Il piano di inclusione nelle Istituzioni Scolastiche...

Il piano di inclusione nelle Istituzioni Il piano di inclusione nelle Istituzioni Scolastiche secondo le recenti disposizioni

normative

relatore Andrea Marchetti

La normativa di riferimento� La Direttiva del MIUR sui BES del 27 Dicembre 2012,

Bisogni Educativi, Speciali, e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, vede interessati:

� Alunni diversamente abili;

Alunni con DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento);� Alunni con DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento);

� Alunni stranieri;

� Alunni con A.D.H.D.;

� Alunni con svantaggio socioculturale, familiare, affettivo etc., ossia, non certificabili o diagnosticabili a livello sanitario


DATI STATISTICI ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI ISCRITTI

NELLE SCUOLE ITALIANE

Anno scolastico 2013/2014:

Gli alunni con disabilità sono 209.814Gli alunni con disabilità sono 209.814

(+3,7% rispetto allo scorso anno)

Crescono anche i docenti di sostegno: dai 101.301 del

2012/2013 ai 110.216 del 2013/2014 (+8,8%)


Dati relativi al 2012/2013

Solo in questo anno gli alunni in situazione di handicap sono aumentati del 3,2%, registrando tassi di incremento differenti nei vari ordini e gradi di scuola:

+2,2% nella scuola dell'infanzia,

+3,4% nella scuola primaria,

+2,4% nella scuola secondaria di I grado

+4,3% nella scuola secondaria di II grado


Nella sola scuola statale, dall'anno scolastico 2000/2001 gli alunni diversamente abili sono aumentati di oltre il 60%.

La crescita e' stata differente nelle diverse macroaree del territorio: diverse macroaree del territorio:

+90% nel Nord-Ovest,

+76% nel Nord-Est,

+82% nel Centro,

+34% nel Mezzogiorno


Distribuzione degli alunni diversamente abili tra i vari ordini di

scuola� Gli alunni diversamente abili, sono circa il 2,5% s ul totale

degli alunni nello specifico:� 1,3% nella scuola dell'infanzia, � 3% nella scuola primaria, � 3% nella scuola primaria, � 3,7% nella scuola secondaria di I grado e � 2% nella scuola secondaria di II grado� Nelle scuole statali si registra una percentuale di alunni condisabilità, sul totale degli iscritti, pari al 2,7% . In quelle non

statali sono l'1,5%. La disabilità intellettiva rappresenta la tipologia più diffusa:

oltre 148.700 alunni fra scuola statale e non stata le (66,7% del totale degli alunni con diversamente abili)


Il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES) si fonda su una visione globale della persona che fa riferimento al modello della classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e salute (International funzionamento, disabilità e salute (International Classification of Functioning, disability and health -ICF) come definito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002).


Le innovazioni introdotte dalla Direttiva sui BES e dalla circolare n. 8

del 6 marzo 2013

� ADHD e Border cognitivi sono alunni che nella maggior parte dei casi non hanno certificazione maggior parte dei casi non hanno certificazione L.104/92, ma solo una diagnosi;

� Sono previsti interventi analoghi a quelli adottati per alunni con DSA (es. azioni didattiche personalizzate e utilizzo di strumenti compensativi e in alcuni casi dispensativi).


PROBLEMATICHE DI CARATTERE TRANSITORIO

� I DSA o le disabilità si possono caratterizzare per la natura costante nel tempo

� La circolare afferma che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”.

� Occorre individuare il discrimine tra difficoltà e disturbo


Alunni con svantaggio culturale e socioeconomico o personale

�

Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.


� Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative, con le stesse modalità sopra indicate.

� ALUNNI STRANIERI quando predisporre il PDP:

� neo arrivati in Italia, (ci si riferisce in particolare agli studenti delle superiori) NON SI ACCEDE A MISURE DISPENSATIVE IN delle superiori) NON SI ACCEDE A MISURE DISPENSATIVE IN SEDE D’ESAME di STATO delle scuole superiori

� Potenziamento della lingua italiana nella scuola secondaria di primo grado

� PDP documentazione dell’attuazione dei percorsi personalizzati firmato dal dirigente scolastico, dalla famiglia e dal consiglio di classe. E’ un atto amministrativo. Particolare cura da prestare alla scheda di valutazione.


STUDENTI DSA

� Certificazioni sanitarie

� Adozione delle misure previste dalla L.170/2010

Superare le difficoltà legate ai tempi di rilascio delle � Superare le difficoltà legate ai tempi di rilascio delle certificazioni

� Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico il termine per la presentazione delle certificazioni è il 31 marzo


�La Dislessia Evolutiva è un disturbo specifico dell’apprendimento di origine neurobiologica caratterizzata da difficoltà neurobiologica caratterizzata da difficoltà specifiche nella lingua scritta (lettura e scrittura).

� Il deficit interferisce nelle capacità di decodifica e, conseguentemente, nella comprensione della lettura

Fattori che incidono sull’apprendimento

a) neurobiologici - sviluppo neurologico, l'integrità delle funzioni cerebrali, aspetti sensoriali, funzioni neuropsicologiche e di elaborazione cerebrale;cerebrale;

b) Socio-culturali - influenza del contesto storico-culturale, scolastico e familiare;

c) Psico-emozionali - influenza di fattori personali, di personalità, stati emotivi, stili di apprendimento, tra gli altri.

Quadro di distribuzione dei deficit specifici d’apprendimento

Analisi di casi� il 46% sono dovuti a difficoltà di apprendimento (lettura,

scrittura e calcolo matematico)

� 19% per disattenzione e difficoltà di memoria

� 15% per problemi di comportamento (comportamenti � 15% per problemi di comportamento (comportamenti iperattivi, aggressivi, opposizioni)

� 9% per difficoltà nel linguaggio (scambi e / o omissioni)

� 5% per difficoltà nei rapporti sociali e interpersonali (isolamento)

� 4% per problemi psicologici (irritabilità, tristezza, paura, ansia)

� 2% per difficoltà motorie (coordinazione motoria)

� 57% di difficoltà nella scuola con origini diverse (quadri neurologici, psicologici e problemi pedagogici)

� il 30% dei Disturbi di Apprendimento � il 30% dei Disturbi di Apprendimento

� il 13% di Disturbo da deficit d’attenzione/iperattività (ADHD)

Dati Lima et al., 2006

Disturbi di Disfunzioni del sistema nervoso

Difficoltà di apprendimento

Disturbi di apprendimento

sistema nervoso centrale

Difficoltà scolastiche

Pedagogico, psicosociale, altri

quadri neurologici

Difficoltà Scolastiche� possono avere come causa, le lacune nel processo

di alfabetizzazione, metodo di insegnamento inadeguato agli stili e alle caratteristiche di apprendimento dell'allievo

� problemi scolastici diversi (nella dinamica � problemi scolastici diversi (nella dinamica scolastica)

� condizioni neurologiche diverse (epilessia, paralisi cerebrale e altri quadri neurologici)

� disabilità in generale (fisica, mentale, uditiva, visiva, multipla) e psicosociali (problemi nelle dinamiche familiari, stimolazione inadeguata e altri problemi sociali).

Disturbi di Apprendimento

� Sono caratterizzati da una disfunzione del Sistema Nervoso Centrale causa una lacuna nella elaborazione delle informazioni.

Il bambino riceve adeguatamente le informazioni � Il bambino riceve adeguatamente le informazioni dall'ambiente esterno (visive, uditive e cinestetiche), ma presenta un difetto nell’organizzare e nell’ “archiviare” le informazioni. La conseguenza è che il ragazzo ha difficoltà nel “restituire” le informazioni sia in forma scritta, sia nella lettura che nel calcolo.

Differenza fra DA specifici e non specifici

� I Disturbi dell’apprendimento "specifici", come dice il nome, si verificano quando le abilità (specifiche) sono compromesse: lettura/scrittura (dislessia evolutiva, disortografia, disgrafia) o di (dislessia evolutiva, disortografia, disgrafia) o di calcolo (discalculia evolutiva)

� I Disturbi dell’apprendimento "non specifici“ si verificano quando il bambino presenta evidenti difficoltà in tutte e tre le abilità scolastiche.

DISLESSIA EVOLUTIVA� I lettori proficui attivano sistemi neurali altamente

interconnessi e coinvolgono regioni delle aree anteriori e posteriori dell'emisfero sinistro del cervello.

1. La prima area che si attiva durante la lettura è l’ Occipitotemporale. In quest’area avviene il processo visivo dei grafemi (lettere) e delle loro caratteristiche generali dei grafemi (lettere) e delle loro caratteristiche generali (linee, curve, forme).

2. Successivamente nell’area di Wernicke avviene la conversione dei grafemi in fonemi (suoni corrispondenti) e comprensione delle parole (Area di Wernicke)

3. Infine nell’area di Broca si sviluppa l’articolazione delle parole nell'area motoria della parola (Area di Broca).

Classificazioni di dislessia divise in sottotipi

1. Dislessia Disfonética o Fonologica - difficoltà nel linguaggio orale di parole poco familiari e difficoltà nella conversione grafema/fonema. Associata ad una compromissione principalmente del lobo temporale;compromissione principalmente del lobo temporale;

2. Dislessia Diseidética - problemi di ordine (processo) visivo e associata alla compromissione del lobo occipitale;

3. Dislessia Mista - difficoltà sia di ordine uditivo quanto visivo e coinvolge le regioni del lobo pre-frontale, frontale, occipitale e temporale

� Bambini con disturbi di apprendimento possono essere ad alto rischio per lo sviluppo di disturbi psicologici:

�basso concetto di sé, confrontano le loro prestazioni con quella dei loro compagni

�perdita della motivazione per gli studi, presentano �perdita della motivazione per gli studi, presentano incertezza in relazione al proprio futuro

�incomprensione e inadeguatezza dei metodi pedagogici alle difficoltà del bambino

�basso sostegno sociale e soprattutto familiare, elementi che possono costituire fattori di rischio per comorbilità emotive e comportamentali.

COME SI STRUTTURA UNA DIAGNOSI DI DISLESSIA

E’ una diagnosi multidisciplinare che coinvolge:

a) Lo psicologo/neuropsicologo per determinare il livello intellettuale, valutare le funzioni corticali superiori e aspetti emotivi, familiari e psicosociali coinvolti

b) Il logopedista per valutare gli aspetti della lingua orale e scritta e valutazione audiologica completa scritta e valutazione audiologica completa

c) Lo psicopedagogo per valutare le abilità scolastiche e gli aspetti della scuola

d) Il neurologo per una valutazione neurologica evolutiva

e) Lo psichiatra quando vi sono sospetti di comorbilità psichiatriche.

� Infine, l'osservazione clinica e l'analisi di materiali scolastici

Alcuni segnali indicativi della Dislessia Evolutiva

LINGUAGGIO

• Ritardo della parola;

• Trascorso familiare di ritardo nella parola e difficoltà di

lettura;

• Scambio di suoni nel discorso;

• Molto tempo per apprendere nuove parole;

• Difficoltà a ricordare nomi e simboli;

• Difficoltà a imparare rime.

•LETTURA

•Difficoltà per distinguere le lettere dell'alfabeto ;• Difficoltà nell'apprendimento della lettura, nella scrittura e ortografia;•Difficoltà a discriminare fonema-grafema (suono-let tera);•Inversioni di sillabe o le parole;•Aggiunte/omissioni di fonemi o sillabe;•Uso eccessivo di parole sostituite (quella cosa, af fare) per •Uso eccessivo di parole sostituite (quella cosa, af fare) per la denominazione di oggetti;• Livello di lettura minore per la fascia di età e il livello di istruzione;• Difficoltà a raccontare una storia;• Difficoltà a comprendere le espressioni dei problem i matematici;• Difficoltà nella comprensione dei testi.

SCRITTURA

Lettere con caratteristiche disgrafiche;

Difficoltà nella pianificazione motoria dello scrit to

e per fare lettere in corsivo;

Difficoltà nella presa della matita;

Difficoltà a copiare la lezione dalla lavagna;

Difficoltà a esprimersi attraverso la scrittura,

elaborazione di testi scritti;

Scrivere con errori significativi: omissioni,

modifiche, aggiunte / omissioni fonemiche e

sillabiche

Decreto attuativo e Linee Guida sulla dislessia

1. Percorso personalizzato in cui si privilegia l’espressione orale, ma non si escludono le attività e prove in forma scritta

2. Percorso personalizzato con dispensa dalle prestazioni in forma scritta, sia in corso d’anno prestazioni in forma scritta, sia in corso d’anno scolastico, sia in sede di esami di Stato conclusivi del primo e secondo ciclo di istruzione, che verranno sostituite da prove orali stabilite dai Consigli di Classe

3. Percorso didattico differenziato con esonero dall’insegnamento della lingua straniera

Dispensa dalle prove scritte

- certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte;

- richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia o dall’allievo se maggiorenne;

- approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la - approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio in cui l’insegnamento della lingua straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico, istituto tecnico per il turismo, ecc.)

Esonero dallo studio delle lingue straniere

� “Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno o lo studente possono, su diagnostico, l’alunno o lo studente possono, su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe, essere esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato.

� In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. n.323/1998”

� “apprendimento della lingua straniera in contesto FORMALE, non NATURALE: non è pensabile che l'allievo dislessico possa non è pensabile che l'allievo dislessico possa apprendere solo per esposizione all'input linguistico orale, peraltro molto limitato alle poche ore di lezione settimanali”.

�man mano che cresce, lo studente per apprendere ha bisogno di un "supporto scritto". Per supporto scritto si può intendere scritto". Per supporto scritto si può intendere sia un prodotto (schema, tabella, esercizio da completare ecc.) sia un processo: fare uno schema, sintetizzare una regola, provare a scrivere una frase al computer, farsi un glossario di parole ecc.

� bisogna distinguere tra la fase di insegnamento e la fase di valutazione. Quando parliamo di "dispensa dalle prestazioni scritte" possiamo intendere:

1) tutti i materiali scritti che si usano per 1) tutti i materiali scritti che si usano per l'apprendimento e il lavoro in classe, dal libro all'esercizio

2) le verifiche scritte, che di solito riguardano la comprensione scritta e la produzione scritta e la grammatica (anche il lessico, ma lo si può testare anche oralmente).

In una lingua i sintomi della dislessia possono essere più evidenti che in un’altra, a seconda della trasparenza/opacità della lingua (materna o straniera), e a seconda delle caratteristiche di L2 rispetto alla lingua madre.

� Anche i diversi principi di durata della sillaba possono � Anche i diversi principi di durata della sillaba possono renderne difficile l’identificazione:

� italiano L. isosillabica, ogni sillaba tende ad avere la stessa durata

� inglese/tedesco L. isoaccentuale, le sillabe accentate hanno durata maggiore, quelle non accentate sfuggono, è difficile identificarle (es. mission, omission, emission).

Quale didattica? Chiarimenti terminologici

� Didattica sistematica: prevede di chiarire obiettivi e fasi, andare per ordine, ricapitolare, esplicitare ogni passaggio e mostrare chiaramente i collegamenti;

� Didattica metacognitiva: guida alla comprensione delle � Didattica metacognitiva: guida alla comprensione delle regolarità attraverso un metodo deduttivo, che vede l’allievo protagonista del proprio apprendimento. L’alunno va guidato alla scoperta dei pattern (fonologici, morfologici, sintattici e pragmatici) attraverso domande-aiuto, e va indotto a verbalizzare le sue “scoperte”;

� Didattica multisensioriale: fa leva su tutti i sensi e i canali della comunicazione (ascoltare, vedere, parlare, scrivere, recitare, muoversi). I canali più attivi nei DSA sono in genere quelli cinestetici e tattili;

� Didattica multimodale: utilizza modalità varie e diversi mediatori didattici;diversi mediatori didattici;

� Didattica ridondante: fa ricorso a un numero elevato di stimoli per puntare a un certo grado di automatizzazione attraverso l’iperapprendimento (overlearning).

� Didattica ludica: fa ricorso al gioco o, a seconda del grado di scuola, ad attività comunque motivanti e divertenti.

� a cura di Lucia Ferrari

Cosa deve contenere il PDP?

� ANALISI DELLA SITUAZIONE DELL’ALUNNO

� L’analisi della situazione dell’alunno deve riportare le indicazioni fornite da chi ha redatto la segnalazione, quelle pervenute dalla famiglia e i risultati del lavoro di quelle pervenute dalla famiglia e i risultati del lavoro di osservazione condotto a scuola. Deve rilevare le specifiche difficoltà che l’allievo presenta ed anche i suoi punti di forza.


� LIVELLO DEGLI APPRENDIMENTI

� Nelle diverse materie o nei diversi ambiti di studio vanno individuati gli effettivi livelli di apprendimento, che devono essere rilevati con le modalità più idonee a che devono essere rilevati con le modalità più idonee a valorizzare le effettive competenze dell’allievo superando le sue specifiche difficoltà.


Ruolo e compiti del docente referente per gli studenti con situazioni di svantaggio � Il docente referente favorisce la relazione con la famiglia e

con gli eventuali operatori sociosanitari e assistenziali.

Cura in particolare:

� la stesura del PEP concordato fra docenti, famiglia ed eventuali altri operatori;la stesura del PEP concordato fra docenti, famiglia ed eventuali altri operatori;

� le relazioni e il coordinamento del Consiglio di classe con la famiglia per quanto riguarda la comunicazione del PEP, dei risultati e della valutazione, promuovendo coinvolgimento e collaborazione.

� L’adozione delle misure è collegiale. Il docente referente è garante di quanto concordato nel PEP ed aggiorna il Consiglio di classe sul percorso dello studente.


Gli aspetti organizzativi a livello di singola scuola

1. Fermo restando quanto previsto dall’art. 15 comma 2 della L. 104/92, i compiti del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES.

2. I componenti del GLHI saranno integrati con risorse specifiche e 2. I componenti del GLHI saranno integrati con risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola (funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, AEC (assistenti educativi culturali) , assistenti alla comunicazione, docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola)


Il G.L.I.� Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di Gruppo di

lavoro per l’inclusione (in sigla GLI) e svolge le seguenti funzioni:

� rilevazione dei BES presenti nella scuola;

� focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle � focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;

� rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusivitàdella scuola;

� raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle effettive esigenze;

� elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).


All’inizio di ogni anno scolastico il Gruppo proporrà al Collegio dei Docenti una programmazione degli obiettivi da perseguire e programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce nel Piano annuale per l’Inclusività; al termine dell’anno scolastico, il Collegio procede alla verifica dei risultati raggiunti.


Programmazione e verifica didattica del Collegio dei docenti

il Ministero dovrebbe evidenziare alcuni indicatori strutturali, di processo e di esito, per valutare la qualità dell’inclusione realizzata nelle singole classi e nelle dell’inclusione realizzata nelle singole classi e nelle singole scuole, anche ai fini dell’autovalutazione, oltre che della valutazione delle famiglie e di un soggetto terzo, che inserisca tale valutazione in quella generale del sistema di istruzione.


PIANO DELL’INCLUSIVITÀ� Il Piano sarà deliberato in Collegio dei Docenti e

inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR , per la richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull’integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali.


L’eterogeneità dei soggetti con BES e la molteplicità delle risposte possibili richiede da parte delle singole realtà l’articolazione di un progetto globale l’articolazione di un progetto globale che valorizzi prioritariamente le risorse della comunità scolastica e definisca la richiesta di risorse aggiuntive per realizzare interventi precisi.


Il fascicolo personale dello studente con BES, nell’ottica del progetto di

FASCICOLO PERSONALE DELLO STUDENTE

con BES, nell’ottica del progetto di vita, accompagna lo studente dal suo ingresso nella scuola primaria fino al termine del suo percorso scolastico e formativo.


Indicazioni operative

� Cadenza delle riunioni del GLI

�Orari di svolgimento delle riunioni�Orari di svolgimento delle riunioni

�Utilizzo del FIS per incentivare economicamente i partecipanti

�Stipula di accordi con soggetti esterni


� Un maggior decentramento delle strutture territoriali in modo più capillare, poiché si prevede anche l’istituzione dei CTI, Centri Territoriali per l’Inclusione di tutti gli alunni con BES, a livello di reti di scuole, che si debbono collegare con altri organismi.

ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE

si debbono collegare con altri organismi.

� Il coordinamento a livello regionale di tutti questi organismi tramite i GLIR,

� Gli UU.SS.RR. debbono approntare al più presto gli opportuni interventi per sviluppare nel territorio un’adeguata organizzazione territoriale e iniziare già da questo anno scolastico i primi fattivi interventi sinergici tra i vari enti.


ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE

� Il ruolo dei Centri Territoriali di Supporto (C.T.S.)

�Reti scuole, accordi e intese con i servizi �Reti scuole, accordi e intese con i servizi sociosanitari

� I compiti dei Centri Territoriali per l’Inclusione (C.T.I.)

� I docenti che ne faranno parte dovranno possedere specifiche competenze

�L’organico di rete L. n. 35/2012 art. 50 c. brelatore Andrea Marchetti

RUOLO DEI C.T.I.

� Definizione di un organico dell’autonomia

� Costituzione di reti di scuole per la gestione ottimale delle risorse umane, strumentali e finanziariefinanziarie

� Definizione di un organico di rete corrispondente ai fabbisogni con carattere almeno triennale da proporre all’USR

� Formazione permanente, prevenzione dell’abbandono, contrasto dell’insuccesso scolastico e del bullismo


MONITORAGGIO E VALUTAZIONE DEL PIANO DI INCLUSIVITÀ

� Gli aspetti della rilevazione, del monitoraggio e della valutazione del grado di inclusività della scuola.

� Attraverso gli strumenti utilizzati dai sistemi della � Attraverso gli strumenti utilizzati dai sistemi della qualità svolgere:

1. un’analisi iniziale dell’ambiente,

2. una pianificazione di un piano di miglioramento,

3. un monitoraggio e verifica di ciò che si sperimenta per evidenziare la centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi


PROPOSTE OPERATIVE PER LE SINGOLE SCUOLE

�Effettuare un’analisi approfondita dell’attuale situazionedell’attuale situazione

�Costituire un G.L.I.

�Elaborare un piano dell’inclusività entro giugno

�Costituire reti di scuole

�Definire nuove intese con i servizi sociosanitari relatore Andrea Marchetti

PROPOSTE D’INTERVENTO PER L’USR

� Individuare i C.T.I.

�Elaborare gli Accordi di Programma

�Redigere le Linee Guida per i BES �Redigere le Linee Guida per i BES

�Favorire la realizzazione di interventi formativi

�Elaborare nuovi strumenti operativi di analisi e monitoraggio da condividere con le scuole

�Diffondere le “buone pratiche” fino ad oggi realizzate


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