I collaboratori di Qualeducazione - Home - Associazione ... · Luisa Della Ratta, Tullio De Mauro,...

Giuseppe Acone, Giuseppina Adamo, Aldo Agazzi (†), Silvana Aguggini (†), Salvatore Alosco, Fabrizia Antinori, Karl-Otto Apel, An-tonio Augenti, Ilaria Attisani, Gianni Balduzzi, Theodor Ballauff, Nicoletta Bellugi, Dietrich Benner, Armin Bernhard, Francesco Bertelli, Carolina Bicego, Franco Blezza, Lamberto Borghi (†), Carlo Borgomeo, Michele Borrelli, Wolfgang Brezinka, Maria Anna Burgnich, Wilhelm Büttemeyer, Dieter Buttyes, Michael Byram, Mimmo Calbi, Pasquale Cammarota (†), Andrea Canevaro, Francesca Caputo, Vincenza Caputo, Tommaso Cariati, Ales-sia Casoni, Bernat Castany Magraner, Pier Giuseppe Castoldi, Elide Catalfamo Favet, Giuseppe Catalfamo (†), Hervè Cavallera, Manuela Cecotti, Cesarina Checcaci, Lucia Cibin, Emilia Ciccia, Giuseppina Colaiuda, Enza Colicchi, Ornella Comuzzo, Luciano Corradini, Piero Cristiani, Armando Curato-la, Augusto Cury, Emilio D’Agostino, Guido D’Agostino, Elio Damiano, Miranda Dapi, Luisa Della Ratta, Tullio De Mauro, Severino De Pieri, Paolo De Stefani, Lorenzo Di Barto-lo, Salvatore Di Gregorio, Walter Di Gregorio, Adele Diodato, Vincenzo D’Onofrio, Lina Dri, Concetta Epasto, Armando Ervas, Michele Famiglietti (†), Marisa Fallico, Marcella Farina, Paolo Farinella, Antonio Fazio, Domenico Fer-raro, Otto Filtzinger, Giuseppe Fioroni, Franco Frabboni, Lauro Galzigna, Michela Galzigna, Hans-Jochen Gamm, Mario Gennari, Barbara Gianesini, Fatbardha Gjini, Franco Severini Giordano, Guido Giugni (†), Maria Angelo Grassi, Anna Maria Graziano, Daniela Grieco, Vincenzo Guli, Giuseppe Guzzo (†), Hartmut Von Hentig, Eugenio Imbriani, Nunzio Ingiu-sto, Isabel Jiménez, Amik Kasaruho, Maria E. Koutilouka, Edmondo Labrozzi, Mauro

I collaboratori di QualeducazioneLaeng (†), Marino Lagorio, Nico Lamedica, Raffaele Laporta (†), Antonino Leggio, Valeria Lenzi, Isabella Loiodice, Maria Rosalba Lupia, Sira Serenella Macchietti, Francesco Maceri, Alessandro Manganaro, Angela Maria Manni, Giuseppe Manzato, Ugo Marchetta, Maddale-na Marconi, Lucia Mason, Louis Massarenti, Giuseppe Mastroeni, Giovanni Mazzillo, Mario Mencarelli (†), Gaetano Mollo, Maria Monteleone, Daria Morara, Letizia Moratti, Paola Bernardini Mosconi, Marina Mundula, Francesco Nacci, Carlo Nanni, Walter Napo-li, Adriana Odorico, Stefano Orofino, Anna Paladino, Roberto A. Paolone, Cecilia Parisi, Anna Paschero, Luigi Pellegrini, Angela Pe-rucca, Enzo Petrini, Rosaria Picozzi, Antonio Pieretti, Gustavo Pietropolli Charmet, Antonio Pisanti, Andrea Pocarelli, Livio Poldini, Clide Prestifilippo, Vincenzo Pucci, Marco Pasqua, Maria Moro Quaresima, Francesco Raimon-do, Giusy Rao, Paolo Raviolo, Micheline Rey, Michele Riverso, Aurelio Rizzacasa, Antonia Rosetto Ajello, Patrizia Rossini, Angelo Rovet-ta, Franca Ruggeri, Maria Antonietta Ruggeri, Morena Ruggeri, G. Carlo Sacchi, Elisabetta Salvini, Alessandra Samarca, Graziella San-filippo Scuderi, Bruno Schettini, Pantaleone Sergi, Filomena Daniela Serio, Renato Serpa, Alessandra Signorini, Andrei Simic, Concetta Sirna, J.J. Smoliez, Angela Sorge, Giuseppe Spadafora, Agostina Spagnuolo, Gianfranco Spiazzi, Francesco Susi, Anna Pia Taormi-na, Giorgio Tampieri, I. Testa Bappenheim, Alessandra Tigano, Rosanna Tirelli, Enrica Todeschini, Giuseppe Trebisacce, Mario Truscello, Pierre Vayer, Giovanni Villarossa, Claudio Volpi (†), Giorgio Vuoso, Giuseppe Zago, I. Zamberlan, Antonino Zichichi, Cor-rado Ziglio.

EDITORIALEDalla catastrofe Dei Dinosauri a quella Dell’uomodi Giuseppe Serio ..................................................................................................... pag. 3

STUDIl’eDucazione civica: nomi, orDinamenti e contenuti nei provveDimentiDei ministri moratti, fioroni, Gelminidi Luciano Corradini .............................................................................................. 5

EDUCAZIONE SENZA FRONTIEREscienza e feDe – quale DialoGo, oGGi?di Michele Borrelli ................................................................................................... 21

RICERCA ED INNOVAZIONE EDUCATIVA E DIDATTICAla Difficile iDentità Della scuolanella società Globalizzatadi Antonia Rosetto Ajello ........................................................................................ 27

sulla meDicalizzazione/sanitarizzazioneLettera aperta di Piero Crispiani ........................................................................... 44

AUTONOMIA, DIRIGENZA, PROGETTUALITÀi risultati ocse-pisa e i tentativi per una SCuoLA deLLe CoMPetenze nella società coGnitivadi Giovanni Villarossa ............................................................................................ 47

la proGettualità nella scuola primaria Di tortoradi Giuseppe Serio .................................................................................................... 53

RUBRICA APERTAtransGrěDi Aut oboeDīre?di Vincenzo Pucci .................................................................................................... 57

NOTIZIARIO ........................................................................................................ » 63

RECENSIONI ....................................................................................................... » 65

SOMMARIO - Fascicolo 72/2008

QUALEDUCAZIONE • 3

Editoriale

la morale è oggetto dell’etica; si riferisce al sommo bene; si rivolge all’analisi della condotta umana e al fine che intende perseguire. Ha un du-plice e indisgiungibile significato che at-tiene alla Dottrina etica e alla condot-ta umana (suscettibile di valutazione in considerazione della Dottrina)1.

Abitualmente giudichiamo un’azio-ne “buona” o “cattiva” con riferimento alla persona che la compie e ai “principi” a cui si ispira. infatti, si parla di morale cattolica, musulmana, laica …

non uccidere, per esempio, è un principio della morale cattolica per il quale chi uccide, compie pur sempre un’azione non buona anche se si tratta del soldato che va in guerra ubbidendo alla legge dello stato. in questo senso, “ubbidire non è più una virtù”2. secon-do don milani, non sempre coincidono i “principi dettati da Dio” (che li ha scrit-ti nel libro della coscienza umana) con quelli del codice militare.

la morale si riferisce al “sommo bene” che l’uomo può scoprire nei valori della vita. Il “valore” è ciò che vale per l’uomo fedele a Dio e che non coincide con i “valori negoziabili” della morale laica che li individua nella ricchezza di beni materiali e non certamente nella ricchezza di beni dello spirito (onestà, pace, solidarietà, condivisione ecc.). Se-

Dalla catastrofe dei dinosauri a quella dell’uomo

condo la morale laica, la condotta uma-na è rivolta alla ricerca del valore ne-goziabile. È una morale autonoma nel senso che i “principi” sono personali e non necessariamente riconducibili alle norme assolute.

la persona è valore assoluto, respon-sabile della condotta che realizza nel complesso, difficile momento dell’esi-stenza, cioè nel momento in cui sceglie di realizzare ciò che la legge o il Codi-ce civile o il codice morale gli sugge-riscono.

l’autonomia morale è il campo esi-stenziale della condotta umana, è la sfi-da della vita di ciascuno e di tutti. l’au-tonomia è il campo elevato della respon-sabilità dell’uomo, dell’errante del no-made che ha il privilegio nell’universo di scegliere lo stile della sua condotta verso i valori negoziabili o assoluti. È l’unico essere vivente che gode di questo meraviglioso privilegio che, come dice-va maritain, lo pone al bivio della vita: il bivio in cui è solo davanti alla sfida: è solo nel senso che è lui che deve sceglie-re davanti allo spartiacque che divide il bene dal male, il tempo dall’eternità.

Da che parte decide autonomamen-te di andare?

secondo il mio molto modesto pa-rere, bisogna affermare che la Morale è l’oggetto dell’Etica nel senso che è, o

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dovrebbe essere, l’insieme delle regole (norme) condivise alle quali deve ispi-rarsi la condotta umana. proporrei di dare alla parola “morale” un duplice si-gnificato che attiene alla Dottrina etica e alla condotta umana che, pertanto, è suscettibile di valutazione. Chi stabili-sce se la mia condotta è buona o catti-va, se è giusta o sbagliata?

le possibili risposte potrebbero es-sere queste: Dio, lo stato, la coscienza umana … altro non saprei.

L’etica che, per esempio, ha ispirato il convegno di Kyoto (1997) fu un assur-do compromesso che pretendeva di rego-lare i rapporti tra popoli ricchi, popoli in via di sviluppo e popoli poveri. il com-promesso – infatti – stabiliva che chi inquina di più (cioè, i paesi ricchi) può continuare a farlo a condizione che pa-ghi una penale! La regola è che i ricchi possono farlo solo perché hanno i soldi per pagare le pene pecuniarie: una re-gola che serve a non far pagare niente ai poveri perché non hanno i soldi per pagare la penale.

Ricchi e poveri rispettano ugualmen-te la Natura perché i primi hanno i sol-di per pagare il danno ecologico ed i se-condi perché essendo poveri non spor-cano o sporcano talmente poco che non è ammissibile la pena.

Dopo Cernobil (che in ordine di tem-po viene prima di Kyoto) c’è la confer-ma che i confini tra gli stati, come tra i popoli, non hanno senso etico, in quan-to la centrale atomica che minaccia la natura non è un problema della rus-sia, ma del mondo. Dunque, diciamolo con Hemingway, la diversità tra ricchi e poveri non consiste nel non rispet-to della natura, ma nel possesso o no del denaro.

Molti non sanno – oppure fingono di non sapere – che il problema mora-le oggi è un problema ecologico: non c’è “sopravvivenza” senza “ethos”3; non c’è nemmeno futuro se l’uomo non viene considerato come fine invece che, come accade ora, un mezzo.

per evitare la catastrofe occorre ri-scoprire i vincoli etici universali capaci di modulare etica, educazione, econo-mia appropriandoci del timone per na-vigare verso il futuro.

Diversamente, dice edgar morin, verrà la catastrofe invece che il progetto di salvezza planetaria che pone l’uomo come cittadino della terra sulla quale, 65 miliardi di anni fa, si abbatté una meteorite che determinò l’abbassamen-to pauroso della temperatura che ster-minò i dinosauri.

bene, se l’uomo, pur di guadagnare denaro, continua a distruggere la terra con le sue stesse mani, la tempesta di Caino che uccise il fratello che conside-rava “l’altro” non tarderà a richiamare sulla Terra un altro meteorite che, que-sta volta, sterminerà l’uomo.

note

1 per socrate la morale è intellettualismo etico (chi conosce il Bene non può non volerlo; per Ari-stotele consiste nelle virtù dianoetiche; per S. Agostino la Verità che l’uomo possiede nella sua interiorità; per Cartesio è provvisoria; per Kant è la ragion pratica; per Nietzsche è preferibile che non ci sia ecc. Dunque, non c’è una morale uni-versale, cioè condivisa da tutti. e allora? 2 Don lorenzo milani, quattro mesi dopo la sua morte, fu condannato dalla magistratura italia-na che lo ha ritenuto colpevole di istigazione alla disubbidienza.3 Hans Kung, Progetto per un’etica mondile, tr it rizzoli, milano 1991


Studirubrica diretta da GIUSEPPE SERIO

Introduzione e ricognizione stori-ca del problema

c’era una volta, ossia nella penulti-ma legislatura (2001-2006), l’educazio-ne alla convivenza civile, articolata in sei “educazioni” (alla cittadinanza, alla

Attualità pedagogica di tre ipotesi, in tre prospettive politiche diverse che lasciano scontenti tutti: studenti, docenti, dirigenti, genitori, sindacati. Queste sono le coordinate dell’analisi di Luciano Corradini che negli ultimi vent’anni è stato più volte protagonista delle proposte e/o dei tentativi di cambiamento del sistema scolastico italiano. La sua presenza come pe-dagogista cattolico ha avuto direttamente o indirettamente un’influenza significativa, come vicepresidente del Consiglio nazionale dell’Istruzione, come sottosegretario al MPI nel Go-verno dini e, soprattutto, come ideatore del Progetto Giovani che sostanzialmente rappre-sentava e rappresenta la proposta dell’educazione dei giovani alla salute intesa come be-nessere psicofisico e come prevenzione della trasgressionea cui dovrebbe provvedere la nuo-va o vecchia non disciplina [“Costituzione e cittadinanza” attiva].Forse per questo, la sua analisi incomincia come se si trattasse di una favola:“c’era una volta l’educazione alla convivenza civile”. e poi la domanda dell’ascoltatore: è possibile raggruppare le “sei non discipline”? [o i sei aspetti del processo formativo delle sette ma-cro aree: Ambiente, Affettività, Alimentazione, Circolazione stradale, Cittadinanza, Sa-lute, Sessualità].A Corradini piacerebbe ancora l’educazione civica di cui al decreto del Presidente della Re-pubblica del 13 giugno 1958 e per questo cerca di trovare la soluzione didattica per intro-durre “nel magro contenitore dell’orario scolastico” le suddette “non discipline” trasversali; sono 33 ore annuali che diventano 329 fino al conseguimento della maturità.Le linee guida – però – non ci sono ancora; forse stanno maturando seguendo le indicazio-ni di questo studio e quelle dei forum attivati allo scopo. Le attendiamo e, intanto, offria-mo ai lettori queste opportune riflessioni del Presidente della Commissione ministeriale istituita dalla Gelmini.

L’educazione civica: nomi, ordinamenti e contenuti nei provvedimenti

dei ministri Moratti, Fioroni, Gelminidi

luciano corraDini

circolazione stradale, all’ambiente, alla salute, all’alimentazione, all’affettività e alla sessualità), c’era il docente tutor, che si occupava anche del portfolio degli studenti, e c’era il PECUP, che significa Profilo educativo, culturale e professio-nale. questo sontuoso apparato didat-


tico, basato sulla legge delega del mi-nistro letizia moratti, 28-3-2003 n. 53 ed elaborato per gran parte da Giusep-pe bertagna, non era certo privo di le-gittimazioni costituzionali e pedagogi-che, ma non ha entusiasmato né il Te-soro, né i sindacati, né gli insegnanti, che sono rimasti in genere perplessi di fronte alla concreta praticabilità delle Indicazioni nazionali per il primo ciclo, con cui il ministro ha dato attuazione alla sua legge, che è tuttora in vigore, anche se parzialmente disattivata.

come introdurre nel magro conte-nitore dell’orario scolastico queste sei “non discipline” trasversali, che però dovevano essere oggetto di valutazione, accanto alle discipline più o meno cano-niche previste da menu scolastico?

quanto al pecup collocato dal D. leg.vo 19-2-2004 n. 59 al termine del pri-mo ciclo, sui 14 anni di vita del ragaz-zo e della ragazza ormai in piena adole-scenza, si potrà certo considerare troppo elevato e complesso quanto previsto per verificare il successo o meno del percor-so formativo della scuola di base. non si potrà però negare il coraggio da un lato e l’opportunità dall’altro di mette-re per iscritto quale idea la scuola ita-liana ha o deve avere, dei ragazzi che intende promuovere, attraverso l’inse-gnamento dei docenti e l’apprendimen-to degli studenti: quale idea non gene-ralissima, ma circostanziata con tratti distintivi di personalità, sul piano del-le conoscenze, delle abilità, degli atteg-giamenti e dei comportamenti, in sin-tesi della coscienza e del progetto di sé che il ragazzo maturi prima di iniziare la scuola del secondo ciclo o un percor-so di formazione professionale.

con la successiva legislatura del centro sinistra, prematuramente con-

clusa nell’inverno 2008, il nuovo mi-nistro Giuseppe Fioroni ha cercato di semplificare il quadro normativo, mo-dificando il tracciato delle sue Indica-zioni, affidandone la stesura a una com-missione presieduta da mauro ceruti e da italo fiorin. queste sono entrate in vigore con un Dm, per il primo ciclo, col nome di Indicazioni per il curricolo.

il pecup è andato precocemente in pensione. Bisogna però tener presente che, ora come allora, accanto ad un com-plesso di mete educative, comunque si voglia chiamarle, anche se non proposte ufficialmente dal Ministero, continua a vivere il profilo sociologico dei bambini, degli adolescenti e dei giovani: un pro-filo che l’opinione pubblica conosce per gli episodi negativi di maleducazione, di bullismo, di devianza e di delinquenza forniti dai mass media e per i risulta-ti non esaltanti delle prove dell’ocse PISA sul profitto scolastico in alcune materie. osservato senza contrappesi di tipo ideale, valoriale, normativo, questo profilo rischia di apparire come un dato immodificabile della società, invece che come una provocazione ad un impegno educativo tenace e concorde fra diversi docenti e fra diversi enti educativi.

Un flahsback sulle origini dell’edu-cazione civica in età repubblicana

C’era una volta, in epoca che ora ap-pare quasi preistorica, (e che invece a me pare attualissima), a partire da un decreto del presidente della repubbli-ca del 13 giugno 1958, l’insegnamento dell’ educazione civica, affidato al do-cente di storia, per due ore mensili, ma con un solo voto. la premessa a questo programma chiariva molto bene che il


problema non si risolveva solo con “un nucleo di argomenti” entro un “quadro didattico”: si prevedeva infatti che tut-te le discipline concorressero all’educa-zione civica, insieme con tutte le attivi-tà della scuola, fra cui quelle di parteci-pazione alla vita organizzativa. È una chiara anticipazione della stagione de-gli organi collegiali.

poi vennero i programmi della scuo-la media, nel 1962 e nel 1979, e quelli della scuola elementare, nel 1985, che ripresero, con una collocazione meno precaria, anche se ancora marginale, le proposte del 1958, sotto il nome di educazione alla convivenza democrati-ca: ma neppure veicolate da questi rin-novati programmi queste proposte riu-scirono ad attecchire in maniera propor-zionata alla bisogna. Si può per esempio ritenere che il famoso ’68 sia esploso in un ambiente scarsamente alimentato dall’educazione civica, in cui solo i ra-gazzi della Lettera a una professoressa dimostrarono d’aver bene in testa gli ar-ticoli della costituzione italiana.

Si disse allora che l’educazione civica non bastava e che occorreva l’educazio-ne politica: i decreti delegati del ’74 cer-carono di piegare la scuola ad esigenze di partecipazione e di protagonismo gio-vanile, aprendo qua e là varchi ai pro-blemi esistenziali, sociali e politici, che trovarono poi legittimazione attraver-so le “educazioni” degli anni ’80 e ’90. perno istituzionale di questa proposta “trasversale” è stata una legge apposi-ta, la 162 del ’90, varata per porre un argine alla diffusione della droga, attra-verso l’educazione alla salute: di fatto però questa legge aprì le porte ad una lettura più ampia del mondo giovanile e della società contemporanea. I proget-ti Giovani, Ragazzi 2000, Genitori, in

assenza di riforme della scuola secon-daria superiore, introdussero il concet-to di pei, progetto educativo d’istituto, divenuto poi pof, e diedero una spinta all’autonomia scolastica, introdotta per legge, e poi anche per Costituzione, alla fine del secolo scorso.

A metà degli anni ’90 si cercò di met-tere ordine fra le molte educazioni (le ho raccolte, in un elenco ovviamente non conclusivo, recensendo le proposte degli organismi internazionali e delle circo-lari ministeriali, nella sigla serpentina eDDulllppsssssiaaeefiem, che ricorda la democrazia, i diritti umani, la legalità, la libertà, il lavoro, la pace, lo sviluppo, la salute, la sessualità, la so-lidarietà, il senso, il sacro, la sicurezza stradale, lo sport, lo studio, l’identità, l’intercultura, l’ambiente, l’alimenta-zione, l’economia, l’estetica, la famiglia, l’italia, l’europa, il mondo). la diretti-va del ministro lombardi, dell’8.2.1996, n. 58, presentava infatti un documento dal titolo: nuove dimensioni formative, educazione civica e cultura costituziona-le. il punto di osservazione e di legitti-mazione più alto per una scuola atten-ta alla persona nella sua complessità di mente, di cuore e di corpo, è apparso, alla commissione nazionale che ha ste-so quel documento, proprio il testo costi-tuzionale, il cui sintetico e organico im-pianto di principi e di valori costituisce il più solido fondamento e il più chiaro orizzonte disponibile per orientare sia la scuola, sia l’intera società.

con i ministri berlinguer, De mau-ro e moratti, sono venuti in primo pia-no, con l’autonomia, a partire dal dpr 275/1999, i problemi della riforma dei cicli, ossia degli ordinamenti e del com-plesso dei programmi: i saperi e le com-petenze presero il posto delle educazioni


e del protagonismo giovanile. la morat-ti cercò di ricuperare i valori dell’educa-zione e della famiglia, fra l’altro scriven-do nella legge delega 53 che la scuola primaria ha tra i suoi fini quello di “edu-care ai principi fondamentali della con-vivenza civile”, poi articolata nelle sei educazioni che ho citato all’inizio.

all’ampiezza delle motivazioni non corrisponde però uno spazio curricolare autonomo per queste educazioni: nem-meno le due ore mensili collegate alla storia, previste per l’educazione civica fin dal 1958. Bisogna anche aggiungere che la ricerca pedagogica non ha fatto molti passi in avanti nella definizione delle competenze relative a queste am-pie e sfuggenti materie di tipo etico so-cio civico politico, che riguardano il co-noscere, il sentire, l’atteggiarsi e il com-portarsi. È questo un settore fondamen-tale della ricerca, se vogliamo uscire dalle deprecazioni, dagli auspici e dalle successive rimozioni del problema.

le indicazioni ora vigenti e le Com-petenze chiave per l’educazione perma-nente varate come raccomandazione dal parlamento europeo nel dicembre 2006, fra cui le Competenze chiave di cittadinanza, pongono la scuola di fron-te a nuovi modi di concettualizzazione e di gestione di una problematica annosa. la commissione ministeriale incaricata di occuparsi del biennio del secondo ci-clo, ora compreso nell’istruzione obbli-gatoria, ha fatto propria questa impo-stazione. nel documento del primo ciclo e, per quanto ho potuto capire, nelle ela-borazioni finora condotte per il secon-do ciclo, ci sono, a mio parere, dei passi avanti e dei passi indietro, rispetto alle acquisizioni degli anni passati. vedia-mo intanto lo scenario in cui si colloca-no le indicazioni di fioroni, a patire dal

documento Cultura scuola persona. poi lanceremo almeno uno sguardo sulla re-centissima legge Gelmini che parla di cittadinanza e costituzione.

Le Indicazioni di Giuseppe Fioro-ni: nuovo scenario e nuovo uma-nesimo

le Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione firmate nel settembre 2007 dal ministro Giuseppe fioroni, 1) collo-cano la scuola nel nuovo scenario della società a livello locale, nazionale, euro-peo e mondiale; 2) le affidano il compi-to di promuovere un nuovo umanesimo, consapevole delle emergenze negative e delle opportunità positive di un sapere, di un saper essere e di un saper coope-rare e di un saper fare che siano all’al-tezza delle nuove possibilità; 3) concen-trano in due capitoli i punti focali del grande compito di istruzione e di edu-cazione che la scuola deve affrontare: 3a) la centralità della persona umana, 3b) la costruzione di una nuova citta-dinanza.

i termini “nuovo scenario” e “nuovo umanesimo” sono qui non tanto il frutto di precise opzioni filosofiche, ideologiche e religiose, quanto piuttosto espressione di un impegno di attenzione etica e cul-turale nei confronti di una problematica globale di eventi e di saperi interconnes-si, che configurano nuove responsabili-tà di ricerca e d’insegnamento: si dice in sostanza che meno che mai oggi ci si può accontentare di insegnare a legge-re, a scrivere e a calcolare, anche in in-glese e con i computer, restando all’in-terno del proprio orto e coltivando una alla volta le aiuole delle discipline, ben


separate dai canaletti dove passeggia lo zelante docente giardiniere, attento a non pestare le aiuole dei colleghi.

lo scarto esistente fra i comporta-menti prevalenti oggi e gli esiti attesi e temuti per domani, in termini etici, scientifici, tecnici, economici, ecologici (fra loro distinguibili ma non separa-bili), deve indurci quanto meno a non bloccarci sulla discussione preliminare su che cosa vuol dire nuovo e che cosa vuol dire umanesimo. È sperabile che i miasmi delle notizie che ogni giorno ci intossicano dalla cronaca nera non ci abbiano fatto dimenticare il profumo di un umanesimo della responsabilità e della speranza, che non è mai morto nelle coscienze più illuminate.

scriveva paolo vi nella Populorum Progressio (1967) al par. 20: «se il per-seguimento dello sviluppo richiede un numero sempre più grande di tecnici, esige ancor di più degli uomini di pen-siero, capaci di riflessione profonda, vo-tati alla ricerca di un umanesimo nuo-vo, che permetta all’uomo moderno di ritrovare se stesso, assumendo i valo-ri superiori d’amore, d’amicizia, di pre-ghiera e di contemplazione». L’esigen-za qui espressa di un pensiero nuovo – che altrove nell’enciclica assume perfi-no un tono addolorato («il mondo soffre per mancanza di pensiero», n. 84) –, è connessa con la visione dello sviluppo come vocazione dell’umanità.

quanto ai nuovi scenari, bisogna dire che sono nuovi per chi sappia do-cumentarsi, e non restare prigioniero delle nebbie diffuse dalle trasmissioni televisive basate sulla cucina, sul pet-tegolezzo, sulla criminalità: chi guarda indietro e chi guarda altrove, può pen-sare che non cambi nulla o all’opposto che le cose cambino tanto velocemente

che non ci si raccapezza più e che non vale la pena rincorrerle. tanto, pensa-no costoro, prima o poi arriverà la pen-sione. Il guaio è che le generazioni più giovani saranno in difficoltà non solo perché percepiranno pensioni da fame, ma per altre ragioni più generali di tipo economico, ecologico, politico, su cui la scuola non può non dare un contribu-to di chiarificazione, se vuole orienta-re i giovani.

Ricordo che lo psicologo Gabrie-le calvi, sulla base di ripetute indagi-ni psicografiche, diceva che “noi siamo gente dell’orto, non della frontiera”. e in un suo libro di sintesi intitolato un paese in cerca di futuro (eurisko, mila-no 2004) scriveva che le ricerche han-no dimostrato che noi siamo “un popo-lo non ancora sviluppato civilmente”. bene (anzi, male), queste Indicazioni per il curricolo vogliono indurci a fare tutto il contrario: a diventare, come do-centi, persone di cultura che guardano lontano e presidiano i confini, non solo per difenderli con coraggio, da interven-ti confusionari, quando ci sono di mez-zo principi logici ed etici, in rapporto ai quali “non si può servire a due padroni”; ma anche per superare confini arbitra-ri di schieramento, quando ci siano im-portanti problemi da risolvere.

Penso ai confini fra vero e falso, giu-sto e ingiusto, bene e male, vita e mor-te, civiltà e inciviltà, che non sono indi-viduabili sempre con chiarezza, data la complessità della realtà e la diffusione dei pregiudizi, da cui nessuno può dir-si per sempre immune, ma che debbo-no essere guardati dall’alto, in modo pa-noramico, come suggeriva Dante sorri-dendo in modo ironico sull’Aiuola che ci fa tanto feroci; e penso anche ai confini fra stati, culture e popoli: perché i ra-


gazzi siano resi capaci non solo di cer-care il positivo, di conoscere e difende-re i valori della loro cultura, ma anche di aprirsi ai valori altrui, imparando a distinguere fra differenza e discrimina-zione, fra diritti e doveri, e a compete-re con altri popoli europei ed extraeuro-pei, non solo sul piano delle conoscenze disciplinari, lingua e matematica in te-sta, ma anche sul piano della alfabetiz-zazione estetica, etica, affettiva, sociale, civica, politica e religiosa, e dei relativi comportamenti.

nell’ottocento vincenzo Gioberti parlava del Primato morale e civile de-gli italiani. oggi dobbiamo lottare per non essere annoverati fra i peggiori cit-tadini europei.

Nella sua essenzialità, la scelta stra-tegica della Indicazioni di fioroni appa-re solida. la preoccupazione di attualiz-zare il discorso, di porsi in una sia pure non esplicitamente dichiarata linea di continuità/discontinuità con le Indica-zioni nazionali del ministro letizia mo-ratti, appare a questo livello accettabile, per chi voglia guardare con animo se-reno e responsabile la scuola che esiste e quella che dobbiamo far vivere e mi-gliorare da oggi in avanti. ma il discor-so va approfondito.

Le due polarità del curricolo

Oltre che a Edgar Morin, ispiratore e amico di Mauro Ceruti, che ha steso la bozza della premessa a cui ci stiamo riferendo, questa scelta di campo può farci pensare, in diverso contesto, alla formula dell’educazione scritta in Pen-sieri degli anni difficili da albert ein-stein, che pure si proclamava profano in questa materia: “l’obiettivo dell’edu-

cazione dev’essere la formazione di in-dividui che pensino e agiscano in modo autonomo (indipendente), ma che veda-no nella comunità il loro più alto pro-blema di vita”.

emmanuel mounier, dal canto suo, parlava della necessità di una rivoluzio-ne personalistica e comunitaria. nono-stante la globalizzazione e tutte le cri-si di cui soffriamo, i binomi individuo/persona e comunità/società, costituisco-no non solo i contesti, ma anche i con-tenuti fondamentali dell’insegnamen-to e della vita, per una scuola che non voglia restare ai margini del processo con cui l’umanità avanza o regredisce nel corso della storia.

Del resto non molto distanti da que-ste polarità esistenziali e valoriali sono le categorie di identità personale e soli-darietà mondiale formulate dal Proget-to Giovani e dal Progetto Ragazzi 2000 del ministero della pi, negli anni ’90. le nuove Indicazioni richiamano lo “star bene a scuola, al fine di ottenere la par-tecipazione più ampia dei bambini e de-gli adolescenti a un progetto educativo condiviso”. È opportuno ricordare gli slogan ancora attuali con cui sono sta-ti proposti quei progetti: “star bene con se stessi, in un mondo che stia meglio; star bene con gli altri, nella propria cul-tura, in dialogo con le altre culture; star bene nelle istituzioni, in un’Europa che conduca verso il mondo”.

non si vedeva, insomma, e non si vede neanche ora, inconciliabilità fra il proprio benessere, quello degli altri e quello delle istituzioni: a condizione che si sappia e si voglia decentrarsi, sul pia-no psicologico, culturale, politico, per co-gliere il bene comune come interconnes-so col bene personale e per impegnarsi anche in questa direzione.


Gli psicologi dicono che la fiducia e la solidarietà fanno bene alla salute. È an-che vero che costano, perché sono frutto della lotta contro le chiusure e le paure, in un mondo che enfatizza le insicurez-ze. È dalla crescita di questo bene co-mune che, in una circolazione virtuosa di interazioni, potranno venire vantag-gi anche per i beni personali: in parti-colare per quei singoli che siano a loro volta capaci di dedizione al bene comu-ne: intendendo questo famoso concet-to come riferito ai diversi ambiti o “for-mazioni sociali” in cui il singolo svolge la sua personalità, per dirla con l’art. 2 della costituzione. e la prima formazio-ne sociale di cui si ha esperienza, dopo la famiglia, è la classe scolastica.

Lo studente e il valore persona

quanto al valore persona, lo studen-te, secondo le Indicazioni ministeriali “è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti cognitivi, affetti-vi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali e religiosi”. E si precisa che si tratta di studenti in carne e ossa, uguali e diversi, “che sollevano precise doman-de esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato”. Mi permetto di aggiungere che non minore impegno co-stituiscono, per la scuola e per i docenti, coloro che non pongono esplicitamente nessuna domanda fra quelle cui la scuo-la si ritiene abilitata a rispondere. bi-sogna perciò intercettare il non detto e l’implicito di certi comportamenti, alla ricerca di un indispensabile ma talora problematico dialogo educativo.

Ricordo che lo Statuto delle studen-tesse e degli studenti (dpr 24.6.1998, n. 249) definisce la scuola come “comuni-

tà di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale, informata ai valori democrati-ci e volta alla crescita della persona in tutte le sue dimensioni” (sottol. mia). in essa ognuno, “con pari dignità e nella diversità dei ruoli, opera per garantire la formazione alla cittadinanza, la rea-lizzazione del diritto allo studio, lo svi-luppo delle potenzialità di ciascuno e il ricupero delle posizioni di svantaggio, in armonia con i principi sanciti dalla costituzione…”(art. 1, 2).

Dunque gli scolari e gli studenti non sono interpretabili solo come “utenti” del servizio scolastico o come “clienti” dell’azienda scuola, perché già ora sono cittadini della comunità scolastica e del-la società, avendo in esse diritti e dove-ri, sia pure non ancora pleno jure. ma non basta definire la scuola come comu-nità, perché docenti e studenti si senta-no pienamente persone, cittadini e lavo-ratori, come vuole l’art. 3 della costitu-zione. a questa triade fondamentale bi-sogna aggiungere anche la dimensione del consumatore, la cui possibilità e la cui responsabilità sono sempre più cen-trali per la vita personale e la sopravvi-venza del pianeta.

formare una persona, un cittadino e un lavoratore e un consumatore secon-do il disegno costituzionale, in regime pluralistico e democratico, è un compi-to fondamentale, apparentemente ov-vio, ma purtroppo assai poco conosciu-to, tematizzato e articolato in concetti, metodi, procedure e comportamenti, tanto dell’amministrazione quanto dei docenti e degli studenti.

il problema dell’educazione civica, inteso in questa accezione ampia, come avviene anche nel Quadro europeo delle competenze, si ripropone in questo ini-zio di secolo in termini nuovi e insieme


in termini vecchi, con un discorso cul-turalmente molto arioso, ma in un cur-ricolo piuttosto affollato di discipline e tutto affidato alla cultura e alla buona volontà dei singoli insegnanti, in assen-za di ore e voti distinti e specifici, come pure avveniva, in termini appena ac-cennati, nella vecchia normativa dagli anni ’50 agli anni ’90. È il superamen-to di questi limiti che ci si attende dai decreti Gelmini.

le novità di questi ultimi anni stan-no fondamentalmente nell’autonomia e nell’assunzione dei “fondamenti della convivenza civile” a livello di legge 53. Ma stanno anche nella continua risco-perta del valore ossigenante della pri-ma parte della nostra costituzione, a mano a mano che l’aria della società si fa più irrespirabile. Le vecchie difficol-tà stanno nel problematico impegno a pensare costantemente come trasver-sali i valori costituzionali e ad ospitarli solo nelle discipline. il risultato è spes-so l’ignoranza: la conseguenza di que-sta ignoranza è la navigazione nel mare del pluralismo, della democrazia e della globalizzazione, senza la carta nautica ufficiale e senza la bussola omologata dalla nostra esperienza storica.

Un “pacchetto di competenze” per la cittadinanza europea, fra destra e sinistra

In queste materie la continuità fra un governo e l’altro dovrebbe essere va-lorizzata più della discontinuità. Non ha senso chiedersi se l’educazione è di destra o di sinistra. l’impegno educa-tivo, se è sincero e se vuol essere effica-ce, non può che essere trasversale ai go-verni, ai parlamenti, agli enti educativi,

ai docenti di diverse discipline: sicché si può parlare in proposito di sussidia-rietà diacronica e sincronica, verticale e orizzontale. Dice bene il nuovo articolo 118 della costituzione: “stato, regioni, città metropolitane, comuni favorisco-no l’autonoma iniziativa dei cittadini, singoli e associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale, sulla base del principio di sussidiarietà”.

Questo vale anche per l’educazione, all’interno delle singole scuole, che sono riconosciute autonome dall’art. 117 del-la stessa costituzione. l’interesse ge-nerale assomiglia molto al bene comu-ne: comune dalla piccola classe a tut-ta l’umanità, con passaggi graduali, in corrispondenza col maturare dell’intel-ligenza, col crescere della conoscenza e della capacità di dilatare psichicamen-te e spiritualmente il “noi”. Come può cavarsela un ragazzo nella complicata vita di oggi, alimentata da ore di televi-sione e da videogiochi non sempre edu-cativi? Come può riuscire ad armoniz-zare la sua vita con quella degli altri e del mondo?

La capacità di orientarsi nella com-plessità del presente, riconoscendo e superando il passato e anticipando nel-la coscienza e nell’intenzione un futu-ro pienamente umano e cioè responsa-bile e pacifico, costituisce un fattore in-dispensabile di quella cittadinanza a raggio variabile, locale, nazionale, eu-ropeo e mondiale, che si presenta sem-pre più come grande meta civile del no-stro tempo e come condizione per il suo sviluppo.

il rispetto e la promozione dei diritti umani, assunti come criterio supremo di orientamento dalle costituzioni di tutti i paesi europei e dai codici interna-zionali, oltre alla Carta dei diritti fon-


damentali dell’unione europea (carta di Nizza, 7 dicembre 2000), rischiano di apparire astratte enunciazioni di desi-deri, se non si studia in concreto la di-namica della loro emersione, della loro affermazione, della loro violazione, sia nella vita quotidiana, sia nel proces-so storico di popoli, nazioni, etnie, lin-gue, religioni, che variamente aspirano all’identità e alla solidarietà, alla com-petizione e alla cooperazione, alla liber-tà, all’eguaglianza e alla diversità. Per questo da lunghe pagine di storia, spes-so sopportate dai ragazzi come inutile peso da portare, bisognerà far emergere le linee rosse che danno senso e spesso-re ai concetti chiave della vita sociale, con l’evidenziatore che può venire dal-la lettura del giornale e da un accorto utilizzo di internet.

un ruolo importante spetta in pro-posito all’università e alla scuola e in particolare agli insegnanti, presenti e futuri. Che cosa significa essere e di-ventare cittadini di una città, di una regione, di una nazione, dell’europa e del mondo? come si possono condivide-re, già entro ogni città e ogni nazione, i diritti e i doveri di persone che talora sono o appaiono portatrici di valori tra loro in conflitto o addirittura in contrad-dizione? con quale equipaggiamento giuridico, economico, culturale, morale i cosiddetti paesi europei si presentano agli appuntamenti delle diverse unifi-cazioni iniziate e di quelle programma-te? quale ruolo, quali vizi, quali virtù, quale missione immaginiamo di porta-re nel concerto europeo? a quali condi-zioni si pensa che si possa continuare a farne parte?

Occorre perciò aiutare gli insegnan-ti a selezionare almeno in parte il ric-co patrimonio di valori e di esperienze

dei loro popoli, a costruire un credibile ed efficace “pacchetto” multiculturale di conoscenze utili a capire chi siamo, dove stiamo andando, con chi, verso chi, per-ché, in vista di quali mete da conquista-re e di quali danni da evitare.

si vorrebbe in tal modo stabilire un ponte fra le ormai consistenti produzio-ni culturali, pedagogiche e didattiche di diversi organismi internazionali, gover-nativi e non governativi, dal consiglio d’europa all’ue, all’unesco all’uni-cef, e la prassi scolastica, sovente in-certa su tematiche di questo tipo, non tanto per la spesso citata diffusa apatia, quanto per la difficoltà di trovare con-tenuti e piste di lavoro effettivamente utili e interessanti.

Le trasformazioni politiche e giuri-diche interne e internazionali debbono essere pensate in prospettive di senso criticamente aperte, ma capaci di mo-bilitare intelligenza, affetti, volontà di convivenza e di superamento di ostacoli, nella consapevolezza dei valori persona-li, civili e politici che sono in gioco.

molte vie alla cittadinanza europea e mondiale sono aperte, altre attendono di esserlo, anche con il lavoro delle aule scolastiche e con la responsabile consa-pevolezza di docenti e studenti.

Il valore cittadinanza, nella scuo-la e nella società “a raggio varia-bile”

quanto al valore cittadinanza, dopo aver sostenuto che la classe e la scuola vanno intese come comunità educative, il testo delle Indicazioni oggi in vigore afferma: “non basta convivere nella so-cietà, ma questa stessa società bisogna crearla continuamente insieme”. e ag-


giunge: “il sistema educativo deve for-mare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di col-lettività più ampie e composite, siano esse quella nazionale, quella europea e quella mondiale”. si tratta infatti di “educare a una cittadinanza unitaria e plurale al tempo stesso”.

È questa la cosiddetta cittadinanza identitaria, frutto di consapevolezza, di cultura, di coscienza della pluriappar-tenenza di ciascuno di noi. si tratta di avvertire come propri i problemi rela-tivi ai diversi livelli dell’umanità di cui si è parte, non solo sul piano morale e giuridico.

vengono in mente in proposito due affermazioni insieme illuminanti e choccanti per la mentalità comune, in particolare per quella che si riscontra in alcune aree sviluppate del nord. monte-squieu nella prima metà del Settecento riconosceva, nei suoi Cahiers, il prima-to della appartenenza al genere umano, rispetto alla patria e alla famiglia: “se sapessi che qualcosa può essere utile a me, ma dannosa alla mia famiglia, la scaccerei dalla mente. Se sapessi che qualcosa può essere utile alla mia fami-glia, ma non alla mia patria, cercherei di dimenticarla. Se sapessi che qualco-sa può essere utile alla mia patria, ma dannosa all’europa, o utile all’europa, ma dannosa al Genere umano, la con-sidererei come un crimine”.

Gandhi, nel secolo scorso, nel volu-me dal titolo Antiche come le monta-gne, ha scritto una frase di singolare e provocatoria densità: “I doveri verso se stessi, la famiglia, la nazione, il mondo non sono indipendenti l’uno dall’altro. Non si può servire la nazione facendo torto a se stessi e alla famiglia. simil-

mente non si può servire la nazione fa-cendo torto al mondo. in ultima anali-si dobbiamo morire affinché la famiglia possa vivere, la famiglia deve morire af-finché la nazione viva, la nazione deve morire affinché il mondo viva”. Viene in mente il chicco di grano evangelico, che solo “morendo” nella semina porta frutto, e cioè vive di nuova vita, in un contesto di nuove vite.

La cittadinanza e la convivenza ci-vile

entrando nel merito della scuola del primo ciclo, il testo Fioroni afferma che “l’educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze signifi-cative, che consentano di apprendere il concreto prendersi cura di se stessi, de-gli altri e dell’ambiente e che forniscano forme di cooperazione e di solidarietà”. questi “valori condivisi” e questi “atteg-giamenti cooperativi e collaborativi” co-stituiscono “la condizione per praticare la convivenza civile” (sott.mia).

compare qui l’espressione utilizzata dalla legge 53/2003, che parla di “edu-care ai principi fondamentali della con-vivenza civile”. Dunque non la si è del tutto dimenticata. ma le sei educazioni presentate negli allegati al Dl 59/2004 della Moratti che hanno articolato la convivenza civile in educazione alla cit-tadinanza, all’ambiente, alla circolazio-ne stradale, alla salute, all’alimentazio-ne e all’affettività e alla sessualità, sono state lasciate cadere, salvo citare qua e là dimensioni dalle quali è davvero diffi-cile prescindere, parlando di centralità della persona, di cittadinanza a raggio variabile e di nuovo umanesimo. e del resto tutto questo ben di Dio ritorna nel


quadro europeo delle competenze.Ricordiamo intanto che cosa si può

intendere per cittadinanza, termine sempre più utilizzato, ma carico di ten-sioni ideologiche e politiche.

se per il senso comune e nel linguag-gio giuridico tradizionale la cittadinan-za indica l’appartenenza di un indivi-duo ad uno stato e riguarda i problemi relativi alla perdita e all’acquisto dello status del cittadino (obblighi e garan-zie, doveri e diritti, vincoli e opportu-nità di chi non è suddito, né straniero), nel linguaggio contemporaneo la citta-dinanza indica più ampiamente e pro-blematicamente il rapporto fra un indi-viduo e l’ordine culturale, sociale, eco-nomico, politico e giuridico in cui si in-serisce. si parla infatti di cittadinanza civile, sociale e politica. lo stato è anco-ra garante della soddisfazione dei biso-gni fondamentali dei cittadini, ma non ne è l’unico “gestore”: in base alla sus-sidiarietà, accanto allo stato e al mer-cato, anche il privato sociale, per i fini sociali che persegue, fa parte del pub-blico non statale, ed è perciò “favorito” dalle istituzioni. (art 118 cost.).

l’ordine plurale cui si riferisce la cittadinanza (si parla infatti di citta-dinanze), può essere inteso o come co-estensivo con l’umanità intera, o come ancora limitato ai residenti in un ter-ritorio e ai portatori di una cultura de-terminata, estensibile a certe condizio-ni anche agli immigrati in quel territo-rio, che accettano (o magari rifiutano, complicando i rapporti) di riconoscersi nella cultura in esso prevalente. Di qui le problematiche del multiculturalismo, dell’interculturalismo, dell’integrazione della convivenza di diversi e di diversi gradi e contenuti di diversità.

Cittadinanza è parola che include,

che indica appartenenza, diritti, pos-sibilità di partecipare, ma se un poco si va in profondità si vede che presup-pone condizioni, la cui assenza esclude chi non abbia o non sappia procurarsi queste condizioni. se ci sembra ridutti-va la cittadinanza italiana, possiamo di-chiararci cittadini del mondo: e questa non sarebbe solo una battuta polemica, perché anche l’appartenenza all’uma-nità è caratterizzata da diritti e da do-veri, sulla base della Dichiarazione dei diritti dell’uomo del 10 dicembre 1948, e sulla base dei due grandi patti inter-nazionali del 1966, entrati in vigore nel 1976, rispettivamente sui diritti civili e politici e sui diritti economici, sociali e culturali. nonostante questi principi positivi di diritto internazionale, non tutti gli stati consentono a tutti di eser-citare sul loro territorio questi diritti e richiedono l’esercizio dei corrispondenti doveri. basti pensare alla pena di morte anche provocatoriamente applicata da molti stati, nonostante il successo, que-sta volta per iniziativa italiana, della richiesta di moratoria su questa pena, votata a maggioranza dall’onu.

nel regno unito si vive ora una for-te tensione nella Chiesa anglicana fra la regina, capo della religione di stato e l’arcivescovo di Westminster, che ha auspicato, per i credenti islamici re-sidenti in Inghilterra, l’adozione del-la sharia musulmana, accanto al dirit-to inglese. e il commissario europeo Frattini ha presentato un progetto per identificare tutte le persone straniere che vengono in Europa, per scoraggia-re la clandestinità e l’arrivo di persone non gradite.

in senso estensivo si parla oggi di “diritti di cittadinanza” intendendo ri-ferirsi al rispetto dovuto a ciascuno, in


quanto persona umana, relativamente ai suoi diritti umani fondamentali.

Anche presso gli antichi stoici era emersa l’idea che questa patria non fos-se solo il villaggio in cui si è nati e nep-pure lo stato di cui si è cittadini, ma il mondo intero, per quanto sommaria-mente conosciuto. Sicché anche prima del moderno illuminismo cosmopoli-ta qualche saggio si riteneva cittadino del mondo. in queste condizioni, alme-no da un punto di vista ideale, il termi-ne uomo coincide col termine cittadino. non avrebbe dunque senso parlare di diritti dell’uomo e del cittadino: baste-rebbe parlare dei diritti dell’uomo.

La realtà socio-politica si incari-ca però di informarci che la strada per giungere a questa identificazione è an-cora lunga. la stessa nostra costitu-zione, riconosciuti i diritti inviolabili dell’uomo, e cioè di tutti gli uomini, ri-conosce poi ai soli “cittadini” il diritto al lavoro (art. 4) e la libertà di “circola-re e soggiornare liberamente in qualsia-si parte del territorio nazionale, salve le limitazioni di legge”(art. 16), mentre prevede normative particolari per defi-nire la condizione giuridica dello “stra-niero” (art. 10)

È questa una delle più complesse e combattute “zone sismiche” della politi-ca italiana ed europea. sono in gioco da un lato la validità dei diritti “panuma-ni”, il cui solenne riconoscimento costi-tuisce forse la più grande conquista ci-vile e giuridica del secolo scorso; dall’al-tro gli equilibri demografici, culturali, religiosi, economici e politici dei paesi che ospitano i nuovi arrivati. Il terrori-smo internazionale, di prevalente ma-trice islamica, complica le cose e rende tanto difficile quanto necessario svilup-pare percorsi di dialogo interculturale

e interreligioso e far prevalere per tutti la ragione del diritto, caratteristica del-la civiltà europea, mentre in altre parti del mondo si utilizzano codici barbari-ci di comportamento, con gli strumenti della tecnologia e del diritto dell’occi-dente. la legge deve bilanciare il rico-noscimento di diritti umani e la sicu-rezza dei cittadini residenti, di fronte ai nuovi arrivi.

il rapporto fra religione, scienza, di-ritto e politica, in chiave diacronica e sincronica, può consentire di offrire ai giovani l’occasione per costruirsi le co-ordinate di pensiero e di atteggiamento utili ad affrontare in modo provveduto la vita adulta in quanto persone, citta-dini e lavoratori.

Cittadinanza italiana ed europea

Il Ministero dell’Interno italiano ha varato, il 23.4.2007, una Carta dei valo-ri della cittadinanza e dell’integrazione, per “accompagnare gli immigrati verso la cittadinanza italiana”. essa “afferma princìpi e valori che preesistono nella nostra comunità, che scaturiscono da quel documento fondamentale che è la Costituzione”, ha spiegato il ministro Giuliano amato. i suoi fondamentali ca-pitoli sono: l’Italia, comunità di persone e di valori; dignità della persona, dirit-ti e doveri; diritti sociali; lavoro e salu-te; diritti sociali; scuola, istruzione, in-formazione; famiglia, nuove generazio-ni; laicità e libertà religiosa; l’impegno internazionale dell’Italia.

È questo un itinerario che vale non solo per gli immigrati, ma anche per i residenti già cittadini italiani, che im-parano i valori costituzionali non col latte materno o con quello delle muc-


che nate nel Bel Paese, ma attraverso un’esperienza di studio e di riflessione, quale si può fare a scuola, se ci si im-pegna con chiarezza pedagogica e con creatività metodologica.

quanto alla cittadinanza europea, il Trattato di Maastricht del 1992, con disposizione ora recepita nel trattato di Costituzione per l’europa (art. i-10), sottoscritto a roma il 29 ottobre 2004, ha istituito la cittadinanza europea, che comporta: il diritto di circolazione e di soggiorno nel territorio di tutti gli stati membri; il diritto di elettorato attivo e passivo alle elezioni comunali nello sta-to membro di residenza e per l’elezione del parlamento europeo; il diritto alla protezione diplomatica da parte delle autorità di qualsiasi Stato membro nel territorio di stati terzi dove lo stato di appartenenza nazionale non sia rappre-sentato; il diritto di petizione al parla-mento europeo; il diritto di rivolgersi al ‘mediatore europeo’. si aggiunge ora il diritto di rivolgersi alle istituzioni e agli organi dell’unione in una delle lingue della costituzione e di ricevere una ri-sposta nella stessa lingua.

il 7 dicembre 2000 gli organi dell’unione proclamarono solenne-mente la ‘carta dei diritti fondamenta-li dell’unione europea’, la citata ‘car-ta di nizza’. il testo afferma in primo luogo che “i popoli europei, nel creare tra loro un’unione sempre più stretta, hanno deciso di condividere un futuro di pace, fondato su valori comuni”.

Dal dicembre 2007 sono 24 i pae-si europei che hanno aderito all’area di Schengen, un accordo siglato fin da 1985 per l’abolizione dei controlli alle frontiere. pensiamo ai brindisi del-la frontiera con la slovenia, al succes-so della civiltà comunitaria europea, e

anche ai pericoli per un’immigrazione non programmata dei romeni, che han-no determinato allarmi per incresciosi fatti di cronaca. la gestione dell’euro-pa a 27 stati, con altri in lista d’attesa, si rivela difficile e bisognoso di maggio efficienza decisionale e di maggior par-tecipazione.

ma la costituzione europea, non ra-tificata da tutti gli stati membri, non è entrata ancora in vigore. siamo ora in attesa del varo della carta di barcello-na, per la quale si è più volte battuto il presidente napolitano. il quale fra l’al-tro, ricevendo al quirinale andrea cec-cherini, presidente dell’Osservatorio permanente giovani editori, promotore dell’iniziativa “ il quotidiano in classe” e autore di un volumetto sulla costi-tuzione, che viene diffuso ampiamente nelle scuole, ha detto: “C’è un bisogno nuovo e stringente di educazione civica nelle scuole” (19.12.2007).

Educazione civica e cultura costi-tuzionale come impegno e come compito di tutta la scuola

Sarebbe stato bello che l’intero dise-gno degli ordinamenti scolastici, delle Indicazioni per il curricolo, e dell’orga-nizzazione scolastica, avessero assun-to esplicitamente, come filigrana, fon-damento e coronamento, la costituzio-ne italiana, sia nel suo complesso, sia soprattutto negli articoli fondanti la visione della vita e della società matu-rate dopo le tragedie dei totalitarismi e delle guerre del primo mezzo secolo del novecento. È la costituzione infat-ti, al compimento dei suoi sessant’anni (1947/48), il “tesoro nascosto” della no-stra convivenza civile: il tesoro che le-


gittima la scuola e la funzione docente come “produttrici” di repubblica: essen-do lo scopo di tutte le istituzioni “rimuo-vere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la liber-tà e l’uguaglianza dei cittadini, impe-discono il pieno sviluppo della persona umana e la partecipazione di tutti i la-voratori all’organizzazione politica eco-nomica e sociale del paese” .

Data questa funzione fondativa e strategica, la costituzione dovrebbe es-sere anche il menu fondamentale della vita e della cultura scolastica e avere, oltre alla sua dignità di contenuto “tra-sversale”, anche uno spazio curricola-re autonomo, come per esempio avvie-ne in spagna, con la nuova legge orga-nica di educazione (loe) del 20 aprile del 2006. Del resto la soluzione “mista” fra trasversalità e disciplinarità è ab-bastanza diffusa nell’europa. un pano-rama di queste soluzioni istituzionali si può leggere nel quaderno 24 di Eurydi-ce dell’inDire, dal titolo educazione alla cittadinanza nelle scuole in euro-pa, firenze 2005.

È comunque un fatto che l’educa-zione civica, entrata ufficialmente nel-la scuola italiana con dpr 13.6.1958, n. 585, firmato da Aldo Moro, come ho ri-cordato, sia pure come materia appendi-ce della storia, nelle nuove Indicazioni è scomparsa, dopo essere stata in qual-che modo ripescata sotto il nome di edu-cazione alla convivenza civile dalla leg-ge 53. Anche qui però non c’era un’ora specifica dedicata all’educazione civica, e in particolare alla costituzione, come radice della nostra identità etico-giuri-dica, civica e politica.

la protesta contro questa scomparsa di fatto si trova anche in don Milani, che la critica in questo modo a p. 123 della

Lettera a una Professoressa: “un’altra materia che non fate e che io saprei è l’educazione civica. Qualche professore si difende dicendo che la insegna sot-tintesa dentro le altre materie. se fosse vero, sarebbe troppo bello. allora, se sa questo sistema, che è quello giusto, per-ché non fa tutte le materie così, in un edificio ben connesso dove tutto si fon-de e si ritrova?” .

si dovrebbero considerare i con-cetti-principi-valori-diritti-doveri del-la costituzione come altrettanti “bot-toni”, collegati con varie spie presenti sul cruscotto della “macchina scolasti-ca”, per poter monitorare, in negativo e in positivo, i bisogni, le emergenze, le opportunità educative che si manifesta-no a mano a mano che si snoda il per-corso scolastico. oltre a questa imma-gine, vorrei evocarne un’altra, ad essa complementare: è quella della “cabi-na di regia” costituita ordinariamente dai consigli di classe, col coordinamen-to del docente di storia o di diritto, cui dovrebbe di nuovo essere affidato l’in-segnamento della “cultura costituzio-nale”, ora denominata cittadinanza e costituzione, per tenere sotto controllo tutti i fondamentali bisogni e tutti i va-lori necessari per crescere come perso-ne, cittadini, lavoratori e consumatori, senza pretendere di dedicare attenzioni specifiche, attraverso corsi monografi-ci, a tutte quelle dimensioni, pur in se stesse importanti, che si sono presenta-te finora alla scuola come “nuove edu-cazioni trasversali”.

Queste idee e queste immagini che sono state, fra l’altro, sviluppate nel do-cumento Legalità e cittadinanza, ela-borato da un apposito gruppo di lavo-ro ministeriale e pubblicato nel volume Scuola e Legalità del mpi, roma, mag-


gio 2007, da p.129 a 139. non sonoil nuovo ministro mariastella Gel-

mini ha rilanciato questa problemati-ca, a partire dalla presentazione di un disegno di legge, poi trasformato in de-creto legge per accelerare i processi di riforma relativi a singoli aspetti del-la scuola.

Sta di fatto che ora abbiamo tan-to di legge, fresca di stampa (la 169), nata in un clima di “autunno caldo” il 30.10.2008. essa parla di Cittadinanza e Costituzione, in un articolo che certo non spreca le parole, ma che indubita-bilmente rilancia la questione. un pro-getto che s’inserisce in un conteso nor-mativo in via di revisione, sulla base di alcune anticipazioni normative fatte per decreto legge (riduzione della spe-sa per la scuola, maestro unico, voti numerici e voto di comportamento) che non sembrano fatte apposta per entu-siasmare le folle e per creare quel cli-ma dialogico e quel cielo limpido in cui dovrebbe brillare la stella della costi-tuzione.

E tuttavia, anche coloro che hanno variamente, e anche oltre i dati di re-altà, protestato contro questi discuti-bili provvedimenti, hanno manifesta-to rispetto e perfino adesione calorosa nei riguardi delle solenni parole con cui si annunciano il progetto di sperimen-tazione nazionale, e quello di sensibi-lizzazione e di formazione del persona-le, relativamente a Cittadinanza e Co-stituzione.

in occasione dell’inaugurazione dell’anno scolastico al quirinale, il pre-sidente della repubblica Giorgio napo-litano ha solennemente espresso il suo compiacimento per l’introduzione di questa disciplina, e il Ministro ha con-fermato questa linea, che aveva propo-

sto fin dall’inizio del suo mandato. Dun-que la sperimentazione e la formazione vanno fatte nella direzione dell’intro-duzione nell’ordinamento anche di una “nuova” disciplina, con tanto di orario e di voto. La cosa però non è di facilissi-ma comprensione, perché la legge fina-lizza le attività della sperimentazione e di formazione del personale scolasti-co “all’acquisizione, nel primo e secon-do ciclo di istruzione, delle conoscenze e delle competenze relative a cittadi-nanza e costituzione, nell’ambito delle aree storico-geografica e storico-socia-le e del monte/ore complessivo previ-sto dalle stesse”.

la speranza accesa dalla legge Gel-mini è che questo disegno possa essere rilanciato, con l’inserimento di cittadi-nanza e costituzione nel quadro delle discipline e con la valorizzazione “tra-sversale” di tutte le altre discipline in questa prospettiva.

mentre si stanno scrivendo, con con-tributi che provengono dai forum delle componenti scolastiche, le linee guida per la sperimentazione di questa disci-plina, la scuola attende anche il varo dei regolamenti previsti dalla legge 53/2003 e dalla legge 133/2008, che all’art. 64 impone la riduzione della spesa per la scuola, e che è la vera ragione dell’ac-celerazione del percorso delle norme Gelmini. a volte la storia procede per sentieri inesplorati, con accelerazioni e rallentamenti inattesi. Chi può, cer-ca di influire sui processi decisionali; chi non può, cerca almeno di collabora-re ai provvedimenti e di concorrere ad attuarli con la maggior possibile com-petenza, con buona volontà e con leal-tà istituzionale.


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Quale futuro educativo oggi offre la scuola per questa bambina, per tutti i bambini del mondo?


Educazionesenza frontiere

rubrica diretta da MICHELE BORRELLI

Per rispondere alla domanda che ci è stata posta bisogna far chiarezza su un’altra domanda. sulla domanda: qual è la situazione attuale nelle nostre so-cietà moderne occidentali? La situazio-ne che noi oggi viviamo nelle nostre so-cietà occidentali è una situazione di se-colarizzazione avanzata o meglio di si-tuazione post-secolare (Gustavo zagre-belsky).

intanto, cosa dobbiamo intendere con secolarizzazione? secolarizzazione sta per Stato laico. Stato laico significa due cose: primo, separazione tra sta-to e Chiesa; secondo: lo Stato è neutra-le rispetto alle religioni e alle ideologie presenti nella società. lo stato laico (è laico perché) riconosce e rispetta le dif-ferenti convinzioni religiose e la diver-sità delle ideologie, ma non è portatore di nessuna religione in particolare.

per alcuni lo stato laico è espressio-ne massima di democrazia proprio per-ché garantisce le differenze e le singo-le libertà di credo. Motivo per difender-lo; per altri, questo pluralismo neutra-le e questo riconoscimento illimitato (di convinzioni e ideologie) privo di criteri

Scienza e fede – Quale dialogo, oggi?*

diMICHELE BORRELLI

e senza un riferimento concreto ad una fede o ad un ordinamento religioso, por-tano ad uno stato senza Dio ed è giu-sto quindi contestarlo piuttosto che di-fenderlo (sul contesto: ernst-Wolfgang böckenförde).

Non è difficile scorgere che, in riferi-mento a questo conflitto, scienza e fede, religione e laicità, fede e democrazia, scienza e verità non solo sono temi for-ti, ma sono anche temi centrali per la nostra attuale e quotidiana conviven-za. temi le cui radici affondano, in ve-rità, da un lato nelle parti più sensibili dei nostri presupposti etici e della no-stra tradizione religiosa, dall’altro nel-la nostra tradizione scientifica, filosofi-ca e teologica.

se prescindiamo per un momento dalla conflittualità Stato laico/religione e diamo uno sguardo alle analisi socio-logiche sul tema, notiamo che lo stesso concetto di secolarizzazione, che carat-terizza le nostre società occidentali, è un concetto controverso. le teorie sul-la secolarizzazione sono tante e tra le tante teorie spicca anche quella della fine della secolarizzazione.

alcuni dati: primo dato: in prospettiva non loca-

listica ma universalistica o globale, si nota una rinascita della religione. que-sta rinascita su scala mondiale non solo

* relazione scritta in occasione del convegno or-ganizzato dalla fondazione Gianfrancesco serio il 4 ottobre del 2008 a lauria.


contrasta con la tesi di un imporsi qua-si obbligatorio del razionalismo occi-dentale, ma contrasta anche con la tesi dell’imporsi di una secolarizzazione in stretta relazione con la modernizzazio-ne. in altri termini, la situazione mon-diale attuale non è caratterizzata dalla scomparsa della religione. l’europa se-colarizzata si trova, piuttosto, di fronte a un mondo che, con Jürgen Habermas, possiamo definire: un mondo di mobili-tazione religiosa piuttosto che un mon-do a-religioso.

D’altro canto, e questo è il secondo dato che mi preme introdurre anche se rispetto al primo sembra creare un pa-radosso: dalle analisi sociologiche si può al contempo desumere che il processo di secolarizzazione è tanto più ampio quanto più ampio è il processo di mo-dernizzazione, ovverosia lo sviluppo tecnico-scientifico o “progresso socia-le”. praticamente questo dato dice: più c’è benessere o ricchezza, più c’è seco-larizzazione; viceversa: più c’è povertà e miseria, più c’è religione. questo dato sembra confermare l’assunto di marx: religione = oppio dei popoli.

Terzo e ultimo dato che può fare da corollario ai primi due: il processo di globalizzazione o mondializzazione mo-stra che all’espandersi della secolariz-zazione nelle società così dette svilup-pate, si affianca la sempre più accen-tuata rinascita della religiosità nelle società povere e meno sviluppate del nostro pianeta.

Globalmente e in riferimento al diva-rio nord-sud, se teniamo presente, cioè, i paesi in via di sviluppo (dall’america latina, all’asia orientale e all’africa), si deve concludere che la secolarizzazio-ne che viviamo nelle nostre società co-siddette moderne deve fare i conti con

la rinascita religiosa che trova dispie-gamento soprattutto nella parte più po-vera del mondo.

Sarebbe però una conclusione affret-tata, se non avventata, aprire all’equa-zione: povertà = religione; ricchezza = secolarizzazione. questa equazione è si-curamente inesatta e ciò è dimostrato, non da ultimo, dal fatto che, per esem-pio, anche in America (Stati Uniti), no-nostante la secolarizzazione sia forte-mente avanzata, la coscienza religiosa è molto alta.

torniamo al tema: Quale dialogo al-lora tra fede e scienza (tra laicità e re-ligione)?

Teniamo intanto fermo il fatto che il dibattito sulla secolarizzazione e post-secolarizzazione non è un dibattito sul-la scomparsa della religiosità, sul trion-fo della ragione laica o addirittura sul trionfo del laicismo. mondialmente, in-fatti, come detto or ora, è la religione o meglio sono le religioni o le visioni re-ligiose o di fede religiosa a “trionfare” sulla laicità e sul laicismo. Già questa situazione, che è una proiezione su sca-la mondiale, chiarisce che le visioni re-ligiose sono parti integrali delle cultu-re presenti nel mondo. anzi, la diver-sità delle culture che mondialmente registriamo è anche e soprattutto una diversità dovuta alla diversità di visio-ni religiose, tant’è che comprendiamo queste culture solo se ne cogliamo il loro sottofondo religioso. In definitiva, se partiamo dai pochi dati che ho rile-vato in riferimento alla situazione at-tuale nel mondo, il dialogo tra scienza e fede è obbligatorio.

Se torniamo, però, alla domanda a noi posta: quale dialogo, oggi, ci accor-giamo che la domanda è giusta e estre-mamente importante. Perché? Perché,


in verità, il dialogo tra laicità e fede, scienza e religione se non è diventato impossibile è oggi sicuramente inter-rotto o fortemente compromesso nono-stante esso sia inaggirabile anche su scala mondiale. Ciò è dimostrato non solo da un postmodernismo radicale e dal crollo susseguente delle metafisiche tradizionali, ma è comprovato anche da tutte quelle formule molto diffuse da noi che pensano di insegnarci: “Perché non possiamo non dirci pagani” o, con Odifreddi, “Perché non possiamo esse-re cristiani (e meno che mai cattolici)”. abbiamo, com’è noto, gli insegnanti di turno a spiegarci che cosa è giusto o in-giusto, vero o falso.

Perché il dialogo nelle società secola-ri sembra essere diventato impossibile? Penso, che a monte di questo conflitto ci siano tre problemi importanti che ri-chiedono una riflessione approfondita. Sono problemi, infatti, che hanno alla radice alcune questioni fondamentali che hanno bisogno di essere risolte:

• La prima questione: chi decide cos’è il bene e cos’è il male?

• La seconda questione: chi decide cos’è la verità?

• La terza questione: come concilia-re religione e democrazia, fede e laicità o meglio: fede e diritto co-stituzionale?

Non vi sono dubbi sul fatto che fon-damentalmente il conflitto tra scienza e fede è generato da queste tre questio-ni che formano tre importanti nodi da sciogliere.

primo nodo da sciogliere: la religione è religione della verità o religione della carità? in altri termini la religione deve orientarsi all’etica della carità o è porta-trice di verità assoluta, del verbo di Dio e ha diritto di imporsi sulla laicità?

secondo nodo da sciogliere: la scien-za è scienza della verità o ricerca etica per migliorare le condizioni di vita e la convivenza pacifica tra i popoli? In al-tri termini: spetta alla scienza (e quin-di non alla religione) dire ciò ch’è vero e ciò che non è vero? Ciò che è giusto e ciò ch’è ingiusto?

terzo nodo da sciogliere: la demo-crazia è un modello di laicità che può fare a meno e deve fare a meno del-la religione, pur rispettando le visioni religiose? Detto ancora diversamente: una democrazia avanzata e post-seco-lare, come la nostra, può e deve essere sciolta da vincoli religiosi di qualsiasi provenienza pur nel rispetto da accor-dare alle visioni religiose e alla plura-lità delle religioni?

in altri termini, su bene e male, ve-rità e falsità, giusto e ingiusto chi do-vrà decidere? La Religione? La Scien-za? la Democrazia? o tutte e tre: reli-gione, scienza e Democrazia?

Nella nostra società secolare preva-le una laicità che si fonda sul plurali-smo delle posizioni. Ciò crea il disagio tra una religione che si autocomprende come verità e orientamento etico gene-rale per la società e il mondo e una de-mocrazia che si basa sulla pluralità del-le visioni del mondo. il disagio si crea, cioè, rispetto ad una democrazia che si fa garante delle diversità religiose, o meglio: si crea rispetto ad una demo-crazia che rimane neutrale nei confron-ti delle espressioni confessionali o reli-giose garantendone, sì, la libertà, non-ché l’equiparazione giuridica proprio in sintonia con la diversità delle comuni-tà religiose, ma che, fondamentalmen-te, rimane agnostica e fa dell’agnostici-smo il suo punto di forza.

Mi pare, allora, che il contrasto, gra-


tuito o reale, tra scienza e fede consista nel fatto che nella nostra società secola-rizzata, l’obbedienza religiosa, ovvero-sia l’equazione verità-religione, si scon-tri con quei principi della sfera pubblica che, in senso laico, sono alla base delle nostre società pluralistiche. Ma il con-flitto può sorgere anche sul piano del rapporto fede-diritto. in relazione, cioè, alla domanda: ha precedenza la libertà religiosa o l’ordinamento giuridico ge-nerale? in altri termini: come regolare i diritti-doveri dei cittadini con l’esercizio o le pratiche della libertà confessionale soprattutto in presenza delle culture dei migranti e delle loro religioni?

Detto diversamente, contro l’equa-zione religione-verità, la società seco-lare pone la fine degli assolutismi, il relativismo etico e morale, la storici-tà dei valori, il “pressappochismo” per usare una nozione cara a De crescen-zo o la “fine delle grandi narrazioni”, per servirmi di una espressione cara a lyotard.

Come può notarsi, il dibattito sulla secolarizzazione diventa, a questo pun-to, un dibattito post-secolare, un dibat-tito cioè, sulla stessa secolarizzazione, un “meta-dibattito” sul senso della se-colarizzazione. Un dibattito che oggi è obbligatorio e universale; un dibattito interculturale e interreligioso.

La modernità, oggi, se di modernità vogliamo parlare, è una modernità che non si può più basare solo ed esclusi-vamente sul razionalismo (scientifico o scientistico) occidentale. piuttosto, dobbiamo partire dal presupposto che il razionalismo europeo, mondialmente, non è nessun modello universale vinco-lante, anche se noi in esso, secolarizzati o laicizzati, pensiamo e riteniamo pre-suntuosamente che il nostro modello sia

l’unico vero e concepibile modello di so-cietà e di vita.

Dobbiamo al nostro razionalismo scientifico l’irrazionalità che scienza = verità. Dobbiamo al nostro razionalismo scientifico l’idea irrazionale che la veri-tà, se vuole essere tale, deve essere com-provata empiricamente (la storia scien-tifica del positivismo, da quello classico alla scuola degli epistemologi viennesi, è la storia della convalida delle ipotesi: solo le ipotesi verificate sono vere (per Popper solo quelle falsificate), tutto il resto è metafisica e non-senso come di-chiara senza indugi Wittgenstein). La storia dello scientismo occidentale è la storia della distruzione della metafisi-ca in tutte le sue variazioni.

Da Stirner a Nietzsche e a Martin Heidegger, dai postmodernisti come Derrida, lyotard e foucault ai contin-gentisti come Richard Rorty, il compi-to del pensiero è stato ed è, anche se in modi diversi, quello di distruggere ogni resto di metafisica. Verità e metafisica sono state contrapposte e a nulla è valso il tentativo kantiano, penso soprattutto alla sua terza critica (la Critica del giu-dizio): critica attraverso la quale Kant cercava di conciliare l’empirico e il tra-scendentale, il fenomeno e il noumeno per ricomporre una ragione scissa tra l’essere e il dover essere; né è valso il non meno importante tentativo di san tommaso di conciliare fede e ragione (fi-des et ratio); tentativo che doveva servi-re, anche in questo caso, a ricomporre e riconciliare o meglio a riunificare un concetto scisso di ragione. un concetto in cui la ragione era intesa o tutta ratio o tutta fides e non nell’unione delle sue parti. Un concetto di ragione, cioè, che non trovava se stesso. Ragione che non trovava, come sperava Kant, la sua au-


tosintonia, il suo auto-interesse.

ritorno alla nostra domanda: quale dialogo tra scienza e fede, oggi?

il dialogo è per me inaggirabile. Inaggirabile non solo perché, come spe-ro sia riuscito pur nella brevità a far notare, la nostra secolarizzazione deve fare i conti con la rinascita religiosa nel mondo, ma anche perché la ragio-ne umana non è solo ragione scientifi-ca, e perché le verità extrascientifiche ed extrametodiche (come ha chiaramen-te dimostrato il filosofo dell’ermeneuti-ca Hans-Georg Gadamer) sono tante e talmente importanti, per la nostra esi-stenza locale e globale, che sarebbe as-surdo pensare di poter vivere solo di ve-rità scientifiche.

ma a quale dialogo aspiriamo in un mondo della diversità delle culture e del pluralismo delle religioni, in un mondo della globalizzazione invadente, della tecno-scienza che impone con un rit-mo infrenabile le sue leggi di merca-to e un consumismo che a lungo raggio distruggerà probabilmente ogni risor-sa sulla terra?

e allora: Quale dialogo, oggi? Dicevo: dobbiamo partire dal presup-

posto che la secolarizzazione occidenta-le non è un modello universale a cui si dovrebbe o potrebbe costringere popo-li e culture diverse. Ecco perché parlo della necessità di un discorso post-se-colare, un discorso che discuta il senso della stessa secolarizzazione.

La nostra modernità se vuole so-pravvivere a se stessa deve pensarsi nei limiti di una modernità pluriculturale, nei limiti dell’incontro con tipi diversi di razionalità. Fa parte di questa mo-dernità pluriculturale necessariamen-

te il dialogo con le religioni e il dialogo interreligioso. In questo dialogo è chia-mato in causa anche il nostro concetto di ragione laica. Ragione laica non può significare solo ragione scientifica e neu-tralità o agnosticismo. certamente, non può significare esclusione della ragione religiosa. condivido, qui, l’impostazio-ne di Jürgen Habermas

il dialogo tra scienza e fede è e sarà un dialogo mondiale e nessuno potrà e dovrà sottrarsi ad esso. Quel che si cer-ca mondialmente è un’etica minima; un’etica minima universalmente con-divisibile per costruire una convivenza pacifica tra i popoli e la diversità delle culture. questa ricerca non è possibile solo su basi scientifiche, soprattutto fino a quando la scienza si autocomprende come scienza dei dati di fatto, quindi neutrale, escludendo dai suoi ambiti di riflessione la cosa più importante: la ri-cerca di valori, di principi e di senso.

ma il senso, questo è il problema e il nodo principale che, secondo me, im-pedisce il dialogo tra scienza e fede, il senso non lo dà la scienza, perché, come diceva giustamente Martin Heidegger (che io poi non è che lo ami tanto, come alcuni di voi sanno), la scienza non pen-sa. la ricerca di senso è e rimane non una questione metafisica, ma la que-stione metafisica. Questione da affron-tare nel dialogo costante con le culture del mondo. Ecco perché il dialogo con le religioni e con la nostra religione, la re-ligione cristiana, è un dialogo non solo importante, ma necessario. senza que-sto dialogo non ci sarà futuro se non quello della distruzione della ragione e il futuro di un nichilismo generalizza-to e, appunto, senza senso che scardi-na dalle fondamenta ogni radice della convivenza civile.


Ricerca ed innovazioneeducativa e didattica

rubrica diretta da FRANCO BLEZZA

I nostri affezionati lettori, che ci seguono dal 1990 od anche da prima, cioè da quando abbia-mo in cura questa rubrica o anche da quando muovevamo i primi passi con singoli articoli, ormai sono addentro al problema di considerare correttamente la pedagogia come profes-sione che media tra la teoria e la prassi nei due versi, il cui dominio è costituito da tutte le sedi sociali istituzionalizzate e non, e il cui tempo vitale è tutto l’arco dell’esistenza umana, dalla nascita od anche da prima fino a quella che noi chiamiamo “l’ultima educazione”.eppure, è davvero segno di arretratezza l’evidenza di come sia bastata una semplice lo-cuzione in una conferenza stampa della Ministra competente, “maestro unico”, per scate-nare polemiche tra pedagogisti che hanno un precedente e un uguale nelle polemiche che si scatenarono negli anni ’80 contro la pluralità dei docenti e in favore del maestro unico, nell’uno come nell’altro caso polemiche a base di catastrofismi e sostanzialmente prive di ogni e qualsivoglia contenuto apprezzabile da un punto di vista specificamente pedagogico o didattico. Invece pensiamo a quanti problemi sociali, relazionali, familiari, lavorativi, formativi, del tempo libero, della vita quotidiana esigono e fin implorano un aiuto peda-gogico, e non lo trovano se non in una minoranza di cirenei nell’università e fuori, mentre trovano abbondanza di interessate supplenze presso altri professionisti che non possiedo-no le competenze necessarie.Anche l’impiego del termine “extrascuola”, in una o due parole, con o senza il trait-d’union, con i suoi derivati, permane nonostante tutto, ad indicare una quasi totalizzazione della pedagogia in problematiche scolastiche fra l’altro molto particolari, che riguardano solo alcuni gradi di istruzione e alcune famiglie di problemi, e che tutto il resto si presta a far d’ogni erba un fascio, come se fosse minima cosa e indistinta. È difficile immaginare un indicatore di arretratezza culturale e professionale altrettanto evidente e altrettanto forte, qui come altrove.

* * *

In questo fascicolo 72 la rubrica riguarderà correttamente un saggio di applicazione di idee pedagogiche più generali alle problematiche scolastiche, come monito che la scuola non si migliora e non si rende in grado di rispondere positivamente alle aspettative che la società ripone correttamente in essa agendo solo per linee interne. Antonia Rosetto Ajello, docente nella didattica decentrata nissena della LuMSA, ci tratta l’impegnativa tematica la dif-ficile identità della scuola nella società globalizzata.Seguono due brevi scritti di pedagogia propriamente professionale, e non sarà difficile coglie-re come pur nella evidente differenza di impostazione tra il primo e questi secondi scritti la pedagogia dimostra appieno quale sia il suo dominio e il ventaglio delle proprie funzioni.Piero Cristiani, Presidente della F.I.Ped. e ordinario universitario, ci ammonisce con una lettera aperta circa le insidie della medicanissazione-saniutarizazione quando invece ci vorrebbe proprio la Pedagogia e un Pedagogista.dalla trincea dell’esercizio professionale, Massimo Siviero ci sintetizza i suoi «ferri del me-stiere» concettuali in un breve scritto dal titolo semplice pedagogia professionale,Quando i pedagogisti scolastici si arrenderanno all’evidenza, non resterà che chiedere ai pedagogisti sociali, professionali e clinici quell’aiuto che da anni sono in grado di offrire anche a loro.


La difficile identità della scuola nella società globalizzata

diROSETTO AJELLO ANTONIA

Una scuola senza bussola: com’è difficile essere scuola smarriti tra passato e presente!

la crisi profonda in cui oggi si dibat-te la scuola italiana è frutto della crisi culturale attraversata dalla nostra so-cietà. Smarrita nel tentativo di svolge-re una funzione, avendo perso però il senso della propria identità, vuol gio-care il proprio ruolo nella trasmissio-ne intergenerazionale delle conoscen-ze senza riuscire a riaprire una rifles-sione sul concetto stesso di conoscenza, né sul modo in cui i bambini e i ragazzi oggi sono abituati a interagire, fin da piccolissimi, con conoscenze.

un primo nodo della crisi dell’istitu-zione scuola, dunque, può essere indi-viduato nella sua arretratezza episte-mologica: essa fa i conti anche con una psicologia popolare1 non adeguatamen-te ripensata, dalla quale gli insegnan-ti traggono le loro teorie della mente, ma anche le teorie sulla motivazione e sull’apprendimento.

un secondo nodo è certamente iden-titario: in una società che ha subito una tale profonda trasformazione, qual è il ruolo della scuola? cosa si attendono da essa coloro che la abitano: gli studenti, gli insegnanti, il personale non docen-te, i professionisti delle diverse equipe, il dirigente scolastico? e quale ruolo vi attribuiscono, esplicitamente o implici-tamente, le famiglie?

Naturalmente ogni attore ha rispo-ste diverse a queste domande, attri-buendo differenti aspettative a sé e agli altri: a volte avvicinandosi alla realtà, altre volte travisandola palesemente in base ai propri modelli mentali. il proble-ma di fondo, in ogni caso, non è la coesi-stenza di visioni e modelli diversi o di-scordanti, ma la mancanza di luoghi in cui questi possano interagire, confron-tarsi e integrarsi in una visione comu-ne dotata di senso ed in grado di orien-tare l’azione.

oggi occorrerebbe ripartire proprio da un ampio dibattito interno alla scuo-la, nel quale certi fantasmi potessero riacquisire un volto: l’unico strumento democratico di gestione dell’incertez-za, in una società complessa, dinamica e plurale come la nostra, è il dialogo. un dialogo rispettoso dei timori di cia-scuno, ma che punti – attraverso l’uso di strategie e strumenti partecipativi e negoziali – a favorire una ricomposizio-ne nonviolenta delle diverse posizioni e degli eventuali conflitti.

ad esempio, la scuola è luogo di istruzione o di socializzazione? È en-trambe le cose. lo si sa da molto, mol-tissimo tempo, ma il persistere o addi-rittura l’inasprirsi dei problemi rela-zionali e delle violenze al suo interno è segno che non si sa ancora come gesti-re questa duplicità che è, come direb-be edgar morin, contemporaneamente concorrente, complementare e antago-


nista2. sono troppi gli studenti e gli in-segnanti che cercano di vivere la scuo-la come un non luogo, come una pa-rentesi sgradevole nella loro esistenza, nella quale sospendere le emozioni, gli impulsi relazionali, perfino il pensie-ro, pensando che la vera vita sarà fuo-ri o dopo di essa: in entrambi i casi es-seri umani delusi, spesso disorientati, quasi sempre dotati di buona capacità di analisi dell’esistente ma con scarsi strumenti concettuali per immaginare scenari diversi.

corrispettivamente sono le encomia-bili eccezioni che rendono possibile au-spicare/immaginare/progettare un’evo-luzione altrimenti impossibile, che tut-tavia dev’essere supportata della diffu-sione di un modello credibile, entro una direzione desiderabile di cambiamento, entrambi condivisi. e qui tornano in campo gli strumenti della democrazia sostanziale: progettazione partecipata, dialogo come metodo di costruzione dei significati e degli scenari, ricerca-azio-ne come strategia per avvicinare pen-siero e azione e, dunque, le riforme ai bisogni reali degli studenti, degli inse-gnanti, dei territori.

Fare scuola al tempo dei new media

Proviamo però ad analizzare un po’ più nel dettaglio alcuni degli ambiti su accennati, per riproporre piste di ri-flessione. La dimensione del sapere e dell’identità del ragazzo chiamano in causa la relazione ancora spesso irrisol-ta della scuola con il mondo dei media. Occorre in primo luogo sfatare qualche luogo comune. la sensazione diffusa è che ai nostri tempi l’umanità si trovi in una condizione di cambiamento che

non ha precedenti nel passato. Ciò è vero solo in parte. Non vi è dubbio che il cambiamento investa la società in modo più visibile, poiché esso coinvolge contemporaneamente più strati socia-li, più realtà, più ambiti relazionali, con un’esposizione all’attenzione generale prima impensabile; ma ciò non significa affatto che i cambiamenti attuali siano i più imponenti mai realizzati.

fin dall’origine dell’evoluzione, cul-tura e natura umana si sono recipro-camente influenzate e accompagnate, mescolandosi in modi spesso inestrica-bili3. Ciò è avvenuto – con conseguen-ze rilevanti per i metodi di costruzio-ne e trasmissione delle conoscenze, e dunque per l’istruzione – anche col dif-fondersi delle tecnologie della lettura e della scrittura: straordinarie «protesi» umane, strumenti eccezionali per l’im-magazzinamento e la diffusione del sa-pere sia nello spazio che nel tempo, tec-nologie che hanno cambiato il modo di pensare, in quanto costituiscono un sup-porto ineludibile alle attività di analisi. Esse hanno accompagnato tanto a lungo la storia dell’uomo da arrivare ad essere considerate quasi naturali, da smettere, talvolta, di essere considerate per quello che sono: protesi tecniche, appunto, ap-parati tecnologici che per essere appresi richiedono di essere ricontestualizzati nell’ambiente culturale, di fare i conti con i nuovi bisogni dell’uomo.

Il collegamento tra l’abilità nella loro gestione e l’abilità nell’utilizzo delle for-me di pensiero ad esse connesse è tale per cui il fatto stesso che l’alfabetizza-zione funzionale non sia stata mai com-pletamente diffusa neanche tra la popo-lazione dei c.d. paesi avanzati, insieme alla persistenza di problemi di analfa-betismo anche strumentale rilevanti,


comporta di per sé la coesistenza, nella stessa epoca e spesso anche nello stesso territorio, di forme di umanità diverse, con diverse possibilità di partecipazione ai processi decisionali e dunque diver-si gradi di vulnerabilità personale e so-ciale. l’attuale crisi della scuola la pone ancora in una condizione di sostanzia-le impotenza di fronte a questi proble-mi, che poi concernono il nucleo centra-le dei valori di riferimento delle nostre società almeno a partire dalla fine del-la seconda guerra mondiale.

un ulteriore elemento di cambia-mento è dato dal fatto che oggi scrit-tura e lettura si avvalgono, nella vita quotidiana di molti, anche di supporti (i c.d. new media) che hanno caratteri-stiche completamente diverse rispetto a quelli tradizionali (i libri) e che già stan-no producendo trasformazioni profonde nel modo in cui (soprattutto) le giovani generazioni costruiscono il loro rappor-to con il sapere, con la comunicazione e con l’identità. Questa trasformazione riguarda le tre dimensioni contempora-neamente, come, d’altra parte, accade-va con le precedenti tecnologie: si pensi all’influenza che la lettura dei roman-zi aveva sull’affinamento delle sensibi-lità, sull’educazione sentimentale e ai rapporti, sulle rappresentazioni della realtà e della società. Si pensi ai diver-si stili di pensiero delle persone colte ri-spetto ai loro contemporanei: diversità di cui si era ben consapevoli, al punto che si vietava alle donne la stessa istru-zione degli uomini e se ne riduceva an-che quantitativamente l’esposizione a libri e romanzi, proprio in quanto que-sti influivano sulla loro idea di sé, sulle aspettative riguardo alla vita, al futu-ro e alle relazioni con gli altri. si pensi ancora alle diversità esistenti tra le ti-

pologie di identità personali che pote-vano costruirsi coloro che avevano ac-cesso alla lettura e coloro che invece vi-vevano immersi nella vita quotidiana, nella lotta per la sopravvivenza, nel la-voro materiale.

L’attuale disponibilità di nuove tec-nologie si collega inevitabilmente ad un’ulteriore trasformazione dell’uma-nità. La qualità di quest’ultima, natu-ralmente, non dipende dalle tecnologie stesse, ma dal loro uso, dalla loro inte-grazione in una cultura che le compren-de ma allo stesso tempo le sopravanza: è a quest’ultima che devono spettare le scelte di fondo. ed è in quest’ultima sfera che deve inserirsi la scuola, man-tenendo al centro i valori dell’uomo e della relazione.

Le nuove tecnologie hanno caratte-ristiche tali da incidere fortemente sul-le nostre capacità percettive e immagi-native, pur essendo, come le precedenti, anche fondamentali “protesi per mezzo delle quali gli esseri umani possono su-perare o anche ridefinire i «limiti natu-rali»” del funzionamento delle loro fa-coltà4. È anche per questo che l’uomo, il bambino, il ragazzo che gli insegnanti si trovano di fronte non somigliano molto a quelli di qualche decennio fa.

precursori dei nuovi media è stata la televisione, che ha enfatizzato il ruolo del visivo nella costruzione dell’imma-ginario e nell’acquisizione delle infor-mazioni. più rapida ed emozionalmente più coinvolgente del testo scritto, la te-levisione ha tutte le caratteristiche per surclassare la lettura, più lenta e im-pegnativa, come modalità di accesso al mondo fantastico. naturalmente, essa non offre le stesse possibilità di anali-si (è troppo veloce e non è reversibile: non si presta ad un uso personale, come


invece il testo, in cui su un brano ci si può soffermare, lo si può rileggere più volte ecc.), non offre le stesse opportu-nità allo sviluppo dell’immaginazione e della personalizzazione della storia, concentra prevalentemente l’attenzione su una storia che corre veloce, indipen-dentemente dalla nostra volontà, e la-scia solo agli autori la ricostruzione dei dati di contesto (ambientazione ecc.) che spesso non conservano traccia nella me-moria del telespettatore. la situazione cambia se si pensa al cinema: tuttavia sarebbe impossibile ignorare il fatto che negli ultimi decenni è cambiato molto anche il modo in cui i giovani fruiscono di questo tipo di spettacolo. la videore-gistrazione ha aperto la strada alla pos-sibilità di una fruizione più personale dello spettacolo televisivo, ma è ovvio che un uso colto del videoregistratore è stato fatto solo da chi possedeva già gli strumenti culturali per farlo: dagli altri è stato utilizzato solo come strumento per impossessarsi di film e spettacoli da raccogliere e conservare (influsso della cultura dell’accumulo).

la diffusione dell’uso del computer ha introdotto la maggiore possibilità di manipolare le immagini (almeno in li-nea di principio) ed infine è esploso il fe-nomeno di internet, che contemporane-amente ha portato ad una sempre mag-giore diffusione di giochi di simulazione tra i giovani e alla possibilità di molti-plicare le modalità di interazione e co-municazione reale e virtuale. la scrittu-ra è così diventata una forma espressiva tra le altre, e neanche la più importante: ci si esprime con le immagini, con le mu-siche o con i suoni, con gli accostamen-ti di elementi diversi. lo scritto diven-ta sintetico e segmentato e i percorsi di costruzione delle conoscenze diventano

fortemente individualizzati, possono es-sere costruiti attraverso l’esplorazione dei siti, inseguendo l’interesse, selezio-nando, soffermandosi e sorvolando con l’attenzione. si tratta di un’opportuni-tà molto importante, ma va colta dal-la scuola e integrata dalla formazione in presenza, con tutta la rilevanza che questa può avere per la costruzione in-tenzionale e discorsiva di reti di signi-ficati, di nessi tra conoscenze e vissuti, per la decostruzione delle storture che possono nascere dall’esplorazione libe-ra di un mondo così vasto, per la riela-borazione del carico emozionale che i giovani accumulano nella corso della fruizione dei media visivi. non dimen-tichiamo che, come dicevamo preceden-temente, la scuola ha anche un’impor-tante funzione di socializzazione delle giovani generazioni, nella nostra socie-tà e la rielaborazione dei vissuti emozio-nali è parte integrante di un’educazione sociale, oltre che personale.

Una delle incongruità maggiori della scuola è quella di continuare ad operare come se nulla fosse successo, come se il nostro mondo abituale non fosse stato integrato con un altro insieme o sistema di eventi, opportunità, rischi, relazioni ecc. In alcuni casi questa realtà viene semplicemente ignorata, in altri casi si delega alla famiglia l’utilizzo di quella che viene trattata solo come un’ulterio-re fonte di informazioni e solo in pochi casi si fanno i conti veramente con le opportunità che la multimedialità e le nuove tecnologie forniscono.

Ci si dimentica del fatto che lasciare che i ragazzi si avventurino da soli nel vasto mondo del virtuale e del rappor-to a distanza non è meno irresponsabi-le e pericoloso che lasciare che essi vi-vano per strada: la strada insegna mol-


to, ma può anche insegnare le cose sba-gliate; ci si può ritrovare e ci si può per-dere. lo stesso vale per le nuove strade telematiche.

La multimedialità può essere util-mente usata a scuola come supporto agli apprendimenti perché è stimolan-te, divertente, promuove la collabora-zione, sollecita contemporaneamente logiche e competenze diverse, consente di comunicare in maniera reticolare, di imparare esplorando e muovendosi libe-ramente in un ambiente, costruendo te-sti, non semplicemente fruendone. Può dunque essere usata sia per accresce-re le conoscenze che per comprendere i meccanismi attraverso cui esse oggi sono selezionate, prodotte, confeziona-te e trasmesse; sollecita le abilità me-tacognitive, e può diventare anche stru-mento per narrare e narrarsi, aiutando anche a riconnettere emozionalità e ri-cerca di senso. Ciò richiede però un in-tervento attivo e competente da parte degli insegnanti.

Non vi è dubbio che invece la scuo-la non riesca ad eludere la necessità di confrontarsi quotidianamente con le nuove complesse identità delle giova-ni generazioni.

sovra-esposti ed iper-stimolati, oggi gli studenti sono più emotivamente vul-nerabili – i più fragili socialmente e cul-turalmente sono spesso emotivamen-te disturbati, agitati, violenti –, saturi di informazioni che per loro non han-no però spesso alcun senso, delle quali non riescono a comprendere/costruire alcun significato, ma che assemblano per loro l’immagine di un futuro incer-to o impossibile5.

Entrando nelle classi si vede che anche i bambini delle elementari sono spesso molto informati su cosa succede

nel mondo, hanno un’idea di massima, o anche piuttosto dettagliata, di molti problemi sociali; quello che manca loro è la prospettiva entro cui inquadrare queste informazioni.

Il puzzle che si forma nelle loro men-ti magari comprende un gran nume-ro di pezzi, ma il disegno che ne risul-ta è quello di uno scenario drammati-co e perfino apocalittico: mancano tut-ti i pezzi che potrebbero aiutarli a in-travedere lo sbocco. Sono ragazzi che (specchio degli adulti) sanno analiz-zare bene una situazione o un proble-ma, ma mancano totalmente di capaci-tà progettuale.

Hanno chiaro anche il sostanziale di-sorientamento degli adulti e questo inci-de senz’altro sul tipo di rapporto che in-staurano con gli insegnanti: un rappor-to che naturalmente risente molto delle capacità di auto-controllo acquisite an-che grazie alla formazione familiare, ma che frequentemente è trasversalmente caratterizzato – progressivamente – da un sostanziale distacco emotivo e a volte (soprattutto a partire dagli ultimi anni delle scuole medie e per tutte le supe-riori) anche da un atteggiamento, più o meno ironico, cinico o disincantato, di attesa: si aspetta che l’insegnante fac-cia (potremmo dire parafrasando mo-retti) qualcosa da adulto: non che gio-chi a fare l’adulto, ma si comporti da adulto. Una concessione di credito che si erode nel corso del tempo e che trova infelicemente sponda in una domanda che oggi serpeggia in molti di noi: ma cosa vuol dire essere adulto oggi? tor-neremo su questo problema.

nelle ultime classi delle scuole me-die e nelle scuole superiori ci troviamo spesso di fronte a una generazione che si ritrae perfino davanti all’informazio-


ne, perché gli sembra inutile posseder-la: a che scopo sapere, se poi siamo im-potenti? A che scopo, se ogni informa-zione è sempre parziale, se c’è sempre un’altra verità, che non ci viene detta ma che noi sappiamo esserci?

La scuola e la pluralità delle appar-tenenze: problemi di identità

la scuola, si dice sempre più spes-so, è solo un segmento del percorso for-mativo di una persona – e non sempre il più importante, precisano alcuni6. i ragazzi, oggi come un tempo, vivono la loro crescita in contesti diversi, sottopo-sti a numerosi stimoli e sempre prima imparano a gestire le proprie identità e le relative appartenenze.

Come sempre, dicevamo, ma anche in modo diverso da prima, per una serie di motivi: innanzitutto per la spettaco-larizzazione di cui parlavamo – i model-li della loro rappresentazione sono at-tori e personaggi, vivono immersi nella recitazione, che per loro diventa stile di comportamento: dunque sono molto più padroni della loro presenza scenica –, ma anche perché abitano spazi diversi – si pensi, appunto, alle diverse comu-nità virtuali, con le possibilità che esse offrono di giocare la propria identità o di appropriarsi di un’altra, di mostrarsi o di nascondersi nella relazione –7.

molti giovani si pensano come un ipertesto: dunque con un’identità poli-centrica. È evidente che senza un ade-guato processo di riflessione e di for-mazione, questa condizione non sarà un’opportunità di crescita nella molte-plicità delle esperienze e dei modi di es-sere, ma piuttosto rischia di diventare un elemento forte di dispersione della

personalità. Senza un nucleo organizza-tore non si può neanche pensare di scri-vere il canovaccio del proprio divenire.

peraltro, questa situazione crea un nuovo tipo di disagio giovanile, che Ma-rio pollo individua in quella categoria di soggetti che possiedono una identità di facciata8. costoro costituiscono, in base ad una sua ricerca, il 9% dei sog-getti a rischio di disagio psichico, poi-ché tale identità, pur essendo “appa-rentemente funzionale”, in realtà “ma-schera una notevole fragilità interna. Si tratta di giovani che hanno un adat-tamento acritico alla realtà, che si re-alizza attraverso una falsa identità co-struita sull’adeguamento alla norma-lità sociale. Il prezzo di questo adatta-mento è spesso la messa in atto di mec-canismi di difesa dalla conflittualità”9. In prevalenza si tratta di ragazze, che non vengono fatte oggetto né di parti-colare attenzione, né di specifici inter-venti, poiché, naturalmente, non distur-bano, e, d’altra parte è anche possibile che le difficoltà emergano soprattutto al momento dell’ingresso nell’età adulta, dunque quando si è già da un po’ lon-tani dalla scuola.

l’esistenza di un mondo di immagi-ni e relazioni parallelo a quello reale, abbiamo detto, potrebbe essere un’op-portunità, ma più spesso diventa un rischio. Il virtuale si confonde in mol-ti giovani con il reale fino a diventare quasi intercambiabile. se il reale è trop-po difficile da accettare si può assume-re il virtuale come modello o come ri-fugio. Forse il virtuale diventa perfino più reale della stessa realtà: ma que-sto è già segnale di un disagio rilevan-te, che può portare ad una forma gra-ve di disadattamento nei confronti del-la vita, ad una perdita della libertà ca-


ratteristica del soggetto attivo. quanti ragazzi oggi soffrono, nella vita reale, della sindrome dello spettatore? a me capita spesso, all’interno dei laboratori che conduco nelle scuole, di imbattermi in questi ragazzi, spaventati dalla vita, seppure intelligentissimi e sensibilissi-mi (o forse proprio per questo?). «per-ché non giochi?»: «Preferisco guardare»; «No, no. Voglio solo guardare» (e così, magari, in un teatro forum che mette in scena un caso di bullismo, imperso-nano i compagni di classe della vittima e dei bulli, confondendo e mescolando finzione e realtà). «Perché avete volu-to partecipare a questo corso sul volon-tariato?»: «Per curiosità»; «Per vedere come si comportano gli altri»; «per ve-dere cosa pensano gli altri»; «per sapere cosa spinge la gente a fare volontaria-to»; «per vedere se riesce a farmi venir voglia di fare volontariato»; «per rice-vere un messaggio». in ogni caso un at-teggiamento da spettatore, da ricettore, quasi a dire: aspetto che da fuori ven-ga il senso di qualcosa che per me può essere importante; sono curioso o desi-deroso o bisognoso di vedere se gli altri hanno un atteggiamento aperto, come si comportano, se sono coerenti: forse, dunque, anche se sono affidabili.

Si respira spesso un clima di diffi-denza e di sfiducia nelle scuole, in mol-te scuole: troppa gente che ha come mo-dello di convivenza il «farsi i fatti pro-pri». Questo spiega perché poi ampio sia il terreno di coltura per la stupidità, la violenza e la sopraffazione.

Credo che invece la centralità del ruolo della scuola oggi si possa giocare proprio in questo suo poter essere luo-go privilegiato della ricostruzione della vita reale, ma anche di una relazionali-tà valida, basata sull’ I care di don mi-

lani, sulla collaborazione, sul dialogo, sulla gestione nonviolenta delle conflit-tualità e delle diversità. Ma ciò richiede agli insegnanti lo sforzo di accettare la sfida di riavvicinare la scuola alla vita, attraverso il sapere.

La professione insegnante tra mis-sione e trasmissione: luci ed ombre di una transizione difficile

Innanzitutto occorre ricordare che ogni insegnante è, in primo luogo, un adulto. occorre qui porre al centro la domanda che avevamo posto più sopra: cosa vuol dire oggi essere adulto?

un tempo la risposta era facile: ce la trasmettevano la società e la fami-glia coi loro modelli e le loro aspetta-tive. magari poteva capitare di star-ci stretti, in quel personaggio, ma in mancanza di fantasia e di creatività ci si adattava alla maschera e si sapeva che tutti avrebbero riconosciuto in noi un adulto.

oggi istanze diverse di mescolano tra loro, si intrecciano e si contrastano: per non dire poi che, dal momento che stiamo attraversando una fase di tran-sizione, non sono poche le aree ambi-gue e confuse.

sempre più spesso capita di sentire i giovani lamentarsi soprattutto della scarsa coerenza degli adulti (genitori e insegnanti): la sensazione è che non di-spiacerebbe loro seguire delle regole, se solo le vedessero veramente sostenute e rispettate, soprattutto dagli adulti.

forse, invece, tra gli adulti è diffusa la sindrome dell’uomo flessibile10: la dif-ficoltà di viversi come credibili quando si parla di impegno; oltre alla difficoltà di rendere appetibile l’impegno in una


società che nutre i propri figli con l’illu-sione che per diventare ricchi basti in-dovinare un pacco, grattare il biglietto giusto, aver fortuna o sapersi vendere.

È vero che si respira una forte istan-za di cambiamento, ma cambiare come? cambiare cosa? in termini di teoria dell’organizzazione potremmo dire che manca una vision che possa indirizzare il cambiamento. qui entra in campo la società, ma entra in campo anche l’or-ganizzazione scuola: che senso ha par-lare di cambiamento se poi ogni inse-gnante è lasciato da solo a lavorare at-torno ad una propria vision? una tale vision non è forse collegata al suo ruolo? E le sue possibilità di richiamo e di in-dirizzo dei comportamenti non è legata alla capacità di tutti coloro che operano all’interno della scuola, attorno al ser-vizio “istruzione educativa”, di elabora-re e mantenere una vision condivisa? il ruolo dell’insegnante è anche un ruolo sociale, dunque esso dipende da come esso viene visto all’interno della socie-tà: in altre parole, sarà molto difficile pensare al modo in cui deve cambiare la scuola se non si porrà mano ad una seria riflessione sul tipo di società che si desidera costruire11; meglio, sul tipo di società in cui si desidera vivere. Anche l’azione del singolo insegnante all’inter-no di ogni singola scuola ha bisogno di questa cornice di riferimento.

Al momento non sono pochi gli in-segnanti che vedono la scuola come un luogo di lavoro (taluni, perfino, come abbiamo scritto sopra, un non luogo), non come un’organizzazione: ciò fa sì che abbiano una scarsissima percezione dell’interdipendenza tra la qualità del proprio lavoro e il modo in cui tutti gli altri soggetti si relazionano o fanno la loro parte, ma anche dell’interdipenden-

za tra la qualità della propria vita e la qualità delle relazioni che si instaura-no a scuola, o tra il suo coinvolgimento nella materia che insegna e la qualità dell’apprendimento degli studenti.

Certo, essi hanno perso in buona parte il controllo di quello che era uno dei cardini della didattica: la graduali-tà dell’insegnamento. quando ancora il medium principale era il libro e il resto della società teneva i bambini e ai gio-vani abbastanza all’oscuro rispetto ad alcuni aspetti della vita personale e so-ciale, l’insegnante gestiva tale gradua-lità e lo faceva in base a dei criteri in parte scientifici e in parte sociali che lo aiutavano a definire cosa fosse oppor-tuno e corretto fare. oggi questo pote-re non esiste più: il bambino, il ragaz-zo arriva a scuola con un fascio, spesso intricato ma consistente, di conoscen-ze, di rappresentazioni, di immagini che possono facilmente spiazzare l’in-segnante (la televisione gli ha già det-to tutto sullo spazio, sulla preistoria e perfino sul sesso: come fare a compete-re con quel potere di fascinazione e di stimolazione?) e rendere assolutamente obsoleta la cassetta degli attrezzi reto-rici e didattici in suo possesso. Gli han-no rubato la narrazione? Così potrebbe sembrare. ma forse no.

Di fronte al cambiamento dei ragaz-zi, spesso scatta lo stress: in primo luogo lo stress tipico degli adulti che non rico-noscono nelle nuove generazioni se stes-si da giovani. Molti adulti hanno pra-ticamente solo quello come parametro di comprensione delle giovani genera-zioni: se stessi alla loro età. si tratta di una sorta di psicologia ingenua, forse perfino spicciola, ma che dovrebbe tro-vare una risposta istituzionale: chi si occupa di aiutare questi adulti ad inte-


ragire professionalmente (e pedagogica-mente) con generazioni di giovani che, come è loro natura e diritto, cambiano nel tempo, e ad analizzare – magari con lo strumento fondamentale del gruppo di apprendimento – le nuove caratte-ristiche e i nuovi bisogni formativi dei loro interlocutori? la mancanza di que-sto supporto – che forse potrebbe esse-re utilmente accompagnato anche da un supporto rispetto alla fatica e allo stress del cambiamento e della relazione – fa sì che questa diversità venga vissuta come una sorta di patologia, comunque di ingiustizia: sono molti gli insegnan-ti che colgono la differenza tra loro e i loro alunni come una sorta di distanza insormontabile: alcuni parlano perfino di muraglia. ma come promuovere cre-scita e apprendimento se si sta dai due versanti opposti di una muraglia?

Una delle domande che oggi ci si sen-te porre più spesso quando si parla con le insegnanti è: «Ma, alla fin fine, dob-biamo occuparci dell’insegnamento o dei disagi dei ragazzi, che si moltiplicano e irrompono nelle nostre scuole portando scompiglio e invadendo altri spazi?». Di nuovo: attenersi al programma o psico-logizzare l’insegnamento?

Il problema è mal posto ed ha alla base una visione erronea e semplicisti-ca di cosa voglia dire psicologia (che è diventata un po’ l’attività attraverso cui interpretiamo in base alla nostra sensi-bilità i bisogni degli studenti, e sempre con riferimento a quella sensibilità of-friamo loro anche aiuto e indicazioni), che poi ricorda molto anche la terribi-le confusione che regna nella cultura popolare (inclusa quella scolastica) at-torno al concetto di pedagogia, ora vi-sta come tecnica della conduzione degli studenti, ora come psudo-psicologizza-

zione dell’approccio (di cui poi sono figli il permissivismo, una mal definita cen-tratura sul fanciullo).

la confusione tra i ruoli, inclusi quelli tra insegnante, psicologo e peda-gogista, fa il resto. Si gioca a fare ciò che non si è e si lasciano liberi gli spazi che si dovrebbero occupare, impedendo alle istituzioni di porsi seriamente il proble-ma di utilizzare correttamente anche le altre risorse professionali. occorre usci-re da questa situazione di confusione e lavorare ad una professionalizzazione dell’insegnante che gli consenta di svol-gere (con competenze anche pedagogi-che e psicologiche, oltre che antropologi-che, filosofiche e sociologiche) il proprio specifico lavoro, imparando ad utilizza-re e attivare al momento giusto le altre risorse professionali. questo è un modo per pensare in ottica sistemica all’orga-nizzazione della scuola.

compito dell’insegnante è educare attraverso i saperi disciplinari: e questo è possibile farlo soltanto se si scelgono le metodologie e le tecnologie idonee a promuovere sia la conoscenza che la re-lazionalità. Ve n’è un vasto ventaglio.

l’importante è ricontestualizzare bene le questioni e comprendere come, date le condizioni attuali, è possibi-le promuovere l’umanità dell’uomo: in questo caso dei nostri studenti e la no-stra. E questo con una responsabilità aggiuntiva: promuovendo l’umanità dei nostri studenti, promuoveremo il futu-ro dell’Umanità.

allora occorre, ad esempio, rivedere bene la questione dell’interesse.

Ormai fioriscono gli studi che dimo-strano come i ragazzi particolarmente brillanti o creativi non abbiano un buon rapporto con la scuola e non raggiunga-no punteggi elevati nelle valutazioni.


Ciò spinge molti ragazzi o a cercare la propria realizzazione e il proprio rico-noscimento altrove (a questo punto nei luoghi che il caso o la famiglia mettono a loro disposizione, dunque con risultati spesso lasciati al caso, soprattutto per i più deboli), oppure a prendere mental-mente le distanze dal lavoro scolastico (allenandosi così a prendere mental-mente le distanze da qualunque lavoro gli toccherà fare in futuro).

Ma è poi vero che i ragazzi oggi si di-straggono perchè hanno una naturale tendenza all’evasione?

e l’insegnante è disarmato di fron-te a questa realtà? È davvero in com-petizione con la televisione e con i new media. scriveva don lorenzo milani in esperienze pastorali: “Dicesi commer-ciante colui che cerca di contentare i gu-sti dei suoi clienti. Dicesi maestro colui che cerca di contraddire e mutare i gu-sti dei suoi clienti”12.

Don Milani sapeva bene che la scuo-la non è un contenitore, ma uno stru-mento, che non ha solo la funzione di far acquisire agli allievi capacità e compe-tenze, ma ha anche la funzione di con-sentire al maestro di stabilire con loro quel tipo di contatto per il quale essi alla fine si conosceranno reciprocamen-te fino in fondo, nel bene e nel male (con i limiti legati ad un eventuale brutto ca-rattere, qual è quello che Milani sem-bra avesse, ma che gli consentiva egual-mente di essere amato dai suoi allievi), e che permette al maestro di aiutare ve-ramente i propri giovani nel processo di crescita, di bilanciare eventi destabiliz-zanti ed altri rassicuranti, la routine e l’impegno continuo e costante con l’irru-zione di eventi (frutto del pensiero del perturbatore strategico, come dice ber-tolini13), che nella scuola di don Milani

erano gli incontri del venerdì o le visite degli illustri ospiti a barbiana, utilizza-ti per consentire una vitale riorganiz-zazione delle nozioni apprese.

D’altra parte nessuno potrebbe dire che egli vedeva nella scuola un luogo di divertimento: aborriva la ricreazio-ne e faceva studiare i suoi ragazzi “dal-la mattina presto fino a buio, estate e inverno”14.

Con l’atteggiamento duro che spesso caratterizza i suoi scritti, volutamente provocatorio anche rispetto ad un buo-nismo che alla fine a suo parere incan-creniva la malattia dell’ignoranza e del-la stupidità, così don Milani affronta chi lo accusa di non capire i giovani d’og-gi, di avere dei sistemi troppo rigidi ri-spetto a quelli che sono i loro ipotetici nuovi bisogni. Credo che anche in que-sto senso il suo messaggio possa esse-re molto utile per coloro che, insegnan-ti, vivono titubanze, rispetto al proprio compito di maestri. “Mi dicono che se tra me e il giovane d’oggi c’è troppo abis-so è solo perché son io che non ho fat-to nulla per intendere la sua psicologia tutta particolare. vivo fuori dal secolo. Non è lui che manca della mia lingua, ma io della sua.

certo se credessi d’esser io fuori del normale con la mia società, allora ten-terei di modificarmi per lui. Ma invece io ho la certezza che è lui fuori del nor-male, che tutto questo chiasso scipito, questa mania di svago, questa leggerez-za fatta regola di vita, son truffe a ciò che di più vero e di più sano ci dev’es-sere anche a quell’età, anzi proprio a quell’età. E dunque non mi abbasso a lui, ma innalzo lui a me. non m’ammalo io della sua malattia, ma risano lui alla mia salute, alla mia normalità di homo sapiens. So che nel sapere e nel ragiona-


re ritroverà tutto quel che avrà lasciato e molto di più. So di non sacrificarlo, di non immusonirlo. So che la gioia di sa-pere gli farà passare le prime giornate serene della sua tormentata vita. lo so perché l’ho già provato […]”15.

Lo ha provato lui e lo hanno provato tutti quegli insegnanti che, abbandona-ta la tentazione di “abbassare il tiro” per “farsi capire”, hanno coraggiosamente deciso, invece, di “alzare il tiro”, dando fiducia ai ragazzi ma anche sfidandoli a tenere il passo: nella maggior parte dei casi, e se questo viene fatto attraverso una didattica attiva, variegata, che pas-sa da una programmazione attenta e da un approccio strategico attento alle ca-ratteristiche dei singoli e della classe, questo sortisce risultati sorprendenti. i ragazzi non tollerano la noia. Ci sfida-no perché conoscono le nostre debolez-ze, ma lo fanno solo se non conoscono la nostra forza (personale, spirituale, mo-rale): se non avvertono la nostra forza. Essi hanno bisogno di sentire la forza dell’insegnante, la sua presenza nella relazione, perché solo in quel modo rie-scono a sentire come significativa anche la propria presenza. questo don milani lo sapeva bene.

È evidente che per lui l’istruzione fosse qualcosa di prezioso. egli stesso dirà di sé: “Eppure io non splendo in santità. E neanche sono un prete sim-patico. Ho anzi tutto quello che occor-re per allontanare la gente. Anche nel fare scuola sono pignolo, intolleran-te, spietato. Non ho retto i giovani con doni speciali di attrazione. sono solo stato furbo. Ho saputo toccare il tasto che ha fatto scattare i loro più intimi doni. Io ricchezze non ne avevo. Erano loro che ne traboccavano e nessuno lo sapeva. Ho toccato il loro amor proprio,

la loro naturale generosità, l’ansia so-ciale che è nell’aria del nostro secolo e quindi nel fondo del loro cuore, l’istin-to di ribellione dell’uomo, dell’afferma-zione della sua dignità di servo di Dio e di nessun altro”16.

Egli ha ben considerato il valore edu-cativo del conflitto, della provocazione, dello piazzamento, dello scostamento da tutto ciò che è scontato, ovvio, comune-mente accettato: “Io al mio popolo gli ho tolto la pace. Non ho seminato che con-trasti, discussioni, contrapposti schiera-menti di pensiero. Ho sempre affrontato le anime e le situazioni con la durezza che si addice al maestro. Non ho avu-to né educazione, né riguardo, né tat-to. Mi sono attirato contro un mucchio d’odio, ma non si può negare che tutto questo ha elevato il livello degli argo-menti di conversazione e di passione del mio popolo”17.

Non si vuole, con ciò, proporre agli insegnanti di essere bruschi e brutali: quello era lo stile di un Maestro che, per altro, era anche premuroso come un pa-dre con allievi che passavano con lui pe-riodi molto intensivi della loro crescita e … non avevano grandi alternative!

Ciò cui si vuole fare riferimento è la capacità, anche ai suoi tempi non trop-po diffusa, se egli ritiene di doverla ri-chiamare con questi toni, di comprende-re e giocare con coraggio il proprio ruolo di maestro, di figura significativa nella biografia dell’alunno, nella costruzione del suo futuro e della sua progettualità esistenziale. La necessità di accogliere con passione la sfida che il nostro ruo-lo ci pone.

Resta forse l’attualità drammatica di un’altra sua considerazione, che po-trebbe essere utile a dirimere un altro grosso nodo della promiscua condizione


dell’insegnante: il senso del suo rappor-to col suo sapere e con la sua professio-ne. scrive don milani: “l’ora è grave, e proprio per questi problemi e esige una vita grave e pensosa. e se il mondo cor-re bendato verso l’abisso baloccandosi con la televisione e col pallone, non fac-ciamolo noi”18.

Non vi è dubbio che l’ora permanga grave e che dovere di adulti che voglia-no giocare fino in fondo il proprio ruo-lo nei confronti delle future generazio-ni sia emanciparsi da un pensiero tal-volta troppo riduttivo e disfattista e operare per fornire ai ragazzi quanto-meno gli strumenti critici e l’autocon-sapevolezza necessaria per non vivere l’attuale fase storica né da vittime in-consapevoli né da complici più o meno inconsapevoli.

Ed anche sotto il profilo metodolo-gico il messaggio di don milani è anco-ra straordinariamente attuale per la nostra scuola: intendo fare qui riferi-mento al metodo della scrittura collet-tiva, anche questo a mio avviso, molto utile per riattivare la capacità di ana-lisi, immaginazione ed elaborazione dei nostri ragazzi, insieme alle loro capaci-tà di collaborazione e di partecipazione (magari utilizzando anche gli strumenti messi a disposizione dalle nuove tecno-logie, accanto a quelli più tradizionali), ma anche all’apprendimento di diverse lingue (nella forma parlata), all’incon-tro con figure significative esterne alla scuola ecc.

non va infatti dimenticato come don milani fosse un convinto assertore della superiorità formativa dei metodi coope-rativi su quelli competiviti. ricordiamo in proposito quanto affermò a proposi-to dell’agonismo, al cui valore educati-vo non credeva affatto: “Il Signore ne ha

parlato con immensa tristezza nell’ul-tima cena. eppure il palio della gara quella sera era di sedere accanto a lui. io non riesco a vedere nell’agonismo al-tro fascino che la gioia del vincitore di aver umiliato gli altri, oppure quella di stimarsi qualcosa”19. potrebbe esse-re interessante riconsiderare seriamen-te questa riflessione, da parte di quan-ti ancora non lo hanno fatto, tanto più che invece esso produce ingenti proble-mi all’interno delle classi, alterando la relazionalità, alimentando l’indifferen-za e la diffidenza e nutrendo la convin-zione che la scuola non sia un luogo in cui ci si possa aprire e affidare, proprio perché, «si sa», è un «ambiente compe-titivo. È naturalmente competitivo!!!» come affermava una volta una studen-tessa ad un laboratorio, per spiegare perché nella sua classe c’era un conflitto che avvelenava il clima e la vedeva con-trapposta sterilmente e arrogantemen-te ad un altro gruppo di ragazze. in que-sti casi è il docente, ogni docente, che deve osteggiare questo tipo di atteggia-menti asociali, perché ha ben presente che la crescita personale, sociale e cul-turale possono soltanto venire danneg-giate dall’incapacità di saper concilia-re diversità personale e interdipenden-za sociale, quell’interdipendenza che si traduce nel saper tendere insieme ver-so la soluzione di problemi che richie-dono la capacità di convergenza – e nel-la nostra società sono la maggior parte sia nel campo lavorativo che in quello dell’esercizio della cittadinanza.

Il cambiamento

Come si farà a promuovere il cam-biamento? Credo che si debba partire


da ciò che ogni insegnante sa: oggi in-segnare è difficile e spesso frustrante. evidentemente c’è un problema. spe-ro di aver fornito alcuni elementi per un’analisi di alcuni dei problemi in que-stione: ma la vera e propria analisi an-drà effettuata di volta in volta dagli in-segnanti, in gruppo, in ciascuna scuola. È ora che l’autonomia scolastica venga utilizzata per questo: per riorganizzare la scuola e il suo adeguamento ai biso-gni delle persone e della comunità, at-traverso l’attivazione di processi di ri-cerca-azione.

Questo perché l’apprendimento av-viene attraverso uno stretto collega-mento tra pensiero e azione, soprattutto quando i protagonisti sono adulti. an-che per loro, come per i ragazzi, esso è strettamente legato all’interesse, che a sua volta è legato alla motivazione e alla dimensione desiderante20.

Oggi è stata messa definitivamente in crisi la tradizionale separazione tra sapere teorico e sapere pratico, che tan-to male ha fatto anche alla professione insegnante. Non si può negare che que-sta abbia giocato spesso in un duplice senso: da una parte vi è stata una sor-ta di separazione temporale tra le due sfere, per cui il sapere teorico (poco o tanto, a seconda dei gradi di istruzione in cui si doveva poi operare) veniva ac-quisito in una prima fase e in un dato luogo (la scuola o l’Università), mentre la pratica veniva lasciata poi all’acqui-sizione personale sul posto di lavoro, nel contatto con gli studenti, attraver-so sussidi didattici (libri di testo, sche-de di approfondimento didattico, guide ecc.) confezionati da altre persone che continuavano a coltivare aspetti teo-rici e metodologici (in rapporto con le Università).

Che effetti ha prodotto questa pras-si? in primo luogo gli insegnanti, come numerosi altri professionisti, hanno svi-luppato una sorta di senso di inferiorità nei confronti dell’accademia, che peral-tro resta spesso anche il luogo maggior-mente interrogato riguardo ai progetti di riforma: cosicché non hanno l’abitu-dine di mettere in discussione le teorie lì elaborate: tutt’al più le accantona-no in quanto solo teoria. E qui hanno senz’altro le loro giustificazioni. D’altra parte, il fallimento delle riforme non in-duce i loro fautori a chiedersi se non vi sia un errore nella procedura di elabo-razione (ad esempio, la scarsa parteci-pazione dei soggetti coinvolti), ma pen-sano piuttosto ad un problema di comu-nicazione o di diffusione o a generiche resistenze al cambiamento da parte di un’istituzione poco recettiva, poco effi-ciente, vecchia ecc. insomma, si tratta di problemi da entrambi i versanti le-gati alla separazione tra teoria e pras-si di cui parlavamo21.

D’altra parte, la delega data ad un’altra istituzione per le elaborazio-ni teoriche fa perdere ai professioni-sti che operano nella scuola la tensio-ne verso la formalizzazione dei propri saperi, delle proprie logiche, delle pro-prie «complesse epistemologie». entra qui in gioco la valenza epistemologica della didattica. viene oggi da più parte riconosciuto che la didattica non è sol-tanto una tecnica di trasmissione dei saperi, ma essa organizza e codifica an-che saperi professionali, consolidando, ad esempio, in molti casi, la distinzio-ne tra teoria e prassi. È già all’interno della scuola e dell’Università che si co-struisce questa separazione, per la qua-le coloro che da essa escono poi ripro-durranno il modello: questo è evidente


soprattutto negli insegnanti, che ripro-ducono il modello acquisito da giovani, spesso conservandolo nonostante infor-mazioni ulteriori acquisite nei corsi di aggiornamento22.

Ciò fa sì che frequentemente questa prassi porti a processi distorsivi anche nei diversi tipi di scuola, in quanto suc-cede poi che gli studenti dei licei siano molto formati sotto il profilo concettua-le ma non riescano a ricondurre i saperi alla vita, e gli studenti delle scuole tec-niche siano più “materialisti” ma siano lasciati privi di strumenti concettuali e di analisi più raffinata23. in entrambi i casi la cesura tra sapere e vita assume dimensioni importanti e mette fuori gio-co il rapporto tra la scuola e la vita, mi-nando la motivazione allo studio, al sa-pere e all’approfondimento.

la ricerca-azione è il metodo miglio-re per far nascere un bisogno o porre correttamente un problema: e poi è a partire dalle risorse locali che si dovrà procedere con l’individuazione delle ri-sorse, dei percorsi, delle azioni, ecc.

Si può così costruire un ottimo stru-mento per trasformare le molteplici pro-miscuità della scuola in un insieme di risorse che poi, attraverso la riflessione e la narrazione (anche quella che porte-rà alla progettazione) potranno essere ritessute in un disegno identitario sen-sato e, soprattutto, condiviso.

come si formeranno gli insegnanti? Anche qui il cambiamento richiede una rivisitazione del passato, non una rot-tura. sociologia e psicologia dell’orga-nizzazione da decenni battono sull’im-portanza della formazione sul luogo di lavoro. la scuola deve diventare comu-nità di apprendimento: per far ciò occor-re rivisitare con intenzionalità pedago-gica il suo essere comunità di pratiche

24. quasi sempre l’apprendimento de-gli insegnanti ha risentito moltissimo della distorsione e separazione dei pro-cessi formativi e il tentativo di riforma della formazione iniziale ha purtroppo risentito altrettanto spesso dell’essere le sis parte di un’organizzazione uni-versitaria che anche essa agisce come comunità di pratiche, dunque come co-munità che tende a consolidare e ripro-durre pratiche già note, riuscendo solo occasionalmente ad attivare un proces-so di ridefinizione condiviso e pondera-to di queste ultime.

D’altra parte, come sostenne Wid-dowson: «fino a quando gli insegnan-ti accetteranno un ruolo così succube e dipendente sembra poco ragionevo-le aspettarsi che nella propria attivi-tà di insegnamento possano esercitare un modello di mediazione basato sulla reciprocità. Perché dovrebbero permet-tere ad altri un’autonomia che è nega-ta loro?»25.

La formazione che ha luogo fuori dal-le scuole può avere valenza di evento (dunque aprire scenari nuovi, far cono-scere esperienze e particolarità, aprire sul mondo ecc.) ma può essere efficace solo se si innesta su un processo di tra-sformazione della quotidianità: su un modello di formazione sul luogo di la-voro che coinvolga l’insegnante e il suo contesto e che fornisca da subito stru-menti utili per vedere come le cose pos-sono stare altrimenti.

l’apprendimento dell’adulto dipen-de fortemente dal collegamento tra que-sto e la sua esperienza di vita, o con i bisogni che egli avverte in maniera più pressante, in continuità con l’esperien-za precedente, della quale dovrà poter cambiare alcune cose e conservarne al-tre26. inoltre, si deve tenere conto della


dimensione sociale dell’apprendimento, soprattutto quando esso avviene in ma-niera contestuale rispetto all’attività la-vorativa ed in ambiti organizzativi. in questi casi esso avverrà solo in parte in maniera del tutto consapevole, ma ciò non toglie che l’attenzione pedagogica all’organizzazione del contesto e del la-voro possa dar vita a dispositivi forma-tivi efficaci e stimolanti. Non siamo abi-tuati a ritenere il contesto sociale come un facilitatore di apprendimenti, ma si tratta invece della strada migliore per promuovere contemporaneamente una riforma del sistema dell’istruzione e un miglioramento della condizione di vita all’interno delle istituzioni scolastiche. Scrivono Gherardi, Nicolini e Odella: “in una prospettiva sociale, l’appren-dimento non costituisce solamente un processo cognitivo bensì è un processo sociale, non è un’attività separata ma un modo di essere nel mondo e condivi-dere una «forma di vita»”27. Occorrerà dunque agire con queste forze, piutto-sto che cercare di neutralizzarle o igno-rarle; ed agire con queste forze signifi-ca agevolare in ogni modo le relazioni e con esse la creazione di un clima idoneo allo scambio comunicativo. occorre agi-re tenendo conto che la dimensione pra-tica è centrale nell’attività insegnante, ed è su quella che si deve sviluppare la riflessione, attraverso la valorizzazione della dimensione gruppale: non bisogna infatti dimenticare che tutta la costru-zione di significati, infatti si avvale del-lo scambio e del confronto, in una circo-larità tra apprendimento strumentale, comunicativo ed emancipativo28. ossia in una circolarità tra apprendimento volto a modificare il contesto materiale in cui viviamo e operiamo, ma attraver-so la comprensione reciproca con gli al-

tri, avendo come finalità un nostro agire con loro nel comune mondo della vita, e, con l’obiettivo auto-formativo prin-cipale di non smettere mai di crescere in libertà, autonomia e consapevolezza (dunque anche responsabilità).

Infine, non bisogna mai dimenticare che è solo cercando dentro di sé e nella relazione con l’altro che è possibile at-tingere alle scienze umane per costrui-re un modello relazionale significativo nel contesto scolastico. È solo curando la nostra passione per l’uomo e per il co-noscere, e contemporaneamente appro-fondendo e ampliando la nostra apertu-ra al futuro, che possiamo tentare di ri-dare speranza alle generazioni future, riabilitandole alla gioia e alla progetta-zione esistenziale e sociale.

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note

1 Cfr. J. Bruner, La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringhieri, Torino 1992; id., La cultura dell’educazione. nuovi oriz-zonti per la scuola, feltrinelli, milano 2004; id. La fabbrica delle storie. diritto, letteratura, vita, laterza, bari-roma 2006;2 per un approfondimento sulle implicazioni so-cio-pedagogiche del pensiero di questo grande epistemologo contemporaneo cfr. a.rosetto ajel-lo, Il rigore e la scommessa. Riflessioni socio-pe-dagogiche sul pensiero di edgar Morin, sciascia, caltanissetta-roma 2003.3 Cfr. il già citato Bruner, ma anche antropolo-gi come Kluckhohn e Geertz, da lui stesso presi a riferimento. cfr. anche A.Gehlen, L’uomo, la sua natura e il suo posto nel mondo, feltrinel-li, milano 1983.4 Cfr. J. Bruner, La ricerca del significato, cit., pp. 35-36.5 Sono anche questi i Giovani di cui parla vittori-no andreoli: v. andreoli, Giovani. Sfida, rivolta, speranze, futuro, rizzoli, milano 1997.6 D. Demetrio, Vite adulte, Guerini, milano 2005.7 a. appadurai, Modernità in polvere, meltemi, roma 2001.8 m. pollo, i. volpi (a cura di), La gioventù nega-ta, labos - ter, roma 1994.9 m. pollo, Manuale di pedagogia sociale, angeli, milano 2004, p. 112.10 questo era il dramma di rico, da lui narra-to: come fare a rendersi credibili quando si par-la ai propri figli di impegno, se poi loro questa cosa non la vedono da nessuna parte: r. sennet, L’uomo flessibile. Le conseguenze del nuovo capi-talismo sulla vita personale, feltrinelli, milano 1999. sull’educazione all’impegno e la sua impor-tanza, invece, si veda, ad esempio, p. bertolini-l. caronia, Ragazzi difficili Pedagogia interpretati-va e linee di intervento, la nuova italia, firenze 1993. in questo testo è interessante, in proposito, soprattutto il riferimento alla gestione della quo-tidianità e dell’evento come strumenti dell’educa-zione all’impegno.11 Nessun cambiamento della scuola sarà pos-sibile, ci ricorda milena santerini, se la socie-tà non deciderà dove vuole andare: cfr. M. San-terini, educazione alla cittadinanza, carocci, roma 2001.12 l. milani, esperienze pastorali, libreria editri-ce fiorentina, firenze 1997, pp. 137-138.13 cfr. p. bertolini, L’esistere pedagogico. Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza fenome-


nologicamente fondata, la nuova italia, firen-ze 1997; Id., La fenomenologia tra formazione e de-formazione tra pedagogia e anti-pedagogia, in «encyclopaideia», 1, 1997. 14 scuola di barbiana, Lettera a una professores-sa, libreria editrice fiorentina, firenze 1983, p. 11.15 l. milani, esperienze pastorali, cit., p. 204.16 Ivi, p. 242.17 Ivi, p. 146.18 Ivi, p. 151.19 Ivi, p. 142.20 Jurgen Habermas ricostruisce il concetto di in-teresse rifacendosi a Kant: “l’interesse in genere è la soddisfazione che noi leghiamo alla rappre-sentazione dell’esistenza di un oggetto o di una azione. L’interesse ha di mira l’esistenza perché esprime un rapporto dell’oggetto che interessa la nostra facoltà desiderativa. Infatti l’interesse presuppone un bisogno o l’interesse genera un bi-sogno”: J. Habermas, Conoscenza e interesse, la-terza, bari 1990, ivi, p. 195.

21 cfr. f. consoli, Postulati cognitivi e norma-tivi delle nuove forme organizzative: note sulle implicazioni per la formazione e per la sociolo-gia dell’organizzazione, in f. butera-m. la rosa (a cura di), Formazione, sviluppo organizzati-vo e gestione delle risorse umane, angeli, mila-no 1997, p. 122.22 cfr. ivi, p. 124.23 In realtà in questo modo si mina anche la for-mazione professionale degli studenti, in scuole la cui vocazione pratica è la più enfatizzata: oggi, infatti, non vi è professione, né lavoro in azienda che non richieda la capacità di riflettere nel corso dell’azione. Ma anche in questo caso, si tratta di un’abilità che gli insegnanti devono essere messi in grado di promuovere negli studenti.24 “una comunità di pratiche è fatta di persone che appartengono allo stesso gruppo occupazionale e nella loro comune esperienza di lavoro creano una cultura, un linguaggio e dei riti, così come delle consuetudini pratiche, delle conoscenze tecniche e delle strategie di gestione, ovvero un vasto in-sieme di aspetti che possono essere riassunti nel termine «pratiche»”: S. Gherardi, D. Nicolini e F. odella, Apprendere nelle comunità di pratica e ap-prendere nei contesti di formazione tradizionali, in f. butera-m. la rosa (a cura di), Formazio-ne, sviluppo organizzativo e gestione delle risorse umane, angeli, milano 1997, p. 89.25 H.G. Widdowson, “Innovation in Theacher De-velopment”, in Annual Review of Applied Lingui-stics, 1993, p. 262, cit. in f. consoli, Postulati co-gnitivi e normativi delle nuove forme organizza-tive, cit., p. 127. 26 Cfr. M. Knowles, Quando l’adulto impara. Pe-dagogia e andragogia, angeli, milano 2002; D. Demetrio, a. alberici, Istituzioni di educazio-ne degli adulti. Vol. 2: Saperi, competenze e ap-prendimento permanente, Guerini, milano 2004; D. Demetrio, tornare a crescere. L’età adulta tra persistenze e cambiamenti, Guerini, milano 1998; a.m. mariani-m. santerini, educazione adulta. Manuale per una formazione permanente, unico-pli, milano 2002. 27 S. Gherardi, D. Nicolini e F. Odella, Apprendere nelle comunità di pratica, cit., pp. 86-87.28 J. Merizow, Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della ri-flessione nell’apprendimento degli adulti, corti-na, milano 2003.


Sulla medicalizzazione/sanitarizzazione

LetteRA APeRtA dI PIeRo CRISPIAnI

nello spirito dell’utile scambio di ri-flessività, soprattutto in questa fase in cui i “pedagogisti speciali” (espressio-ne brutta che necessita di restyling) si danno una forma aggregativa più consi-stente e tendono, credo, ad una miglio-re delineazione del proprio profilo, uni-tamente a quello del dominio epistemo-logico della propria scienza di esercizio, intendo proporre alcune brevi linee con-cettuali sulla questione, frequentemen-te ri-richiamata da alcuni colleghi, della medicalizzazione-sanitarizzazione.

Chiedo scusa ai colleghi che non ri-chiamo in questa nota, ma come sape-te il mio percorso universitario è mol-to recente.

ci sono concetti, o costrutti, a vol-te termini a densa semantica, che po-larizzano l’attenzione con intensità e tendono a dilatare i propri significati originari ed a protrarli nel tempo e nei luoghi, precludendosi nuove contestua-lizzazioni, rese talvolta necessarie dai cambiamenti delle situazioni, che nul-la tuttavia destituiscono di quei signi-ficati originari.

È il caso, secondo me, di un luogo concettuale storicizzato come quello del-la medicalizzazione o sanitarizzazione dell’azione, teorica e pratica, sul feno-meno della disabilità e che, a più ripre-se, compare nella discussione in peda-gogia speciale.

Va richiamato, a giusta distanza temporale oramai, come sia nato quel costrutto. i meno giovani ricorderanno che sin dai primi anni ’70 prese corpo

questa affermazione, come una sorta di giusta presa di distanza, di preventiva precisazione, che tutti noi abbiamo con-diviso (io ero neo-insegnante elementa-re) e che voleva opporsi alla posizione sia medica, sia di organizzazioni assi-stenziali (non di rado “chiuse”).

allora, tutto il movimento di inse-gnanti, genitori e pedagogisti accade-mici (non molti) si mobilitò per oppor-si a tendenze che, malgrado la Legge 181/1971, la circolare falcucci del 1975 (cm 227) e la legge 517/1977, avanzava-no posizioni recalcitranti, in sofferenza rispetto all’evento dell’inserimento, che si manifestava in diverse espressioni:– certificazioni statiche, irrevocabili,

sanzionatorie;– certificazioni solo mediche;– disconoscimento delle condizioni am-

bientali e sociali di vita;– esclusività medica, farmacologica e

di terapie invasive e strumentali;– resistenza dei servizi scolastici al

farsi carico dei disabili;– tendenza a riconoscere solo i disabili

sensoriali gravi o motori o cerebrole-si, con scarso riconoscimento di tutti gli altri disturbi psichici, cognitivi, comportamentali;

– resistenza a concepire l’inserimento nel lavoro;

– forte gerarchia ed incomunicabilità tra figure mediche e figure speciali-ste altre;

– distanza insostenibile tra scuola e servizi sanitari;

– atteggiamento fatalistico, di supina


accettazione, di certa prevedibilità di esiti sempre negativi della disa-bilità;

– ecc.In realtà, Canevaro, Larocca, Ge-

lati e gli altri ricorderanno perfetta-mente, c’era molto di più: la resistenza dei medici ad “intromissioni”, la malce-lata ostilità alla legge Basaglia, ecc.

questo il contesto ed il senso di quel-la richiesta di non medicalizzare l’han-dicap.

È noto, che la sensibilità alla tute-la civile e democratica del diverso si è affermata, in Italia prima che altrove, più sul piano etico-civile che su quello scientifico. Infatti all’inizio si andava un pò “a vista”, con lodevoli esperien-ze, grandi disponibilità umane, ecces-si di ottimismo, certa permeabilità alle mode, ecc. Io ero ancora lì: insegnante, Direttore Didattico, Direttore di scuo-le speciali).

negli anni, lo scenario delle compe-tenze di chi si occupa di educazione spe-ciale, abilitazione, riabilitazione, tera-pia, prevenzione, sostegno (anche qui… un bel restyling semantico…) è progres-sivamente cambiato, ne sappiamo di più di sindromi e patologie, di mente e cer-vello, di disturbi motori, di apprendi-mento, comportamentali, di condizioni di rischio, prevenzione, adattamento, certificazione, ecc.

ma ci sono altri due vettori di sape-ri molto rilevanti, secondo me.a. la pedagogia professionalizzata,

spesa nei “servizi” socio-sanitari.b. la forte ed irrefrenabile azione di

crescita professionale e scientifica di tanti “pedagogisti sul campo” che si sono formati da noi e che poi hanno impresso una svolta in senso clini-co, nei centri di riabilitazione, negli

studi privati, nelle asl, nelle comu-nità, ecc., e che lavorano con la di-sabilità, la devianza, la marginalità con alte competenze, dai quali dob-biamo imparare le pratiche e le sto-rie formative. si tratta di un mondo estremamente

variegato che io stesso, che ne presiedo buona parte nella fipeD, faccio fatica a conoscere, descrivere, classificare.

Ad una sintesi, si può dire che la pedagogia odierna non si occupa solo dell’educazione (secondo gloriosa tradi-zione), bensì anche della persona/uomo e, in particolare, dello sviluppo umano, dei processi evolutivi motori, percettivi, intellettivi, sociali, adattivi, ecc. altri-menti si ha una pedagogia etica, socia-le, còlta, comparativa, sociologica, spe-culativa, molto dignitosa ma poco fon-data sui fenomeni reali: l’uomo che si adatta all’ambiente.

similmente, secondo me, la Pedago-gia speciale, non si occupa solo di edu-cazione speciale, bensì anche e fonda-mentalmente dello sviluppo patologico, quindi di sindromi e patologie (signifi-cati, sintomi, diagnosi funzionali, situa-zioni critiche, ecc.), delle condizioni di rischio e svantaggio, dei tassi di fami-liarità, delle co-morbilità, ecc.

occorre conoscere la sindrome di Down (sintomi, caratteristiche, evo-luzione, ecc.) per educare il soggetto Down, pensare per lui l’adattamento, le avvertenze didattiche, le pratiche abi-litative, la prevenzione, ecc. lo stessa vale per tutte le altre condizioni.

Questo hanno fatto primariamente ricercatori/autori come itard, seguin, Decroly, claparede, montessori, vygot-skij, Doman, Delacato, Schopler, ecc. ma anche valorosi medici italiani come morselli, adriani, De sanctis, sergi,


montesano, perugia, pizzoli, ecc.1 quegli autori erano tutti medici (Do-

man e Schopler unici psicologi), che hanno piuttosto desanitarizzato lo sviluppo umano patologico e la riabili-tazione ed hanno sviluppato approcci di tipo educativo, del resto da loro (itard e seguin) si fa iniziare la pedagogia spe-ciale (e per me anche la clinica).

naturalmente il pedagogista non tende alla specialità/iperspecialità del neuropsichiatra o di altre figure medi-che in materia, ma a possederne una sufficiente conoscenza negli aspetti più rilevanti per l’integrazione e per il trat-tamento abilitativo, quindi il quadro sindromico, le procedure diagnostiche funzionali, le situazioni che danno luogo a crisi, risorse e residui, probabili esiti, possibili co-morbilità, ecc. In tal senso, è utilissima anche per noi la consulta-zione del Dsm-iv-tr e del icf.

Ciò ritorna, nell’epistemologia com-plessista, come condizione di trans-disciplinarità e trans-professionalità (confini deboli, fasce di sovrapposizio-ne, apertura, criticità).

Perché mai Patrizia Gaspari stu-dia la sordità, il disagio, Cottini studia l’autismo, D’Alonzo studia la sindro-me di angelman, Catia Giaconi studia l’ADHD, i DSA, Larocca studia i pro-cessi mentali nei minorati sensoriali, Ianes quelli dei ritardati mentali, Ca-jola gli strumenti diagnostici, Lascio-li la sessualità, Besio il gioco, Bocci il contesto clinico, Antonella Valenti la devianza, Curatola l’autismo, ecc.? in quel momento sono pedagogisti o fanno altra cosa? e centinaia di pedagogisti sul campo esperti di sindromi e di trat-tamenti abilitativi, che lavorano front-line in Centri, Studi, Comunità, cosa fanno? Credo che da essi dobbiamo im-

parare, così come la didattica oggi stu-dia cosa fanno gli insegnanti, noi dob-biamo studiare cosa fanno i docenti di sostegno, gli educatori dei disabili, i te-rapisti, i pedagogisti, i servizi di riabili-tazione, i centri diagnostici, ecc.

com’è possibile costruire le linee-guida per l’integrazione/inclusione di una sindrome senza conoscere a fondo quella sindrome?

a mio parere, e con riferimento alla mia pratica di pedagogista, questo è il dominio di lavoro e scientifico, ricono-scendo tuttavia che il sapere non ha pro-fili protocollari e che esistono approcci diversi alla pedagogia ed alla pedago-gia speciale, ad es. quello (molto inte-ressante) della pedagogia comparati-va, e di atri assetti, come pure la pro-spettiva solo scolastica o solo verso gli adulti, ecc.

non credo si tratti di dare esclusi-ve, ma di ragionare, sulle pieghe epi-stemologiche, del dominio e dello sta-tuto della nostra scienza di riferimen-to. ad un tempo, la medicalizzazione ritengo non dia il senso di questa situa-zione e, piuttosto, rilevo l’assedio che le pratiche di natura pedagogica portano alle pratiche mediche (e, spesso, psico-logiche).

con i più cordiali ringraziamenti.Piero Crispiani

note

1 una analisi acuta e culturalmente circostanziata di questo fenomeno è quella condotta da v. babi-ni in La questione dei frenastenici,cit. e da pochi altri. oltre a nostri cenni in p. crispiani, Pedago-gia speciale e normativa sull’handicap, armando, roma 1995, si veda m. D’ascenzo, “Alcune direzio-ni di ricerca sul rapporto medicina-pedagogia”, in Scuola e Città, n. 10/1996, pp. 435-443.


Autonomia, dirigenza,progettualità

rubrica diretta da GIOVANNI VILLAROSSA

Il 27 settembre 2007, il Ministero della P.I. diffuse un documento dal titolo “Quaderno Bianco sulla scuola”, nel quale venivano riportati alcuni esiti dell’indagine oCSe-PISA 2006 sulla percentuale di studenti 15-enni con competenze in scienze, in matematica e in lettura.La Rubrica presenta i predetti risultati e il Progetto di scuola primaria di tortora.

l’indagine oCSe-PISA 2006 ha evi-denziato, secondo parametri internazio-nali, non del tutto consoni all’impianto dei nostri curricoli, che la percentuale degli studenti italiani ricchi di compe-tenze è molto bassa.

“PISA” (Programme for Internatio-nal Student Assessment) è un’indagi-ne internazionale promossa dall’ocse (organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo economico) per accertare le competenze dei quindicenni scolarizza-ti nelle aree delle scienze, della mate-matica e della lettura.

PISA 2006 è il terzo ciclo d’indagine, dopo PISA 2000 e PISA 2003. nel 2009 si attuerà il quarto ciclo.

i principali obiettivi di pisa sono i seguenti:– mettere a punto indicatori relativi al

rendimento scolastico degli studenti quindicenni, in funzione della compa-razione dei sistemi scolastici dei paesi membri dell’organizzazione;

I risultati OCSE-PISA e i tentativi per una scuola delle competenze

nella società cognitivadi

Giovanni villarossa

– individuare le caratteristiche dei si-stemi scolastici dei paesi che hanno ottenuto i risultati migliori, in termi-ni di livello medio delle prestazioni e di dispersione dei punteggi, in modo da trarre indicazioni relative all’effi-cacia delle politiche scolastiche na-zionali;

– fornire dati sui risultati dei sistemi di istruzione in modo regolare, in modo da consentire il loro monito-raggio e la costruzione di serie stori-che di dati utilizzabili per orientare eventuali provvedimenti innovativi e di riforma.I cinquantasette Paesi che hanno

partecipato a PISA 2006 sono appar-tenenti all’ocse, come l’italia, oppure sono paesi partner.

le prove (strumenti cognitivi) strut-turate e semistrutturate, a cui sono stati sottoposti circa 400.000 studenti, sono state predisposte in diversi que-stionari. il campione italiano, compo-


sto da 21.773 studenti è rappresenta-tivo di 11 regioni (basilicata, campa-nia, emilia romagna, friuli venezia Giulia, liguria, lombardia, piemon-te, puglia, sardegna, sicilia, veneto) e delle due province autonome di bolza-no e trento.

il punteggio più alto (527) in scien-ze è stato conseguito dagli studenti del-la finlandia, il punteggio medio ocse è stato di 500, mentre quello italiano di 475.

in matematica il punteggio conse-guito degli studenti italiani è stato di 462, a fronte di una media ocse pari a 498. I finlandesi, con 548, sono stati ancora i primi.

È stata elaborata una scala di sei li-velli di competenze sia di scienze che di matematica. il primo livello rappresen-ta quello più basso. Gli studenti italia-ni per il 47% si sono collocati tra il se-condo e il terzo livello in matematica, al sesto c’è soltanto l’1,6%. in scienze, tra il secondo e il terzo livello, si è colloca-to il 55%, mentre al sesto livello trovia-mo lo 0,4%.

I paesi che hanno la più alta per-centuale di studenti ai livelli quinto e sesto sono Corea, Hong Kong, Taiwan, con percentuali del 27%.

in lettura il punteggio degli studen-ti italiani è di 469, a fronte della me-dia ocse di 492. il punteggio più alto è della corea (556). i relativi livelli di competenza sono cinque. il 50,9% de-gli studenti italiani si colloca tra il se-condo e il terzo livello. al quinto livello troviamo il 5,2%.

in italia si rileva una forte differen-za tra le scuole, con un valore percen-tuale superiore al 50%, mentre la me-dia di varianza ocse e del 33,1%. nei paesi dove è più bassa la percentuale di

varianza si ritiene che sia possibile fare affidamento su un livello di qualità dif-fusa delle scuole (in termini di presta-zioni degli studenti).

pertanto, nei paesi, come l’italia, che si collocano al di sotto della media ocse, il sistema scolastico risulta ca-ratterizzato da rilevanti differenze tra scuole e con un livello di prestazione complessivo degli studenti – in termini comparativi – inferiore alla media.

i punteggi medi degli studenti ita-liani si articolano e si differenziano a seconda del tipo di scuola frequenta-to e delle macroaree geografiche in cui è stato suddiviso il campione. Gli stu-denti dei licei raggiungono un punteg-gio maggiore. il punteggio medio con-seguito dagli studenti varia dal nord al sud del paese con il seguente andamen-to decrescente nord est, nord ovest, centro, sud, sud isole.

il consiglio d’europa nel 2001 a Stoccolma definì tre obiettivi strategi-ci da raggiungere entro il 2010, attra-verso due tappe intermedie del 2004 e 2006, e cioè:– migliorare la qualità e l’efficacia dei

sistemi di istruzione e formazione,– facilitare a tutti l’accesso ai sistemi

di istruzione e formazione,– aprire i sistemi di istruzione e forma-

zione al resto del mondo, per avere una forza lavoro per il 50% altamente qualificata.

Tale traguardo si può raggiunge-re soltanto superando gli attuali para-metri negativi che individuano i nostri giovani tra i 18 e i 24 anni con la sola licenza media e non più in formazio-ne in una percentuale media naziona-le, nel 2006, al 20,6%. mentre l’obiet-tivo del 2010 prevede una media euro-pea del 10%.


La scuola è chiamata da tempo a dare risposte adeguate alla crisi gene-rata dal cambiamento socio economico indotto dalla globalizzazione dei merca-ti e dalla trasformazione della società industriale in quella post-industriale e dell’economia della conoscenza.

i vari ministri (mpi o miur) a par-tire dal Berlinguer e De Mauro fino alla Moratti e a Fioroni hanno tentato rior-dini di cicli e riforme scolastiche che po-tessero reimpostare la scuola italiana in modo tale da raggiungere gli obiettivi indicati nel 2000 a lisbona e successi-vamente a stoccolma e a barcellona.

ora con la Gelmini, abbiamo inizia-to un anno scolastico listato a lutto da docenti, alunni e genitori, che si sono trovati spiazzati da una serie di novi-

tà, alcune delle quali ricordano situa-zioni pregresse: maestro unico o pre-valente, ritorno ai voti nel primo ciclo, riduzione delle ore di lezione, probabi-li nuove indicazioni dopo quelle di mo-ratti e quelle di fioroni, previsione di un percorso scolastico ridotto a 12 anni (già proposto da Berlinguer-De Mauro nel 2001), corsi di formazione destina-ti, in maniera fortemente discriminan-te, ai docenti delle scuole di alcune re-gioni del sud.

intanto, l’economia della conoscen-za (K-economy) esige il rinnovo delle competenze.

le ultime trasformazioni ministeria-li possono essere utili al rinnovo delle competenze?

oppure si procede per tentativi?


La società cognitiva

La società cognitiva richiede lo svi-luppo di architetture di networking e-learning ad elevata qualità ed innova-zione di contenuti cognitivi, da conside-rare non tanto come un semplice trasfe-rimento di conoscenze pregresse, ma da rielaborare entro un sistema creativo di costruzione e condivisione mutua di sa-peri innovativi e di buone pratiche.

l’economia della conoscenza è ma-trice e frutto della società della cono-scenza, nella quale va formata la capa-cità cognitiva dell’uomo di ricevere, ela-borare, comunicare, produrre, tradurre in azione la conoscenza in un contesto in cui il carattere dominante è la com-plessità.

bisogna partire dalla prospettiva epistemologica per dotare le nuove ge-nerazioni delle categorie che consento-no di affrontare “l’inconsistenza mate-riale” della conoscenza e di individuar-ne gli effetti reali, ovvero mettere a fuo-co lo stato attuale dell’informazione, sondare il livello cognitivo di ciascun soggetto, porre l’attenzione sulle mo-dalità del processo di apprendimento, sulla capacità dell’uomo di esercitare la “riflessione in azione” in una società che sostiene l’attività lavorativa sem-pre più “orientata al pensiero”.

La società è diventata cognitiva per-ché il corpus delle conoscenze cresce e si modifica con ritmo incalzante, i feno-meni sociali ed economici in atto a livel-lo internazionale sono caratterizzati da una mobilità e da una variabilità sino a oggi sconosciute, lo straordinario svi-luppo tecnologico segna sempre di più le condizioni della vita nei suoi molte-plici aspetti individuali e collettivi, tra-sformando progressivamente le stesse

modalità dell’apprendimento, la risorsa umana diviene il valore strategico.

In questa società ad alta densità re-lazionale emerge l’importanza dell’ana-lisi dei flussi del sapere che si espando-no attraverso la trasmissione dell’infor-mazione, la permanenza e la conserva-zione della conoscenza e l’implementa-zione continua delle conoscenze.

Di conseguenza, il sistema educativo di istruzione e formazione è chiamato a giocare un ruolo di primo piano centra-to sulle risorse umane.

il nostro sistema educativo, pertan-to, ha bisogno di potenziare l’autono-mia delle scuole.

il quadro di autonomia, eliminando gli attuali limiti, conferisce alle scuole un insieme di competenze in termini di potere di autoregolamentazione, di gestione delle risorse, di relazione con l’esterno e di scelte nell’offerta formati-va, che le mette nella condizione di co-struire la propria politica. una politi-ca che si esprima nella scelta di desti-nazione delle risorse, nell’impostazio-ne delle relazioni operatori/istituzione, nella ricerca delle opportunità offerte dal contesto, nell’attenzione a indivi-duare le necessità del cambiamento e nella conseguenziale scelta di opportu-ne strategie.

l’autonomia è essenziale ad una li-nea di rinnovamento basata sull’intera-zione delle politiche di formazione con quelle dell’occupazione e quelle econo-mico-industriali.

Le esigenze formative

Dal Libro bianco di Edith Cresson del 1995 leggiamo: “le mutazioni in cor-so hanno incrementato le possibilità di


ciascun individuo di accedere all’infor-mazione e al sapere” ; “questi fenomeni comportano una modifica delle compe-tenze necessarie e dei sistemi di lavoro“ ; “Società del futuro: società cognitiva”; “Investire nell’intelligenza!”.

La società cognitiva, di fatto, attiva tre fattori di cambiamento impliciti nell’ avvento della società dell’informazione, nel rapido progresso della rivoluzione scientifica e tecnica, nell’ estensione a livello mondiale degli scambi.

L’avvento della società dell’informa-zione comporta, in particolare, le se-guenti conseguenze: la trasformazione delle caratteristiche del lavoro e la tra-sformazione dell’organizzazione della produzione.

Nascono, così, nuove esigenze for-mative, in particolare, l’adattamento ai nuovi strumenti tecnici e l’adatta-mento alla trasformazione delle condi-zioni di lavoro.

Il rapido progresso della rivoluzione scientifica e tecnica comporta, in parti-colare, le seguenti conseguenze: l’appli-cazione delle innovazioni ai metodi di produzione, la realizzazione di prodot-ti sempre più sofisticati, la diffusione di sentimenti di minaccia e di paura, talvolta irrazionale, nei riguardi della produzione di organismi geneticamen-te modificati.

Nascono, così, nuove esigenze for-mative, in particolare, il potenziamento della cultura scientifica e tecnica nella scuola, la definizione e la diffusione di regole etiche per la biotecnologia e per le tecnologie dell’informazione.

L’estensione a livello mondiale degli scambi comporta, in particolare, la se-guente conseguenza: la diffusione del mercato globale dell’occupazione.

Così nasce, in particolare, l’esigenza

formativa del miglioramento generale delle qualifiche.

l’obiettivo strategico complessivo è il consolidamento di una linea evoluti-va in ambito europeo che, come sottoli-neato dai rapporti Delors (libro bian-co 1993), cresson (libro bianco 1995) e santer (agenda 2000), interpreta la formazione anche come strumento per dare nuovo impulso alle politiche occu-pazionali e all’aumento della coesione sociale, prevedendo una stretta coopera-zione fra attori della formazione e l’am-biente in cui la formazione sarà spesa, un rapporto dinamico fra formazione ed esperienze lavorative, uno spostamento dell’attenzione dalla formazione inizia-le alla formazione continua.

Le competenze chiave di cittadi-nanza attiva

nella scuola italiana, con il nuovo obbligo scolastico, stabilito con la legge finanziaria n. 296 del 27/12/06, “l’istru-zione, è impartita per almeno dieci anni … e l’adempimento dell’obbligo di istru-zione deve consentire l’acquisizione dei saperi e delle competenze previsti dai curricula relativi ai primi due anni de-gli istituti di istruzione secondaria su-periore”.

l’“equivalenza formativa” dei per-corsi scolastici del secondo ciclo, che si differenziano sulla base delle aree del sapere, deve assicurare l’acquisi-zione delle competenze chiave di citta-dinanza.

il 18 dicembre 2006 il parlamento europeo ed il relativo Consiglio hanno formalmente espresso una raccoman-dazione agli stati membri relativa alle competenze chiave per l’apprendimento


permanente. la raccomandazione eu-ropea definisce la competenza chiave come una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al con-testo. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realiz-zazione e lo sviluppo personali, la cit-tadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.

ecco l’elenco delle competenze:• Comunicazione nella madre lingua, • Comunicazione nelle lingue stra-

niere, • Competenza matematica e competen-

ze di base in scienza e tecnologia, • Competenza digitale, • Imparare ad imparare, • Competenze sociali e civiche, • Spirito di iniziativa e imprendito-

rialità, • Consapevolezza ed espressione cul-

turalele prime competenze costituiscono

gli assi culturali strategici e le seconde

le competenze trasversali. sono stati individuati quattro assi culturali stra-tegici: l’asse dei linguaggi, l’asse ma-tematico, l’asse scientifico-tecnologico, l’asse storico-sociale e sette competenze trasversali: imparare ad imparare, pro-gettare, comunicare, collaborare e par-tecipare, risolvere problemi, individua-re collegamenti e relazioni, acquisire ed interpretare l’informazione.

C’è bisogno di una scuola che sap-pia rendere efficaci gli assi culturali e dal loro intreccio sappia far acquisi-re le competenze chiave per la cittadi-nanza attiva, da esercitare nell’ambi-to della costruzione del sé, nell’ambito della relazione con gli altri e nell’am-bito del rapporto con la realtà natura-le e sociale.

al termine dell’istruzione obbligato-ria ogni scuola dovrebbe raccogliere ri-sultati di qualità, esprimibili nella cer-tificazione delle competenze chiave ac-quisite dagli alunni.

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Progettualità e formazione nella scuola primaria di Tortora

diGiuseppe serio

1 ogni ipotesi progettuale presup-pone la possibilità di essere realizzata se si incardina nella realtà in cui opera la scuola. mi riferisco alla scuola pri-maria e dell’ infanzia di tortora, nord Tirreno calabrese, ai confini della Ba-silicata. il dirigente è il dott. mario D. Managò già docente nella stessa scuola; poi, superato il concorso direttivo negli anni ’80, ha maturato la sua prima, va-lida esperienza di direttore in un circo-lo didattico di Biella; infine è ritornato nella sua scuola come dirigente.

Sì, è tornato in un difficile ambiente socio-culturale dell’alto tirreno cosenti-no che aveva ed ha bisogno di una per-sona che conosce le risorse e le strategie di attuazione del progetto che si propone di elevare il livello culturale degli utenti e garantire a tutti il diritto all’ istruzio-ne trasformando il circolo Didattico in progetto di scuola permanente.

Il progetto, come dirò più avanti, im-pegna le risorse umane inserendole or-ganicamente in una mappa progettuale che nella scuola totorese penetra gra-datamente e, soprattutto, dopo l’entrata in vigore della legge sull’autonomia sco-lastica, opera prima per progetti e, poi. con il progetto di scuola e-inclusion.

l’itinerario dall’uno all’altro pro-getto è passato attraverso una conti-nua sperimentazione interna degli in-segnanti opportunamente prepararti in corsi di aggiornamento e in una parte-cipazione alla fruizione delle opportu-nità offerte dal MIUR che ha premiato la scuola di tortora in varie occasioni. com’è noto, il compito della progettazio-

ne appartiene ai docenti che, collegial-mente, mettono in atto le competenze professionali assumendosi la responsa-bilità del lavoro didattico e conseguendo ottimi livelli di qualità. questa scuola ha capacità progettuali che consentono di realizzare varie iniziative in virtù del modello della gestione autonoma in un territorio inter-comunale (aieta - tor-tora, centro storico, lido) con una popo-lazione scolastica di 600 alunni.

2 l’operazione preliminare del cir-colo è l’elaborazione della mappa pro-gettuale, una particolare programma-zione realizzata alla luce della situa-zione di partenza – prove d’ingresso degli alunni – i cui elementi fondamen-tali sono i bambini per i quali si ritiene necessario raccogliere le informazioni riguardanti le capacità basiche, lo sti-le di apprendimento, i bisogni formati-vi, le aspettative, la qualità della pro-venienza socio-culturale, le esperienze extrascolastiche e la qualità dinamica dei rapporti interpersonali nella vita familiare.

le risorse della scuola sfiorano l’ec-cellenza: strumenti didattici, profes-sionalità del dirigente, dei docenti, del personale ata; laboratori di matema-tica, scienze ecc.; attività corali, musi-cali, sportive; sala-mensa organizzata in funzione dell’educazione alla salute (gli alunni imparano le norme igieniche attivamente entrando nella sala men-sa dopo essere passati dal bagno per la pratica igienica quotidiana). nella sala – come in ogni aula – gli alunni sponta-


neamente si educano alla cittadinanza attiva utilizzando i contenitori selezio-nati per gli avanzi rispettando le rego-le condivise, arrivando sempre in ora-rio, indossano il grembiule, partecipan-do alle attività didattiche e al proces-so formativo.

Formazione è una parola composta da forma (l’obiettivo) e l’azione, l’impe-gno professionale di docenti e discen-ti coordinati dal dirigente; ciò costitui-sce la premessa per conseguire succes-si (attesi) che richiamano l’attenzione dell’utenza extra-comunale (alunni di praia, s. nicola a. e lauria).

in ambito collegiale, sono prescelti gli obiettivi che i bambini dovranno rag-giungere percorrendo didatticamente le attività per realizzare la mappa pro-gettale in ambito cognitivo (conoscere: sapere), operativo (saper fare), socio-affettivo (stile di vita: saper essere) co-niugando analisi, conoscenza, compren-sione, applicazione, sintesi, valutazio-ne). naturalmente, la guida magistra-le si coniuga con le fasi dello sviluppo della personalità del bambino. L’anali-si del sistema organizzativo della scuo-la e la riflessione sulla sua produttivi-tà, a fronte delle risorse e delle energie utilizzate sollecitano i maestri ad indi-viduare nuovi modelli con cui proporre agli alunni nuovi saperi per la vita in modo accessibile, spendibile e trasferi-bile nei diversi contesti sociali.

3 Nella conduzione dell’attività di-dattica, gli insegnanti hanno presente il curricolo e i campi di esperienza (di ogni ragazzo e ogni bambino che fre-quenta la classe o la sezione) coerente-mente riferiti ai contenuti scelti oppor-tunamente.

Nell’attività didattica l’ambiente di apprendimento è predisposto in modo stimolante, ricco, vario, distinto per esperienze non disgiunte dalle attività cognitive, espressive e verbali.

mediante le abilità e le competen-ze specifiche, cercano di comprende-re i discorsi dei bambini per verificare che pronuncino correttamente le paro-le riferite alle stesse esperienze. i mae-stri sono dotati di preparazione profes-sionale iniziale e in servizio; l’88 % ha frequentato seminari di aggiornamento riguardante le tic per cui quasi tutti sono in grado di fruire di supporti d’as-sistenza tecnologica sul piano didattico e dei software integrativi. I laboratori sono corredati di strumenti acquistati con la consulenza del docente referen-te del progetto che ha visitato personal-mente la mostra/ convegno denominata Handimatica (bologna, 2006).

Si consideri pure che il docente re-sponsabile del laboratorio e la docente di sostegno dell’alunna non vedente si sono aggiornate (luglio 2007) a bassa-no del Grappa sull’utilizzo del display braille, dattilo braille, video ingrandi-tore e la lettura Voicebox (è uno scanner incorporato nel portatile che consente all’alunna di leggere qualsiasi libro di testo di cui sono dotati i suoi compagni di classe. Il voicebox consente anche di far leggere agli alunni dislessici brani complessi che non riuscirebbero a com-prendere: per esempio, i codici stranieri li comprendono anche senza il docente di lingua; questa tecnologia serve anche agli alunni ipovedenti per i quali funzio-na come lente d’ingrandimento.

Innovazione Italia che è un’agenzia del MIUR ha monitorato le fasi in iti-nere del progetto della scuola innova-tiva di tortora inviando periodicamen-te gli appositi questionari per la verifi-ca e la valutazione sia dell’aspetto di-dattico che amministrativo del progetto coordinato dal dirigente mario mana-gò in collaborazione tecnico-pedagogi-ca con la sua straordinaria squadra di docenti (che non so bene quali difficoltà dovranno affrontare nei prossimi anni scolastici quando si troveranno ad ope-


rare in solitudine come maestro unico o prevalente).

la fase di monitoraggio si è conclu-sa positivamente a novembre del 2007 con la presenza formale del monitore, inviato da Innovazione Italia.

Gli obiettivi, intrecciati con i campi di esperienza degli alunni, sono le at-tività con cui imparano a manipolare ed osservare (con l’impiego dei sensi) i fenomeni naturali e a svolgere alcune semplici attività manuali (per esem-pio, mettere in relazione, in ordine e in corrispondenza la musica classica; le letture, le poesie, la drammatizzazione e le feste in correlazione con il costru-ire, usare simboli e strumenti di regi-strazione; formulare e verificare ipotesi ecc; osservare quotidianamente la vita in qualsiasi momento favorevole della giornata.

La scuola è dotata anche dell’aula musicale (otto chitarre, di cui una elet-trica, pianola ecc). Messaggi, forme e media sono gli stadi inerenti all’espres-sione manipolativa, visiva, sonora, mu-sicale, teatrale (cioè, audio-visuale, mass-mediale con possibili intrecci). tali messaggi favoriscono la percezio-ne di colori, sensazioni, emozioni anche attraverso i lavori per gruppo.

il gruppo docente – mediante le at-tività grafiche, pittoriche e plastiche – aiuta i bambini a comunicare con l’espressione visiva che un linguaggio congeniale ai bambini ai quali è neces-sario far acquisire la padronanza comu-nicativa mediante l’uso di vari mezzi e tecniche che sono quelli di cui si è do-tata la scuola.

4 il progetto e-inclusion è partito tre anni fa. rappresenta la più recen-te sperimentazione della scuola torto-rese che, come mi riferisce il dott. Ma-nagò, è stata promossa dal MIT e dal miur ed è riferita al “quadro più am-pio degli interventi per lo sviluppo dei

servizi avanzati nelle scuole delle re-gioni del sud”. in breve, essa consiste nell’impiego delle nuove tecnologie fi-nalizzate a favorire sia l’integrazione che l’inclusione nella scuola di alunni particolarmente svantaggiati sul piano psico-fisico-sociale e di alunni migranti appartenenti a culture-altre.

la Direzione Didattica pasquale ca-valiere di tortora, in seguito alla sua partecipazione ad un progetto pon, è fornita di strumenti idonei per l’applica-zione di tecnologie che riguardano alun-ni non vedenti, ipovedenti, inabili, disa-bili cognitivi e alunni che si esprimono in codice linguistico straniero.

la scuola, dunque, è dotata di una strumentazione tecnologico-didattica che consente a tutti e a ciascuno di ren-dere concreto il diritto allo studio. il p. o. f è un piano plurale per le emergenze formative di alunni diversamente abi-li. in particolare, la scuola si è dotata di tecnologie che vanno dalle didattiche generali a quelle informatiche, artisti-che, musicali.

Tutto ciò, serve agli alunni per espri-mere emozioni, sentimenti, idee; per rafforzare fiducia e disponibilità a col-laborare; per promuovere lo spirito di amicizia; per comprendere i bisogni e le intenzioni degli altri superando il pro-prio esclusivo punto di vista;ma serve soprattutto ad accettare le diversità, assumere i ruoli e i compiti nel grup-po; promuovere l’autonomia, il senso di responsabilità, di accoglienza e di appartenenza per educare alla recipro-cità, fratellanza, impegno costruttivo, spirito di pace.

5 il progetto – di cui ho cercato di indicare le linee essenziali – si armo-nizza con la figura e lo stile del docen-te che opera nella scuola come garante della continuità di rapporti interperso-nali fondati sul rispetto reciproco delle persone (dirigente, docenti, alunni, per-


sonale non docente); questo rispetto as-sicura la graduale realizzazione del pro-getto che si sviluppa nel corso dell’anno scolastico con il supporto della stabili-tà psico-affettiva dei docenti con compe-tenze articolate e complesse che vanno dalle conoscenze culturali – relative ai contenuti dei vari campi di esperienza e del curricolo – alla preparazione so-cio-psicologica specifica che consente di decodificare e governare le dinami-che individuali e relazionali al fine di offrire le opportunità per una corretta impostazione pedagogico-didattica uti-lizzando al meglio le opportunità delle esperienze necessarie alla formazione e all’apprendimento.

accanto a queste competenze, non mancano, però, le qualità tradiziona-li (spiccata sensibilità e disponibilità alla relazione educativa con i bambini e fanciulli; attenzione e ascolto dei biso-gni; atteggiamento di serenità ed equi-librio personale).

Ciò che caratterizza la professiona-lità docente in questa scuola serena è la capacità di lavorare collegialmente a diversi livelli di sezione, intersezione e classi del circolo. l’organizzazione del lavoro si fonda sulla modularità degli interventi, sulla individuazione di am-biti di competenza e sulla corresponsa-bilità educativa degli operatori (docen-ti curricolari, docente di religione e di sostegno).

Ciò comporta la piena partecipazio-ne di tutti gli insegnanti alle diverse at-tività programmate, alla gestione e alla valutazione del progetto educativo che, in tal modo, può essere finalizzato uni-tariamente costituendo un organico e

coordinato profilo che garantisce al me-glio l’adeguata distribuzione di compiti e la valorizzazione delle risorse umane e professionali disponibili.

i tre sistemi d’informazione con cui si sviluppa l’intelligenza ricorrono a stru-menti diversi: le mani (i bambini capi-scono meglio manipolando gli oggetti), i ricettori (i fanciulli capiscono meglio manipolando le immagini), la riflessio-ne (capire con la ragione).

il bambino, in particolare, apprende in forma esecutiva (agendo) e, diventato fanciullo, anche in forma iconica (guar-dando) perché fa leva sulle azioni (il fare) e sulle immagini (il guardare) che sono una forma strutturata i cui singoli elementi ubbidiscono alla legge degli in-siemi. conoscere vuol dire fare, guarda-re, percepire un oggetto con i sensi.

Questo processo richiede graduali-tà e concretezza che sono due istanze riconducibili al principio dell’adegua-zione psicologica che i docenti non pos-sono trascurare, soprattutto nella fase iniziale della scolarizzazione. tale prin-cipio sottolinea che le operazioni concre-te sugli oggetti precedono le operazioni mentali. questo è importante soprattut-to per quanto concerne l’apprendimento della matematica,ma non va trascurato nell’apprendimento in genere che ha il suo fondamento sull’intelligenza e non sull’abitudine.

bene. in questa scuola serena e ope-rosa l’obiettivo è, appunto, la promozio-ne dell’ intelligenza che è lo strumento principale della formazione dell’uomo e del cittadino secondo lo spirito della costituzione italiana.


Rubrica apertarubrica diretta da VINCENZO PUCCI

– Spazio dedicato al consenso, al dissenso, alla critica costruttiva –

“corruptissima republica plurimae leges” [tac. Annales 3, 27, 3]: la prolife-razione delle leggi inficia la certezza del diritto. quando si è perso il senso del li-mite, proposizioni come: «adoro trasgre-dire!» «La trasgressione è un mio dirit-to, anzi un dovere!», frasi “spiritose” e blasfeme di chi usa le parole a vanve-ra, appaiono lecite e sensate.

nella lingua latina transgressio [1) passaggio ( di un fiume, di un valico, ma anche, ~ ad un partito, ~ nel di-scorso <fig.> etc); 2) trasposizione (del-le parole); 3) trasgressione (della leg-ge)] comprende già “l’andare oltre”: «ab indecōris ad infesta trangrediebatur» [Tac. (= passava dalle azioni indegne alla crudeltà)]. Transgrědi (= passare al di là) ha bisogno di prudenza, di sag-gezza, di un ponte, ma se mancano que-sti tre elementi si finisce nel baratro, fisico o spirituale. Un’analoga vicenda ha avuto progrědi (andare avanti ) da cui è derivato il vocabolo pro-gresso; esso non vuol dire ormai più un avan-zamento/miglioramento automatico, perché senza l’ordine della gerarchìa (dei valori) e delle priorità (degli obiet-tivi) nei confronti della persona, è più facile che si trasformi in un effettivo re-gresso (andare indietro). in effetti, le parole – ma anche le persone – spe-rimentano l’usura e l’obsolescenza, se

Transgrědi aut oboedīre?di

vincenzo pucci

non hanno salde radici: “corruptio op-timi pessima” [s. Gregorio magno Mo-ralia in Iob]: la corruzione rende pessi-mo ciò che era ottimo.

Julien Benda, dal lontano 1927 [La trahison des clercs] denunciava il tra-dimento dei “chierici”, gli intellettuali. oggi imperano il relativismo e il nichi-lismo, il sincretismo e la globalizzazio-ne della cultura, del business e del cri-mine e il pensiero “debole” non è una ri-sposta, ma uno sperpero della ragione, un oltraggio alla speranza, di cui do-vrà render conto [Mt 12, 36] il kombi-nat massmediatico della “logorroica ba-bele” che assedia il Pianeta, che intride di materialismo la società, che cerca di spegnere la vita dello spirito. ma tut-to è stato ampiamente pre-visto e pre-annunciato:

«Sappi poi che negli ultimi giorni – scriveva paolo di tarso, una trentina d’anni dopo la morte e la risurrezione di cristo – sopravverranno tempi diffi-cili. Gli uomini, infatti, saranno egoisti, amanti del denaro, vanagloriosi, arro-ganti, bestemmiatori, disobbedienti ai genitori, ingrati, empi, senza amore, sle-ali, calunniatori, intemperanti, spietati, nemici del bene, traditori, protervi, ac-cecati dall’orgoglio, amanti del piacere più che di dio, gente che ha l’apparen-za della pietà, ma ne rinnega la forza.


Questi pure cerca di evitare» [2tm 3, 1-5]. In Mt 10, 16 leggiamo: «Ecce ego mitto vos sicut oves in medio luporum; estote ergo prudentes sicut serpentes et simplices sicut columbae. cavete autem ab hominibus» [Guardatevi, dunque, dagli uomini].

ma il pescatore, simon pietro, nomi-nato “pastore” del “gregge” da cristo ri-sorto (Gv 21, 15-18) dirà, dopo la Pente-coste, parole illuminanti: «tenete pre-sente…un giorno solo davanti al signo-re è come mille anni e mille anni come un giorno solo. il signore, nel mantene-re la sua promessa, non ha quella len-tezza che alcuni gli attribuiscono, ma è longanime a vostro favore, non volendo che alcuno perisca, ma che tutti giun-gano al pentimento. il giorno del signo-re, infatti, sopraggiungerà come un la-dro: allora i cieli scompariranno come un sibilo e gli elementi si scioglieranno nel fuoco, assieme alla terra e a tutte le opere che in essa saranno trovate» (2pt 3, 8-10). la trasgressione e la vio-lenza sono il prodotto di una “παιδεία luciferina” che, alla ricerca di audience e scoop, enfatizza il male e trascura (o, più spesso, denigra) il bene; la violenza non costa niente a tutti i vigliacchi men-titori e arroganti, ignoranti colpevoli, che la praticano, perché pensano, sono certi, che non c’è punizione, né reato, né peccato, non c’è responsabilità, non ci sono più regole nell’universo «paese dei Balocchi» ; almeno così sembra… e quest’anarchìa generale, quest’effet-tiva anomìa riguarda non solo l’italia, ma l’europa e il mondo intero. il tem-po (dell’uomo) libero, quello che gli an-tichi chiamavano otium (i latini) e σχολή (i Greci) è divenuto il cronòtopo dello sperpero, materiale e spirituale, delle creature (regno minerale, ~ ve-

getale e ~ animale, e regno dell’Uomo [Άνθρωπος, Mensch] in particolare). racconta armando oberti nella prefa-zione al testo “lo spirito santo” di Giu-seppe lazzati:

“Il 4 luglio 1968, a uppsala (Svezia), aprendo la quarta Assemblea del Con-siglio ecumenico delle Chiese, mons. Ignatios Hazim, vescovo metropolita or-todosso di Latakìa (Siria [l’antica Lao-dicea]), descriveva così la tragica real-tà che vede assente lo Spirito Santo, il «dio-con-noi», «unito al nostro spirito»: «Senza di lui [la sottolineatura è no-stra], dio è lontano, Cristo è nel passato, l’evangelo è lettera morta, la Chiesa è una semplice organizzazione, l’autorità è una dominazione, la missione è propa-ganda, il culto è evocazione e l’agire cri-stiano è una morale da schiavo».

Subito dopo, mons. Hazim offriva la visione affascinante dell’opera che dio compie mediante lo Spirito: «in lui e mediante un’inscindibile sinergìa [la sottolineatura è nostra], il cosmo è sollevato e geme nel parto del regno, l’uo-mo è in lotta contro “la carne”, Gesù Cri-sto Signore risorto è presente, l’evangelo è potenza di vita, la Chiesa significa la koinônìa [comunione] trinitaria, l’auto-rità è un servizio liberatore, la missione è una Pentecoste, la liturgìa è memoriale e anticipazione, l’agire umano è deifica-to. Lo Spirito Santo […] fa nascere, egli parla mediante i profeti, egli ricolloca ogni cosa nel dialogo. egli pone in co-munione essendo egli stesso diffuso, egli attrae verso il secondo avvento. “egli è Signore e dà la vita” (Simbolo di nicea-Costantinopoli). Mediante lui, la Chie-sa e il mondo gridano con tutto il loro essere: “Vieni, Signore Gesù” [μαράνα θά] (Ap. 22, 17-20]. Senza Spirito San-to, dunque, non vi è cristianesimo…”.


senza cristianesimo, cioè senza cristo, non c’è futuro [Gv 15, 5].

Mercoledì 5/10/2005, su “Avveni-re”, Edio Costantini riferiva che una ricerca del Censis aveva calcolato che 1.300.000 giovani «né studiano né cer-cano lavoro, e semplicemente si dibat-tono nel nulla quotidiano». egli riferi-va inoltre «la confessione di alcuni gio-vani piromani» tra cui «due…minoren-ni sospettati di aver incendiato di not-te macchine e motorini nelle strade di Roma. Lo hanno fatto…per il piacere di leggere…sui giornali» le loro prodezze; questo «appagava la loro voglia di ap-parire, di essere qualcuno di cui final-mente ci si accorge e di cui i media par-lano». Videŏr nominŏr (ergo) sum. Senza Cristo, la vita non ha senso e si cercano surrogati di vite fittizie, trame umbratili, tele di ragno…

se le regole non si osservano più nelle case, nelle aule scolastiche e in quelle giudiziarie, negli ospedali e, per-fino, nella Casa di Dio, la soluzione a tutti i problemi è il ripristino (necessa-rio, energico, proficuo) delle norme in ogni ambiente sociale, il rispetto delle leggi da parte delle Autorità e, ovvia-mente, dei cittadini … entro un quadro mondiale in cui il Decalogo, affidato a mosè, e il “Manifesto” della Mon-tagna (mt 5 - 7,29), dettatoci da Gesù, devono rappresentare la cornice in cui si inscrive il legiferare umano: sobrio, chiaro, efficace.

Ulpiano (II sec d. C.), che non era cri-stiano, ma saggiamente umano, affer-mava che i precetti del diritto [praecep-ta iuris] sono: 1) honeste vivĕre (vivere onestamente); 2) alterum non laedĕre (non offendere alcuno) ; 3) suum cui-que tribuĕre (dare a ciascuno il suo). nessuno di questi tre pilastri del vive-

re sociale è veramente garantito, oggi e dappertutto. vivere secondo onestà, che equivale a non offendere alcuno e a dare a ciascuno il suo, è il precetto più gravemente disatteso omesso ignorato, ogni giorno, nelle nostre città, nella vita quotidiana del mondo.

L’onestà (honēstas, tātis:[1) l’esse-re retto, leale, sobrio; 2) <ant.> decoro, modestia, dignità]) non è molto apprez-zata, oggi; è stimata e ammirata l’astu-zia, la spregiudicata intraprendenza, l’opulenza spavalda (spesso frutto di traffici disonesti e di comportamenti delittuosi). Guardandosi intorno, ver-rebbe voglia di affermare che l’one-stà è una qualità estinta, sia nella 1a che nella 2ª accezione. [«Tanto genti-le e tanto onesta pare…»]. Ma sarebbe una errata generalizzazione di una re-altà, purtroppo, comune: da Tangento-poli in poi abbiamo visto premettere al secondo elemento [-poli, che indica la città] di tutto (ad es. calciòpoli, vallet-tòpoli, sprecòpoli etc); adesso abbiamo raggiunto, forse, l’acme [da Metròpolis a Skatòpolis].

Parrebbe che Kosmòpolis (il villag-gio Globale) sia recusatio Dei (rifiuto di Dio): dopo il diluvio, i discendenti di noè, allontanandosi verso oriente, in terra mesopotamica, volevano costruire un loro “grattacielo” <Sky scraper> per farsi un nome (Gen. 11, 1-9). ma sap-piamo com’è andata a finire.

È sempre la ΄Υβρις, la tracotanza, la Superbia che precipita gli uomini e la storia nell’abisso della guerra e del-la sofferenza, dell’odio, della malattia e della morte. la trasgressione, che na-sce dalla mancanza di umiltà, dall’igno-ranza invincibile, dall’assenza di valori, è la via maestra che conduce al reato e al peccato e alla … morte (del corpo e


dello spirito); in effetti, se non c’è penti-mento, se non c’è conversione, neppure può esserci redenzione. lo scientismo saccente e totalitario, senza e contro Dio, è l’autostrada verso la distruzio-ne su cui corre l’uomo, creato da Dio, e la natura, a lui affidata. L’emergen-za educativa, che potremmo definire: “educazione in catene” è la risultante di più componenti, tra cui:a) l’insegnante sommerso (da trop-

pe carte, da troppe chiacchiere, dal frastuono incessante e dalla violen-za gratuita), privo di protezione e di rispetto nei confronti dell’utenza, sempre rissosa

b) la coalizione di alunni genitori e dirigenti contro il prof [a costoro, non serve un educatore, ma basta l’istruttore-burocrate che “smista” e manda avanti i clienti dell’azien-da scuola]

c) l’ostilità dello stato e della stampa contro il docente (che è – tout court – lavativo, assenteista, incompetente [nessuno può negare che ci siano – in ogni ambito lavorativo – rappre-sentanti delle tre categorie, che sono anche molto solidali fra di loro, ma sono una minoranza!])

d) la concorrenza sleale subdola massiccia di altre “agenzìe educati-ve” (gossip, trash & chat-society so-cietà del Pettegolezzo, della Spazza-tura e della ciarla: triade nefasta) che con rotocalchi/TV/PC invadono monopolizzano e inquinano lo spa-zio vitale del giovane (e dell’adulto) e lo recludono … nelle necropoli del-lo spirito. per risolvere tale intrico basta:a) far emergere dalla “palude sti-

gia” il «buon insegnante»: l’umi-le forgiatore di coscienze

b) rompere la coalizione “mafiosa” antiprof e restituire (ricorda-re) a ognuno il suo ruolo (al do-cente quello di formare le nuo-ve generazioni secondo i valori perenni e, nel contempo, capaci di rispondere alle sfide del futu-ro; al genitore di fare il genito-re, all’alunno di fare l’alunno)

c) rimuovere i docenti effettiva-mente inadatti e assegnarli a mansioni più consone ai loro ta-lenti

d) aiutare la famiglia sana, la scuola viva, la parrocchia pro-fetica a combattere e sconfigge-re, unite, la concorrenza nega-tiva trasmettendo loro tut-to ciò che di bello grande e santo c’è, nella natura e cultu-ra umana.

la XXiii Giornata mondiale del-la Gioventù (WYD 2008 ) a sydney, nell’emisfero australe, ha sconvolto po-sitivamente, ha svegliato l’Australia e il mondo, e ha confermato l’efficacia del-la paziente, feconda catechesi plane-taria di benedetto Xvi, assistito dal-lo spirito santo, alle sue “legioni non violente” di volontari di cristo, in con-tinuità con Giovanni Paolo II. In modo pacato e deciso papa ratzinger esorta ammonisce stigmatizza, secondo il det-to latino: «Gutta cavat lapidem, non vi sed saepe cadendo». e i giovani ascol-tano, capiscono, si entusiasmano, per-ché sentono, nel cuore e nella mente, il bisogno di fermezza e di rigore, anche di ascesi spirituale, di silenzio orante, di gioia e di verità, di Parole antiche e sempre nuove, l’Utopìa (il “noch nicht” che si squaderna, realizzabile, davanti a loro) del Maestro di Nazaret, che li ri-empie di forza e di tenerezza, che versa


luce ed allegria nel loro sguardo, che li rende impavidi e sicuri testimoni ed al-fieri di speranza e di pace. Abbiamo tut-ti compreso che i cd giovani “invisibili”, vuoti, distruttivi sono figli dell’assenza e dell’abbandono ma soprattutto della stolta ossessiva “facilitazione”, dell’ac-canimento “suasorio” della pubblicità, della perenne “giustificazione” [di cui essi fruiscono sempre e dappertutto] che atrofizza le radici umane culturali e morali di ogni educando perché que-sti non può sperimentare la dialettica premio/castigo nella sana conflittuali-tà pedagogica che media e risolve i con-flitti. Senza norme da rispettare, senza valori da testimoniare non c’è identità, non c’è appartenenza, non c’è senso di responsabilità. Di qui, infatti, deriva «la sana trasgressione» (?!?) [una giornali-sta usava, con tono complice e vissuto, questa espressione nel tg della sera del 23/7/2008, a proposito del tempo libero dei giovani (che spesso coincide con le “mattanze” del week end); alcuni gior-ni dopo, intervistata in una discoteca, una ragazza con occhio furbo e sognan-te spiegava che un elemento di attrazio-ne di questi templi pagani del loisir è proprio il poter «trasgredire»: come dire che, senza “sballo”, questi poverini non possono vivere!]. Di qui il ribellismo, il bullismo, la malefica accidia, la noia di vivere, la voglia di distruggere e di uc-cidere [la necrofilìa, di cui parla Erich Fromm]. Una società ipocrita e violenta che non insegna più le regole, che non ci consente di insegnarle e trasmetter-le neanche con l’esempio. l’unica vera autorità morale universale, sempre co-erente, è il magistero petrino, il Papa ex cathedra; ogni altra autorità vive in uno stato di compromesso, anzi di osti-lità e di indifferenza, nei confronti dei

valori perenni: la libertà, la verità, la giustizia, la pace. Dalla deriva dei va-lori non si origina un mondo nuovo, ma un simulacro in-vivibile di un mondo – cupo ibernato e spento – che nessuna persona di buon senso vuole.

i ragazzi delle GMG, nell’evento australiano, hanno confermato al mon-do che, se gli affidiamo i doveri, i compi-ti, le sfide sempre più grandi che ci in-terpellano, questi giovani se ne assu-mono la responsabilità perché credo-no (sanno chi sono: da dove vengono, dove vanno, perché vivono) e sono capa-ci di obbedire [oboedio = ob + audio = ascoltare per] e sono capaci di lottare (e perfino donare la vita) per un ideale grandioso e concreto: la santità ([lat. sanctĭtās: sacralità, inviolabilità; inte-grità] una parola proscritta (dai pen-naioli del consenso facile), che indica la trascendenza divina e la separazio-ne umana dal peccato, la vocazione uni-versale dei cristiani, nella comunione dei santi. Essa si è incarnata in Gesù (=Dio salva) e si è realizzata in migliaia di creature: maria di nazaret, l’eccelsa madre di Dio e degli uomini, s. france-sco d’assisi, s. brigida, s. padre pio da pietrelcina, s. Giuseppe moscati, san Giovanni bosco, s. francesco di paola, s. luigi maria Grignion de montfort, s. vicente ferrer, santa caterina da sie-na, st. vincent de paul, s.te louise de marillac, s. antonio di padova, s. tere-sa di Gesù bambino, s. maria Goretti, il beato pier Giorgio frassati, italiano, e la beata mary macKillop, australia-na, “patroni” della XXiii GmG.

se i giovani conoscessero la vita dei santi come quella delle «star» del cine-ma, dello spettacolo e dello sport, po-trebbero fare il confronto e avrebbero orizzonti meno angusti, progetti scon-


finati: attuare la Civiltà dell’Amore, predicata da Giovanni paolo ii, fra i popoli della terra, formare un’unica armoniosa Famiglia della policroma e polimorfa stirpe umana [= la Città dell’uomo, sognata da G. Lazzati].

la trasgressione è il modo di agire della persona incompiuta, facilmente soggiogabile, incapace di scegliere, sem-pre manipolata dai Media e dall’artificio di Mammona (= denaro potere succes-so-a-qualsiasi-costo) che baratta l’one-stà, la vita propria e altrui col mirag-gio della “ribalta”, la vita eterna con l’effimero istante di notorietà [«ronzìo d’un’ape dentro il bugno vuoto» (G. pa-scoli: “i due fanciulli”).

La capacità di ascolto e di obbedien-za al comandamento uno e bino: «Ame-rai il Signore Dio tuo con tutto il tuo cuore con tutta la tua anima con tutta la tua mente…Amerai il prossimo tuo come te stesso» ci con-sente traguardi inimmaginabili.

«Dio … lascia esistere la libertà dell’uomo, e questa dice continuamen-te “no”. ma la fantasia di Dio, la for-za creatrice del suo amore è più gran-de del “no” umano. con ogni “no” uma-no viene dispensata una nuova dimen-sione del suo amore, ed egli trova una via nuova, più grande, per realizza-re il suo sì all’uomo, alla sua storia e alla creazione» (papa benedetto Xvi, 7/11/2006, Schweiz). diciamo sì all’ob-bedienza alle Leggi (sermo montanus [Mt 5, 21-48 e seg.] e Regŭla aurea [mt 7, 12] ) e avremo un mondo meraviglio-so. Ci ricorda, con efficace sintesi, S. agostino: «Ama (Deum) et fac quod vis». È preferibile, dunque, obbedire a Dio Padre, Dio Amore piuttosto che

trasgredire, cioè obbedire all’egocentri-smo sfrenato senza luce e senza amore, che conduce solo alla morte fisica e spi-rituale. Da 16 secoli, agostino, vescovo di ippona, il più noto convertito della storia, ci martella la scoperta: «Feci-sti nos ad Te et inquietum est cor nostrum donec requiescat in Te (Ci hai progettati per Te ed è inquie-to il nostro cuore fino a che non riposi in Te)». Coloro che governano i popo-li non vogliono capirlo e continuano a gestire il potere come una proprie-tà personale, veluti Deus non daretur, incuranti del giudizio divino, che (con-trariamente alle pendenze penali ter-rene che con le omissioni e coi ritardi vanno in prescrizione e si archiviano <quasi> sempre a favore dei colpevo-li e a scapito degli offesi) resta aperto fino al “redde rationem”: o il sincero pentimento e la riparazione del male fatto oppure la giusta inesorabile con-danna di chi opprime, sfrutta, uccide fino all’ultimo istante della sua vita. Lì, allora non si può patteggiare, in mala-fede; tutto è conosciuto: pensieri paro-le opere ed omissioni, quindi anche le intenzioni malvage. e qui, ora si acca-tastano convegni sulla legalità, si mi-naccia come nelle gride manzoniane, si conciona sull’aria fritta, ma tutto resta come prima, perché manca la volon-tà morale e politica di andare fino in fondo e, soprattutto, manca la Fede nell’Unico Vero Giudice, che non può essere né ingannato, né corrotto, né rimosso. «Ti ringrazio, o Padre, Si-gnore del Cielo e della Terra, per-ché hai nascosto queste cose ai sa-pienti e agl’ intelligenti e le hai ri-velate ai piccoli» [Lc 10, 21].


Notiziario - Convegnirubrica diretta da FILOMENA SERIO

1. GRIDO DI DOLORE DALL’IRAQ1

Pax Christi Italia, ancora una volta, vuo-le dare voce all’appello che giunge dall’Iraq, vuole gridare al mondo la tragedia che vive quel popolo e, oggi in particolare, la situazio-ne disperata dei cristiani sempre più vittime di violenze, ricatti, minacce e uccisioni.

Lo abbiamo già detto più volte. Lo ribadia-mo anche ora, dopo aver ascoltato le nume-rose testimonianze di amici iracheni con cui siamo legati da anni, che abbiamo incontra-to in numerosi visite a Mosul, Baghdad, Kir-kuk: l’ultima volta nel febbraio 2008. Pochi giorni dopo il nostro ritorno è stato rapito il Vescovo di Mosul, mons Faraj Rahho, tro-vato morto il 13 marzo. Da allora sono con-tinuate, anche se con diversa intensità, vio-lenze e uccisioni.

in questi ultimi giorni sono aumentate le violenze contro i cristiani a mosul, con l’uc-cisione mirata di numerose persone. l’iraq è la patria di abramo, nostro padre comu-ne nella fede: ogni religione è per la pace, sia il cristianesimo che l’islam. Ogni religio-ne deve denunciare ogni forma di violenza!. l’arcivescovo di Kirkuk, mons louis sako, con il quale da tempo siamo in contatto e che è molto impegnato in un prezioso lavoro di dialogo e di tessitura di relazioni di pace, lavoro riconosciuto da esponenti di diverse religioni, ha voluto lanciare in questi gior-ni un nuovo appello.

“Ciò che sta accadendo nella famosa città di Mosul, ai cittadini Cristiani in relazione a persecuzioni, rapimenti, minacce e omicidi, – scrive mons. sako – è motivo di rammarico e fonte di preoccupazione. Il livello di civiltà,

1 Nota di Pax Christi Italia, Firenze 11 otto-bre 2008

fraternità e coesistenza pacifica nella città di Mosul era esemplare. Per questo la nobile popolazione di Mosul non deve darla vinta a persone che perpetrano atti che violano i di-ritti di cittadini pacifici e leali. … I cristia-ni dell’Iraq sono indigeni e non hanno nul-la a che vedere con i complotti che regnano nel Paese ..essi vogliono cooperare con tutti al fine di costruire stabilità per il bene del Paese e dei suoi cittadini, come hanno sem-pre fatto nel corso della storia. Lanciamo un appello – conclude - a tutti gli uomini onesti e di buona volontà perché respingano questi attacchi e preservino la presenza Cristiana nella storica città.”

ogni manifestazione di violenza, di mi-naccia verso chi è di un’altra religione cal-pesta la libertà e la dignità umana e non rende testimonianza autentica alla propria fede. Mai la religione può portare alla vio-lenza! La religione è per la vita, non per la morte. basta con la violenza, basta con la guerra, basta con le uccisioni, i rapimenti, le minacce, le violenze di ogni genere. in-sieme bisogna lavorare per la pace. non vogliamo lasciar cadere il grido di dolore e l’appello disperato che ci viene dall’Iraq. E mentre nella grande informazione interna-zionale l’iraq sembra scomparso, con tutto il suo bagaglio di sofferenza, di dolore, di mor-te, di malattie provocate anche dalla guerra (avventura senza ritorno, sconfitta dell’uma-nità) e dall’uso di armi chimiche e, proba-bilmente, nucleari, richiamiamo l’attenzio-ne della comunità nazionale e internazio-nale – nel 60° anniversario della dichiara-zione dei Diritti umani – su questa terra e su questo popolo iracheno da troppo tempo vittima di sofferenze che sembrano non fi-nire mai. vogliamo unirci a loro, dare voce alla loro voce. non lasciamoli soli.


2. SCIENZA E FEDE, QUALE DIALO-GO, OGGI?Incontro / confronto patrocinato dal Consiglio Regionale della Basilicata del 18 ottobre 2008

si è svolto a lauria l’interessante incon-tro culturale a cui hanno partecipato il dott. Egidio Lorito, giornalista; Michele Borrelli, prof. Università della Calabria; prof. Giu-seppe serio, Direttore di Qualeducazione e presidente emerito dell’associazione peda-gogica italiana.

Vi sono stati alcuni significativi interventi del pubblico che ha partecipato all’evento.

3. FOCSIV

si è svolto a roma dal 3 al 5 dicembre uno speciale corso di formazione per formatori giovani volontari organizzato da volontari nel mondo focsiv, la federazione degli or-ganismi cristiani per il servizio internazio-nale di volontariato sul tema: In viaggio dal locale dal locale al globale. una proposta educativa per la lotta alla povertà.

Lo slogan del corso, a cui hanno partecipa-to anche rappresentanti dell’Africa (Etiopia e burkina faso) e dell’america latina (ecua-dor) era: Fai una scelta di vita, scegli la Giu-stizia. I tutor – Cecilia Sanchietti, Grazia Carlino, Antonella Ferrazzo, Michela Caval-lini – hanno svolto un servizio eccellente per tutto l’arco dei tre giorni. l’evento forte del corso è l’immersione dei partecipanti guidati dai tutor nelle realtà romane attive in con-testi di disagio, in particolare le donne mi-norenni (borgo amico, retto da due straordi-nari sacerdoti; villa glori in cui sono accolti dei malati terminali, Casa Betania, Shishu Bhavan, un asilo multiculturale, Fondazio-ne risorsa donna e una moschea).

il secondo evento è stato quello del 5 di-cembre, in via asiago, ospite della rai, dove si è svolta una Tavola rotonda a cui hanno partecipato Guido bertolaso (sottosegreta-rio alla presidenza del consiglio, Direttore del Dipartimento del Genio civile); sergio

marelli (presidente dell’associazione onG italiane e Direttore della Focsiv) che com-mentato le condizioni dei volontari cristiani nel mondo esprimendo l’amarezza per i tagli programmati dal governo; sulla stessa linea si è espresso Don antonio sciortino (noto Di-rettore di Famiglia cristina); sono interve-nuti anche Umberto Dal Maso (Presidente di volontari nel mondo focsiv); carlo ro-meo (Direttore del segretariato rai). la tr è stata coordinata dalla giornalista del tg1 tiziana ferrario.

il terzo evento – quello forte e conclusivo – ha riguardato la straordinaria testimo-nianza di una splendida ragazza di cuneo, la dott. ssa cristina Daniele, dell’organi-smo lbia associato alla focsiv, accompa-gnato dai suoi genitori, dai cinque fratelli e dalla sorella.

le è stato conferito il Premio del volonta-riato internazionale – giunto alla Xv edizio-ne – con l’adesione del presidente della re-pubblica di cui è stato letto il saluto. erano presenti: piero marrazzo, mons Korel Ka-ster (in rappresentanza del Papa). Ha con-dotto la premiazione la bella e garbata li-cia Colò.

Stefanio Belardini ha proiettato il DVD realizzato in Africa dove Cristina ha rea-lizzato il progetto che ha come protagonista la plastica non biodegradabile che viene acquistata da chi si impegna a raccoglierla (pulizia dell’ambiente), a lavarla e a ridur-la in granuli per essere venduta. il Proget-to donna di cristina coinvolge 30 ragazze africane disoccupate che lavorano, guada-gnano con onestà, e si divertono ballando con la loro cristina.

4. IL RICICLAGGIO È IL TEMA DI NATALE DI QUEST’ANNO PER LA SCUOLA MEDIA DI PRAIA A MARE. IL PRESEPE IN “RICICLART”

nell’ambito dell’educazione alla salva-guardia dell’ambiente e, in modo specifico, dell’educazione alla raccolta differenziata, il 20 dicembre si è conclusa la prima tap-


pa dell’itinerario formativo sull’utilizzo e lo smaltimento dei rifiuti relativi al proget-to collegiale riciclart. lo stesso è sta-to promosso da un gruppo di docenti della scuola media G. lomonaco di praia a mare, coordinati dai proff. vittorio Gallo e lucia ester ragnolini, sotto l’egida del Dirigente scolastico prof. luigi pirillo. nella realiz-zazione sono coinvolte tutte le discipline di studio e si sono tenute presenti essenzial-mente le abilità che i preadolescenti acqui-siscono durante il loro percorso di formazio-ne. Le finalità redatte nel documento proget-tuale sono numerose e riguardano ciascun ambito conoscitivo, tuttavia si possono rias-sumere tutte nell’unico intento di educare l’alunno al corretto rapporto con l’ambien-te e alla civile abitudine di differenziare il materiale di scarto.

il progetto si realizza in tre tappe: le pros-sime due saranno completate con una ma-nifestazione in primavera e un’altra a fine anno scolastico. la prima tappa appena con-clusa, ha impegnato i ragazzi fin dal mese di settembre nel reperimento di oggetti di rifiuto: flaconi vuoti di detersivo, cartoni dei rotoli di carta igienica, bottiglie vuote di plastica, bicchieri, cucchiai, contenitori di ricotta, residui di gomitoli di lana, fioc-chi di lana grezza e perfino CD inutilizza-bili, che diventano l’aureola di Gesù, di S. Giuseppe e della Madonna, anch’essi rigo-rosamente realizzati con cucchiaio di pla-stica (Il viso) fili di lana (per capelli e bar-ba) e ritagli di tessuti (per gli abiti). il tut-to sorretto da scatole di cartone, polistirolo e altro materiale riciclato. l’effetto è asso-lutamente straordinario e merita di essere visitato. Infatti il Presepe resterà esposto nell’atrio della scuola fino alla conclusione delle lezioni, a giugno.

i lavori sono stati presentati nell’ambi-to della tradizionale festa di natale e non è mancato neanche l’albero, anch’esso realiz-zato con i cartoni dei rotoloni di carta, con carta, e bottiglie di plastica ritagliate e pittu-rate come fiori. Ma i ragazzi si sono cimenta-ti anche nell’esecuzione di brani musicali na-talizi tradizionali con il flauto e con le tastie-

re. Guidati dagli insegnanti i ragazzi han-no allestito anche un teatrino di marionette (anch’esse realizzate con materiale di scar-to), i cui dialoghi, in dialetto praiese, sono stati concepiti tenendo presente la ricorren-za dell’ottantesimo anniversario dell’autono-mia del comune di praia a mare.

a conclusione della festa il sindaco, dottor Carlo Lomonaco, ha espresso il suo compia-cimento per tutti gli alunni e per i docenti ed ha ringraziato per l’impegno nell’educa-re le giovani generazioni alla salvaguardia dell’ambiente e per la sensibilizzazione ver-so l’urgenza della raccolta differenziata, di-venuta di drammatica attualità.

Maria Giuditta Garreffa

5. PEDAGOGISTI PROFESSIONI-STI DISCUTONO DEL FUTURO DELL’EDUCAZIONE E DELLA PRO-FESSIONE

pedagogisti ed educatori professionisti si sono incontrati a napoli nei giorni 11 e 12 dicembre per discutere del loro futuro presso l’Università Suor Orsola Benincasa.

pedagogisti ed educatori si sono interro-gati sulla loro formazione, sulle loro com-petenze, sulla necessità di visibilità sociale e di utilità in una società che ha rinunciato all’educazione per seguire modelli consumi-stici del tipo “usa e getta”.

l’associazione dei pedagogisti ed edu-catori italiani (apei), presente in molte regioni italiane, da tempo si interroga sui percorsi formativi universitari e rileva l’in-congruenza dei curricula accademici rispet-to ai bisogni della gente, ma evidenzia an-che l’incapacità delle varie discipline delle scienze umane a sapere dialogare fra di loro nell’interesse della società.

È emersa l’assenza di un profilo profes-sionale unico e l’interesse delle proposte provenienti da altre associazioni professio-nali tese ad accaparrarsi risorse materia-li per conservare o acquisire spazi di pote-re accademico o professionale, dimostran-do l’incapacità a sapere gestire un discor-


so di comune interesse per la società e per la categoria.

L’APEI ha dichiarato il suo rifiuto a logi-che spartitorie e, nella prospettiva di una legge quadro nazionale di regolamentazio-ne delle professioni cosiddette “regolamen-tate” e “associate” è disponibile ad un tavo-lo di lavoro dove siano rappresentate tut-te le professioni emergenti senza interessi corporativistici che riproporrebbero la logi-ca degli ordini. l’educazione è un interes-se collettivo che riguarda le giovani genera-zioni ma anche quelle adulte per la costru-zione della società della conoscenza e della democrazia reale.

in questa prospettiva l’apei denuncia il clima di chiusura che proviene da “lobbies” della pedagogia accademica e associata, stigmatizza tale comportamento e annuncia azioni pubbliche in difesa delle centinaia di educatori che esercitano la loro attività sot-topagati e negati nella loro identità a fron-te dell’insensibilità delle facoltà di Scienze della formazione che da anni rilasciano lau-ree senza sbocco professionale deludendo le aspettative di migliaia giovani che ad esse si iscrivono pensando di acquisire compe-tenze e identità.

per incoraggiare e sostenere un clima posi-tivo, l’apei si è fatta carico aprire un ampio dibattito online nella mailing list di www.pe-dagogistionline.it e di istituire gruppi di la-voro fra quanti lavorano sul territorio, nel-le ASL, negli Enti Locali, nelle Comunità di recupero, nelle case famiglia, nelle parroc-chie, nella Scuola, nelle Carceri, nei Convit-ti, per addivenire ad una corretta ed adegua-ta ridefinizione del profilo e delle competen-ze professionali del pedagogista, utile per la società del terzo Millennio. (Presidente dott. Alessandro Prisciandaro - www.apei.it)

6. PEDAGOGISTI DI PROFESSIONE, IN FORMAZIONE INIZIALE E CON-TINUA

Il convegno che si è svolto a Napoli (11-12 dicembre 2008) nell’accogliente ed incan-

tevole sede del suor orsola benincasa, or-ganizzato dalla Società Italiana di Pedago-gia, dalla conferenza nazionale dei presidi di scienze della formazione e dalla stessa Università, sul tema “Il riconoscimento delle professioni educative e formative”, costituisce un’importante testimonianza di quanto la si-tuazione si stia orientando in un senso favo-revole, tanto sul piano legislativo e normati-vo quanto sul piano accademico, al soddisfa-cimento delle aspettative prima della società e poi di tutti noi perché la Pedagogia abbia il ruolo suo proprio all’interno delle profes-sioni intellettuali e sociali superiori.

Che si avverta un crescente bisogno di pedagogia è un’emergenza crescente e dal-la consapevolezza sempre più chiara nella società attuale e nel suo divenire. Ad essa è necessario rispondere con professionisti specificamente formati e le cui competenze siano garantite verso l’utenza. attualmen-te chiunque può dichiararsi Pedagogista e Formatore con aggettivazioni o specificazio-ni perifrastiche a piacere senza alcun requi-sito e senza alcuna garanzia, in quanto ne manca una regolamentazione legislativa, non si tratta di titoli riconosciuti. Anche per questo la s.i.ped., vale a dire il sodali-zio che raggruppa i Pedagogisti accademici, ha istituito una Rete affidandone la delega al collega Paolo Orefice il quale si è attivato chiamando alla collaborazione anche l’asso-ciazionismo del settore.

il disegno bersani-mastella prevedeva il mantenimento del regime ordinistico per le professioni che già vi erano approdate (ar-ticoli 1-6), e per quelle non ancora ricono-sciute come appunto le nostre la certifica-zione da parte delle associazioni di catego-ria che fossero in possesso di adeguati re-quisiti (articoli 7 e 8).

i documenti successivi di riferimento sono il Decreto legislativo 23-10-2007 “Re-cepimento direttiva comunitaria sulle qua-lifiche professionali” (capo vi - Riconosci-mento delle associazioni professionali non regolamentate, articoli 26-31) e il Decreto legislativo 6 novembre 2007, n. 205 “At-tuazione della direttiva 2005/36/Ce rela-


tiva al riconoscimento delle qualifiche pro-fessionali, nonché della direttiva 2006/100/Ce che adegua determinate direttive sulla libera circolazione delle persone a seguito dell’adesione di Bulgaria e Romania” pub-blicato nella Gazzetta Ufficiale n. 261 del 9 novembre 2007 - supplemento ordinario n. 228, particolarmente l’articolo 26.

bastano questi atti, nella loro pur detta-gliata formulazione, ad attestare un orien-tamento in senso favorevole sul piano nor-mativo? ovviamente no, abbiamo visto in svariati settori, alcuni dei quali alla nostra attenzione diretta, cambiamenti di politica da una legislatura all’altra con il cambio di maggioranza, in una logica dell’alternanza spinta all’estremo. Quello che conforta è che stavolta i provvedimenti amministrativi che consentono l’attuazione di questa normativa sono stati regolarmente posti in essere an-che dal governo attuale Berlusconi IV, quin-di abbiamo fondati motivi per ritenere che vi sia un orientamento bypartizan in que-sto senso. e la mente va immediatamente a quante occasioni si siano perdute quan-do, ad esempio nella legislatura 1992/94, giacevano disegni di legge delle più dispa-rate parti politiche senza alcuna differen-za di sostanza, politica o di schieramento, a causa di politiche societarie non provve-dute. non piangiamo sul latte versato, ma neppure dimentichiamo.

l’orientamento in senso favorevole sul piano accademico era già nella espressio-ne da parte della s.i.ped. prima della rete tra accademici impegnati nel problema e poi del tavolo con l’associazionismo. con-tinuiamo ad essere ancora relativamente pochi noi docenti universitari che ci occu-piamo della materia, pur essendo evidente che solo una minoranza dei nostri studenti troveranno un coerente sbocco professiona-le nella scuola; tuttavia stiamo lentamen-te crescendo, vi è una produzione scientifi-ca che si fa apprezzare, ci sono più colleghi accademici che si avvicinano all’associazio-nismo professionale anche tra quanti han-no responsabilità istituzionali, e alle atti-vità del Tavolo e della Rete si è convinta-

mente affiancata la Conferenza dei Presidi di scienze della formazione.

al convegno sono autorevolmente inter-venuti il presidente della s.i.ped. massimo baldacci, il presidente della conferenza na-zionale Permanente dei Presidi delle Facoltà di scienze della formazione francesco susi, il preside e vicepresidente della s.i.ped. Michele Corsi, Paolo Orefice che è stato ri-confermato delegato s.i.ped. per le profes-sioni, ed ancora aureliana alberici, eliana frauenfelder, silvana calaprice, ornella De Sanctis, Sira Serenella Macchietti e chi vi scrive, oltre alle autorità accademiche loca-li, sperando di non dimenticare nessuno tra i colleghi accademici. Ovviamente vi erano anche alti rappresentanti di alcune associa-zioni interessate, come l’a.i.f., l’a.n.e.p., l’a,n.pe. e del co.l.a.p.; si è da più parti espresso il rammarico che altre associazio-ni del settore non fossero intervenute; ma è notevole che il coordinamento della tavola rotonda scientifica sia stato affidato al col-lega Piero Crispiani il quale, oltre che Pre-sidente della F.I.Ped. ed animatore qualifi-cato ed instancabile di iniziative scientifiche e professionali di vasta risonanza, è anche ordinario universitario, per la precisione di Didattica e pedagogia speciale (s.s.D. m-peD/03 per gli esperti del settore).

E qui vi voglio, e vi chiedo un po’ di atten-zione. Perché al riconoscimento delle nostre professioni ora vediamo la strada che passa attraverso l’accreditamento della associazio-ni; ma finora anche nel dibattito in rete si sono enfatizzati, forse anche comprensibil-mente, alcuni dei requisiti che queste asso-ciazioni debbono dimostrare di possedere, quelli burocratici e più facilmente riscon-trabili, come in particolare l’avvenuta co-stituzione da almeno quattro anni in forma dimostrabilmente ufficiale, la diffusione sul territorio nazionale, la tenuta di un elenco dei soci e l’espressione di un codice deonto-logico e di altre carte societarie.

certo, si tratta di requisiti necessari e il cui possesso andrà adeguatamente vaglia-to. ma non vanno per questo sottovalutati altri requisiti la cui necessità è sicuramen-


te evidente a tutti, come ad esempio l’esi-stenza presso l’associazione di una struttu-ra organizzativa e tecnico-scientifica ade-guata all’effettivo raggiungimento delle fi-nalità dell’associazione, compresa la previ-sione dell’obbligo della formazione perma-nente, la possibilità di irrogare sanzioni in materia di violazioni del codice deontologi-co, e la fondata e ragionevole credibilità e affidabilità nell’individuazione di livelli di qualificazione professionale, nella definizio-ne dell’oggetto dell’attività professionale e dei relativi profili professionali, e nella de-terminazione di standard qualitativi da ri-spettare nell’esercizio dell’attività professio-nale. in adempimenti come questi, ed altri, il ruolo della componente accademica appa-re essenziale e come una garanzia cui la so-cietà stessa difficilmente rinuncerebbe. Per questo va tenuto conto non solo che tra gli

accademici non pochi esercitano anche pro-fessionalmente, ma che la stessa attività di ricerca e di didattica accademica va a qua-lificarsi come una modalità di esercizio pro-fessionale specificamente pedagogico e for-mativo che va tenuta nel giusto conto, come proprio Piero Crispiani ha saldamente argo-mentato nel medesimo contesto.

Ciò senza dire che vi sono anche altri re-quisiti, che rimandano al rispetto delle re-gole della democrazia, della trasparenza, dell’assenza di conflitti di interesse, del ri-spetto della stessa deontologia, della non esclusione, e via elencando. Se vi sono sche-letri nell’armadio, insomma, sarà bene ri-muoverli per tempo e provvedere, perché quegli armadi finiscono prima o poi per aprirsi e vi sono autorità di controllo e vigi-lanza già chiaramente individuate

Franco Blezza


Recensionia cura di D. FERRARO

Giuseppe manzato*: Sociolo-gia e modernità - Per un’ana-lisi del pensiero sociologico. il segno dei Gabrielli editori, ne-garine di san pietro in caria-no vr 2008.

questo lavoro – in elegante veste editoriale – presenta una sintesi della storia del pensie-ro sociologico, risultato delle le-zioni svolte in questi anni nella Facoltà di Economia dell’Uni-versità Ca’ Foscari di Venezia e nella Facoltà Teologica del triveneto in padova. lo scopo è quello di fornire agli studenti un possibile percorso attraver-so la storia della sociologia. l’a. del libro non ha pretese di esau-stività dei contenuti, né di com-pletezza epistemologica. infatti, si tratta di cogliere le occasio-ni accademiche per innovazio-ni metodologico-didattiche, in verità, fondate sul pensiero de-gli autori classici anche a pro-

posito delle figure più signifi-cative della storia del pensiero sociologico.

uno spaccato dei preceden-ti storico-filosofici introduce ai pensatori classici della sociolo-gia. questi, ricevono più spazio rispetto agli altri autori, perché hanno consegnato alla discipli-na gran parte delle categorie interpretative e dei metodi di ricerca, di cui ancor oggi ci si serve. Di seguito vengono pre-sentati, secondo l’orientamento scientifico di appartenenza, al-cuni fra gli studiosi più signifi-cativi del Novecento e qualche spunto di riflessione sulla con-temporaneità. Vengono omessi i contributi di alcune scuole so-cio-antropologiche, di esperien-ze della psicologia, della filoso-fia, nonché di figure emergen-ti della sociologia contempora-nea; per coerenza con l’attivi-tà didattica sin qui maturata. l’ossatura del testo è debitrice

dell’opera di illustri intellettua-li contemporanei, tra i quali u. bernardi, e. berti, f. volpi, a. Izzo, P. Jedlowski.

fare sociologia, significa tentare di rispondere al come gli esseri umani costruiscano i loro mondi vitali, alle condizio-ni che, nei secoli hanno spinto i singoli a fare comunità, società. le risposte saranno diverse per-ché diversi sono gli interpreti di questa disciplina nel corso del tempo. Secondo Jedlowski que-ste diversità non possono essere eliminate. non si tratta di ap-prossimazioni successive che il procedere della scienza supere-rebbe man mano: queste diver-sità rappresentano la storia del-la sociologia, e la sociologia non ne può prescindere. Essa non è un sistema di conoscenze codi-ficato: è piuttosto un insieme di problemi, di forme di indagine, di teorie e di concetti che rispon-dono gli uni con gli altri condi-videndo il fine di promuovere e rinnovare costantemente l’au-to-comprensione della società. La sociologia è unificata – più che da un oggetto o da un me-todo particolari – dalla sua tra-dizione. un elemento accomu-na, più o meno esplicitamente, gli autori che si riconoscono in questa tradizione: è una forma specifica di curiosità. È quella curiosità che, in modo ricorren-te e metodico, fa sì che il nostro mondo sociale ci appaia qualco-sa che non possiamo dare per scontato: per cui lo mettiamo in questione, iniziamo a chiederci come mai sia proprio così, e non altrimenti.

questo libro è dedicato a quanti sono curiosi del divenire, a coloro che si pongono le grandi

* Sommario: introduzione. – capitolo i: Modernità e origini del pensiero sociologico; Considerazioni sul fenomeno “rivoluzione”. La rivoluzione parigina; Conseguenze sul fu-turo; una risposta al centralismo: da Carlo Cattaneo a Luigi Sturzo. – capitolo ii: L’Il-luminismo: l’idea di una scienza della società e la spaccatura scienza/fede; deismo, etica del “sentimento morale” e critiche. – capitolo iii: Le “anime” dei lumi; I contrattualisti; thomas Hobbes; John Locke; L’empirismo inglese, l’autoregolazione della società e la na-scita dell’economia politica: Adam Ferguson, Adam Smith, emmanuele Kant: la morale; Giam-battista Vico. – capitolo iv: I francesi: Montesquieu, Voltaire, Rousseau; Charles Louis de Secondat, Barone di Montesquieu; François-Marie Arouet, Voltaire; Jean-Jac-ques Rousseau. – capitolo v: dall’Illuminismo al positivismo scientista; Gli orientamenti di pensiero in sociologia; teorie “macro” e “micro”; La Fenomenologia; Schema riepiloga-tivo. – capitolo vi: Azione e struttura; I positivisti: C.H. de Saint-Simon, Auguste Com-te, Herbert Spencer. – capitolo vii: I Classici: Karl Marx: un approccio conflittualista; emile durkheim: gli sviluppi del positivismo; Frédéric Le Play: i precedenti della ricerca sociale: Appunti sulla ricerca sociale; Max Weber: la sociologia come scienza comprenden-te; Ferdinand tönnies: comunità e società; : Georg Simmel: la sociologia formale; Cenni sulla sociologia in Italia; una sociologia per la persona. – capitolo viii: Sul concetto di massa; La falsa coscienza della cultura di massa; Alcuni profili socio-culturali. – capi-tolo iX: tre funzionalisti che hanno lasciato traccia; talcott Parsons: lo struttural-fun-sionalismo; Robert K. Merton: l’analisi funzionale; niklas Luhmann: la teoria dei siste-mi. – capitolo X: La prospettiva interazionista dopo Weber: alcuni contributi; La Scuola di Chicago; George Herbert Mead; Erving Goffman; Harold Garfinkel. – capitolo Xi: te-orie del conflitto: alcuni esponenti significativi; Geörgy Lukàcs; Antonio Gramsci; Char-les Wright Mills; La Scuola di Francoforte. – Bibliografia: “Sociologia e modernità, per un’analisi del pensiero sociologico” in pubblicazione per i tipi de “il segno dei Gabrielli editori”, san pietro in cariano (verona) è l’ultima fatica di Giuseppe manzato, docente di sociologia nell’Università Ca’ Foscari di Venezia.


domande di sempre, a chi è an-cora capace di provare stupore per la vita degli uomini e la bel-lezza del mondo. ne sono prota-gonisti i sociologi della moder-nità, partecipi nel definirsi di un nuovo umanesimo. studiosi che hanno posto al centro delle loro riflessioni la persona uma-na nel suo rapporto essenziale con il visibile e l’invisibile.

Franco Blezza

antonio fazio dizionario del-la comunicazione giornalisti-ca*, cosenza pellegrini edito-re 2007.

È una ricerca attenta e intel-ligente di Antonio Fazio, che lo ha scritto, fra l’altro, per com-pletare quanto egli aveva già in parte esposto nel volume “Lo studente giornalista - guida per fare giornalismo a scuo-la “(pellegrini - rai eri 2004).

il lavoro, in elegante veste tipografica e in formato parti-colarmente indovinato (tasca-bile 11x17 cm, 304 pagine, cir-ca 2.500 lemmi, riproduzione di 37 testate giornalistiche, euro 12); è destinato particolarmen-te ai giovani sia delle scuole di giornalismo annesse alle uni-versità italiane che agli allievi degli istituti scolastici di ogni ordine che spesso organizzano

progetti relativi a “il giornale a scuola”.

il pregio di questo testo è quello di superare il fine fred-damente didascalico per far as-sumere ai termini raccolti un tono quasi confidenziale e cer-tamente connotativi che deriva dai richiami, sia pure sintetici, di contenuto storico-giuridico e di regole tecnico-operative, su cui si basa la professionalità di chi produce informazione e fa comunicazione umana e socia-le. valga un solo esempio: sot-to la prima lettera dell’alfabe-to sono citati e sinteticamente illustrati quello che è ritenu-to il primo giornale stampato (Avisa Relation oder zeitung), il giornale giapponese che tira giornalmente quasi certamen-te più copie nel mondo (Asahi Shimbun) e il giornale-porta-voce della Chiesa Cattolica in italia (Avvenire).

nel dizionario sono stati ci-tati, altresì, tutti i quotidiani di qualsiasi tipologia (naziona-li e “locali”, economico-finan-ziari, organi di partiti, sporti-vi, free press) che si stampano oggi nella nostra nazione, ma è stata dedicata una particolare attenzione a quelle testate che hanno una lunga, spesso secola-re, tradizione e che, con autore-volezza, testimoniano la storia civile di un’Italia, che, dall’Uni-tà ad oggi, ha visto grandi av-venimenti, che hanno compor-tato mutamenti epocali: politi-ci, economici, sociali, culturali e di costume.

In estrema sintesi, si può dire che l’intenzione dell’autore è stata quella di offrire a tutti, ma in special modo ai giovani aspi-ranti giornalisti, uno strumen-to facile e piacevole non soltanto da consultare quanto da utiliz-zare per i molteplici spunti che da esso possono venire a chi si avvia a intraprendere la non fa-cile professione del “comunica-

tore” mediante il giornale car-taceo o radiotelevisivo.

Sembra opportuno dire che questo dizionario, che non tro-va riscontro in altri testi simi-lari oggi esistenti in italia, na-sce da una esperienza lunga e interessante che Antonio Fazio ha fatto come direttore didatti-co e come apprezzato giornali-sta pubblicista fin dal 1966, col-laborando alla rai (sedi di na-poli e di cosenza) e a vari quo-tidiani nazionali e regionali. il dott. Fazio, fra l’altro, ha fat-to parte della redazione catan-zarese del quotidiano “il tem-po” di Roma fino all’anno in cui questo giornale ha soppresso le pagine dedicate alla calabria. in particolare, come dirigente scolastico, ha messo in atto un progetto di televisione a circui-to chiuso nelle scuole e un altro sul tema “la stampa a scuola” con impiego di mezzi di ripro-duzione grafico-fotografica com-puterizzata; come docente, poi, di comunicazioni sociali pres-so l’istituto superiore di scien-ze religiose “maria mediatri-ce” di Catanzaro, ha maturato un’esperienza notevole nell’of-frire sempre ai giovani una ter-minologia chiara e significativa nel settore della comunicazione giornalistica.

aa.vv., Guardare il futuro. Speranze, attese, responsabil. Laboratori didattici. Ipotesi di percorso (a cura di Giuseppe Gulizia, Mary Malucchi, Luca mori, Katia rossi)

il volume raccoglie i percorsi tematici di approfondimento e le proposte di fruibilità didat-tica relativi all’affascinante e complesso tema della speran-za, in alcune delle sue possibili declinazioni.

Gli autori guardano alla cul-tura della speranza in prospet-

* circa 2500 tra lemmi e locuzioni ri-portati sotto le ventisei lettere dell’alfa-beto “internazionale” (esattamente 21 di origine latina, transitate poi nella lingua italiana e 5 cosiddette “straniere”: j, k, w, x, y). i lemmi e le locuzioni compresi nel presente dizionario si riferiscono al lessi-co giornalistico, scientifico e gergale, an-che se sovente sono derivati da altri lin-guaggi, come specificato nell’Introduzio-ne. il contenuto di questo testo, per altro, ha la finalità di non portare soltanto a co-noscere i termini giornalistici, ma nello stesso tempo di richiamare, sia pure in rapida sintesi, princìpi storico-giuridici e regole tecniche ed operative, su cui si basa la professionalità di chi produce in-formazione.


tiva ecologica, antropologica, politica. E credo che in ques-ta prospettiva il libro si pre-senti come una novità, soprat-tutto per la scuola italiana che in questo momento ha vera-mente bisogno di aprirsi alla speranza.

i laboratori didattici sono sta-ti elaborati a più mano, com-prese quelle degli studenti, de-gli insegnanti (in servizio e in formazione) e dei docenti uni-versitari che hanno parteci-pato alla vi edizione del no-

vembre stenseniano, organiz-zato dalla fondazione stensen di firenze.

per questi e ben altri moti-vi di ordine didattico, segna-liamo il volume alle scuole di ogni ordine e, particolarmente, agli istituti secondari di secon-do grado.

A collection of advanced the-matic studies and proposals for educational programs relating to the fascinating and complex topic of hope as expressed in ecology, anthropology and poli-

tics. the educational workshops were held jointly by students, teachers (both in-training and in-service) and lecturers who attended the 6th edition of no-vembre Stenseniano, organized by the Stensen Foundation of Florence.

l’area ecologica è stata cu-rata da luca mori; quella an-tropo-logica, da Giuseppe Guli-zia e Mary Malucchi; quella Po-litica, da Katia rossi. il libro è il quarantunesimo volume della fondazione Carlo Marchi.

1 – aa.vv.EDUCAZIONE ALLA PACE. UN PROGETTO PER LA SCUOLA DEGLI ANNI ’80.(1981) Roma, Città nuova (esaurito)

2 – aa.vv.I VALORI SOCIO-POLITICI NELLA VITAGIOVANILE E NELLE ISTITUZIONIEDUCATIVE DEL NOSTRO TEMPO.A cura di Filomena Serio.(1983) 272 p. £. 25.000 (esaurito)

3 – aa.vv.EDUCAZIONE ALLA GIUSTIZIA.A cura di F. Fusca, E. Esposito, F. Serio.(1984) 219 p. £. 22.000 (esaurito)

4 – aa.vv.I DIRITTI UMANI.PRESENTE E FUTURO DELL’UOMO.A cura di L. Corradini, A. Pieretti, G. Serio.(1986) 291 p. £. 25.000 (10 copie)

5 – aa.vv.EDUCAZIONE E DEMOCRAZIATRA CRISI E INNOVAZIONE.A cura di L. Corradini, A. Pieretti, G. Serio.(1988) 192 p. £. 25.000 (30 copie)

6 – aa.vv.DOVE VA LA SCIENZA?EDUCAZIONE ALLA CONOSCENZAE ALLA RESPONSABILITÀ.A cura di L. Corradini, A. Pieretti, G. Serio.(1990) 236 p. £. 25.000 (200 copie)

7 – aa.vv.EDUCAZIONE ALLA SALUTETRA PREVENZIONEE ORIENTAMENTO.A cura di L. Corradini, A. Pieretti, G. Serio.(1992) 184 p. £. 20.000 (esaurito)

8 – aa.vv.EDUCAZIONE AL LAVORONELL’EUROPA DEGLI ANNI ’90.A cura di M. Borrelli, L. Corradini, A. Pieretti,G. Serio. (1992) 172 p. £. 20.000 (esaurito)

9 – aa.vv.POPOLI CULTURE STATIA cura di M. Borrelli, L. Corradini, A. Pieretti,G. Serio (1994) 330 p. £. 35.000 (25 copie)

10 – aa.vv.L’UOMO NOMADE.UNA METAFORA DEL NOSTRO TEMPOA cura di A. Pieretti (90 copie)

11 – aa.vv.LA NONVIOLENZA. UNA PROPOSTAEDUCATIVA PER IL TERZO MILLENNIOA cura di G. Serio-V. Pucci (1998) 296 p. £. 40.000 (poche copie)

12 – aa.vv.PEDAGOGIA ITALIANA ED EUROPEAPER LA GIUSTIZIA, LA PACE, IL DIRITTO DEI POPOLI ALLA LIBERTÀ

(in corso di stampa)

13 – aa.vv.PEDAGOGIA E CULTURA PER EDUCARESaggi in onore di Giuseppe SerioA cura di L. Corradini (2006) 320 p. E 25,00

ACTA PAEDAGOGICACollana diretta da Giuseppe serio

Stampato daPellegrini Editore

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