Imparare: questo è il problema · insegnanti, genitori e le comunità di appartenenza. Obiettivi...
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Imparare: questo è il problema
Poter giocare a dama in un mondo di scacchisti: la sfida dell’educazione
Roberta Caldin
Dipartimento di Scienze dell’Educazione
Scuola di Psicologia e Scienze della Formazione
Università di Bologna
San Marino, 19-20 settembre 2014
Rapporto tra contesto scolastico
e inclusione
La scuola ha un problema solo.
I ragazzi che perde Milani L. 1966
Il sistema educativo deve essere il luogo centrale che assicuri lo sviluppo personale e l’inclusione sociale, che consentiranno ai bambini
e ai giovani di essere quanto più indipendenti possibili.
Il sistema educativo è il primo passo verso una società dell’integrazione/inclusione
Dichiarazione di Madrid, 2002, art. 7
La difficoltà riferita all’apprendimento mantiene un collegamento
con l’ambiente socio-culturale (orientamento implicito familiare ecc.)
RISCHI
di un abbassamento della motivazione ad apprendere e a frequentare la scuola
(scarsa autoefficacia, cattiva autoattribuzione)
La difficoltà
La difficoltà esistenziale, in un paradigma pedagogico
1. percezione di non poter incidere sul proprio progetto di vita (determinazione degli eventi, eccesso di mondo)
2. percezione di poter tutto sugli eventi (dimensione onnipotente, eccesso di io)
L’ICF (WHO, 2001)
Modello bio-psico-sociale
condizioni di salute
attività personale (o sua limitazione=disabilità)
partecipazione (o sua limitazione=handicap)
fattori contestuali (ambientali e personali)
E’ centrale il concetto di
interazione tra il soggetto e il suo ambiente
attraverso un approccio multidimensionale
Per lo studente in difficoltà
(o con deficit)
affinchè sia motivato ad imparare, è necessario che l’apprendimento
aumenti la sua competenza
gli fornisca una sensazione piacevole di padronanza e di autostima
La difficoltà condivisa e la promozione dello
star bene, insieme, in classe
La sfida cognitiva ottimale
Il compito deve essere difficile quel tanto che basta per far progredire la conoscenza, e facile al punto di rendere più probabile il
successo che l’insuccesso
Variabili che possono influire sulla competenza, la padronanza,
l’autostima di un alunno in difficoltà o con deficit
Le conoscenze già in possesso dallo studente sono il singolo fattore più importante che influenza l’apprendimento (Ausubel 1968)
Tempo (non può compromettere i processi di appartenenza)
Eccessiva visibilità di strategie o di strumenti che rendono troppo evidente la diversità di chi li usa
Effettiva utilità di strategie didattiche, strumenti (es. risparmio di tempo)
Necessità di preparare i compagni
Metodi di insegnamento (situazioni di quasi-gioco)
Forme di gratificazione
Variabili che possono influire sulla competenza, la padronanza,
l’autostima di un alunno in difficoltà o con deficit
L’uso del mezzo tecnologico presuppone una familiarità molto esercitata
I messaggi di gratificazione (soprattutto per i bambini con ritardo mentale) se svolti da computer o altre tecnologie devono essere collocati in un contesto educativo più autentico in cui la gratificazione è alimentata anche da fattori emotivi e sociali, da relazioni interpersonali (Papert 1994)
Efficace, stimolante e gratificante è il lavoro in piccoli gruppi
Sperimentare il prima possibile i vantaggi operativi di una tecnologia, cominciando a scrivere qualcosa di significativo (di personale ….)
Approcci allo studio e all’insegnare in Emilia
Romagna: quali prospettive inclusive?
http://www2.scform.unibo.it/Lab-Int/ricerca-indice.htm
http://www.edu.unibo.it/it/ricerca
/mela-media-education-e-learning-laboratorio
COORDINATORE SCIENTIFICO DELLA RICERCA: Roberta Caldin
RICERCATORI
Enrico Angelo Emili, Luca Ferrari, Roberto Dainese, Sara Donini, Alessia
Cinotti, Paolo Marchesini, Marta Nicotra e Milena Brugnoli
COLLABORANO ALLA RICERCA
Rosa Piro, Valeria Romano, Giusi Zamarra
Laboratorio INclusione e Tecnologie
COMITATO SCIENTIFICO DELLA RICERCA Luigi Guerra, Direttore Dipartimento di Scienze Dell’Educazione «Giovanni Maria Bertin Stefano Versari, Ufficio Scolastico Regionale Emilia-Romagna Roberta Caldin, Professore straordinario di Didattica e Pedagogia Speciale, Università di Bologna e Direttore del Master Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento Graziella Roda, Ufficio Scolastico Regionale Emilia-Romagna
Lo sfondo pedagogico: la prospettiva inclusiva
- Interviene prima sui contesti e poi sull’individuo;
- tutti gli alunni possono imparare e sono diversi;
- trasforma la risposta specialistica in ordinaria;
- l’apprendimento si intensifica con la cooperazione tra insegnanti, genitori e le comunità di appartenenza.
Obiettivi della ricerca
1. Sostenere gli alunni a
riconoscere/acquisire un proprio
metodo di studio
2. Rafforzare negli insegnanti le
competenze necessarie a
sviluppare metodologie didattiche
non tradizionali (es. utilizzo della
Lim) a sostegno degli
apprendimenti del gruppo classe
3. Incrementare negli insegnanti, nelle
famiglie e negli allievi la percezione
di empowerment
Le scuole partner del progetto
Scuola Primaria "D. Romagnoli"- Bologna
Numero 1 classe terza
Numero 1 classe quarta
Numero 1 classe quinta
Scuola Primaria "E. De Amicis"- Forlì
Numero 1 classe terza
Numero 1 classe quarta
Numero 1 classe quinta
Scuola Primaria "G. Matteotti"- Ferrara
Numero 2 classi terze
Numero 2 classi quarte
Numero 2 classi quinte
Analisi del contesto 1/3
Analisi del contesto 2/3
Analisi del contesto 3/3
Fasi, strumenti, attività 1/2
Analisi del contesto - Scheda raccolta informazioni sulla classe
- Indicazioni dell’USR
- Incontro con gli insegnanti
Conoscenza dei metodi di studio delle/degli alunne/i a
scuola
- Test AMOS 8-15, Edizioni Erickson (prova di studio)
- Prova di studio metacognitiva (a cura del gruppo di ricerca)
- Questionario alunni
- Interviste (video)
Conoscenza dei metodi di studio delle/degli alunne/i
a casa - Focus group con i genitori
Conoscenza dei metodi di insegnamento e apprendimento
- Questionario insegnanti MS-I (Metodo di Studio - Insegnanti)
- Focus group con gli insegnanti
Formazione e accompagnamento
- Formazione in presenza (temi: LIM e mappe concettuali per
l’inclusione);
- Predisposizione di materiali di approfondimento (piattaforma
eLearning Lab-Int).
Individuazione dei bisogni e sperimentazione azioni
didattiche
- Frase significativa, scansione temporale, mappe concettuali e
studio in coppia a casa.
Monitoraggio post sperimentazione a scuola
- Questionario insegnanti e alunni.
Monitoraggio post sperimentazione a casa
- Questionario genitori.
Fasi, strumenti, attività 2/2
http://www.edu.unibo.it/it/ricerca/mela-media-education-e-learning-laboratorio http://www.istruzioneer.it/ricerca/
Immaginario e progetto
► Il bambino con deficit o in difficoltà
necessita di
essere pensato “grande”
dai suoi genitori e dagli insegnanti
► Altrimenti emergono gli stereotipi
del malato da curare o
del bambino da proteggere
L’infantilizzazione come modalità inautentica
di approccio
► Sollevare gli altri dalla
cura di sé stessi, sostituendoli,
trasformandoli in subordinati
e dominati ;
agendo in una temporalità
dell’ eterno presente
Lo studente in difficoltà
Se considerato sempre piccolo, bisognoso o da curare
non è mai responsabile della sua condizione
deve permanentemente farsi curare per poter guarire
è esentato da ruoli attivi
è autorizzato a manifestare comportamenti infantili
che riconducono alla deresponsabilizzazione …
… da ciò deriva
il problema dell’identità degli alunni studenti
in difficoltà
Pensare lo studente come “adulto”
► Presupporre gli altri nel loro
poter essere – anticipare
liberando – per inserirli nella
cura di sè, in una dimensione
temporale futura
L’educazione che promuove
l’identità adulta
aiuta il passaggio
da ruoli personali (gli altri per noi)
a
ruoli posizionali (gli altri con noi)
sostenendo le modalità emancipative (familiari, scolastiche, sociali ecc.) e offrendo opportunità
sociali (lavoro, di aggregazione ecc.)
L’inclusione scolastica
deve aiutare l’alunno, per quanto possibile,
a divenire fautore della proprio progetto,
della propria cura
deve promuovere l’altro a essere se stesso,
senza sentirsi agito da altri
L’educazione inclusiva
si avvale di funzioni contenitive, rassicurative, socializzanti
ma anche di
spinte emancipative volte alla separazione, all’autonomia
svolte dagli insegnanti e dal contesto scolastico, ma avviate e potenziate in famiglia
Presente e futuro dell’alunno incluso
I contenuti dell’insegnamento non devono essere autoreferenziali, trovando motivazione e scopo in se stessi, ma intersecarsi con il piano educativo personalizzato, mettendo l’alunno in condizione di conoscere se stesso, di valorizzare conoscenze,
abilità, competenze, aspirazioni….
L’Index for inclusion
offre un percorso che sostiene
l’autoanalisi e il miglioramento delle scuole, e si fonda sulle rappresentazioni del gruppo docente, del Consiglio di Istituto, dei dirigenti, degli alunni e delle famiglie, nonchè
delle comunità presenti sul territorio
Il percorso implica un esame dettagliato di come possano essere superati gli ostacoli all’apprendimento e alla
partecipazione di ogni alunno
Booth e Ainscow, 2002, 2008, p. 107
L’Index for inclusion
il contesto scolastico promuove inclusione e riduce esclusione, impegnandosi a correggere il paradigma assimilazionista/normalizzante/omologante
può succedere che, nello sforzo di garantire uguali opportunità, si ponga in atto un sistema parallelo e segregante che educa gli alunni in situazione di difficoltà, negando loro la piena integrazione (sistema d’integrazione confuso)
Index, 2002,2008; Canevaro, 2009
Nell’Index for inclusion
superamento del concetto di Bisogni Educativi Speciali, che si inseriscono in un quadro di riferimento che continua a considerare la disabilità come problema del singolo; si propone di sostituirlo con quello di ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione
la caratteristica della disabilità non è attribuita all’individuo, ma alle situazioni, che risultano maggiormente adatte per alcuni e non per altri individui, all’interno di un aprioristico e rassicurante criterio di normalità
UNESCO, 2000; Index, 2002, 2008
L’Index struttura un’analisi dettagliata della scuola,
coinvolgendo tutti i suoi attori;
questo processo innesca un mutamento verso l’inclusione
La vita della scuola viene analizzata secondo 3 dimensioni (con 2
sezioni ciascuna)
A. Creare CULTURE inclusive (orizzonte dei valori): costruire
comunità; affermare valori inclusivi
B. Produrre POLITICHE inclusive (gestione della scuola e suo
cambiamento): sviluppare la scuola per tutti; organizzare il
sostegno alle diversità
C. Sviluppare PRATICHE inclusive (attività di insegnamento e
di apprendimento): coordinare l’apprendimento; mobilitare
risorse
Le dimensioni dell’Index
Esempio - Dimensione A - Creare CULTURE inclusive
A.1. Sezione - Costruire comunità
Indicatore Ciascuno deve sentirsi benvenuto
D. Sono previsti eventi per promuovere l’accoglienza dei nuovi alunni e dei nuovi insegnanti, e per la loro partenza?
D. Le informazioni sulla scuola sono pubblicizzate e rese fruibili a tutti, indipendetemente dalla lingua madre o dalla disabilità (sono tradotte in Braille, o stampate a caratteri grandi .....)
..............................................
Indicatore Gli alunni si aiutano l’un l’altro
D. I lavori esposti in classe valorizzano il lavoro cooperativo oltrechè i risultati individuali?
D. Gli alunni segnalano allo staff docente quando loro o un loro compagno hanno bisogno di aiuto?
............................................
A.2. Sezione – Affermare valori inclusivi
Indicatore La scuola si sforza di ridurre ogni forma di discriminazione
D. Vengono messi in discussione gli stereotipi sulla perfezione del corpo?
.................................................
Idea ampia/diffusa di sostegno
L’Index: “ogni attività che accresce la capacità da parte della scuola di rispondere alle diversità degli alunni. Fornire un sostegno individuale rappresenta solo una parte dello sforzo per accrescere la partecipazione degli alunni” e quando la partecipazione di tutti gli alunni è garantita, la necessità del sostegno individuale diminuisce
Un sostegno diffuso per il quale servirebbe anche un sistema premiante/incentivante e questo comporta una riorganizzazione globale della scuola nei suoi aspetti strutturali, organizzativi e di formazione degli insegnanti ecc. (compresa la formazione continua di tutti coloro che sono nella scuola)
Index, 2009; Canevaro, 2008; Sapucci, 2007
Pratiche ordinarie di didattica inclusiva:
gli otto passi per crescere.
l’immaginario dell’insegnante
l’impegno dell’alunno (fatica di imparare)
credere per vedere
Pre-requisiti della didattica inclusiva
Lo schema ad otto passi
MATERIA E DATA
SPIEGAZIONE
ALLA CLASSE
SPIEGAZIONE
GRAFICA
RIFERIMENTO AL
CONCRETO
RIFLESSIONE
SU DI SE’
PAROLA/E
CHIAVE
SPIEGAZIONE
SEMPLIFICATA
CONFRONTO
SOCIALE
1.
2.
3.
4. 5.
6.
7. 8.
Prima esemplificazione
LATIFONDISMO
1° Passo – Materia e data
2° Passo – Spiegazione alla classe
3° Passo – Parola/e chiave
4° Passo – Spiegazione semplificata
Se la parola chiave è “latifondismo”, semplificando possiamo
spiegarne il significato con una frase molto semplice:
Latifondismo: riguarda una persona che ha molte terre
5° Passo – Spiegazione grafica
6° Passo – Riferimento al concreto
Cosa vuol dire avere qualcosa ?
Il tuo papà / mamma cosa ha ?
7° Passo – Riflessione su di sè
…e tu Luca cosa hai di tuo ? Prova a pensarci ....
8° Passo – Confronto sociale
…senti Luca, vuoi chiedere a Filippo che cosa ha lui?
Caldin, Casarotto, Zanotto, Pratiche ordinarie di didattica inclusiva: gli otto passi per crescere, 2011