si rileva che il linguaggio

spontaneo dei bambini evolve in forma di linguaggio scientifico, in rapporto ai concetti

affrontati. Il tempo per i bambini rappresenta sia un’esperienza oggettiva che soggettiva. Si

rileva peraltro l’importanza dell’esperienza soggettiva dei bambini come base per

l’osservazione: i bambini vedono spostarsi il sole attorno a loro, congruentemente con la loro

esperienza quotidiana e in modo fisicamente congruente con la scelta del sistema di

riferimento locale, quale quello della linea d’orizzonte. In ambito curricolare emerge

l’evidenza che il tempo non è un concetto univoco, ma è formato da molte accezioni, la

maggior parte delle quali derivano dall’esperienza legata al contesto familiare o scolastico e

che l’idea di intervallo di tempo periodico non è patrimonio spontaneo dei bambini, sebbene il

percorso abbia dimostrato che può essere costruito con successo. Il tempo è per i bambini un

assoluto come in Fisica e questo carattere di assolutezza viene attribuito anche alla misura del

tempo e all’unità di misura scelta per misurarlo.

Il lavoro proposto in classe ha saputo suscitare grande interesse e motivazione per varie

ragioni tra i quali l’operatività delle proposte, il coinvolgimento individuale a vari livelli,

l’organizzazione delle attività, sia in grande, sia che in piccolo gruppo, la proposta di un “fare

scuola” non ordinario, l’unitarietà del percorso articolato secondo snodato in varie

prospettive.

5 Questa analisi qualitativa è stata accompagnata da un’analisi qualitativa e per casi di studio, reperibile nella

vasta documentazione di ricerca raccolta 6 Si è rinunciato ad una discussione, peraltro giudicata fertile, sulle diverse unità di misura possibili e così per

questi bambini l’unità di misura del tempo è quella degli orologi.




Tra gli apprendimenti messi in campo vi sono aspetti metodologici inaspettati: la familiarità

con cui i bambini costruiscono, leggono e usano tabelle e grafici (era la prima volta).

L’attenzione alla taratura di strumenti ed il rigore con cui è stata fatta spontaneamente,

tenendo poi conto di potenzialità e limiti della stessa. L’analisi di tipo cinematico

generalizzato di processi diversi (Vicentini 2007)

Bibliografia

Baldacci M, (2010) La dimensione metodologica del curriculo. Il modello del metodo didattico, Franco Angeli,

Roma

Bartolini Bussi M.G., Boni M. (2003). Instruments for semiotic mediation in primary school classrooms, For the

learning of mathematics, vol. 23 (2) pp. 12-19 ISSN: 0228-0671

Bosio S, Capocchiani V, Michelini M, Vogrig F, (1998) Orientare alla scienza attraverso il problem solving, La

Fisica nella Scuola,XXXI, 1 Sup.

Corni F, Michelini M, Santi L, Stefanel A (2008), Un modo di guardare all’educazione scientifica e un

approccio di ricerca, in Approcci e proposte per l’insegnamento - apprendimento della fisica a livello

preuniversitario, Guidoni P e Levrini O eds, Forum, Udine [ISBN 978-88-8420-452-3] p.133

Duit R. (2006) Science Education Research – An Indispensable Prerequisite for Improving Instructional Practice,

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Duit R (2007) Research bibliography from: http://www.ipn.uni-kiel.de/aktuell/stcse/stcse.html

Martongelli R, Michelini M, Santi L, Stefanel A, (2001) Educational Proposals using New Technologies and

Telematic Net for Physics, in Phyteb2000, R.Pinto et al Eds., Girep book - Selected contributions, Elsevier,

2001, p.615

Michelini M. ed. (2004a) L’educazione Scientifica nel raccordo territorio/università a Udine, Udine: Forum

[ISBN 88-8420-247-7].

Michelini M. (2006) The learning challenge: a bridge between everyday experience and scientific knowledge in

Informal Learning And Public Understanding Of Physics, G. Planisic and A. Mohoric eds., Girep book of

selected contributions, Ljubljana: University of Ljubjana [ISBN 961-6619-00-4] pp. 18-39.

Michelini M (2008), Educazione scientifica ed approcci di ricerca in didattica della fisica, Seminario di studi

“Cultura scientifica e ricerca didattica” Reggio Emilia 9-10/2/2007, Rivista SIRD, n.1, http://www.sird.it/

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Vicentini M, Mineo Sperandeo RM, Cinematica generalizzata; Aracne, Roma [ISBN: 8854809543]

Viennot L. 1996 (2003) Teaching Physics, London: Kluwer Academic Publishers., Merril, 1992.

Watts M. (1991) The Science of Problem Solving - A Practical Guide for Science Teachers, ed. Cassell

Educational Limited, Londra.




APPENDICE 1

PRINCIPALI TESTI ESAMINATI PER COSTRUIRE LE PROPOSTE DIDATTICHE SUL TEMPO

• Filosofia

1. HEIDEGGER MARTIN, Il concetto di tempo, Milano: Adelphi, 1998

2. HEIDEGGER MARTIN, Prolegomeni alla storia del concetto di tempo, Genova: Il

Melangolo, 1991

3. JUNGER ERNST, Al muro del tempo, Milano: Adelphi, 2000

4. MICHAEL TOOLEY, La natura del tempo, Milano: McGraw-Hill Libri Italia,1999

• Letteratura

1. MARTIGNAGO FEDERICA, La poesia delle stagioni. Tempo e sensibilità nel Settecento,

Venezia: Istituto Veneto di Scienze, lettere ed arti, 1997

• Scienze applicate e tecnologia

1. BRESSAN, PANTANALI, COMINI, Meridiane del Friuli-Venezia Giulia, Pasian di Prato:

Forum, 1998

2. PAVANELLO, TRINCHERO, Le meridiane. Storia, funzionamento, costruzione di un

orologio solare, Milano:De Vecchi Editore, 1996

• Scienze

1. ANSALDI STEFANO, Le trasformazioni nei concetti di spazio e di tempo. Corso di

perfezionamento per la formazione degli insegnanti delle scuole secondarie, Relatori Lorenzo

Santi e Alberto Stefanel, Università degli Studi di Udine, A.A. 1995-1996

2. BARBOUR JULIAN, La fine del tempo. La rivoluzione fisica prossima ventura, Torino:

Einaudi, 2005

3. BELLONE ENRICO, Spazio e tempo nella nuova scienza, Roma: La nuova Italia Scientifica,

1994

4. DAVIES PAUL, I misteri del tempo. L’universo dopo Einstein, Milano: Mondadori, 1995

5. La logica del tempo, a cura di Claudio Pizzi, Torino: Boringhieri, 1974

6. ZICHICHI ANTONINO, L’irresistibile fascino del tempo. Dalla Resurrezione di Cristo

all’universo subnucleare, Milano: Il Saggiatore, 2000

• Scienze sociali

1. RICHTERMAN TAMARA DAVYDOVA, Il senso del tempo nei bambini in età pre-scolare,

Firenze: La Nuova Italia, 1986

2. JONSSON BODIL, Dieci pensieri sul tempo, Torino: Grandi Tascabili Einaudi, 2000

3. TABBONI SIMONETTA, La rappresentazione sociale del tempo, Milano: Franco Angeli

Editore, 1984

4. ZERUBAVEL EVIATAR, Mappe del tempo. Memoria collettiva e costruzione sociale del

passato, Bologna: Il Mulino, 2005

• Storia

1. AVENI ANTONY, Gli imperi del tempo: calendari, orologi e culture, Bari: Dedalo, 1993

2. BORST ARNO, Computus. Tempo e numero nella storia d’Europa, Genova: Il Melangolo,

1990

3. GAGLIANO ITALO, L’uomo e la misura del tempo. Un’escursione nel passato e nel futuro.

La prospettiva dell’ora decimale, Pasian di Prato: Campanotto Editore, 2002

4. LANDES DAVID S., Storia del tempo. L’orologio e la nascita del mondo moderno, Milano:

Mondadori, 1984

5. PARODI MASSIMO, Tempo e spazio nel medioevo, Torino: Loescher, 1981

6. Sentimento del tempo e periodizzazione della storia nel Medioevo, Atti del XXXVI Convegno

Storico Internazionale, Spoleto: Centro italiano di studi sull’alto Medioevo, 2000

7. Tempus aevum aeternitatis: la concettualizzazione del tempo nel pensiero tardo medievale, a

c. Guido Alliney e Luciano Cova, Firenze: Olschiki, 2000

8. KERN STEPHEN, Il tempo e lo spazio. La percezione del mondo tra Otto e Novecento,

Bologna: Il Mulino, 1988

• Saggi

1. CIPOLLA CARLO, Le macchine del tempo, Bologna: Il Mulino, 1996

2. ELIAS NORBERT, Saggio sul tempo, Bologna: Il Mulino, 1986

3. Il tempo dell’uomo e il tempo di Dio,. Filosofie del tempo in una prospettiva interdisciplinare,

a c. Adriano Fabris, Roma-Bari: Editore Laterza, 2001

4. I volti del tempo, a c. Girello-Sindoni-Sinigaglia, Milano: Bompiani, 2001




5. MARTINI CARLO MARIA, Figli di Crono. Undicesima cattedra dei non credenti, Milano:

Raffaello Cortina editore, 2001

6. Tempo e interpretazione. Esperienze di verità nel tempo dell’interpretazione, a c. Perissinotto-

Ruggerini, Milano: Angelo Guerini e associati, 2002

7. TORNO ARMANDO, La truffa del tempo. Scienziati, santi e filosofi all’eterna ricerca di un

orologio universale, Milano: Saggi Mondadori, 1999

• Letteratura per bambini

1. CESERANI GIAN PAOLO, La misura del tempo, Milano: Emme Edizioni, 1997

2. Che ore sono? Tutti i modi per calcolare il tempo che passa, Varese: La coccinella, 2005

3. I grandi problemi. Il tempo, a c. Bacigalupi-Bini-Fossati-Ghiron-Guerini, Genova: Io e gli

altri, 1995

4. Il tempo, Milano: Mondadori, 2005

5. L’ora e il tempo che passa, Trieste: Edizioni Elle, 1993

6. Le stagioni. Collana Io scopro, Milano: Mondadori, 1999

7. Misurare il tempo, Varese: La Coccinella, 1996

8. ROCHAT CATERINA, Le misure del tempo. Dal calendario egizio all’orologio atomico,

Modena: Franco Panini, 1995

9. SEYMOUR SIMON, Gli orologi nascosti. Il senso del tempo degli esseri viventi, Roma:

Armando editore, 1983

10. SKUTINA VLADIMIR, MARIE-JOSE’ SACRE’, Dove abita il tempo?, Milano: Arka, 1996

IMPOSTARE IN TERMINI TRASVERSALI L’EDUCAZIONE … · Sono state proposte brevi frasi...

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