Progettare

per competenze

Didattica

laboratorialee ambiente di

apprendimento

IC ‘Borgata Paradiso’

Collegno, 6.09.2015

Progettare e valutare

per competenzeG. Pozzo

Valutare

per competenze

2

1

3

G. Pozzo, 2016

G. Pozzo, 2015

Ruolo della scuola

Dare ordine alla frammentarietà

Favorire un approccio critico all’uso del

mezzo

Favorire la riflessione metacognitiva e

dare strumenti per il controllo di quanto

si fa

G. Pozzo, 2016

Dalla didattica delle conoscenze

alla didattica per competenze.

Cosa cambia?

G. Pozzo, 2016

• Da programma a curricolo

•Da materie a discipline

•Da conoscenze a competenze

• Da didattica trasmissiva

a didattica laboratoriale

Cambiano le parole …

G. Pozzo, 2016

Il programma …

Per programma si intende per lo più un

elenco di contenuti da apprendere

relativi a un ambito disciplinare.

G. Pozzo, 2016

Il curricolo è …

il percorso che si fa insieme

per far evolvere le conoscenze

per sviluppare competenzeG. Pozzo, 2016

Da visione semplice

a visione complessa

Da materia inerte

a disciplina evolve e comprende il metodo

Da insegnare la disciplina

a insegnare con la disciplina

G. Pozzo, 2016

Le Indicazioni sottolineano:

la centralità dell’alunno

la continuità e unitarietà del curricolo: i diversi ordini

di scuola hanno una propria specificità, ma non sono

spezzoni separati e indipendenti. Quindi le Indicazioni

invitano a favorire percorsi didattici all’nsegna della

continuità.

un ruolo attivo dell’alunno

finalizzazione della didattica alla promozione di

competenze

G. Pozzo, 2016

Cambia la prospettiva

G. Pozzo, 2016

Da

“cosa vogliamo insegnare?”

a

“cosa vogliamo che gli alunni imparino?”

=

Quali contenuti mediare

in modo che gli alunni diventino responsabili e

autonomi

e quindi competenti in un dato ambito?

G. Pozzo, 2016

Il costrutto “competenza"

Sapere:

le conoscenze

Saper fare:

la competenza

operativa

Saper essere:

gli atteggiamenti

Saper imparare:

la capacità

metacognitiva

di riflettere

sui processi

e di

controllarliG. Pozzo, 2016

“sapere” le conoscenze dichiarative

Tipi di “conoscenza” :

- l’enciclopedia o conoscenze sul mondo

- conoscenze disciplinari

- conoscenza di regole e

procedure

G. Pozzo, 2016

“saper fare”: il sapere procedurale

(abilità)

Il fare correlato a prestazioni circoscritte a specifici

settori e a seguito di una specifica richiesta

Es., ripetere una sequenza di operazioni in modo da

renderle automatiche (es., imparare ad andare in

bicicletta, a sigillare la carne prima di cuocerla,

applicare una procedura data per far fronte a un

compito)- Fare ipotesi sulla base di titolo e immagini prima di leggere un testo

- Individuare le parole chiave in un testo

- Leggere il testo del problema, individuare i dati utili, pensare a una

strategia risolutiva

- Sfruttare elementi verbali e non verbali (immagini, caratteri di stampa,

segni diacritici) nella lettura di un testo a carattere disciplinareG. Pozzo, 2016

Conosci la tua città

G. Pozzo, 2016

Competenza Conoscenze Abilità

Fruire del

patrimonio

artistico

- elementi

fondamentali di un

manufatto e

prodotto artistico

(quadro, scultura,

architettura,

fotografia, film,

fotografia...):

- principali forme di

espressione

artistica (forme,

composizione,

contesto storico)

- conoscere e rispettare i beni culturali

del proprio territorio

-identificare le forme significanti

dell'architettura nell'esempio campione

- individuare (nominare) i singoli elementi

- distinguere la funzione

- individuare la funzione delle parti:

strutturale, decorativa...

- raccogliere e estrapolare dati e

informazioni da testi cartacei e multimed

- organizzare i dati

- interpretare

- cogliere relazioni tra l'estetico formale e il

materico coloristico, tra le parti e il tutto

“saper essere”

G. Pozzo, 2016

“saper essere”

la competenza personale

CONVINZIONI

Idea della disciplina

pesa su atteggiamenti e motivazione

ATTEGGIAMENTI

Curiosità per il nuovo e disponibilità a fare e a

correre rischi accettare la sfida

Tolleranza per situazioni incerte accettare

l’ambiguità

Volizione impegnarsi, cimentarsi, provarsi

Autoefficacia pensare di farcela, percezione di

competenza G. Pozzo, 2016

“imparare a imparare”

la competenza metacognitiva

Conoscenze metacognitive

per es., sapere che la comprensione è il frutto di un’interazione tra testo e lettore

Consapevolezza dei propri punti forti e deboli e delle risorse disponibili

sapere dove impegnarsi di più

Riflessione su processi e azioni per poter esercitare il controllo

fermarsi, porsi domande, motivare e controllare le risposte porta a rafforzare e/o modificare ciò che non funziona

G. Pozzo, 2016

Competenza è …

“… la capacità di far fronte a un compito

riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le

proprie risorse interne, cognitive, affettive e

volitive, e a usare quelle esterne disponibili per

affrontare positivamente una tipologia di

situazioni sfidanti”.M. Pellerey, 2004

SAPERSELA CAVARE

CON LE RISORSE DISPONIBILIG. Pozzo, 2016

Idea di apprendimento e di

apprendente

Idea di apprendimento: processo individuale,

attivo e olistico che si basa sulle conoscenze,

sta in relazione con l’esperienza e ha come

conseguenza un cambiamento continuo nei

comportamenti e atteggiamenti

Idea di apprendente: persona che possiede già

risorse (esperienze, conoscenze, abilità)

G. Pozzo, 2016

Dalle conoscenze alle competenzeDa “sapere” e “saper fare”

a “saper agire” con quanto si sa e si sa fare

- esercizi e compiti “scolastici”, guidati

- un’unica soluzione

- mettono in gioco conoscenze

- valutabili in termini di giusto / sbagliato

- situazioni complesse, aperte, problematiche

- più interpretazioni e soluzioni

- attivano strategie e stimolano il confronto, l’argomentazione e la riflessione metacognitiva

- da (auto-) valutare sulla base di criteri espliciti

ESERCIZI COMPITI

G. Pozzo, 2016

Apprendimento attivo

vs insegnamento trasmissivo

Insegnamento trasmissivo

Scopo: saper riprodurre i contenti appresi (apprendimento meccanico)

Accettare passivamente quanto proposto (idee e informazioni)

Valutazione delle conoscenze in termini di giusto /sbagliato da parte dell’insegnante

Apprendimento superficiale

Apprendimento attivo

Scopo: sviluppare una comprensione della situazione

Pensare e riflettere: interagire con il contenuto, attivare quanto già si conosce e collegarlo con le nuove informazioni, attivare strategie e sviluppare una consapevolezza delle strategie attivate

Valutazione esplicita e trasparente, fondata su criteri condivisi

Apprendimento profondo

G. Pozzo, 2015

Nei compiti tradizionali si valuta ciò che un ragazzo SA,

cioè si controlla e si verifica la

RIPRODUZIONE

ma non la

COSTRUZIONE e lo SVILUPPO

della conoscenza e neppure la

CAPACITÀ di APPLICAZIONE al REALE

della conoscenza posseduta.

La competenza emerge nel passaggio dal

FARE al SAPER FARE al SAPER AGIRE

Il FARE è condizione necessaria ma non sufficiente.

Quello che si è fatto deve essere RACCONTATO, in quanto il fare deve passare attraverso il LINGUAGGIO per diventare competenza.

Infine ha bisogno di essere VALUTATO e soppesato.

Solo così si passa

- dall’eseguire al gestire

- dalla dipendenza all’autonomia

- dal fare all’agire

Spostamento del punto focale:

dalla competenza di riproduzione alla competenza di azione

Centralità dell’alunno

Didattica laboratoriale

Valutazione continua, formativa, per l’apprendimento, basata su criteri espliciti per favorire l’autovalutazione

Verso l’autonomia dell’apprendente

La direzione

G. Pozzo, 2015

G. Pozzo, 2016

Didattica laboratoriale

La lezione non è il solo modo di insegnare.

Occorre costruire situazioni didattiche significative.

Come? Metodologia laboratoriale

Insegnamento per problemi Apprendimento cooperativo Discussioni e argomentazioniG. Pozzo, 2016

Didattica laboratoriale

• Mettere alunni in situazione

= Compito autentico, situazione

problematica con più soluzioni

Accettare le risposte degli studenti anche se

diverse dalle nostre

Lasciare che siano gli alunni a scegliere “gli

strumenti giusti” per poter risolvere la

situazione

Nel lavoro laboratoriale :- si può esplorare

- fare ipotesi- l’errore è un arricchimento per capire e dare un

senso alle cose che si stanno facendo

Laboratorio come

spazio / tempo d’azione

Per fare esperienze, esplorare,

mobilitare risorse, comunicare,

confrontarsi, argomentare, riflettere

Partire da domande significative, su problemi reali

Proporre, compiti complessi all’interno di una cornice

di senso, condividendo la meta

Sfruttare la dimensione sociale: pluralità punti di vista

stimola il ragionare e l’argomentare

Ripercorre e riflettere sul lavoro svolto per individuare

ostacoli e strategie attivate per superarli

Valutare sulla base di criteri espliciti condivisiG. Pozzo, 2016

Progettare implica …

Sapere cosa si deve insegnare (Contenuti)

Sapere come si costruisce una competenza

(Compiti)

Sapere come insegnare e valutare

(Metodologia)

Sapere con che cosa insegnare (Strumenti)

Sapere come si gestiscono i contesti (Cura

della relazione e del clima; gestione delle

risorse)

G. Pozzo, 2016

Le coordinate della progettazione

Traguardi

Competenze disciplinari

e trasversaliObiettivi di

apprendimento

Compiti di

apprendimento

Strumenti e criteri

di valutazione Scelte metodologiche

Didattica laboratoriale

G. Pozzo, 2016

La progettazione

di

compiti complessi

G. Pozzo, 2016

Situazione - problema

Compito complesso

Caratteristiche

Interesse per problemi reali e attuali

Riesame di concetti e problemi già incontrati in un

contesto nuovo

Decisionalità e ruolo attivo degli studenti

Negoziazione e collaborazione

Può richiedere più tentativi - rischio di insuccesso

Condivisione dei risultati

Valutazione su criteri espliciti e condivisi

Riflessione su punti di forza e difficoltà incontrateG. Pozzo, 2016

Le competenze trasversali

Nei compiti complessi si mobilitano non

solo le competenze disciplinari ma

anche le competenze trasversali

repertori

G. Pozzo, 2016

Le competenze trasversali

Comunicare

Progettare

Collaborare e partecipare

Agire in modo autonomo e

responsabile

Risolvere problemi

Individuare collegamenti e

relazioni

Acquisire e interpretare

informazioni

imparare a imparare

G. Pozzo, 2016

Comunicazione madre lingua

Comunicazione in LS

Competenza matematica e in

scienze e tecnologia

Competenza digitale

Imparare a imparare

Competenze sociali e civiche

Spirito d’iniziativa e

imprenditorialità

Consapevolezza ed

espressione culturale

Dinosauri

Domande di senso

Cosa sapete dei

dinosauri? Com’erano?

Quali differenze?

Meta: conoscere per

preparare carte da gioco

Brainstorming

Organizzare le informazioni (mappa)

Lettura schede informative

Gli alunni suddivisi in gruppi

scelgono un dinosauro. Leggono

la scheda informativa: inferiscono

significato parole non note e

preparano la Carta identità

corredata da disegno.

Riflessione metacognitivaG. Pozzo, 2016

Tyrannosaurus-rex

il più grande predatore mai esistito.

Altezza: 6 m.

Lunghezza: 12 m.

Peso: 7 tonnellate

Periodo: Cretaceo

Vissuto in: Nord America e Asia

Dieta: carnivora

Cicerone per un giorno

Motivazione. Conosci la tua zona? Ci sono edifici , monumenti,

manufatti, oggetti artistici degni di nota? Quali?

Meta: presentare un edificio a … (destinatario) nella giornata ..

Attivazione delle conoscenze previe (brainstorming) + mappa

Sviluppo. Lettura immagini e documenti riferiti a edifici di

periodi storici diversi.

Lavoro in coppia su immagini – osservazione e descrizione

Lavoro in gruppo per lettura dei documenti. Ogni gruppo sceglie

un edificio . Seleziona, elabora informazioni (materiali cartacei,

in rete), raccoglie dati in schede informative.

Uscita. Ogni gruppo presenta l’edifico ai compagni (ma vedi

anche cortili aperti)

Riflessione e valutazione.. Riflessione meta cognitiva.

Valutazione su criteri condivisiG. Pozzo, 2016

;

Vacanze in camper

VACANZE IN CAMPER

Quest’ anno papà e mamma e Luca hanno deciso di noleggiare un camper

per le vacanze e porteranno anche Tobia, il loro cagnolino.

Le loro vacanze dureranno 10 giorni: visiteranno la Toscana e l’Umbria e

pensano di percorrere circa 2000 chilometri.

Hanno deciso di partire il 3 agosto.

Su Internet hanno trovato e stampato la seguente tabella per leggerla

attentamente e scegliere insieme la soluzione più conveniente.

CAMPER

Prezzi tutto compreso!

Dovete mettere solo il gasolio, le stoviglie

e la biancheria

STAGIONE

BASSA (giugno, luglio e

settembre)ALTA ( agosto)

Tariffa tutto

compreso

senza limiti

di km

Tariffa con

100 km al

giorno

inclusi*

Tariffa tutto

compreso

senza limiti

di km

Tariffa con

100 km al

giorno

inclusi*

€ 80 € 60 € 120 € 95

€ 90 € 65 € 130 € 100

3 PostiMARLIN

3 Posti AUTOROLLER

*Costo per ogni Km in più € 0,22

Qual è il camper più conveniente per le esigenze per la famiglia di Luca?

Scrivi il tuo ragionamento e i tuoi calcoli. Poi confrontati con un compagno.G. Pozzo, 2016

Grandi personaggi

Contesto di senso e meta. Sarai una statua vivente in un museo e dovrai essere in grado di parlare di te in modo fluente e convincente per far rivivere il personaggio.

Passi (webquest). Suddivisione in gruppi. Ogni gruppo sceglie un personaggio tra quelli dati (Leonardo da Vinci, Rita Levi Montalcini, Malala Yousafzai, John Kennedy, Jessie Owen, Albert Einstein, Anna Frank, Maria Montessori, Nelson Mandela, Steve Job, Teresa di Calcutta ...) e legge una varietà di documenti (biografie, interviste immaginarie, video, articolo, ...) da cui trarre le informazioni utili a far rivivere il personaggio. Completamento di una scheda informativa.

In gruppo, scrivere la biografia e creare un motto o slogan che rappresenti il personaggio.

In una presentazione orale di 3 minuti impersonare il personaggio.

Cosa osservare e valutare? con quali criteri?

G. Pozzo, 2016

Uscita didattica al Museo delle Scienze

Devi organizzare per la tua classe un'uscita didattica presso uno dei

laboratori offerti dal Museo delle Scienze di Torino.

1) Scegli il più adatto alla tua classe.

2) Prepara un preventivo della spesa che ogni bambino dovrà sostenere

(laboratorio + trasporto)

Per il trasporto potrai scegliere se utilizzare: autobus o treno

3) Stabilisci l'orario di partenza e di ritorno

4) Prepara una breve relazione per motivare le scelte fatte

5) Prepara una comunicazione sintetica dell'uscita per le famiglie

indicando:

• luogo dell'uscita didattica

• programma

• data

• orari

• costi G. Pozzo, 2016

MATERIALI

- Almeno tre pagine del catalogo del

Museo delle scienze dove vengono

indicate le attività delle varie visite.

- Tre preventivi di ditte di trasporti

mezzo autobus

- Costo biglietto dei treni

- Orari dei treni (anche tramite

Internet)

PRODOTTO

DELLA PROVA

Una comunicazione scritta per le

famiglie indicando:

· luogo dell'uscita didattica

· programma

• data

• orari

• costi

Motivare le scelte

G. Pozzo, 2016

Un territorio da scoprireContesto di senso

La tua scuola intende organizzare una escursione in una località della regione ricca di bei paesaggi. Per prepararvi all'escursione l'insegnante vi chiede tre cose, nel rispetto delle regole della scuola.

A.In gruppo, raccogliete informazioni sulla località (anche in rete)

B.Descrivete il luogo in non più di 400 parole mettendo in evidenza i possibili motivi di interesse.

C. Scrivete una breve lettera al dirigente scolastico per presentare la proposta e chiedere l'autorizzazione all’escursione.

Regolamento

1. Una volta al mese gli alunni di una data classe possono fare un'uscita per scoprire la regione.

2. Una settimana prima dell'uscita occorre scrivere una lettera al DS indicando le finalità e obiettivi dell'uscita, data proposta e mezzo di trasporto.

Criteri e indicatori - Criteri salienti

- pertinenza; rispetto della consegna (AA fanno quanto richiesto?)

- correttezza: uso corretto della lingua (il testo è corretto?)

- coerenza del testo scritto (assenza di ripetizioni, progressione dell'argomento, assenza di contraddizioni)

- efficacia comunicativa: argomenti per convincere il DS (richiesta motivata?)

Si mobilitano …

conoscenze sul mondo,

conoscenze disciplinari

abilità

atteggiamenti,

consapevolezza

competenze trasversali

- saper estrapolare e elaborare

dati; saper collaborare; saper

comunicare, saper risolvere

problemi, …

Su possesso dei saperi richiesti

Per es., se sa individuare e selezionare i

dati rilevanti ; elaborare dati ; descrivere

nel dettaglio

Aspetti del saper essere e del saper

imparare come: percezione di

competenza/autoefficacia;

- consapevolezza di cosa si sa/ non si

sa fare …

Per es, se sa ricavare dati pertinenti; collaborare; comunicare (argomentare,

esporre) ; risolvere problemi ….

G. Pozzo, 2016

L’insegnante osserva evidenze

riferite a …

Avviare e sostenere il processo

Prestare attenzione alle esigenze dei singoli alunni

Fase d’avvio motivare e coinvolgere

- attivare conoscenze e abilità pregresse e valorizzarle

- osservare e valutare la qualità degli interventi

Fase di sviluppo

- impegnare gli studenti in attività (individuali e collaborative) mirate a sviluppare i processi richiesti nella gestione di situazioni problematiche (es., ragionare, rielaborare, confrontare, motivare, …)

- osservare e rilevare prestazioni e comportamenti dei singoli

- far riflettere e chiedere di motivare come ognuno ha proceduto per superare eventuali difficoltà

Fase finale

- stimolare la riflessione metacognitiva e l’auto-valutazione

- procedere alla verifica degli apprendimenti e alla valutazione delle competenze G. Pozzo, 2016

Porre domande di senso

Avere chiaro lo scopo dell’attività

proposta

Fare anticipazioni e ipotesi

Attivare le conoscenze previe (schemi

mentali) con il brainstorming

Il compito

PRIMA

Predisporre al compito

attivare conoscenze, fare ipotesi…

G. Pozzo, 2016

Brainstorming

Valenza affettiva

Valenza cognitiva

G. Pozzo, 2016

Attivare schemi di conoscenza

Costruire mappe

inquinamento

aria

pesticidi

scarichi

industriali

fumi

acqua

….

…..

terraacustico

G. Pozzo, 2016

Durante il compito

Attivare processi di elaborazione, trasformazione e organizzazione delle conoscenze

Favorire lo sviluppo di strategie di elaborazione delle informazioni e la negoziazione dei significati

Favorire la riflessione su difficoltà e strategie

Favorire l’autovalutazione

G. Pozzo, 2016

Funzioni cognitive

Operazioni della mente

Fare ipotesi

Classificare

Gerarchizzare

Confrontare

Argomentare

…

G. Pozzo, 2016

Perché focalizzare le operazioni della mente

Dalla quantità delle conoscenze da assimilare

alle operazioni sottese che sono trasversali

è più economico

si va più in profondità

è possibile osservare cosa l’alunno sa fare o

non sa fare in maniera puntuale e dare un

sostegno mirato

G. Pozzo, 2016

Come coinvolgere gli alunni

e sostenere i processi

La discussione

(es: mappa nel mezzo)

La discussione a piramide

Valenza affettiva

Valenza cognitiva

G. Pozzo, 2016

La mappa nel mezzo

A

B C

D

G. Pozzo, 2016

La discussione a piramide - 1

La "discussione a piramide" è una tecnica utile nei

casi in cui si tratta di concordare e di condividere

pochi punti, regole, principi, caratteristiche. Si procede

per accumulo - come in una piramide rovesciata: da

pochi punti a molti - decidendo nel processo cosa

tenere e a cosa rinunciare. Nella condivisone gli

alunni possono riflettere sulle priorità e stabilire una

gerarchia.

Ambiti d’uso: Concordare regole di comportamento

per la vita di classe. Individuare un numero

concordato di caratteristiche per una discussione

efficace o stabilire x regole; ecc. G. Pozzo, 2016

La discussione a piramide - 2

Esempio. Concordare 10 regole per il regolamento di classe.

Procedura (i numeri possono essere modificati in base al

numero di alunni per classe)

1. Ogni alunno scrive tre regole.

2. In coppia, gli alunni uniscono le due liste e concordano tre

regole.

3. Si uniscono due coppie: si cerca insieme un accordo per

arrivare a quattro regole.

4. Le due coppie si uniscono a due altre coppie e si concordano

cinque regole.

5. Il gruppo di otto riporta le proprie regole su un cartellone.

6. In plenaria si confrontano gli esiti dei gruppi e si negoziano

dieci regole. G. Pozzo, 2016

La discussione a piramide - 3

N.B.

Ad ogni passaggio si eliminano i doppioni ; si

discutono le regole da tenere e quelle da

eliminare per non superare il numero indicato.

In plenaria si individuano le dieci regole.

Le regole vengono disposte in gerarchia: dalla

più importante alla meno importante.

Le regole vengono riportate su un cartellone e

appese alla parete dell'aula.G. Pozzo, 2016

Dopo il compitoRiflettere su quanto svolto e sui risultati

Presentare i risultati

Capire dove non si è capito e rileggere

Essere consapevole dei propri punti forti e deboli

Valutare gli esiti e l’efficacia delle strategie attivate (autovalutazione)

G. Pozzo, 2016

… nei compiti complessi

Problemi reali e attuali e domande propulsive = motivazione, attivazione schemi mentali

Alunni impegnati a fare = azioni e decisioni

Acquisizione e elaborazione di dati/testi = acquisire e

elaborare informazioni

Confronto e negoziazione = collaborare, argomentare,

decidere

Riflessione su punti di forza e difficoltà incontrate =

imparare a imparare

Valutazione su criteri espliciti e condivisi = valutareG. Pozzo, 2016

La passeggiata di un distratto

Contesto di senso. Ascoltare una storia per scoprire che tipo è il

personaggio, costruirlo e giocare un gioco speciale in palestra.

G. Pozzo, 2016

Sviluppo

In aula i bambini (1 classe) disegnano i pezzi

di Giovanni e ne scrivono il nome. Poi

ricostruiscono il proprio Giovanni.

- In palestra (o in salone) l’insegnante

propone ai bambini di giocare a

“Giovannino”:

- In aula: conversazione “metacognitiva” (vd.

Scheda di autovalutazione).

- Il percorso termina con una canzoncina

“Giovanni ha perso …” (Tema “Il merlo ha

perso il becco …”)G. Pozzo, 2016

In aula i bambini (1 classe) disegnano i pezzi di

Giovannino e ne scrivono il nome. Poi

ricostruiscono il proprio Giovannino

G. Pozzo, 2016

In palestra (o in salone) l’insegnante propone ai

bambini di giocare a “Giovannino”:

G. Pozzo, 2016

In aula: riflessione “metacognitiva”

- SONO CAPACE DI STARE ATTENTO?

- LA MAESTRA STA RACCONTANDO UNA STORIA, UN COMPAGNO TI

CHIAMA SOTTOVOCE RIDACCHIANDO, TU COSA FAI?

- CONTINUI A SEGUIRE IL RACCONTO E CERCHI DI IGNORARE IL

COMPAGNO?

- TI GIRI VERSO IL COMPAGNO PER SENTIRE COSA TI DEVE DIRE?

- STAI LAVORANDO SU UNA SCHEDA CHE TI HA CONSEGNATO LA

MAESTRA, VEDI SPUNTARE DA SOTTO IL BANCO UN BEL DISEGNO

CHE HAI INIZIATO IERI, COSA FAI?

- CONTINUI A LAVORARE SULLA SCHEDA E LASCI PERDERE IL

PENSIERO DEL DISEGNO

- LASCI LA SCHEDA E COMPLETI IL TUO DISEGNO?

- QUALE TIPO DI LAVORO IN AULA TI FA STARE PIU’ ATTENTO?

- ASCOLTARE UNA STORIA

- COPIARE DALLA LAVAGNA

- COMPLETARE UNA SCHEDAG. Pozzo, 2016

- IN QUALE MOMENTO DELLA GIORNATA RIESCI A STARE PIU’ ATTENTO AL LAVORO?

MATTINA POMERIGGIO

- IN GENERALE PENSI DI ESSERE UN BAMBINO

ATTENTO DISTRATTO

- SE PENSI DI ESSERE DISTRATTO, CREDI DI POTER CAMBIARE? SI NO

- CHE COSA POTREBBE FARTI DIVENTARE ATTENTO?

- LE SGRIDATE DELLA MAESTRA

- LE SGRIDATE DEI GENITORI

- RENDERTI CONTO CHE I BAMBINI ATTENTI RICEVONO I COMPLIMENTI DELLA MAESTRA.

- RENDERTI CONTO CHE I BAMBINI ATTENTI RICEVONO I COMPLIMENTI DEI GENITORI

- RENDERTI CONTO CHE SE SEI DISTRATTO NON RIESCI AD ESEGUIRE BENE I LAVORI ASSEGNATI.

G. Pozzo, 2016

- IN QUALE MOMENTO DELLA GIORNATA RIESCI A STARE PIU’ ATTENTO AL LAVORO?

MATTINA POMERIGGIO

- IN GENERALE PENSI DI ESSERE UN BAMBINO

ATTENTO DISTRATTO

- SE PENSI DI ESSERE DISTRATTO, CREDI DI POTER CAMBIARE? SI NO

- CHE COSA POTREBBE FARTI DIVENTARE ATTENTO?

- LE SGRIDATE DELLA MAESTRA

- LE SGRIDATE DEI GENITORI

- RENDERTI CONTO CHE I BAMBINI ATTENTI RICEVONO I COMPLIMENTI DELLA MAESTRA.

- RENDERTI CONTO CHE I BAMBINI ATTENTI RICEVONO I COMPLIMENTI DEI GENITORI

- RENDERTI CONTO CHE SE SEI DISTRATTO NON RIESCI AD ESEGUIRE BENE I LAVORI ASSEGNATI.

G. Pozzo, 2016

Proporre compiti complessi:

perché?

Porta gli studenti ad interessarsi della realtà e a tenere conto dei problemi attuali, sia personali che sociali

Richiede di riesaminare in un contesto nuovo una forma, un concetto o un problema precedentemente studiato

Assegna agli alunni un ruolo attivo che favorisce l’attivazione di operazioni cognitive

Richiede negoziazione e collaborazione tra compagni

Richiede di fare scelte e prendere decisioni

Può richiedere più tentativi

Porta ad assumere il rischio dell’insuccesso

Porta a riflettere sui punti di forza e le difficoltà incontrate

Gli alunni possono condividere i risultati e valutarliG. Pozzo, 2016

Didattica laboratoriale

Tiene conto degli

interessi degli studenti

Attivare le conoscenze

pregresse

Alunni attivi e impegnati

ad agire per uno scopo

per arrivare a una meta

Possibilità di avere un

sostegno nel processo

Possibilità di capire cosa

non funziona e di

autovalutarsi

Porre domande significative,

su problemi reali

Brainstorming

proporre situazioni

problematiche che

richiedono di prendere

decisioni e negoziare

Usare mediatori didattici

Far riflettere; avere criteri di

valutazione trasparente,

fondata su criteri condivisi

G. Pozzo, 2016

La mediazione dell’insegnante

Aiuta a ricordare esperienze/ conoscenze precedenti

Sollecita interventi e a prendere consapevolezza del problema

Pone domande sulle difficoltà incontrate e sul risultato

Stimola a dimostrare che cosa si è capito

Valorizza l’errore, inducendo a riflettere sulla sua natura

Aiuta a riformulare la risposta

Mette in relazione risposte diverse evidenziando i nessi

Nella risoluzione di compiti e problemi, stimola a parlare delle

strategie attivate e a modificarle, se necessario

Stimola la generalizzazione della regola, funzione o strategia

Adotta un atteggiamento di attesa evolutiva, infonde fiducia

nelle capacità di pensiero G. Pozzo, 2016

Si impara meglio facendo.

Ma si impara ancora meglio

se si combina il fare

con il parlare di quello che si è fatto

e con il riflettere su quanto si è fatto.Seymour PapertG. Pozzo, 2016