II lessico e il lavoro della mente

ROSARIA soLARINo Il bambino costruisce il suo lessico con un complesso lavoro mentale. La scuola dovrebbe proseguire questa lavoro invece che annullarlo

1. La 'competenza lessicale' gere, ecc.) oppure si combina solo con termini che desi­gnano oggetti dotati di certe proprieta intrinseche (dies-

0 :uando si parla di uso del vocabolario e sviluppo del sere duri, per esempio, come infrangere, o di essere lessico, si pensa essenzialmente a due ordini di co- liquidi, come defluire ~cc.). Il punta estremo della com­se: la crescita del numero dei vocaboli noti patibilita lessicale si tocca quando una parola ne richie­

e la conoscenza delloro significato. Anche gliesercizi ge- de necessariamente un'altra e solo quella, come pro­neralmente proposti dalle grammatiche riguardano la ri- mulgare (una legge) o frinire (solo di cicale) e nelle frasi cerca di significati (o di differenze tra i vari significati) di idiomatiche, 'blocchi' di parole dal significato unitario che vocaboli dati, oppure suggeriscono di costruire famiglie richiedono obbligatoriamente certi termini e una certa sin­di parole o di ricavare generalizzazioni sui mutamenti di tassi: per esempio scoprire gli altarini, non puo essere mo­significato connessi ai mutamenti formali prodotti dalla de- dificata in scoprire I'altarino o rivelare gli altarini; rivazione. Il segno linguistico e vista cosl dai due punti di (d) il quarto aspetto riguarda la 'reggenza' di una deter­vista del significato e del significante, della forma e del minata parola: anche qui siva dal 'carattere' transitivo o contenuto, rna i modi che risultano didatticamente poco intransitivo di un verba alla costruzione di aggettivi (soJi­efficaci e insufficienti per !'incremento di quella che un dale con, esente da) e di nomi (accordo su, ricorso a, allu­po' seriosamente possiamo definire la 'competenza les- sione a, ecc.). :E un settore ritenuto generalmente di sicale ' (d'ora in poi CL). pertinenza della sintassi, rna che- comunque vada defi-

Chiediamoci anzitutto in che cosa consiste una CL rna- nito dal punta di vista teorico _ fa parte delle conoscen­tura e soprattutto reversibile, capace cioe non solo di ri- ze che il parlante associa a una determinata parola, che conoscere significati e parole rna anche di usarle nel modo semanticamente, sintatticamente e pragmaticamen- vengono apprese - anche se inconsapevolmente - in-te (cioe adeguato alla situazione, agli scapi, all'interlocu- sieme alle parole stesse; tore) pili appropriato. Schematizzando possiamo elencare (e) il quinto aspetto riguarda i rapporti associativi che ogni almena sei aspetti della CL: parola intrattiene con le altre parole del·lessico, sia dal (a) il prima riguarda l'ortografia e le cosiddette informa- punta di vista del significato (sinonimi, contrari, iperoni­zioni grammaticali: categoria grammaticale, flessione, ge- mi, iponimi) sia dal punta di vista della forma (derivati, pa-nere, eventuali irregolarita, ecc.; role composte); (b) il secondo riguarda il significato o i significati di una (f) il sesto aspetto, infine, riguarda le modalita di uso, (so- ., parola; ciale , stilistico, pragmatico) di ogni parola, la percezio- I (c) il terzo riguarda le regale di compatibilita di una pa- ne cioe dell'appartenenza di una parola a un registro lin­rola con altre parole dellessico . Ogni parola infatti sele- guistico (colloquiale, formale, tecnico) o a un sottocodi­ziona dal punta di vista del significato solo alcuni @ruppi ce (linguaggio sportivo, politico, economico ecc.) e la 1

di termini e non altri, per esempio solo termini animati o sua associazione non determinate funzioni pragmatiche inanimati, umani o non umani, positivi o negativi (come nel- (questa parola serve a blandire , quell'altra ad offendere le coppie scivolare/scorrere, faccia!muso, donarelinflig- ecc.). ) -------------------------------------------------------------------------------------------- '

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!dffffi_€.&.8.p*,....., _ .-l

Lessico e lavoro della mente

. .Definita così la CL, vediamo come si costruisce nel bam_bino, quali operazioni mentali implica e come si può am_pliare.

2. Come lavora il bambino

questi esperimenti il silenzio o la correzione dell'aduúópermetteranno la verifica o la falsificazione delle sue ipo_tesi. Una volta verificate o falsificate le sue ipotesi, taioi

- Il bambino, aimeno nell'età prescolare, non conosce de_finizroni grammaticali delle parole che apprende, né faosservazioni simultanee su sinonimi, contràii, ecc. decon_testualizzatr: egli apprende anche queste cose, ma lo falavorando mentalmente su frasi in iontesto, riferite cioÀa esperienze, situazioni, oggetti che lo aiutano neilìoperàdi costruzione dei significàtì deile parote . Oeii. ir&i-édi immagazzinamento di informazioni grammaticali e sin_tattiche. Sembra che la capacità di un Éambino,óórà O-ó_finita come CL si costruisòa rapidamente, naturalmenteper il lessico che il bambino uÈa e conosce: il bambinonon com.melle per esempio _ se non, forse, nelle primis_sime fasi dell'apprendimento e fatta salva, naturalmente,la possibilità di uso metaforico delle parole _ errori dic_ompatibiiità lessicale del tipo mamma abbaia (:gndaj,Antoniogaloppa (= corre), Iaportapiange {: cìqola), [!v_lola regote dt reggenza-sintattica, dicendo per esempioslo-in gtocare,,busso nella porta ecc.

Il bambino si forma quindi, graduaimente ma sicura_mente, una specie di lessico mentale composto da en_trate' simili alle voct di un vocabolario, in cuì per osni p;rola.è registrata una serie morto grande or inrorniazroniche lo guidano nel capire e ner úmare frasi u""éituniiie dotate di senso. Tutto ciò, naturalmente, è indipònO"n_te dalla natura della iingua appresa: può trattarsi benissimo anche di un dialetto, il cuiuso richiede esattamenìela stessa CL di una lingua nazionale.. A questo punto occorre chiedersi che cosa avviene nel_ia testa del bambino - in terminÍ Oi procéssiè"S"ii.i, d^ioperazioni mentali

- euando eqii impara a cafiire il'si_gnificato di ciò che gh viene detto, quando cioe Oeve ii_soivere problemi di attribuzione dei significato , puioi"e frasi a partire da indizi esterni e internialla lÍngua. a""f_lo che avviene è un processo molto complicató Oi iÈotesilverifica basato sui dati delj'osservazione e sul compoi-tamento degli adulti, gli 'esperti, cui il bambino si afiiOaper ricevere indicazioni e risolvere casi dubbi di attribu_zione del significato o di uso corretto delia linq;a, S; ";bambino per esempio pronuncia un enunciato"appàieì_temente ovvio come guarda, un albero verde -.inire iiàguardando fuori della finestra insieme ad un adulto, óióche egli in realtà sta facendo è condurre una serie diesperimenti, reiativi e tre ordini di cose contemporanea_mente: alla correttezza dell'attrrbuzione della parola ai_belo e della quaiitètverde ali,ogqetto percepito, affjcói_rettezza della pronuncia dei suoni chè sta émeîtendo, einfine aila correttezza della frase formulata: in tutti e ire

Se questo è il in:d: I ::- _ banbino forma la sua Cluna didattica at'ten:a =*-a :a::lalezza ctet pro""r.i ,1, i._prendimento de-,-= =-.:i::-:=:_=-.= -enern" "ó;t; ";;:costiturre proced-::-=:: :-::-r: - i- arricchimenio-lJs-=

Cale nel SenSC a:tI-^ .^-z: ;^j.- -^ .c -'tinuare ad oce:_=::.-:=: : . ì== ?^,î"î?^=ìlil:.-dl È;;é, .ì;iéìa =:=- .,:i.= ._ = - :1;';i'"f ,l. i!._suo lesstco r:e:-:: g ^. n=r^:a D-^----.= =.-_:.= -_mo perciò a c:-_e j=::_ _ì= 1:l:_= _ :t: t:l_t:-:::: :- a=:.chimento ciella CL - <^---: ---' ---^^'podo

" qrurr =ì..--==;:=:=;= == --;;..;-;:-_i =ì1:lastrco e que--: ::=s::---_t_ =, =-,==_:t:-:--_l:Si puo dlle ::-= :-s::-- : : : --:- --: -

bambrno "ha

t-;;:-.;-:=: = - :-:--. ----::'^- :vita normalé-. u.-ii=l::=--:- --:__---l_ ..===-; l=t::sto punto d. ;:s:a -*=- j:_::r -.:= . -=--; --_-=l=-_ =esclusivar:c:-:: - : T-- =s_-_-=_-.-1:_=:_:: _ _=: :=-_ _-:__guistici. Se =s:-::_=::-: _-_:-_ l:ì: j

=_=a-=_-=.==-che o nailra-.. -:- 3-*: ::,-::<-i"-: :*---^ = <--:: :----=;-sull'ausrlic cr :-i:: =i=-= -.-.-=_: =t. ^::;;;-==::= =:-s e qp i, f o t o gr a : - J

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si dr appreri_:_::.:: _:-=s:l=-= _=::_=.-_ j:-_ :i:c_s:_a :=-significato va r_s:-:: s--: :::_ *. - '- ;:_icLfJlaùla__mente con le c:--'::13:--+ l- - r==; --= Tlc'èpiird-.1.;;..-=,-.:'-.--=;=-i=;I'*Sff '*:;io il testo 11 mcaJ Ì:_J-::: .u. ..._..--e la situaziciedell'apprenir::.e:-:: -ess:::_: :r:Ja-e è allora dJ" j.ricreare situaz:::_ :- ::- s-= ::ss-i--: iire ipoteii .uiognific-ato di par:-e r:*:-.-:-:sa:-j: 9_. -:dii ofierti dal òoi_testo lingmisiicc C-: : :e-a-:;=:::eire facrle: fasta inA*i-duare durante -a -e:.-:-= ì' -=<-- - À:cnirn alur a - p a-s s i

". = i ;=; . = --..:; ;'r:j:tj:Tt ; j :1ti';

sciute che offranl -a c:ssic,:::i i; indovinare if "rg"ìiióà_

l?t, Il9,hi",1uno c joe- -c: : c scenz€ cii base possedué dagrli

mq, l] significato e le regole di formazione delle parc-:e delle frasi'testate' saranno tmmagaziinate nella m.n .*ria del bambino sotto forma di inforhazioni.f"méniaii_tratta dt una cosa animata,/inanimata, che si

"omninu è'=-accorda con questi altri elementi, si può trovare insiem:a quest'altra parola ecc.) relatrve inÀieme a morfcloc.a

sintassi, semantica. pragrmatica ecc.

:

3. Una scuola ,naturale'

allievi, abbranc sutrrc:ertr :nizr (grrammàticali, rintuiiiér,grafici, ecc.) su cui basare o controllare te conq"iiil;avanzate e presenttic cirrficoltà lessicali non trop.-po nu_merose e vrcine: rl probìema da risolvere oeve iniàiti avÀ-re possibilità di scluzicne per rncoraqgiare fo st"Oentòné ovviamente deve essere tanto facilé da risultaré-Éàlnale.

Che succede per esempio nella mente di un ragazzose si trova a dover 'indovrnare' il significato di arzili'in unbreve testo come: <Tibullo era di túlgha ricca, ma óoi_dette i beni aviti, anche se non rimase"poveroo? prescin_Qiq!.o per rt momenro dat problema àeila trarpàiéniàdelle.p-arole, su cui ritorneremo Il primo indizio ;iè;;_bile dalle informazioni grammaticari e sintattiche (accoi-do e posizione) del contesto è che si tratta di qualcosarelativo a beni, mentre il significato di beni (: ùiJcnez_

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zer) richiama la specificazione aggiunta a famigiià,-iíoè

ricca. È facile a questo punto tpolizzare che avito abbiaun significato legtato a famiglia: qualcuno a questo puntosi può ricordare di aro (che però è parola rara, di diffici-le recupero neila memoria) e confermare l'ipotesi avan-zata, basata sul significato.

Il risultato di tale procedimento di ipotesi a partire dalcontesto iinguistico è un significato spesso approssimati-vo, ma in parte sicuramente esatto del termine da 'indo-vinare', Qui però, almeno per il momento, non ci interes-sa che il significato sia stato completamente colto: quelloche è importante è che le procedure di ricerca adottateper la soluzione del problema hanno sicuramente passa-to in rassegna tuttr i fattori della CL. Non solo: nei proces-so di ricerca del significato si sono anche passati in ras-segna i sinonimi da sostttuire alla parola di partenza pervedere se il testo funziona 1o stesso, si sono consideratele combinazioni lessicali conosciute di altre parole del te-sto (i verbi, per esempio), e così via.

Se ciò è vero, questo è il momento cognitivamente pir)adatto per 'compilare' - una volta risolti i problemi delsignificato - la voce del lessico mentale relativa alla pa-rola nuova, controllando le ipotesi sul vocabolario. Solodopo che il processo mentale ha percorso tutte le vie pos-sibili di soluzione del problema, infatti, ia consultazionedel vocabolario è produttiva, perché avviene sulla basedi 'domande' precise che riguardano tutti i fattori dellaCL. in altri termini il controllo delle informazioni fornite

dal vocaboiario non sarà un processo senza memoria, masarà gutdato dalle aspettative, daÌle ipotesi formulate. Inquesto processo diutllizzazione di tutti gli indizi del testo,perfino la reggenza delle parole sarà verosimilmente pre-sa in considerazione per confermare o negare ipotesi: èprobabile allora che anche le informazioni sulla reggen-za vengano memortzzate più facilmente in questi momen-tr - cognitivamente 'caldi' perché si innestano su un pro-cesso che le ha dovute prendere in esame - che attra-verso la semplice lettura del vocabolario.

4. Partfue dalla forma

Naturalmente accanto a questa strategia di ricerca at-traverso i sigmificati c'è quella di ricerca attraverso la for-ma delle parole: è i1 metodo usato per la comprensionedi parole derivate o composte, e consiste ne1la seqmen-tazione della base dall'affisso e nell'attribuzione di signi-ficato ai 'pezzl'così ottenuti. È anche questa una strate-gia molto usata, ma può presentare parecchi inconve-nienti.

In primo luogo ci sono i trabocchetti degli omonimi, del-le parole cioè che si scrivono nello stessó modo ma han-no sigmificati diversi (piani, por7a, lancia, retta ecc,); ci sonopoi i falsi derivati (Iipo matto/mattone, burro/burrone), oi veri derivati che hanno assunto significati autonomt (ptu-

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I rapporti tra linguaggio e comu.nicazione, linguaggio e pensiero,linguaggio e apprendimento, lin.guaggio e società in un manua.le di glottodidattica per gli inse.gnanti.

Lire 19.000

Proposte ed esperienze di edu.cazione alla comprensione e al-la produzione del testo lettera.rio nell'ambito piú generale detcurricolo di educazione linguisti.a.Cluaderni Giscel/lLire 12.000

ll punto sulla situazione nel bien-nio e nel triennio attraverso irisultati di esperienze didattiche;un curricolo per I'educazione lin.guistico-letteraria; proposte invista della riforma.

Quaderni Giscell2Lire 9.500

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iffiffiffi*à:tessico e lavoro della mente

ma / piumino, cassa / cassef fo, fumo / fumelfo ecc.); e infineci sono gli slittamenti dl significato che si verificano spes-so anche all'interno di famiglie di parole che sembianoregolari: liberalità per esempio ha, rispetto a lberale, unsignificato più ristretto i praticamenle rispetto a pratico hainvece un significato pù ampio e così vla. Unà strategiadi ipotesi del significato che si affidi solo alla forma puòquindi spesso condurre a errori: è per questo che anòhequando viene adottata (e 1o facciamo continuamente) de-ve essere accompagnata in parallelo dalla strategia dr ri-cerca per significato, che Ín ultima analisi è determinante.

C'è anche una seconda strategia di ricerca del siqnifi-cato attraverso la forma, quelia legata all'etimologia di unaparola, in specie dal latino e dal greco: si tratta dfuna stra-teqia naturale per gli insegnanti - chehanno tutti una cer-ta conoscenza di queste lingue - ma che spesso si rivelauna spiacevole fonte di frustrazione. per chi non conoscela lingua di partenza delle etimologie (e ove non si trattidi parole composte con preflssi e suffissi di origrine gre-ca e latina aitamente-produttivi, del tipo: antropo-,Jógo,mini , -cida) risalire alla parola orÍginaiia per cógrliere"unsignificato attuale, che spesso ha subito spostamenti, ri-duzioni, estensioni di senso, è un percorso tortuoso, an-tieconomico e spesso inutile ai fini della CL, che, nondimentichiamolo, è Ia conoscenza del lessico nella sua or-ganizzazione attuale da parte di parianti di oggi.

La procedura fin qui esaminata (ampliare ia-ÒL in mo_menti cognitivi adatti; usare il vocabolario come luogro incui verificare ipotesi e trarre inforrpazioni su cui si hànnogià delle aspettative) non è naturalmente da considerar-si attuabile per tutte le parole nuove che si incontrano:questi esercizi vanno considerati momenti esemplari, me-todologici, procedùre che l'allievo deve riscoprire e va-Iorizzare nel modo di operare della sua mente per usarlepoi autonomamente.

Ritorniamo per un momento all'affermazione iniziale sul-la inefficacia, ai fini della CL, di esercizi del tipo <ricono-sci il termine estraneo ad un campo semanticoì; <riordinai seguenti terminÍ in scale di intensità semanticar; <sceglifra i termini seguenti quello prù adatto a completare uiafrase> e così via. A questo punto risulterà evidente che

questo tipo di esercizi, anche quando richiamano l,atten_zione sul sigrnificato e non solo sulla forma, ricfrieOono òóe_razioni mentali circoscritte, a poche dimensioni, e ,oile_citano l'attenzione su pochi fatiori della CL pe, ubttj. Òóche il bambino è abituato a fare nella comunicazione quo_tidiana scolastica ed extrascolastica è invece molto pùimpegmativo daÌ punto di vrsta mentale: lo sforzo Oi cóm_prensione e l'uso di un termine nuovo richiedono infatticontemporaneamente ipotesi, molto complesse e sofisti_cate, che vaÌe la pena di sfruttare per produrre conoscen_ze inlertortzzate ricche e articotatè. Nòn che, naturalmen-te, quegli esercizi - che per comodità chiameremo uni_dimensionali - non abbiano valore euristico, Essi, se so_no seguiti da una riflessione sul fattore via via considera_to, possono sviluppare la competenza metalinguistica, leconoscerze cioè che si possiedono sulla linqnraè sulla suaorgantzzazione, e qgrmettono di parlare deilà lingnra, òrea-no autoconsapevolezza ecc.: tutri fini formativi importan_ti, ma che vanno al di là della conoscenza fattual'é Oeliuiingua e del suo uso, e che solo parzialmente ag,iscono sudi essa.

,Una seconda ragione per preferire un percorso di am_pliamento multimensionale della CL - olùe alla sua ade_guatezza di processi coqrnitivi - consrste nel fatto chequesto tipo di,CL è più facihnente reversibile in compe_tenza attiva, si presta cioè meglio ad essere usata néIaproduzione linguistica. Naturalrnente le fasi di ricerca delsigrnificato e di consulta.aone del vocabolario si articola_no diversamente: nella produzione infath si parte da unanebulosa interna di significto, e sitende alla-parola ,sgua_drata', definitoria, precisa, e insieme alla cosffuziorr^e ealla combinazione lessicale acettabile, quella che 'si usa;.

Anche nella produzione, se si sarannò sumcientòmòn_te riattivate-le procedure di controllo degli indizi glram_maticali, del sigrnificato e detl'uso di una parola rn cómpitidi comprensione il ragazn si sarà abituato a consideràrele modalità d'uso delle parole candidate aO esprimàiéquello che vuol dire, le con[ollerà sul vocabolàrio, sa_pra cercare sinonimi, foaseoloqde esplicative, ecc.

.In delinitiva, quella che si propone è una didattica sen_sibiie alle operazjonimentah, chè sappia valorzzare quéi_io che già si sa fare come parlanti dr una lingua e si inn'estasu un processo naturale, e che perciò abbia magrgiori pro_babilità di risultare efficace di una didattica c"fré prèsu-ma di comporre comewrpuzleun'abilità compiessa, cheinvece esiste già e va sóltanto stimolata.

Suggerimenti bibliografici

l. Un primo orientamento

Per un primo orientamento, sintetico ma comple-to, sull'organízzazione del lessico e I'uso del voca-bolario, è ormai disponibile un numero conside-revole di ottimi manuali (grammatiche e antologieper la scuola media e il biennio) dovuti a specialisti

con spiccati interessi per l'educazione linguistica: sivedano in particolare i capitoli dedicati alle regoledi compatibilità in R. Slmone, Fare ttaljano, La lÍuo-va ltalia, Firenze 1979; alla sinonimia, alla derivazio-ne e_ql significato in R. Simone, Trovare Ie parole,vol. II, Zanichelli, BoÌogna 1982; e l'ampia tràttazio-ne riservata al lessico e alla forrnazioné deÌle paro-le in M. Dardano-P. Trifone, Grammatica itaiiana,Zanichelli, Bologna 1983.

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Per I'uso del vocabolario è ottimo il capitolo re-lativo in M. Corti-E. Manzottr-F. Ravazzoli, Una linguadi tutti, Le Monnier, Firenze 1979. Vedi anche l'in-tero Capitolo IV, leggrere in A.A. Sobrero-G. Pro-verbio-C. Marazzini, Captre Parlare Scrivere, SEI, To-rino 1985, dedicato alla lettura e alla comprensione,oltre che alÌ'uso del vocabolario (con esercui di'ipo-tesi di significato' simili a quelli proposti da noi).

2. ApprofondimentiSempre consigliabili per un quadro d'rnsieme sul

Iingn raggio e specificamente indirizzati agli insegrnan-ti della scuola di base e medÍa sono due libri di A'WiÌkinson, Fare scuola col linguaggio, I-.,a Nuova lta-Ìia, Firenze IgBl e Educare al linguaggio, La NuovaItalia, Firenze l98i. Sui processi cognitrvi insiti nei-la acquisizione del linguagqio, nella comprensionee nella lettura, la sintesi migliore è F. Smith, Under-standing Reading. A Psycholinguistic Analysis of Rea-ding and Learning to Read, Holt, Rinehart andWinston, New York 1971. Si può leggere utilmente,per un'introduzione generale al problema il cap, V,L'apprendimento attraverso la scoperta, dí D.P. Au-subél, Educazione e processi cognitivi, Angeli, Mi-ìano 19832.

Suile differenze tra apprendimento con contestoextralinguistico (linguaggio in situazione, hnguaggioorale ecc.) e apprendimento con il solo contesto lin-guistico, e sulle conseguenze cognitive e storico-culturali della scrittura e della lettura, vedi D.R. O1-son, Dall'enunciato al testo: Ie differenze tra linguag-gio orale e linguaggio scritto in D.R. Olson, -Lin-guaggi, media eprocessi educativi, a cura di C. Pon-tecorvo, Loescher, Torino I979 e T. De Mauro, TraThamus e Theuth, uso scriffo e parlato dei segni lin-guistici, rn Senso e significato, Adriatica, Bari 1971.Una presentazione della dicotomia formale /noziona-Ie neli'analisi delle lingue è in R. Simone, Per unagrammatica nozionale, in AA.VV., L'educazione lin-guistica dalla scuola di base al biennio della supe-riore, Attr del Convegrno CIDI-LEND (Viareggto,marzo 1983), Bruno Mondadori, Milano 1984.

SUII'uso del vocabolarro, infine, oltre ai capttolidei manuali citati, si vedano: C. Marello, Invece di<sciacquare i panni in Arnot. I vocabolari italiani nel-I'insegnamenfo, in C. Ossola-P.M. Bertinetto (a curadi), /nsegnare stanca,Il Mulino, Bologna 1982, pp.219-308, e f intero lavoro di R, Solarino da cui sonotratti gli esercizi riportati in questo numero di <Ita-liano e oltrer.

Sette esercizi perI'uso del vocabolario

Le considerazioni teoriche che Rosaria Solarino presenta nel|'articolo che precede trovano un'interessanteapplicazione in una raccolta di esercizi pubblicata da1,la stessa autrice nel Fascicolo rllustrativo che accompagnaI;iI edizione de/ Nuovo Zingarelli, editò da Zanichelli di Bologna (1983), Riproduciamo qui di seguito una selezio-ne di quegli esercizi, ringraziando I'editore Zanichelli per la corfese autorizzazione.

Fraseologia esplicativa

La fraseologia esplicativa di un sigmificato è estremen-te importante: non soltanto perché consente di vedereconcretamente I'uso di un vocabolo, ma soprattutto per-ché dà, sempre tra le righe, una serie di indicazioni pre-ziose per imparare alcune leggi fondamentali dell'or-ganiziazione sintattica e deÌ significato. Le più importantidi queste indicaziont rignrardano la reggenza sintattica, Iehmitazioni nella combinazione dei significatr e le parolesolidali.

Reggenza sintattica. È uno dei settori più delicati dellaconoscenza dell'italiano: moltr verbi, aggettivi, sostantivi,avverbr richiedono una particolare costruzione (a volte nehanno addrrittura più di una): esigono, cioè, di essere se-guiti da certe preposizioni e non da altre: per esempiosi deve dire in italiano imbattersi in qualcuno; non si puòdire, poniamc, imbattersi con qualcuno. Come si fa a ri-conoscere llueste <regole di combinazioner? Il primo me-todo è di stare attenti, quando si trova una paroia nuova,anche al modo in cui 'regge' dopo di sé il complemento,il secondo \ di gnrardare bene la fraseologna esplicativa di

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