Il PEI · Quella che viene a rendersi necessaria è la mai del tutto compiuta “funzione di...

Il PEI Nella Scuola dell’Infanzia

Cos’è, come si elabora

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© Edizioni Accademia

Come costruire il PEI

Introduzione

IBisogni Educativi Speciali (BES) sono originati da una molteplicità di cause:alcune facilmente individuabili e definibili, altre assai meno. In entrambi i casi,però, alla scuola è richiesto di elaborare forme di didattica individualizzata

caratterizzate da obiettivi, attività didattiche e atteggiamenti educativi centra-ti sulle specifiche caratteristiche dell’alunno, valorizzando in particolar modo isuoi punti di forza.Questa brevissima considerazione rende ancora più evidente che:

“la costruzione del Piano educativo individualizzato e la sua applicazioneconcreta non dovrebbero mai essere delegate unicamente all’insegnantedi sostegno, coinvolgendo al massimo qualche volenteroso collega: tutti gliinsegnanti devono essere partecipi, perchè l’integrazione degli alunni in dif-ficoltà deve riguardare tutti gli ambiti della vita scolastica e non essere solouna presenza limitata a qualche ora o a qualche attività svolta con l’inse-gnante specializzato, magari in qualche aula di sostegno.”

Quella che viene a rendersi necessaria è la mai del tutto compiuta “funzione disostegno” che la comunità scolastica è chiamata ad attivare nei confronti ditutte quelle situazioni di disagio e di difficoltà al fine di rendere possibile il soddi-sfacimento dei bisogni educativi e formativi speciali degli alunni. Un alunno cheviene chiamato a svolgere un ruolo attivo in quanto collocato al centro di “retidi rapporti di amicizia e di aiuto, il lavoro con gruppi di apprendimento coope-rativo, il tutoring o insegnamento reciproco tra alunni, il coinvolgmento dellefamiglie e delle realtà sportive, culturali e di volontariato della comunità territo-riale.” Questa condizione di nuova centralità dell’alunno che presenta bisognieducativi speciali non può però esplicitarsi compiutamente se non si pervieneall’elaborazione di un efficace Piano educativo individualizzato.Pervenire alla stesura di un tale piano non può prescindere da una precisa suc-cessione procedurale nella quale le varie componenti di un Pei possono trova-

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Come costruire il PEI


re la loro piena esplicitazione. Sinteticamente tali componenti possono essere riassunte come evidenziatonello schema 1:

Diagnosi funzionale edu-cativa che comprendefunzioni del profilo dina-mico funzionale

Verifica e valutazione

Attività, materiali, metodidi lavoro

Momento conoscitivo delreale funzionamento dell’a-lunno secondo il modelloantropologico ICF

Momento di definizione ditecniche e risorse per l’inse-gnamento-apprendimento

Momento di definizione diobiettivi e di scelte progettuali

Momento di revisione dellaDiagnosi, del Profilo dinamicoe delle attività e materiali

Piano educativo

individualizzato

La diagnosi funzionale educativa

La Diagnosi funzionale educativa, se correttamente stilata, ci fornisce la cono-scenza dell’alunno e delle sue problematicità in una prospettiva utile alla realiz-zazione di attività didattiche e educative “appropriate, significative ed effica-ci”. Al suo interno viene descritta in modo dettagliato la situazione complessivadell’alunno e dei contesti nei quali è inserito. Punti di forza e aree di migliora-mento vi devono trovare spazio e definizione in una prospettiva per quanto pos-sibile interdisciplinare, l’unica che permette di superare l’impostazione preva-lentemente clinico-medica ancora largamente prevalente nel nostro Paese. Aquesto allargamento di prospettiva, può contribuire in modo determinante lascuola soprattutto perché gli insegnanti oggi possono contare su una vasta edefficace gamma di strumenti di raccolta dati per comprendere con grande pre-cisione le caratteristiche e le potenzialità dell’alunno in difficoltà e predisporrecosì la necessaria rete di competenze e di responsabilità per la sua effettiva inte-grazione.Il modello che coniuga meglio di altri questo approccio è quello elaboratodall’OMS con la classificazione ICF che viene ripreso e valorizzato anche all’in-terno dell’Intesa Stato-Regioni del 20 marzo 2008 e dalle linee guida per l’inte-grazione scolastica degli alunni con disabilità emanate dal MIUR nell’agosto2009.Viene quindi a delinearsi una nuova idea di diagnosi fuzionale sempre più lega-ta ai processi di integrazione scolastica, di apprendimento e socializzazione, eproprio per questo capace di attivare collaborazioni che vanno dalla famiglia

Il PEI: cos’è, come si elabora

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Parte prima

Schede di osservazione


Comportamento specifico atteso:Inizio anno Metà anno Fine anno

Sì NoIn

parte Sì No In

parte Sì No In

parte

Normalmente l’alunno è:

sereno

indifferente

aggressivo

apatico

curioso

iperattivo

affettuoso

instabile

triste

petulante

diffidente

Rapporti con i familiari:

Riconosce i componenti della famiglia

Ha un rapporto privilegiato con un componente della fami-glia

Ha un rapporto conflittuale con un componente dellafamiglia

Rapporti con gli insegnanti

collabora

conosce il loro nome

è autonomo

è dipendente

accetta rimproveri

accetta consigli

si oppone

rifiuta di proseguire un lavoro se viene corretto

sembra indifferente

accetta il contatto fisico

ricerca il contatto fisico

assume atteggiamenti aggressivi verbalmente

Asse 1 Affettivo relazionaleSchede di osservazione

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Comportamento specifico atteso:Inizio anno Metà anno Fine anno

Sì NoIn

parte Sì No In

parte Sì No In

parte

assume atteggiamenti aggressivi

assume atteggiamenti provocatori

assume atteggiamenti di rifiuto o indifferenza

si rapporta attraverso il dispetto e/o la provocazione

Mostra dipendenza nei confronti di una delle insegnanti disezione o dell’insegnante di sostegno

Si preoccupa dell’opinione dell’insegnante/i e ne cercal’approvazione

Chiede aiuto agli insegnanti se è in difficoltà

Comprende dal tono della voce degli insegnanti il tipo dicomunicazione

Se richiesto dall’insegnante, corregge il proprio comporta-mento

È tranquillo di fronte ad esterni (supplenti)

Racconta agli insegnanti problemi anche extrascolastici

Privilegia il rapporto a due

Non cerca il rapporto con gli insegnanti

Mostra piacere a stare con gli insegnanti

Cerca la figure dell’insegnante

Trattiene a sè la figura dell’insegnante

Richiede la sua attenzione

Chiede di essere rassicurato

Richiede la sua approvazione

Rapporti con gli adulti conosciuti

Dimostra un atteggiamento caratterizzato da:

disponibilità

timidezza

chiusura

sfida

simpatia

antipatia

indifferenza

affetto

Parte seconda

Modelli di PEI sviluppati

Diplegia

Elena Del Vecchio

La paralisi cerebrale infantile fu descritta per la prima volta dall’orto-pedico inglese J.Little, nel 1861, il quale adottò la nuova pratica chi-rurgica di allungamento del tendine d’Achille. Essa all’epoca venneconsiderata come "un disturbo permanente ma non immodificabiledella postura e del movimento, dovuto ad un difetto o ad una lesionecerebrale non progressiva, determinata prima che l’encefalo abbiacompiuto i principali processi di maturazione morfo-funzionale; il distur-bo motorio è prevalente, ma non esclusivo e può essere variabile pertipo e gravità". Concepita inizialmente come deficit ortopedico di origine neurologi-ca, venne in breve tempo riconosciuta come una condizione patolo-gica coinvolgente più sistemi funzionali, ed in quanto tale, soggettaall’attenzione di più specialisti e di più servizi. Adesso essa viene con-siderata come un disordine complesso dello sviluppo, una disabilitàche diventa sempre più evidente nel corso della crescita dell’indivi-duo e che per questa ragione necessita di essere riconosciuta e trat-tata precocemente. In tal modo questa malattia, considerata comeortopedica, è divenuta il prototipo della disabilità dello sviluppo delbambino. L’espressione “paralisi cerebrale infantile” definisce "una disturbo per-sistente ma non immutabile della postura e del movimento, dovutaad alterazioni della funzione cerebrale, per cause pre-peri-post nata-li, prima che se ne completi la crescita e lo sviluppo". Spesso al disturbo motorio sono associati deficit intellettivi, disturbi sen-sitivi e sensoriali, disturbi del linguaggio, epilessia e disturbi della sferaemotiva. Le paralisi celebrale infantili sono classificate secondo il quadro clini-co del paziente e sono: forme spastiche; forme atetosiche; forme rigi-de; forme atossiche; forme con tremori; forme atoniche; forme miste. La paralisi celebrale si manifesta in tre tipologie diverse:

1) Tetraparesi spastica: è la manifestazione senso-motoria di undanno cerebrale che si verifica nell'infanzia, nei primi anni di vita.

Diplegia



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2) Diplegia spastica: nei soggetti con diplegia spastica c'è la domi-nanza dell'ipertono agli arti inferiori rispetto a quelli superiori. Per que-sto motivo differisce dalla tetraparesi spastica, per la maggiorecapacità ad utilizzare gli arti superiori. 3) Emiplegia: è un quadro clinico di origine centrale caratterizzatodall'alterazione del tono muscolare in metà del corpo e che in gene-re è di tipo spastico.

Nei primi mesi di vita la diagnosi è difficile perché i disturbi di varianatura possono scomparire spontaneamente o persistere o comparir-ne di nuovi. È opportuno ricorrere ad accertamenti di laboratorio e adindagini strumentali per chiarire la noxa patogena (causa del dannocerebrale). Non esiste una terapia mirata alle cause. La terapia riabilitativa confisioterapia si propone di favorire lo sviluppo motorio e va attuatasoprattutto dalla madre quotidianamente con la supervisione di per-sonale specializzato; possono rendersi necessari presidi ortopedicicome docce contentive ed interventi chirurgici. I farmaci servono perridurre l'ipertono, evitare convulsioni, integrare l'alimentazione difficol-tosa. La prognosi dipende dalla precocità della lesione, dalla sualocalizzazione ed estensione.



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L’alunna ha tre anni e presenta una lieve forma di diple-

gia e disturbi neurologici dovuti a una infezione perinata-

le.

Mostra interesse per l’esperienza scolastica ed è aperta

con gli insegnanti e i compagni con i quali gioca e colla-

bora volentieri. Non si distacca ancora serenamente dai

genitori.

Ha dei tempi di attenzione limitatissimi nell’ascolto e riesce

a stare seduta solo per pochi minuti. Non rispetta alcuna

delle regole necessarie a un sereno svolgimento delle atti-

vità e della vita della sezione.

È autonoma nell’uso dei servizi igienici e a mensa. È con-

sapevole dei suoi desideri e delle sue necessità.

Molto volitiva, mostra talvolta opposizione alle richieste

degli insegnanti; in questi momenti, se impegnata in attivi-

tà manuali e pratiche, riesce a rilassarsi e a superare la

tensione.

Diplegia - Altri disturbi neurologiciPresentazione del caso



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Condizioni fisiche

Sintesi dei dati emersi dalla diagnosi funzionaleLa bambina segue sedute di fisioterapia due volte a settimana. Indossa calzature con plantare. In posizione eretta si osserva ipertensione incostante dell’arto inferiore destro; nella deambu-lazione intrarotazione degli arti inferiori e piede destro con appoggio in punta. Nella stazione eretta possiede il completo appoggio della pianta del piede bilateralmente.

Obiettivi a breve termine•Assumere una corretta posizione quando è seduta (piedi appoggiati per terra).•Rinforzare la capacità di passare dalla posizione seduta a quella eretta senza appoggi.

Obiettivi a medio termine•Rinforzare la mobilità tallone-caviglia nella deambulazione.•Migliorare la sensibilità percettiva relativa al proprio repertorio motorio.

Obiettivi a lungo termine•Migliorare la performance motoria.•Migliorare la programmazione e la pianificazione del movimento.

Progetto Educativo Individualizzatodefinito sulla base del sistema ICF-CY



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Funzioni corporee

Sintesi dei dati emersi dalla diagnosi funzionaleLo sviluppo mentale della bambina è nella norma. Si osserva una certa incostanza nell’attenzionerelativamente agli stimoli uditivi ed una marcata difficoltà a dedicarsi alle attività per tempi pro-lungati.Sta rinforzando la memoria a breve termine che è però ancora carente. Si registra comunque unaparziale capacità di ritenere le informazioni apprese.

Obiettivi a breve termine•Rinforzare la memoria a breve termine.•Aumentare i tempi di attenzione e concentrazione.

Obiettivi a medio termine•Aumentare la capacità di raccogliere e selezionare le informazioni necessarie alla costruzionedell’esperienza.

Obiettivi a lungo termine•Sviluppare la curiosità e il bisogno di conoscere.•Migliorare l’attenzione percettiva e l’elaborazione delle informazioni sensoriali.

Attenzione

Sintesi obiettivi di lavoro Attività e interventi Materiali - Metodi e tecniche

•Aumentare i tempi diattenzione.•Migliorare la comunicazio-ne verbale.•Rafforzare i legami affettivicon i compagni di sezione.•Migliorare la capacità diesprimersi.

•Narrazione da parte dell’in-segnante di storie fantasti-che e reali.•Giochi di concentrazione.•Giochi dei mimi.•Lettura da parte dell’alun-na di storie illustrate.•Attività di routine quotidia-ne.

Giochi da tavolo: memory, puzzle,carte, ecc.Libri illustrati di diversa grandezza peragevolare l’esercitazione alla letturaCura da parte dell’insegnante a pro-muovere l’attenzione sempre cre-scente per varie attività didattiche,decidendo fermamente di far conti-nuare l’esercizio quando l’alunna sirifiuta.

Funzioni percettive


•Migliorare la tolleranzapercettiva.•Associare la percezionedel proprio corpo alleesperienze sensoriali.•Incrementare la discrimi-nazione senso-percettiva.•Sviluppare l’abilità mani-polativa.•Richiamare l’attenzioneuditiva.•Affinare le sensazionipropriocettive.

•Giochi di associazione visi-vo-tattile.•Impasto con materialidiversi (farina, cartapesta,plastilina, sabbia, ecc.).•Assemblaggio e smontag-gio (cubi, mattoncini, costru-zioni, ecc.).•Attività di ascolto, suono,improvvisazione.•Attività motorio/ritmiche.•Riconoscimento di suoni erumori ambientali.•Esperienze corporeo-sono-ro-musicali.

Aumentare le occasioni di esperienzemotorie e sensoriali. Si mirerà a pre-sentare proposte esperenziali e dia-logiche attraverso le quali la bambi-na abbia la possibilità di creare, conelevata probabilità di successo.


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Attività e interventi, scelta di materiali, strumenti e metodi di lavoro

Asse 1: Affettivo relazionaleOsservazione - descrizioneLa bambina viene accompagnata a scuola dalla madre dalla quale non sempre si separa sere-namente per entrare subito nella sezione. Mostra di apprezzare l’ambiente scolastico e si aggiracon familiarità nell’aula. Usa volentieri e in modo appropriato i giocattoli. Cerca di attirare spes-so l’attenzione dell’insegnante, manifestando una sorta di gelosia nei confronti degli altri bambi-ni. Gioca spontaneamente con i compagni, ma spesso tende a imporre loro la sua volontà,anche con comportamenti prepotenti.Assume con facilità un atteggiamento oppositivo nei confronti della proposta di attività cherichiedono un certo impegno. Le terapiste che la seguono suggeriscono di assumere, nei suoimomenti di rifiuto, una posizione di fermezza per evitare di far insorgere uno stato di ribellione piùdifficile da superare.Durante lo svolgimento delle attività è spesso irrequieta e tende a evitare le attività che richiedo-no una certa concentrazione.

Obiettivi•Migliorare l’adattamento alle regole della vita scolastica.•Riuscire a relazionarsi con più serenità con i compagni.•Imparare a condividere con gli altri il piacere del gioco.•Diminuire la tendenza a primeggiare.•Cominciare a mostrarsi più collaborativa nei confronti dei compagni.•Imparare a collaborare nelle attività didattiche e di gioco con i compagni.•Ridurre le risposte oppositive nei confronti delle attività proposte.•Sviluppare la capacità di esprimersi con un proprio linguaggio personale.•Allungare i tempi di concentrazione.

ContenutiGiochi con i nomi dei compagni. Raggruppamenti tra compagni per similitudini e differenze (“Noiabbiamo una sorella”, “Noi abbiamo i capelli biondi”, “Noi sappiamo fare la linguaccia”, ecc.).Esecuzione di semplici incarichi (riordinare i pennarelli, distribuire i fogli ….) Racconti di episodidella propria vita (“Ieri ho visto un cane piccolo piccolo.”, “La mia nonna mi ha regalato unabambola”, ecc.).Disegni in coppia o piccolo gruppo su grandi fogli.Giochi con scambi di ruolo (“Io ero la mamma e tu la figlia”, “Io ero il gelataio e tu il bambino”, ecc.).Giochi di costruzione in coppia o in piccolo gruppo.Ricostruzione di grandi immagini in coppia o piccolo gruppo.Staffette canore e canzoni a domanda/risposta (“C’è un buco nel secchio, Arturo Arturo!”).Giochi di imitazione motoria (Il direttore d’orchestra). Semplici coreografie.Giochi di finzione. Narrazioni con carte illustrate o fotografie.

Progetto Educativo Individualizzato



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Metodi e tecniche - MaterialiGiochi da tavolo, costruzioni in gomma, plastica e legno, bambole e marionette, CD musicali,colori.Le attività mireranno a inserire la bambina nel piccolo e grande gruppo, sottolineando la neces-sità che tutti osservino delle regole per potervi partecipare serenamente. Si spingerà la bambinaa condividere la propria esperienza attraverso la narrazione e il gioco di finzione per stimolare inlei la presa di coscienza progressiva delle emozioni legate all’esperienza dello stare insieme aglialtri. Si cercherà di farla riflettere su ciò che prova in determinati momenti attraverso il dialogo(Cosa ti fa arrabbiare? Cosa ti fa essere contenta? Perché hai buttato quella bambola? Con chivorresti giocare? Con chi vorresti andare ai giardini?).

Raccordi con la programmazione di sezioneEsplorare la propria identità all’interno del proprio contesto di vita, scolastico, extrascolastico efamiliare.Comprendere il significato dell’amicizia e delle emozioni.Sviluppare la capacità di condividere e collaborare con gli altri.


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Asse 9: Apprendimento curricolare

Osservazione - descrizioneLa bambina mostra di esplorare con piacere e interesse l’ambiente scolastico, sperimenta diver-se modalità di gioco sia con gli oggetti, sia con i compagni. Ha ancora difficoltà ad accogliereil punto di vista degli altri per cui facilmente si pone in contrapposizione con loro, riuscendo avedere solo la propria prospettiva interpretativa. Sta acquisendo un certo spirito di iniziativa tantoa livello di scelta di attività quanto di compagni di gioco.Dal punto di vista grafico i suoi scarabocchi sono ancora casuali, saltuariamente vi compaionoalcuni cerchi che lei interpreta come personaggi. Ama pasticciare con la sabbia e la plastilina esi dedica volentieri alle costruzioni. Partecipa volentieri a tutte le attività di movimento e canore.Ha difficoltà a seguire le attività di ascolto per cui si alza continuamente, girando per la sezione.I suoi tempi di attenzione e concentrazione sono ancora brevi.

Obiettivi

•Cominciare ad apprezzare attività calme e di concentrazione.•Imparare a mostrarsi più disponibile con gli altri bambini.•Imparare a condividere giochi e idee con gli altri.•Cercare di capire il punto di vista degli altri bambini.•Mostrare interesse per l’ascolto di brevi narrazioni.•Mostrare interesse per l’ascolto di letture illustrate.•Ascoltare e comprendere racconti.•Vivere positivamente nuove esperienze.•Mostrare interesse per lo scarabocchio e il disegno.•Produrre scarabocchi significativi.•Cominciare a produrre semplici sequenze grafiche.•Utilizzare diversi strumenti per colorare (pastelli, colori a dita, pennarelli a punta grossa, colori acera, gessi).•Riconoscere segni grafici e figure geometriche semplici.•Leggere e interpretare immagini narrative.•Associare immagini a oggetti reali.•Esprimere sentimenti e vissuti.



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ContenutiScarabocchi e disegni.Costruzione di sequenze e raggruppamenti con oggetti e blocchi logici.Ascolto di narrazioni e letture illustrate.Coloritura, pasticciamenti e impasti.Giochi di associazione e riconoscimento.

Metodi e tecniche - MaterialiGrandi fogli, lavagne personali, cartelloni, colori (pastelli, colori a dita, pennarelli a punta grossa,colori a cera, gessi), oggetti di uso quotidiano, immagini (disegni e fotografie), flash card, libri illu-strati, libri attivi (con finestrelle a scomparsa, tridimensionali…) immagini in sequenza, bottoni colo-rati.Inizialmente si suggerirà alla bambina di far seguire a un’attività di movimento una semplice ebreve attività grafica, partendo prima dal colore e poi, gradualmente, al segno grafico (Checolore daresti a questo gioco che hai fatto in cortile?). I tempi per le attività grafiche andrannoprogressivamente aumentando, lasciando però sempre che siano legate ad una attività concre-ta precedentemente vissuta. Si tenderà ad aumentare i tempi di concentrazione rispetto all’a-scolto con l’utilizzo di letture animate accompagnate da semplici drammatizzazioni.

Raccordi con la programmazione di sezioneAttività di associazione e ricostruzione.Giochi motori individuali e di gruppo.Ripassi di immagini.“Letture” di libri illustrati.

Il sé e l’altro

•Prendere coscienza della propria identità e accrescere la fiducia in se stessi.•Prendere coscienza e controllare le proprie emozioni.•Condividere esperienze di amicizia.•Lavorare in gruppo, rispettando desideri e abilità degli altri.•Rispettare e aiutare gli altri.•Acquisire semplici norme che regolano la vita comunitaria.•Riconoscersi come parte di un gruppo.•Condividere spazi e materiali. •Stabilire relazioni positive con adulti e compagni.•Condividere i momenti di vita scolastica (attività, giochi, feste), rispettandone tempi e regole.•Riconoscere ed esprimere emozioni e sentimenti.

Il corpo e il movimento

•Sperimentare diverse modalità di spostamento nello spazio.•Consolidare gli schemi motori di diverse andature (correre, camminare, saltare).•Orientarsi e appropriarsi dello spazio scuola.•Acquisire progressivamente la capacità di usare, riordinare, riporre il materiale.•Riconoscere e nominare su di sé, e sugli altri, le principali parti del corpo.•Conoscere globalmente lo schema corporeo.•Prendere coscienza di sé nel movimento.•Sviluppare una motricità globale coordinata.•Coordinare i movimenti nel gioco.


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Disturbo generalizzato dello sviluppo

Filomena Di Sarno

Questo tipo di disturbi è caratterizzato da una generalizzatacompromissione in diverse aree di sviluppo: interazioni socia-li, competenze comunicative, comportamenti, interessi,

gioco ed attività. Il quadro clinico più grave di questa categoria èrappresentato dall’Autismo Infantile, ma quando la sintomatologianon raggiunge la soglia di gravità prevista per l’autismo si parla gene-ricamente di “Disturbo Pervasivo dello Sviluppo”. Le condizioni delbambino affetto da questi disturbi risultano essere quindi decisamen-te anomale rispetto al livello di sviluppo o all’età mentale tipici dellasua età. Questi disturbi si evidenziano in genere nei primi anni di età epossono essere associati al ritardo mentale e a condizioni medichecome, ad esempio, anomalie cromosomiche.In questa categoria rientrano i seguenti disturbi:

•Disturbo Autistico•Disturbo Generalizzato dello Sviluppo Non Altrimenti Specificato•Disturbo di Asperger o Autismo ad Alto Funzionamento•Disturbo disintegrativo della Fanciullezza•Sindrome di Rett

I bambini affetti da autismo mostrano movimenti stereotipati chemanifestano in modo ossessivo, irrequietezza motoria e comporta-menti autolesionistici che destano ansia nei genitori, soprattutto per laloro pericolosità. L’anaffettività in questi bambini è evidente dallamancanza di contatto oculare già nelle prime fasi della vita e conti-nua in età prescolare con disinteresse marcato per le relazioni con ipari. La loro deambulazione spesso ricorda quella di un robot; la dura-ta, ma anche la qualità dell’attenzione è profondamente diversa daquella degli altri bambini, inoltre si evidenzia una grave incapacità astabilire un sistema adeguato di comunicazione con l’ambiente e amettersi in relazione con gli altri, ma è molto frequente anche unacompromissione cognitiva.I criteri diagnostici per il Disturbo autistico secondo il DSM-IV-TR sono iseguenti:

•Compromissione qualitativa dell’interazione sociale segnalata daalmeno due dei seguenti criteri:

•marcata compromissione nell’uso di svariati comportamenti non



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Capacità motorio-prassiche


•Precisare lo schema glo-bale del proprio corpo.•Rafforzare la percezionedelle posture corrette.•Individuare e conoscerele parti principali del pro-prio corpo.•Rafforzare lo sviluppodella propria lateralità edominanza.•Rafforzare la percezionedegli schemi motori seg-mentari.

•Colorare la sagoma delproprio corpo su grandi fogli.•Giocare con il manichino ole bambole snodabili.•Puzzle di immagini corpo-ree frammentate.•Percorsi motori.

Bambole, sagome, manichini, buratti-ni, marionette, specchio.Attraverso il gioco con bambole epupazzi, l’uso del manichino, il con-tatto corporeo con i compagni disezione si mirerà ad incentivare e raf-forzare la percezione dei segmenticorporei e della corporeità globale.

Motricità fine


•Affinare il coordinamen-to oculo-manuale.•Coordinare i movimentidella mano.•Precisare gli schemi cor-porei segmentari.•Migliorare la motricitàfine della mano.•Interiorizzare gli schemimotori finalizzati ad unoscopo.

•Giochi imitativi con le mani(la farfalla, il chitarrista, leorecchie del coniglio, ecc.).•Tracciare segni grafici libericon pennelli, pennarelli,matite, colori a dita.•Pasticciamenti, accartoc-ciamenti.•Stracciare, sfilacciare, sbrin-dellare.•Infilare, sfilare.•Abbottonare, sbottonare.

Perle e oggetti da infilare di grandidimensioni, vari tipi di colori, fogli digrandi dimensioni.Si avrà cura di presentare attivitàbrevi e finalizzate, cercando di cam-biare frequentemente gli stimoli cosìda tenere sempre attiva la curiosità el’attenzione del bambino.


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Osservazione - descrizioneHa acquisito una buona coordinazione motoria globale, si muove in modo armonico, variandoadeguatamente gli schemi motori alle esigenze ambientali. Pur avendo sviluppato un adeguatolivello prassico, le capacità fino motorie risentono dei tempi brevi di concentrazione per cui spes-so non porta a termine le attività iniziate.

Obiettivi•Rafforzare gli schemi motori delle diverse andature (rotolamento, camminata, gattonamento,salto, corsa, strisciamento).•Rafforzare la percezione delle posture corrette (posizione eretta, seduto a gambe incrociate, inginocchio, a quattro zampe, prono, supino).•Precisare lo schema globale del proprio corpo.•Individuare e conoscere le parti principali del proprio corpo.•Affinare la coordinazione oculo-manuale.•Coordinare i movimenti della mano.•Interiorizzare gli schemi motori finalizzati a uno scopo.•Tracciare segni curvi e concentrici.•Precisare la motricità fine della mano.•Compiere movimenti guidati delle mani.•Compiere movimenti associati e dissociati di entrambi le mani.•Rafforzare lo sviluppo della propria lateralità e dominanza.•Rafforzare la percezione degli schemi motori segmentari.•Potenziare gli schemi corporei segmentari.

ContenutiColorare la sagoma del proprio corpo su grandi fogli.Giocare con il manichino o le bambole snodabili.Giochi tradizionali di movimento (“Un, due, tre stella”, “Regina, reginella”, “Le belle statuine”, “Ilgioco dello scultore”, ecc.).Giochi, canti e filastrocche che mimano diverse azioni (“Se sei felice e tu lo sai”, “La battagliadi Magenta”, “Sacco pieno sacco vuoto”).Mimare azioni contrapposte.Giochi imitativi con le mani (la farfalla, il chitarrista, le orecchie del coniglio, ecc.).Puzzle di immagini corporee frammentate.Vestire e svestire le bambole.Pasticciamenti, accartocciamenti.Stracciare, sfilacciare, sbrindellare.Infilare, sfilare.Abbottonare, sbottonare.Lanciare e prendere.Percorsi motori.Tracciare segni grafici liberi con pennelli, pennarelli, matite, colori a dita.

Asse 6: Motorio-prassico

Ritardo psicomotorio

Maria Peliti



Con la definizione di ritardo psicomotorio si intende una situa-zione in cui un bambino non segue i tempi e le tappe di svi-luppo attese.

Lo sviluppo del bambino, così come quello di qualsiasi altro esserevivente, inizia al momento del concepimento e si svolge dapprimanella pancia della mamma e dopo la nascita prosegue nell’ambien-te esterno. Sappiamo ancora molto poco dello sviluppo e della vitaintrauterina, ma i dati che ci sono suggeriscono che sia un periodo divita importante, anche se poco valutabile, per lo sviluppo successivo.Sotto la spinta di fattori biologici evolutivi ogni organismo si sviluppasecondo le caratteristiche della specie che sappiamo contenute nelcorredo genetico e in relazione ai fattori ambientali che possono per-mettere e facilitare o meno lo sviluppo. A differenza delle altre specie,il piccolo dell’uomo è inserito subito in un contesto che riflette non solole dotazioni istintive specifiche, ma anche gli aspetti culturali cheinfluenzeranno molte caratteristiche psicologiche del bambino. Oggi conosciamo in modo molto preciso i fattori che influenzano losviluppo fisico (alimentazione, igiene, temperatura, malattie, ecc), mamolto meno quelli che influenzano lo sviluppo psichico.

Tappe normali dello sviluppoPer quanto riguarda lo sviluppo motorio, secondo la normalità statisti-ca un bambino è in grado di tenere la testa diritta verso i tre mesi, distare seduto da sé a sei mesi, di rotolare e andare a gattoni verso inove dieci mesi, di alzarsi in piedi e poi fare i primi passi verso i dodicimesi, migliorando poi rapidamente le sue capacità motorie. Perquanto riguarda lo sviluppo psichico un bambino verso il terzo mesesorride illuminandosi alla vista del viso umano, a sei mesi è interessatoa oggetti e persone, a otto mesi comincia a reagire con inquietudinealla vista di persone non conosciute, a dodici mesi comincia a dire leprime paroline ed è in grado di interagire con l’ambiente comunican-do bisogni e richieste e reagendo alle proposte ambientali. Nei mesisuccessivi aumenta rapidamente le sue capacità di comprensionedella situazione e delle comunicazioni e di comunicare a sua volta

Ritardo psicomotorio

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Emotività


•Rafforzare i rapporti con icompagni di classe.•Ampliare la cerchia deicompagni di gioco.•Avviare all’acquisizionedell’autocontrollo com-portamentale.

•Le attività verterannosoprattutto sulla parteci-pazione a giochi di simula-zione, giochi da tavolo(gioco dell’oca,memory…) giochi di movi-mento a piccoli gruppi inspazi aperti. •L’insegnante avrà ilcompito di facilitare nellapartecipazione dell’alun-na.

Attraverso il coinvolgimento dell’a-lunna in attività ludiche e didattichein coppia e/o in piccoli gruppi si mire-rà al rafforzamento dei rapportisociali all’interno della classe.


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Rituali sociali


•Condividere esperienzecon i compagni e gli inse-gnanti.•Rispettare i diversi tempiscolastici.•Partecipare attivamentealla realizzazione di unafesta. •Socializzare e cooperarein un contesto ludico.

•Proposte da parte degliinsegnanti di semplicicompiti afferenti la vitaquotidiana.•Attraverso il racconto distorie sul tema della socia-lità riflettere sui valori dellavita e della festa.•Racconto di storie anchedi culture diverse volte aconoscere e ad approfon-dire le nostre tradizioni.•Attività ludiche e didatti-che in piccolo e grandegruppo soprattutto perconoscere sia le nostretradizioni, sia quelle deglialtri.

Lettura dell’insegnante di semplicistorie narrative e illustrate legate altema della socialità.Conversazioni guidate sul tema dellefestività.Recitazione di canti.Realizzazione di cartelloni, addobbi eregali di feste o ricorrenze con diversomateriale presente nella sezione e/ocon materiale di recupero.Compagni di classe.


Pietro Gentile

Isoggetti affetti da tali disturbi sono contraddistinti da gravi deficit e

da una compromissione generalizzata di molteplici aree dello svi-

luppo, che includono soprattutto la compromissione della capaci-

tà di interagire e di comunicare con gli altri e la presenza di un com-

portamento stereotipato.

L’autismo fa parte di questa categoria; esso rappresenta una grave

anomalia del processo di sviluppo, e per questo motivo si differenzia

dai disturbi mentali che insorgono nell’età adulta.

Può insorgere nei primissimi mesi di vita; infatti, già a tre mesi è possibi-

le rilevare in questi bambini la mancanza di attaccamento verso la

madre.

Mentre gli altri bambini della stessa età sorridono, si protraggono verso

la madre, la guardano, l’autistico non fa nulla di tutto ciò e può addi-

rittura respingere il contatto con i genitori inarcandosi per rendere

minimo il contatto corporeo. Inoltre, questi bambini non emettono ver-

setti e non piangono, se non quando sono bagnati o hanno fame,

non mostrano segni di affetto verso chi si prende cura di loro e posso-

no passare intere giornate fermi in una posizione senza interessarsi a

ciò che accade attorno a loro.

Essi non mostrano segni di interesse verso gli altri e non avviano quasi

mai spontaneamente attività di gioco con altri bambini.

Disturbi generalizzati dello sviluppo


166




187

Asse 9: Apprendimento curricolare

Il sè e l’altro

•Simulare azioni di routine.•Partecipare a giochi con i compagni e gli insegnanti.•Giocare con le bambole.•Giocare con i copioni visivi.•Riprodurre azioni suggerite da immagini.•Manifestare relazioni emotive.•Giocare in modo spontaneo.•Partecipare a giochi organizzati.•Riconoscere e rispettare le regole di un semplice gioco.•Riconoscere i propri compagni di classe.•Accettare i compagni di classe.•Imparare a separarsi con tranquillità dalle figure familiari.•Simulare azioni proprie della routine quotidiana.•Partecipare a giochi organizzativi con l’insegnante e con i compagni.•Aver cura del materiale proprio e di quello scolastico.•Riporre giochi e materiali negli appositi contenitori.•Giocare negli spazi interni e in quelli esterni alla sezione.•Vestirsi e svestirsi in modo autonomo.•Riferire situazioni di malessere/benessere.•Alimentarsi in modo autonomo.•Lavarsi i denti dopo aver mangiato.•Esprimere le proprie preferenze alimentari.•Riferire i propri dati anagrafici.•Riconoscere la funzione dei vari spazi scolastici.•Effettuare spostamenti nei vari ambienti della sezione su indicazione verbale.

Il corpo e il movimento•Eseguire percorsi motori con varie posture e andature.•Effettuare passaggi con la palla.•Lanciare la palla per colpire un bersaglio.•Calciare la palla verso una direzione.•Camminare sull’asse di equilibrio.•Partecipare a giochi motori.•Infilare perle.•Svitare e avvitare tappi di bottiglie.•Punteggiare i contorni di figure disegnate su un cartoncino.•Tagliare la carta usando le forbici.•Modellare il pongo e la pasta di sale.•Realizzare collages.•Colorare rispettando i margini.•Tracciare percorsi.•Eseguire grafismi.•Riprodurre da un modello semplici disegni.•Rappresentare graficamente soggetti su indicazione verbale.



Immagini, suoni, colori

•Eseguire collages e disegni seguendo indicazioni visive e verbali.•Associare immagini accostandole su schede predisposte secondo varie situazioni.•Scoprire e utilizzare i colori primari e secondari.

188

I discorsi e le parole

•Eseguire consegne verbali.•Indicare oggetti o immagini nominate dall’insegnante.•Consegnare oggetti o immagini nominate dall’insegnante.•Ascoltare brevi storie con il supporto di immagini in sequenza.•Denominare immagini che rappresentano persone, animali, piante, oggetti, azioni.•Richiedere gli oggetti preferiti.•Sfogliare e commentare libri illustrati.•Mimare davanti allo specchio azioni e situazioni.•Utilizzare le “carte-attività” per effettuare scelte riguardo alle attività da svolgere.•Associare gesti a canti, filastrocche ed espressioni comuni.



La conoscenza del mondo

•Riconoscere oggetti vicini e lontani.•Indicare oggetti su richiesta.•Osservare con attenzione le immagini di un libro.•Discriminare e associare colori.•Abbinare oggetti uguali.•Classificare immagini secondo un criterio.•Riconoscere suoni e rumori.•Identificare l’origine di un suono o di un rumore.•Utilizzare oggetti per produrre ritmi.•Riconoscere toni diversi della voce.•Discriminare le qualità tattili degli oggetti.•Riconoscere sapori diversi.•Associare cibi dal sapore simile.•Collocare oggetti personali e materiali scolastici nei luoghi appositi.•Raggruppare oggetti e immagini secondo un criterio.•Ricondurre elementi alla categoria di appartenenza.•Identificare e raggruppare gli oggetti che servono a determinate azioni.•Costruire torri con i mattoncini.•Allineare oggetti.

189

Parte terza

Appendici

Linee guida

195© Edizioni Accademia

Cosa sono le schede di osservazione e a cosa servonoLe schede di osservazione che qui proponiamo sono state pensate come uno

strumento utile agli insegnanti per la costruzione del Piano Educativo

Individualizzato degli alunni con Bisogni Educativi Speciali. Le schede sono state

elaborate sulla base della normativa relativa alla legge 104/92 sull’integrazione

scolastica degli alunni diversamente abili che inizia con la Diagnosi Funzionale,

documento redatto dai medici, prosegue con la compilazione congiunta tra

èquipe sanitaria, scuola e famiglia del Profilo Dinamico Funzionale e infine si con-

cretizza nell’attuazione degli obiettivi e delle modalità di lavoro scolastico nel

Piano Educativo Individualizzato.

Il loro utilizzo e l’opportuno adattamento necessario di volta in volta, ha il merito

di facilitare la stesura del PDF e del PEI, e allo stesso tempo di favorire la comuni-

cazione tra istituzioni e ambiti professionali, uniformando linguaggi diversi. Inoltre,

le schede permettono agli insegnanti di realizzare una “fotografia” dei punti di

forza e delle aree di miglioramento dell’alunno, guidando l’osservazione nei vari

assi e favorendo così l’assunzione di decisioni sui percorsi educativo-didattici più

adeguati per ogni singolo alunno in difficoltà.

Come sono strutturateLe schede possono essere compilate sulla base sia dell’osservazione diretta del-

l’alunno, sia sulla base delle informazioni fornite dalla famiglia o, in alcuni casi e

Linee guida per l’utilizzo delle schede di osservazione

per alcune aree, anche da terapisti e altri soggetti che partecipano al percorso

di inserimento e recupero dell’alunno.

Sono suddivise in 9 assi che riprendono l’articolazione suggerita dalla stessa legge

104/92.

Asse 1 Affettivo relazionaleAtteggiamenti e sentimenti che il soggetto esprime nei confronti degli adulti,dei familiari, dei compagni, di oggetti e situazioni;abitudini e interessi espressi in ambito scolastico rispetto a alimentazione, gioco,attività spontanee, attività richieste, appredimento;attitudini e interessi espressi dal soggetto in ambito extrascolastico.

Asse 2 AutonomiaAutonomia di base;autonomia sociale;atteggiamento e comportamento nei confronti delle attività svolte in classe efuori.

Asse 3-4 Comunicazione e linguaggioMezzi comunicativi utilizzati;comprensione, esecuzione e produzione di messaggi.

Asse 5 Sensoriale percettivoFunzionalità visiva e parametri percettivi;funzionalità uditiva e parametri percettivi.

Asse 6 Motorio prassicoMotricità globale;motricità fine;prassie semplici e complesse.

Asse 7 NeuropsicologicoCapacità mnesiche;capacità attentive;organizzazione spazio-temporale.

Asse 8 CognitivoDescrizione di esperienze cognitive, discriminazioni, classificazioni, seriazioni,ordinamenti, operazioni, ecc.;trasferimento di competenze possedute.

Asse 9 Apprendimento curricolareGioco e grafismo;lettura e scrittura;utilizzo spontaneo delle competenze acquisite;livello di apprendimento raggiunto negli apprendimenti curriculari;esperienze nei laboratori e in altri contesti.



196


Il Profilo Dinamico FunzionaleCOSA ÈIl P.D.F. è un documento, redatto successivamente alla D.F. che raccoglie la sintesi

conoscitiva, riferita al singolo alunno, relativamente alle osservazioni compiute sullo

stesso in contesti diversi, da parte di tutti i differenti operatori che interagiscono con

lui: famiglia, scuola, servizi.

Ha lo scopo di integrare le diverse informazioni già acquisite e indicare, dopo il primo

inserimento scolastico, "il prevedibile livello di sviluppo che il bambino potrà raggiun-

gere nei tempi brevi (sei mesi) e nei tempi medi (due anni)" (D.P.R. 24/2/94).

Questo documento "indica le caratteristiche fisiche, psichiche, sociali e affettive del-

l'alunno e pone in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alla situazio-

ne di handicap, con relative possibilità di recupero, sia le capacità possedute che

devono essere sostenute, sollecitate progressivamente, rafforzate e sviluppate nel

rispetto delle scelte culturali della persona handicappata" (D.L. 297/94).

Descrive cioè "in modo analitico i possibili livelli di risposta dell'alunno in situazione

di handicap riferiti alle relazioni in atto e a quelle programmabili" (D.P.R. 24/2/94).

In sostanza il P.D.F., senza pretese definitorie e classificatorie, rappresenta un

momento di interazione e di confronto tra i diversi punti di vista dei soggetti coin-

volti nella relazione educativa con l'alunno (docenti, tecnici U.L.S. e, fin dove pos-

sibile, la famiglia) con particolare riferimento all'ambiente scolastico.

COSA CONTIENEIl Profilo descrive ed evidenzia:

•i livelli di " funzionalità" nelle varie aree in cui il soggetto esprime la sua identità;

•le dinamiche relazionali e i rapporti interpersonali;

•gli apprendimenti riferiti a diversi ambiti di conoscenza e rapportati alle effettive

occasioni/situazioni di esperienza;

•il quadro evolutivo e i potenziali di sviluppo, elementi indispensabili per promuo-

vere una progettazione in chiave educativa, piuttosto che riabilitativa e quindi

"comprende necessariamente:

a) la descrizione funzionale dell'alunno in relazione alle difficoltà che egli dimostra

di incontrare nei vari settori di attività;

b) l'analisi dello sviluppo potenziale dell'alunno a breve e medio termine, desunto

dall'esame dei seguenti parametri:

-cognitivo, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione al livello di svilup-

po raggiunto (normodotazione; ritardo lieve, medio, grave; disarmonia medio

grave; fase di sviluppo controllata; età mentale, ecc.) alle strategie utilizzate per

Il Profilo Dinamico Funzionale

219


Asse 3-4 Comunicazione e linguaggioSpecificazioniriferite all’asse

Come funzionaIn riferimento allesingole specifi-cazioni

Successivo livello disviluppo che ilsoggetto mostra dipossedere o poteraver in modo nongeneralizzato onon completa-mente autonomo

Sintesi di asse

1 Mezzi privilegiati

2 Contenutiprevalenti

3 modalità diinterazione

4 Comprensione

5 Produzione

6 Uso comunicativo

7 Uso di linguaggialternativi e/ointegrativi

Il Profilo dinamico funzionale

229

Griglia ICF-Scuola per la stesura del profilo di funzionamento della persona



238

1 Dati anagrafici dell’alunno

Cognome ......................................................................... Nome ...........................................................

Nato a ..................................................................................... Prov. .............. il............../........../..........

Residente in ...........................................................................................................................................

Via/Piazza .............................................................................................................. n. ...........................

Telefono e/o altro recapito ......................................................../............................................................

Eventuale recapito della famiglia de diverso dalla residenza dell’alunno

...............................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................

Diagnosi ..........................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................

ICD 10 .....................................................

Scuola ..........................................................................................................................................

classe .................................................................. Sezione .........................



244

Parte II Fattori contestuali

1. Fattori contestuali ambientali (varie situazioni relazionali, socio-culturali

che interferiscono sul funzionamento)1.a Contesto familiare

Livello socio-culturale della famiglia

Collaborazione famiglia/scuola

Vissuti della disabilità da parte della famiglia

___________________________________________________________________________

1.b Risorse

Accessibilità nell’edificio scolastico

Fruibilità di mezzi di trasporto

Fruibilità di tecnologie per gli spostamenti

Fruibilità di tecnologie per la comunicazione

Fruibilità di servizi igienici adeguati

___________________________________________________________________________

1.c Servizi che forniscono interventi al fine di rispondere alle neces-

sità della persona (OSEA, assistenti domiciliari, volontari, associazioni)

Presenza di un educatore

Presenza di un assistente OSEA

Presenza di un collaboratore scolastico

Presenza di volontari


2. Fattori contestuali personali (varie dimensioni psico-affettive e comportamentali

che incidono sul comportamento)2.a Stili di attribuzione

Livello di autostima

Riconoscimento delle proprie capacità

Riconoscimento dei propri limiti

___________________________________________________________________________

2.b Emotività

Capacità di apprezzare i propri successi

Paura in diverse situazioni*

Ansia per l’insuccesso

Congruità delle risposte emotive

Rabbia/collera in situazioni di frustrazione

*Specificare quali

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

Griglia ICF - Scuola

245

ICF-CY

Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute


DefinizioniLe funzioni corporee sono le funzioni fisiologiche dei sistemi corporei (comprese lefunzioni psicologiche).Le menomazioni sono problemi nella funzione o nella struttura del corpo, intesicome una deviazione o una perdita significativa.Nell’infanzia e nell’adolescenza, le menomazioni possono assumere anche laforma di ritardi o sfasamenti nella comparsa di funzioni corporee durante lo svilup-po.

QualificatoreQualificatore generico con scala negativa, usato per indicare l’estensione o lagravità di una menomazione.xxx.0 nessuna menomazione (assente, trascurabile...) 0-4%xxx.1 menomazione lieve (leggera, piccola...) 5-24%xxx.2 menomazione media (moderata, discreta...) 25-49%xxx.3 menomazione grave (notevole, estrema...) 50-95%xxx.4 menomazione completa (totale...) 96-100%xxx.8 non specificatoxxx.9 non applicabile

Funzioni corporee

ICF - CY

251



Riguardano le funzioni del cervello e comprendono sia le funzioni mentali globalicome la coscienza, l’energia, le pulsioni, sia funzioni mentali specifiche come lamemoria, il linguaggio e il calcolo.

Funzioni mentali globali (b110-b139)b110 Funzioni della coscienza

Funzioni mentali generali dello stato di consapevolezza e di vigilanza, com-prese la chiarezza e la continuità nello stato di veglia.Inclusioni: funzioni di stato, continuità e qualità della coscienza; perdita dicoscienza, coma, stati vegetativi, fughe, stati di possessione, alterazioni dellacoscienza indotte farmacologicamente da sostanze, delirio, stupore.Esclusioni: funzioni dell’orientamento, funzioni dell’energia e delle pulsioni,funzioni del sonno.

b1100 Stato di coscienzab1101 Continuità della coscienzab1102 Qualità della coscienzab1103 Regolazione degli stati di vegliab1108 Funzioni della coscienza, altro specificatob1109 Funzioni della coscienza, non specificato

b114 Funzioni della coscienzaFunzioni mentali generali relative all’accertarsi e conoscere la propria realzio-ne con l’oggetto, con se stessi, con gli altri, con il tempo, con il proprioambiente e con lo spazio.Inclusioni: funzioni di orientamento rispetto al tempo, allo spazio, al luogo ealla persona; orientamento rispetto a sé e agli altri; disorientamento rispettoal tempo, al luogo e alla persona.Esclusioni: funzioni della coscienza (b110); funzioni dell’attenzione (b140); fun-zioni della memoria (b140).

b1140 Orientamento rispetto al tempob1141 Orientamento rispetto al luogob1142 Orientamento rispetto alla persona

b11420 Orientamento rispetto a séb11421 Orientamento rispetto agli altrib11428 Orientamento rispetto alla persona, altro specificatob11429 Orientamento rispetto alla persona, non specificato

b1143 Orientamento rispetto allo spaziob1148 Funzionamento dell’orientamento, altro specificato

252

Funzioni mentali



325

I fattori ambientali costituiscono gli atteggiamenti, l’ambiente fisico e sociale in cui lepersone vivono e conducono la loro esistenza.

Codifica dei fattori ambientaliI Fattori Ambientali sono una componente della Parte 2 (fattori contestuali) dellaclassificazione. I fattori ambientali devono essere codificati dal punto di vista dellapersona della quale si sta descrivendo la situazione. Ad esempio i marciapiedi senzascalini devono essere codificati come facilitatori per una persona che fa uso di sediaa rotelle, ma come una barriera per un non vedente che non percepisce la differen-za tra marciapiede e strada.Il primo qualificatore indica il grado in cui un fattore rappresenta un facilitatore o unabarriera. Ci sono numerosi motivi per cui un fattore ambientale può rappresentare unfacilitatore o una barriera in gradi diversi. Nel caso dei facilitatori, l’utilizzatore devetener presenti questioni come l’accessibilità di una risorsa e se l’accesso è costanteo variabile, di buona o cattiva qualità e così via. Nel caso delle barriere può essererilevante sapere quanto spesso un fattore ostacola la persona, se l’ostacolo è gran-de o piccolo, o evitabile oppure no. Va ricordato inoltre che un fattore ambientalepuò essere una barriera sia a causa della sua presenza, sia della sua assenza.L’influenza dei fattori ambientali sull’esistenza delle persone con condizioni di salutepuò essere varia e complessa, ci si augura che ricerche future portino a una miglio-re comprensione di questa interazione e, possibilmente, mostrino l’utilità di un secon-do qualificatore per questi fattori.In alcuni casi, un insieme di fattori ambientali viene riassunto utilizzando un unico ter-mine, come povertà, sviluppo, ambiente rurale o urbano, o capitale sociale. Questitermini comprensivi non si trovano nella classificazione. Piuttosto, chi compie la codi-fica dovrebbe separarne i fattori costituenti e codificarli. Ancora una volta, si richie-dono ulteriori ricerche per determinare se esistano degli insiemi chiari e consistenti difattori ambientali per sostituire questi termini riassuntivi.

Primo qualificatoreDi seguito è esposta la scala (negativa e positiva) che indica il grado in cui un fatto-re ambientale agisce come una barrera o un facilitatore. L’uso del punto (o separa-tore) indica una barriera, mentre l’uso del segno + indica un facilitatore.

xxx.0 nessuna barriera (assente, trascurabile...) 0-4%xxx.1 barriera lieve (leggera, piccola...) 5-24%

Fattori ambientali

Il PEI · Quella che viene a rendersi necessaria è la mai del tutto compiuta “funzione di...

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