IL CONTRIBUTO DELLA VALUTAZIONE ESTERNA AL

MIGLIORAMENTO EDUCATIVO

Caterina Manco Valutatore INVALSI

emanuela.botta@invalsi.it stefania.pozio@invalsi.it

Le slide contengono, tra le altre cose, materiale prodotto da:

Emanuela Botta e Stefania Pozio collaboratrici INVALSI

mailto:emanuela.botta@invalsi.itmailto:stefania.pozio@invalsi.it

1. Presentazione dei livelli raggiunti nelle prove INVALSI dalle scuole del Lazio e confronto con il dato nazionale

2. Finalità e obiettivi del percorso di formazione

3. Le attività di rilevazione e di testing a livello nazionale e internazionale

4. Introduzione alla didattica per competenze e ad una progettazione d'istituto coerente con i quadri di riferimento delle Indicazioni Nazionali e delle prove INVALSI.

Di cosa parleremo

1. Presentazione dei livelli raggiunti nelle prove INVALSI dalle scuole del Lazio e confronto con il dato nazionale

Il Rapporto nazionale Invalsi 2015

1. Anticipazioni ai DD.GG. degli USR nel mese di luglio 2015 ad opera del Presidente e del Direttore di Ricerca con successiva pubblicazione dei risultati

2. Restituzione alle scuole nel mese di ottobre

3. Livello di partecipazione nel Lazio: primaria, superiore al 75%, con sostituzione di alcune classi; sec. di II grado, inferiore al 75% con limitata attendibilità e rappresentatività dei dai

Partecipazione alle prove Invalsi 2015 Scuola primaria

75-90 50-75 LAZIO

Partecipazione alle prove Invalsi 2015 Scuola sec. di secondo grado

LAZIO

25-50 50-75 50-75

I risultati delle prove Invalsi nel Lazio

• L’analisi dei dati indica che i risultati degli apprendimenti conseguiti dagli studenti del Lazio sono inferiori a quelli ottenuti dagli studenti delle altre regioni del Centro:

– in modo più lieve per la classe V primaria (sia in Italiano che in Matematica)

– in modo più rilevante per le classi II della scuola secondaria di II grado denotando anche una progressiva flessione del punteggio medio nel periodo 2010-2015.

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola primaria - II

ITALIANO MATEMATICA

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola primaria - V

ITALIANO MATEMATICA

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Secondaria di I grado

ITALIANO MATEMATICA

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola secondaria di II grado

* La partecipazione alla rilevazione 2015 è inferiore al 75% delle classi campionate

ITALIANO MATEMATICA

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola secondaria di II grado

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola secondaria di II grado

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 ITALIANO

Intervento della Direzione Generale

• Per questo la DG promuove la lettura dei risultati delle prove da parte delle singole scuole per: – Stimolare i processi di autovalutazione e

miglioramento che sono alla base del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV)

– Recuperare la partecipazione degli studenti

– Restituire credibilità e fiducia nella valutazione nazionale degli apprendimenti, anche come occasione di autovalutazione delle pratiche didattiche

– Favorire una attenta e proficua riflessione sulla programmazione didattica curriculare

Intervento della Direzione Generale

• La DG inoltre intende supportare le scuole predisponendo specifiche iniziative di formazione ed attività di ricerca/azione da parte dei docenti di Italiano e Matematica e delle classi coinvolte dalla rilevazione invalsi (II e V primaria, II secondaria di II grado)

2. Finalità e obiettivi dell’intervento della Direzione e di questo corso

Destinatari

• I Dirigenti Scolastici

• I Docenti referenti per la valutazione e/o responsabili delle prove INVALSI

• I Docenti di Italiano e Matematica delle classi coinvolte dalla rilevazione

• Gli alunni, specialmente negli Istituti secondari di II grado

• I genitori, a livello informativo

Partners

• USR Lazio che ha organizzato:

– conferenze di servizio rivolte a tutte le scuole in cui sono state illustrate ai Dirigenti Scolastici le modalità di lettura e di interpretazione dei dati e il loro utilizzo per lo sviluppo del Piano di Miglioramento

• Comitato Tecnico Regionale, nominato dal DG

• Scuole Polo, individuate tramite candidatura

• Nuclei di Coordinamento presso le Scuole Polo per :

– organizzare incontri formativi a livello territoriale

– individuare esperti da affiancare ai docenti tutor nelle attività laboratoriali

Partners

• Gli Istituti “polo” hanno designato due referenti, rispettivamente per l’Italiano e la Matematica, quali figure di riferimento per gli altri Istituti di pertinenza territoriale che, a loro volta, hanno individuato due docenti tutor (Italiano e Matematica), per la partecipazione agli incontri di formazione presso la Scuola “polo”.

• I docenti tutor svolgeranno attività di diffusione delle buone pratiche all’interno dei propri Istituti, coordinando le attività di ricerca/azione che l’USR Lazio chiede di organizzare nelle scuole.

Partners

• I gruppi di lavoro disciplinari organizzati presso ogni Istituto sono chiamati a svolgere le seguenti attività :

– Analisi delle Prove INVALSI 2015

– Analisi del costrutto delle prove per la rilevazione degli apprendimenti

– Analisi del processo di costruzione delle prove

– Realizzazione di unità di Apprendimento secondo una didattica per competenze

– Costruzione di prove di valutazione per competenze

3. Le attività di rilevazione e di testing a livello nazionale e internazionale

Il contributo dell’OCSE PISA

Indagini internazionali: di sistema

offrono dati sulle prestazioni degli studenti comparabili a livello internazionale

permettono di individuare punti di forza e di debolezza del proprio sistema scolastico

ricercano fattori antecedenti e correlati del profitto scolastico (e in che misura operano nello stesso modo in diversi contesti) …

Indagini internazionali e nazionali: obiettivi diversi

Indagini internazionali e nazionali:

obiettivi diversi

Indagini nazionali: dal sistema alle singole scuole

accertano i livelli di apprendimento degli studenti italiani in italiano e in matematica

offrono dati comparabili a livello nazionale, regionale e a livello di singola scuola e classe

517

475

400

420

440

460

480

500

520

540

MATEMATICA Regione Media E.S. Prov. Aut. Trento 524 4,1

Veneto 523 7,6

Friuli-Venezia Giulia 523 4,4

Lombardia 517 7,6

Prov. Aut. Bolzano 506 2,1

Emilia-Romagna 500 6,4

Piemonte 499 5,8

Marche 496 5,5

Toscana 495 4,9

Umbria 493 6,8

Valle D'Aosta 492 2,2

Liguria 488 6,2

Puglia 478 6,1

Abruzzo 476 6,4

Lazio 475 6,8

Molise 466 2,3

Basilicata 466 4,3

Sardegna 458 5,3

Campania 453 7,7

Sicilia 447 5,1

Calabria 430 5,7

Italia 485 2,0

Italia grade 10 499 2,1

PON 454 3,4

Media Ocse 494 0,5

PISA 2012 - Risultati in matematica

PISA 2012 – In che classe siamo?

Il contributo delle prove Invalsi

La finalità delle rilevazioni INVALSI

Fornire alle scuole uno strumento di confronto a livello nazionale, a livello di macro-area, a livello regionale

Fornire alle scuole uno strumento di confronto con scuole che hanno un background socio-economico e culturale(ESCS) simile (valore aggiunto della scuola)

Fornire alle singole scuole uno strumento di diagnosi per migliorare il proprio lavoro e individuare le aree di eccellenza e quelle problematiche nelle discipline oggetto della rilevazione.

Sono una FOTOGRAFIA dei LIVELLI MEDI sugli apprendimenti in Lettura e Matematica

Scopo delle misurazioni

Le prove INVALSI hanno lo scopo principale di misurare i livelli di apprendimento raggiunti dagli studenti italiani relativamente ad alcuni aspetti di base di due ambiti fondamentali: la comprensione della lettura e la matematica.

La letteratura dimostra che la conoscenza in alcune discipline fondamentali (lettura, matematica) ha un ruolo di primo piano nell’avanzamento individuale e dell’intera società

Gli ambiti oggetto di misurazione delle prove INVALSI non esauriscono di certo i saperi e le competenze prodotte dalla scuola.

NON Valutare!!!

Il cheating

Quadro teorico di riferimento È connesso alle Linee Guida e alle Indicazioni Nazionali

Definisce gli ambiti, i processi cognitivi e i compiti oggetto di rilevazione, delimitando quindi il campo rispetto al quale sono costruite le prove.

Permette di definire e circoscrivere il valore informativo delle prove che in base ad esso vengono costruite, chiarendone la portata e i limiti.

Costituisce il documento fondamentale per gli autori delle prove, per gli esperti che ne curano la revisione, per i docenti che sono chiamati a interpretare i risultati dei loro allievi e per i cosiddetti stakeholder che utilizzano i risultati delle rilevazioni standardizzate nazionali per valutare i livelli di apprendimento garantiti dal sistema educativo nel suo complesso.

Potenzialità delle prove Invalsi

• Rispetto al “contratto didattico” che si definisce tra docenti e alunni, i test standardizzati sono impersonali e possono essere usati per l’autovalutazione:

– esplicitando agli studenti i nuclei e/o i processi a cui determinati quesiti fanno riferimento i docenti permettono loro di comprendere quali siano i loro punti deboli e i loro punti di forza, di diventare consapevoli della loro preparazione, ma soprattutto del lavoro da farsi (processi di natura metacognitiva).

– esplorando uno o più nuclei fra quelli trattati da INVALSI, l'insegnante può cogliere l'occasione per ricomporre conoscenze pregresse e magari aprire la strada per nuove.

Percorso di

autovalutazione

Potenziamento e

miglioramento

dell’azione didattica

istituto e singola

classe

DATI INVALSI

Uso dei dati INVALSI

35

36

Per migliorare occorre conoscere la

situazione: “valutare”

Idee chiave

1

37

La preoccupazione non deve essere Come preparare i ragazzi alle prove Invalsi

quanto Come usare le prove Invalsi per migliorare

i risultati del nostro lavoro

Idee chiave

2

Un capovolgimento di prospettiva:

Cosa devo fare per preparare le Prove

Invalsi

il mio percorso di insegnamento

piegato al fine del miglioramento

nelle prove Invalsi

Passare da:

a:

Come posso usare le Prove Invalsi

le prove Invalsi utilizzate per il miglioramento del

mio percorso di insegnamento

4. Introduzione alla didattica per competenze e ad una progettazione di Istituto coerente con i quadri di riferimento delle Indicazioni Nazionali e delle prove INVALSI

Il concetto di competenza Conoscenze, abilità, competenze Le competenze chiave dell’Unione Europea e le competenze di cittadinanza Le competenze disciplinari Progettare per competenze Il curricolo di Istituto

41

Conoscenze definizione CE-EQF 23 aprile 2008

(EQF = Quadro Europeo delle Qualifiche)

• Assimilazione di informazioni (fatti, principi, teorie e pratiche) relative ad uno specifico settore.

• Sono teoriche e pratiche.

42

Abilità definizione CE-EQF 2008

• Applicare le conoscenze e usare il know how necessario per portare a termine compiti e risolvere problemi.

• Sono cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (abilità manuale, uso di metodi, di materiali, di strumenti).

43

Competenze definizione CE-EQF 2008

• La competenza è la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali, metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale.

• Le competenze sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia

44

Competenze definizione OCSE 2003/1

(Progetto De.Se.Co. - Definition and Selection of Competencies)

• La competenza è la capacità “fronteggiare efficacemente richieste e compiti complessi; comporta non solo il possesso di conoscenze e di abilità, ma anche l’uso di strategie e di routine necessarie per l’applicazione di tali conoscenze e abilità, nonché emozioni e atteggiamenti adeguati e un’efficace gestione di tali comportamenti.

45

Competenze definizione OCSE 2003/2

• Pertanto la nozione di competenza include componenti cognitive ma anche componenti motivazionali, etiche, sociali e relative ai comportamenti …

46

Competenze definizione OCSE 2003/3

• Mentre il concetto di competenza si riferisce alla capacità di far fronte a richieste di un elevato livello di complessità e comporta sistemi di azione complessi, il termine conoscenze è riferito a fatti o idee acquisiti attraverso lo studio, la ricerca, l’osservazione o l’esperienza e designa un insieme di informazioni che già sono state comprese. Il termine abilità viene usato per designare la capacità di utilizzare le proprie conoscenze in modo relativamente agevole per l’esecuzione di compiti semplici”

47

Competenze (USR Lombardia)

• La competenza è la capacità di applicare una conoscenza in un contesto dato, riconoscendone le specifiche caratteristiche e adottando comportamenti funzionali al conseguimento del risultato.

• La competenza non esiste in sé, ma deve sempre essere situata in rapporto ad un problema particolare e all’interno di un contesto specifico di riferimento: “non esiste competenza che non sia competenza in atto” (Lucio Guasti)

Competenza (Pellerey 2004)

La competenza è la capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie

risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo

coerente e fecondo.

48

IL COSTRUTTO DELLA COMPETENZA

L’iceberg della competenza *

Prestazioni osservabili del soggetto

Componente latente che richiede l’esplorazione di dimensioni interiori connesse ai processi motivazionali, volitivi, socioemotivi

* Castoldi, 2009

Le competenze chiave Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio adottata il 18 Dic. 2006

1. Comunicazione nella madrelingua

2. Comunicazione nelle lingue straniere

3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

4. Competenza digitale

5. Imparare ad imparare

6. Competenze sociali e civiche

7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità

8. Consapevolezza ed espressione culturale 50

Competenze di cittadinanza Regolamento sull’obbligo di istruzione (D.M. 22 agosto 2007)

1. Imparare ad imparare 2. Progettare 3. Comunicare 4. Collaborare e partecipare 5. Agire in modo autonomo e responsabile 6. Risolvere problemi 7. Individuare collegamenti e relazioni 8. Acquisire ed interpretare l’informazione

51

Competenze disciplinari Indicazioni Nazionali e Linee guida

(esempio di curricolo verticale per una competenza in italiano)

A conclusione della scuola dell’infanzia: 1. Il bambino usa la lingua italiana, arricchisce e precisa

il proprio lessico, comprende parole e discorsi, fa ipotesi sui significati

A conclusione della scuola primaria:

2. Ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi” dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.

A conclusione della scuola sec. di I grado

3. Ascolta e comprende testi di vario tipo “diretti” e “trasmessi” dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le informazioni e la loro gerarchia, l’intenzione dell’emittente

52

Dimensioni della competenza

53

1 - Riflessività e metacognizione

3 - Azione

2 - Attivazione delle risorse disponibili

Si apprendono operazioni

54

Possiamo dire che un soggetto ha appreso se compie operazioni

differenti (nella sostanza, nelle modalità, nello “stile”, nei risultati, ...) da

quelle che compiva in passato.

È questa la spia che permette di affermare che egli “è cambiato”: non

possiamo accontentarci delle sue dichiarazioni, non possiamo valutare

il suo stesso sistema di conoscenze (anche teoriche) fino a che non lo

vediamo “all’opera”.

Il fine ultimo dei processi di apprendimento è l’operazione: essa

costituisce l’oggetto privilegiato dell’apprendimento.

Con l’apprendimento, l’operazione, inizialmente estranea al

soggetto, entra nella sua struttura; ripetuta e verificata dal

soggetto stesso sul piano dell’efficacia, diventa abilità (il soggetto

è in grado di metterla in atto intenzionalmente, ogni volta che se

ne presenti la necessità); finalizzata alla produzione di un risultato,

diventa competenza.

Si apprendono operazioni, non informazioni!

Essere centrati sulle competenze, oggi, vuol dire:

• allestire situazioni di apprendimento nelle quali i soggetti possano vivere esperienze reali, complesse e globali.

• ripensare i modelli di progettazione possibili e individuare strumenti di valutazione molto diversi da quelli tradizionali.

55

Progettare per competenze

• Costruire situazioni problema autentiche in grado di stimolare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto:

– presentate come sfida ottimale

– richiamando la sfera dei valori

– con possibilità risolutive aperte

– vicine all’esperienza dell’alunno

– in grado di stimolare l’autonomia e la collaborazione tra studenti e con i docenti

56

Insegnamento e apprendimento: due ottiche diverse

• Quando si imposta un’attività formativa, è necessario chiarire se il termine “formazione” è utilizzato a partire da un’ottica di insegnamento o da un’ottica di apprendimento.

• Dato per scontato che i due versanti dell’attività formativa sono inseparabili, il risultato finale si presenta radicalmente diverso a seconda che si assuma come punto di osservazione e come criterio di progettazione il processo di insegnamento oppure il processo di apprendimento.

57

Insegnamento e apprendimento: due ottiche a confronto

58

“Dato un repertorio di contenuti da

trasmettere, qual è il modo più

funzionale per trasmetterlo?”

“Date alcune competenze da far

acquisire ad un soggetto (conoscenze

da far utilizzare; abilità da far

esercitare; comportamenti da far

assumere) qual è il percorso che

questi dovrà compiere?”

Unità didattica: la prassi di segmentare un

campo vasto d’informazione in campi limitati,

facilmente esplorabili, sequenziati in maniera

logica.

Didattica: modi per insegnare efficacemente,

utilizzando strategie di comunicazione

adeguate.

Chi programma insegnamento pone al

centro del processo l’informazione e

programma quasi esclusivamente le

proprie operazioni, ritenendo che il

“trasferimento d’informazione” e Io

“studio” siano di per sé una garanzia di

apprendimento.

Chi progetta apprendimento pone al

centro del processo colui che deve

apprendere, progetta gli stimoli da

fornirgli, le operazioni da fargli compiere,

le facilitazioni da mettergli a

disposizione, le situazioni di test con cui

fargli prendere coscienza della strada

che ha compiuto.

Processo:

garantisce l’unità dell’apprendimento,

costituita da dinamismi della mente e

procedure per penetrare all’interno delle

concettualizzazioni formali.

Modello di interazione antropologica centrata sull’insegnamento

59

Modello di interazione antropologica centrata sull’apprendimento

60

Unità di Apprendimento lavorare per compiti e prodotti

• Individuazione di un apprendimento unitario

– che esplicita la/le competenza/e da promuovere

– e viene articolato in obiettivi formativi

• Da promuovere attraverso un compito di apprendimento unitario, collocato in situazione, che esita in un prodotto concreto e visibile

61

Approcci didattici orientati alla competenza

• Didattica per compito e prodotto (UdA/situazioni autentiche)

• Didattica per problemi

• Didattica per progetti

• Didattica laboratoriale

62

Didattica per problemi basata sull’individuazione e soluzione di problemi autentici

63

Fasi

1. Individuazione del problema 2. Determinazione e definizione del problema 3. Pianificazione della ricerca (ipotesi, obiettivi e

valutazione delle risorse potenziali necessarie) 4. Ricerca di informazioni 5. Analisi critica delle informazioni 6. Sintesi 7. Verifica e validazione delle ipotesi

Didattica per progetti basata sul coinvolgimento attivo degli alunni in un progetto

64

Fasi 1. Identificazione di un bisogno condiviso e

definizione del problema da affrontare 2. Prefigurazione del traguardo atteso 3. Stesura del progetto 4. Definizione delle strategie e degli strumenti 5. Definizione delle fasi di lavoro 6. Controllo e valutazione del lavoro

IL CURRICOLO DI ISTITUTO

65

Dalle Indicazioni al Curricolo

• Le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole.

• Sono un testo aperto che le scuole sono chiamate ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione, coerenti con i traguardi formativi

66

Il Curricolo

• Il curricolo quindi può essere inteso come il percorso formativo che la scuola definisce per i suoi allievi “elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione, coerenti con i traguardi formativi (delle Indicazioni)”

67

Il Curricolo

• Il curricolo esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’Istituto.

• A partire dal curricolo, i docenti individuano le esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie più idonee, con attenzione all’integrazione fra le discipline

• Un curricolo verticale, essenziale e progressivo 68

I traguardi

• I traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese, e sono prescrittivi.

• Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di scegliere l’itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati

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Gli obiettivi di apprendimento

• Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili per raggiungere i traguardi delle competenze

• Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi

70

ATTIVITÀ PER I CORSISTI in vista dell’incontro successivo

• Acquisire dati completi e fascicoli delle prove Invalsi delle singole scuole.

• Approfondire l’analisi dei Quadri di Riferimento Invalsi e delle Indicazioni Nazionali e Linee Guida

caterina.manco@gmail.com

mailto:caterina.manco@gmail.com