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La dimensione europea nell’educazione degli adulti

Nuovi itinerari dell’apprendimento permanenteanno 3 numero 2

Grundtvig

MPI

La dimensione europea nell’educazione degli adulti

Nuovi itinerari dell’apprendimento permanente

Grundtvig

MPI

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Questa pubblicazione è stata curata dall'Agenzia nazionale Socrates Italia,che ne è interamente responsabile, ed è stata realizzata con il contributodella Commissione europea, Direzione generale istruzione e cultura,e del Ministero della Pubblica Istruzione, Direzione generale per gli affariinternazionali dell'istruzione scolastica.

Coordinamento editoriale: Roberto AntonucciRedazione: Vanni Ferrari, Elena Maddalena, Angela Miniati, Valentina Riboldi, Lorenza VenturiSelezione immagini: Valentina RiboldiGrafica: Indire Visual

Impaginazione e stampa: Grafiche Gelli

Firenze, dicembre 2006

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Indice

INTRODUZIONE

Per un primo bilancio di un’azione dal futuro positivodi Giovanni Biondi, Direttore dell'Agenzia Socrates Italia

GRUNDTVIG, PASSATO PRESENTE E FUTURO DI UN’AZIONE

Grundtvig, dal pensiero all'Azionedi Roberto Antonucci, Agenzia Socrates Italia

La formazione che dura una vita di Elena Maddalena e Angela Miniati, Agenzia Socrates Italia

Per una policy innovativa nel settore dell'apprendimento lungo l'arco della vitadi Giuseppe Ronsisvalle, Università degli Studi di Catania

LA DOCUMENTAZIONE E LA VOCE DEI PROTAGONISTI

Grundtvig 1Life Long Learning in Museumsdi Margherita Sani, Istituto beni culturali, Regione Emilia-Romagna

Grundtvig 2 Scambi sui metodi nell’educazione degli adultidi Sebastiano Rizza, CTP c/o XIV Istituto Comprensivo di Siracusa

Teddy Bear - Twinning the Elderly Disadvantaged and Disabled with the Young By Enabling Active Reminiscencedi Fabio Della Pietra, Cooperativa sociale Itaca, Pordenone

Grundtvig 3Grundtvig a Monaco: percorsi di apprendimentodi Daniele Serafini, Responsabile Servizio Musei Comune di Lugo, Ravenna

Imprescindibile tensione verso la crescita culturale e apertura alla diversitàdi Elisabetta Pozzetti, Centro Internazionale d’Arte e di Cultura di Palazzo Te, Mantova

POSTFAZIONE

Le prospettive: gli obiettivi 2010 di Lisbona ed il nuovo programma integrato per un'istruzione lungo tutto l'arco della vitadi Antonio Giunta La Spada, Direttore della DG per gli Affari internazionali dell'istruzione scolastica

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Sono lieto di presentare il settimo quaderno Socrates che, dedicato all'azione Grundtvig, si rivolge in maniera precipua all'educazione degli adulti. Quest'ultima ha un significato polisemantico e abbraccia una molteplicità di campi di intervento, ma resta un'operazione di sviluppo culturale di ampia portata civile; essa ha richiesto da parte dell'Agenzia un'incisiva attività di respiro europeo il cui ambito cronologico di competenza si colloca tra l'avvio dell'Agenda di Lisbona e l'attuale Lifelong Learning Programme. Le testimonianze che seguono, oltre a dimostrare la vitalità sovrana-zionale della nostra Agenzia, pongono in luce i significativi risultati ottenuti dagli enti e dalle associazioni che, in Italia, si propongono di contenere i diversi aspetti della marginalità sociale ed economica e, più in generale, di sostenere la crescita umana e professionale dei cittadini lungo l'intero arco della loro vita.

Tali testimonianze, culturalmente valide, focalizzano da prospettive diverse il tema in oggetto e ne permettono una prima verifica, resa indispensabile, al termine del secondo programma Socrates, dalla necessità di potenziare, come osserva a conclusione del fascicolo Antonio Giunta La Spada, strutture formative più attuali e sistematiche nel settore dell'EDA. Per un esame statistico approfon-dito rimando a quanto edito nel nostro sito 1. Mi limito, qui, a talune osservazioni che, ricavate dagli appositi studi di settore condotti all'interno dell'Agenzia, concernono le attività di tipo decentrato, quelle che prevedono la piena responsabilità dei singoli Paesi.

Grundtvig 2, i partenariati per l'apprendimento, ha visto una crescita considerevole della partecipa-zione e, dal punto di vista qualitativo, si è caratterizzato per la complessiva validità delle candida-ture pervenute e per il coinvolgimento in senso attivistico dei discenti, in buona parte giovani adul-ti. Degna di interesse la sempre più accentuata collaborazione degli enti preposti ai percorsi forma-tivi paralleli, quali le associazioni di volontariato, le biblioteche, i musei.Il discorso è sostanzialmente positivo anche per Grundtvig 3 che finanzia la mobilità e si prefigge di potenziare le capacità didattiche dei tanti docenti impegnati nell'istruzione formale e non, offren-do loro, altresì, la possibilità di acquisire una più aggiornata visione di insieme della dimensione transnazionale del lifelong learning. Tuttavia, la prevalente offerta di corsi strutturati e la conseguen-te e quasi obbligata scelta da parte dei borsisti non ha consentito sinora di esplorare le molteplici potenzialità di un'attività di riqualificazione da svolgere all'estero. Penso ad esempio al job shadowing o al tirocinio in impresa che rappresentano più evoluti e innova-tivi strumenti di formazione sul campo. In tal senso, dovrà coordinarsi l'impegno comune. Mi sem-bra comunque che vada gradualmente riducendosi il gap che ancora persiste fra la teoresi e la prassi dell'educazione permanente in Italia e gli standard qualitativamente più elevati acquisiti da altri Paesi.

Introduzione

Per un primo bilancio di un'azione dal futuro positivodi Giovanni Biondi, Direttore dell'Agenzia Socrates Italia

1 www.indire.it/socrates: la sezione Statistiche è accessibile dalla home page

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Il quaderno Socrates attesta, dunque, la spinta propulsiva che, nell'ambito del più vasto contesto dell'educazione e dell'apprendimento permanente, Grundtvig ha svolto e con risultati davvero ap-prezzabili. Tale funzione merita quel riscontro ancor più accentuato che il Programma integrato assegna all'azione dedicata al grande educatore danese.Una riflessione di carattere conclusivo: questa pubblicazione rappresenta il segno tangibile di quel-la viva attività di pensiero che, collocandosi ben oltre la pur necessaria gestione amministrativa, continua ad impegnare le energie intellettuali della nostra Agenzia e dei suoi collaboratori, la cui produzione documentaria volentieri sottoponiamo all'attenzione di coloro che, a vario titolo, si in-teressano dei temi della cooperazione europea nel settore dell'istruzione.

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La notorietà di Nikolai Grundtvig si è di molto accresciuta in Italia da quando il secondo Programma Socrates gli ha dedicato l'Azione avente per oggetto quella formazione degli adulti cui il pensatore danese ha dedicato un forte impegno teorico e avviato iniziative di ampia portata civile, tra le quali hanno assunto un rilievo sempre più accentuato le Folkehøjskoler, ovvero le scuole superiori popolari.L'idea romantica di nazione e il rinnovamento pedagogico che agli inizi dell'Ottocento ebbe i suoi massimi esponenti in Giovanni Pesta-lozzi e in Friedrich Froebel rappresentano il quadro concettuale al cui interno si collocano la dottrina e l'opera di Grundtvig.

Com'è noto, il movimento romantico pone l'accento sulla persona e sulla dimensione metaindividuale della stessa, la nazione come unità spirituale che, intessuta di fattori storici, politici, religiosi e linguistici, va salvaguardata e valorizzata. Quanto a Pestalozzi, l'apostolo del riscatto degli oppressi, e a Froebel, il padre di una nuova concezione dell'infanzia, ambedue sono animati da una profonda religiosità e ripropongono gli ideali formativi del Cristianesimo. L'uno e l'altro ritengono che il significato primario dell'educazione consiste nel liberare le energie spirituali del singolo, svilup-pandone umanità e senso del bene.Nei primi decenni del secolo XIX la Danimarca continua ad essere governata da una monarchia assolutista, ma risulta meno accentuata che altrove l'antinomia fra le tendenze conservatrici della Corona e la spinta progressista delle forze liberali. Parimenti, il sia pure rapido processo di trasfor-mazione industriale non produce nel Paese, a differenza di quanto stava accadendo nell'Europa centrale, forti contrasti sociali, anche per la presenza di un ampio ceto di coltivatori diretti e piccoli proprietari. Persiste un rigido controllo culturale e religioso da parte della Chiesa luterana mentre inizia a crescere l'ideale patriottico della “danesità”, soprattutto in contrapposizione al pangermane-simo che, proclamando la superiorità intellettuale dei tedeschi sugli altri popoli europei, si mostrava sempre più scomodo e aggressivo1.

Studioso con profondi interessi in molti campi del sapere - filologia, filosofia, storia, religione - Nikolai Grundtvig avrebbe meritato anche da noi, indipendentemente dall'Azione Socrates che gli è stata intitolata, una più vasta ricezione2 soprattutto perché ha dato sostanza all'idea dell'istruzione erga omnes, considerandola come l'occasione per radicare comuni valori sia etici sia religiosi e per formare le coscienze individuali in funzione dei valori costanti della civiltà danese.

Grundtvig, dal pensiero all'Azionedi Roberto Antonucci, Agenzia Socrates Italia

1 Questi aspetti della storia danese sono stati ben precisati da Uffe Ostergaard, Stato e società civile: il paradosso danese, trad. di Carlot-ta Sorba, in Società Italiana per lo Studio della Storia Contemporanea, (www.sissco.it/pubblicazioni/col_arch_stato/cittadinanza-oster-gaard.htm).2 L’unica studiosa italiana che si è dedicata ad una indagine approfondita del pensiero di Grundtvig è Maria Luisa De Natale, della quale ricordo la monografi a L’educazione per la vita, N.F.S. Grundtvig, pedagogista ed educatore danese, Roma, Bulzoni, 1989. Della stessa Autrice, N.F.S. Grundtvig, Educazione permanente, a. 1, numeri 3-4, maggio-agosto 1989, pp. 79-87. Ho tenuto presente molte delle rifl essioni della De Natale, ma ho letto con attenzione anche l’ampio volume Grundtvig or grundtvigianismen i nyt lys: hovedtanker og udviklingslinier fra da senere ars grundtvigforskning, a cura di Christian Thodberg e Anders Pontoppidan Thyssen, Arhus, Anis, 1983. Ringrazio la collega Ann-Christin Lindgren che ne ha tradotto taluni passi signifi cativi.

Grundtvig, passato presente e futuro di un’azione

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Da parte mia mi propongo di presentare alcune caratteristiche delle Folkehøjskoler, quelle di ieri e quelle di oggi; per molti e validi motivi vanno conosciute e apprezzate.I temi essenziali dell’antropologia di Grundtvig si fondano su un saldo convincimento: il processo di crescita della società danese si sarebbe accentuato soltanto se essa avesse acquisito una maggiore consapevolezza della comune identità e avvertito la partecipazione al Divino presente nell'univer-so. Va precisato, comunque, che il nostro Autore ha sempre cercato di stemperare la formale e tra-dizionale subordinazione all'autorità ecclesiastica luterana con l'adesione al Pietismo, che intese come operatività, raccoglimento interiore, rettitudine, interpretazione personale delle Sacre Scrittu-re e rapporto diretto con Dio. Sulla base dei postulati sopra enunciati, egli promosse una serie di iniziative tra le quali ebbero un notevole successo le Folkhojskoler; la prima di esse venne fondata nel 1844 da Christian Floor, uno dei seguaci del riformatore danese.Le scuole grundtvigiane, pur richiamandosi al sistema organizzativo del college anglosassone e in particolare alla sua struttura di tipo residenziale, se ne allontanano per una più avanzata consape-volezza democratica. Insegnanti ed alunni coabitano per l'intera durata di un determinato corso e vivono un'esperienza di alcuni mesi a livello paritetico, superando la rigida distinzione fra ruo-li gerarchicamente definiti. Non era previsto alcun apprendimento sistematico: aboliti i programmi di studio, estremamente flessibile il curricolo disciplinare che, oltre alle tecniche di coltivazione, comprende storia, lingua e mitologia danese; molto contenuto il ricorso al libro di testo che trasmet-te nozioni dogmatiche ed avulse dai problemi della vita; in verità, Grundtvig non intendeva annul-lare la funzione formativa del libro, ma era dell'avviso che esso non dovesse essere imposto dall'al-to ma liberamente adottato da un lettore maturo e in grado di ben scegliere.

L'Autore spesso esprime le sue idee pedagogiche in forma poetica. Nel passo sopra citato intende porre in rilievo la limitata funzione del libro e della didattica tradizionale rispetto alla vivacità del confronto in situazione che è ben in grado di fondare una reciproca consonanza spirituale.

L'unica forma di apprendimento è il dialogo su argomenti che, indicati dai docenti e dai discenti, emergono da un contesto reale e rispondono a esigenze concrete. “Poichè l'obiettivo della scuola è quello di promuovere una dilatazione di orizzonti nell'ambito delle personali esperienze di vita, una singolare atmosfera di solidarietà e di genuina disponibilità deve caratterizzare i ritmi delle Folkehøjskoler. Il fatto di essere un essere umano e di vivere sulla terra in un determinato contesto è qualcosa che accomuna tutti e il processo di illuminazione per Grundtvig deve fare aprire gli occhi su questa realtà per sollecitare all'azione nei confronti del ‘bene comune’, inteso come tutto ciò che si oppone all'individualismo e all'egoismo soggettivi.”3

I saw life, real human life, as it is lived in this world, and saw at once that to be enlightened, to live a useful and enjoyable human life,

most people did not need books at all, but only a genuinely kind heart, sound common sense, a kind good ear, a kind good mouth, and then liveliness to talk with really enlightened people, who would be able to arouse their interest and show them how human life appears when the light shines upon it.

N. Grundtvig, Enlightenment, in The Land of the Living, S.M. Borish, 1991,Nevada City, Blue Dolphin, pag.18

3 Luisa De Natale, N.F.S. Grundtvig, Educazione permanente, cit., pag. 186

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Tutto ciò che nella scuola non tiene conto dei bisogni autentici dei destinatari rientra in quella che l'Autore definisce la cultura romano-italica che, aulica ed accademica, ha reso intellettualmente passivi i popoli europei, avendo loro trasmesso una conoscenza del passato disancorata dagli inte-ressi del presente.

Pur volendo considerare la passione nazionale che animava Grundtvig, va osservato che que-sta sua posizione critica è del tutto ingenerosa rispetto alla paideia greca e all'humanitas latina che misero progressivamente a punto l'ideale occidentale dell'educazione come fucina di coscienze e costruttivo processo di valorizzazione dell'uomo. Peraltro, la stessa genesi della formazione permanente risale a Platone, il quale, in La Repubblica, sia pure in riferimento ad una società profondamente diseguale, quella ateniese del quarto secolo a.C., aveva già prefi-gurato la koinè culturale che avrebbe dovuto assicurare a quasi tutti i cittadini un percorso continuo e consapevole di sviluppo personale.Ad ogni modo, il colloquio fra gli insegnanti e gli allievi all'interno delle Folkehøjskoler non soltanto consente lo scambio di idee e di esperienze, ma stimola altresì dinamiche di aggrega-zione e disponibilità umana; gli alunni, infatti, autogestiscono il proprio itinerario di crescita e potenziano attitudini e interessi; i docenti, a loro volta, ricevono sollecitazioni diverse rispet-to a quelle che la didattica tradizionale permette e ampliano il loro modo di pensare venendo a contatto con la ricchezza interiore di altri cittadini. Indubbiamente, un'interazione fruttuosa perché il lavoro di gruppo, al cui interno ciascuno dei partecipanti contribuisce alla definizione e, se possibile, alla soluzione di un problema, era una valida prospettiva metodologica, funzionale all'apprendimento informale e, penso, anche a quello formale.

In notevole anticipo rispetto al tema della gestione democratica della scuola, è da rammentare, inoltre, la funzione dei singoli consigli scolastici che, com-posti in prevalenza dai rappresentanti degli stu-denti, avevano il compito di verificare l'utilità degli apprendimenti, considerati anche in rapporto alle motivazioni etiche e al rispetto delle istanze del-l'ambito di riferimento. Va da sé che la scuola po-polare superiore non prevede il rilascio di alcun titolo di studio e neppure le sequenze didattiche tradizionali, lezione, interrogazione, valutazione.

Questa rapida ricostruzione del pensiero di Grundtvig, operativamente tradotto nelle Folkehøjsko-ler, sarebbe ancora più incompleta se non menzionassi la funzione che egli attribuiva alla lingua parlata che, oltre ad essere strumento per la partecipazione alla vita intellettuale, consente di rico-noscere, radicare ed esprimere lo spirito nazionale e l'identità danese.

Sono molti gli spunti di riflessione che possono essere indotti dal sistema grundtvigiano. In primo luogo, “...con questo suo convincimento di un'educazione degli adulti che affermi la primalità di uno sviluppo personale concretizzantesi come sviluppo culturale, Grundtvig apre realmente una nuova pagina nella storia della Pedagogia: i più recenti studi psicologici e pedagogici ci hanno infatti ormai chiarito come


Ritratti di Nikolai Severin Grundtvig

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l'uomo non cessi mai di apprendere e come l'educazione debba poter rispondere ai bisogni della vita intera, permettendo a tutti di trovare in ogni età mezzi di svolgimento, di miglioramento, di perfeziona-mento, di adattamento e di progresso individuale e sociale”.4

A me sembra ancor più significativo il fatto che il nostro pensatore abbia ideato e posto in essere un laboratorio di rinnovamento metodologico che anticipa di molti decenni quel programma di cam-biamento radicale che sarà poi proprio del Movimento delle scuole nuove. Non solo, ma se Dewey è la figura più rappresentativa dell'Attivismo, sono notevoli, solo che si prescinda dall'enfasi nazio-nale e dagli accenti fortemente spirituali, le analogie fra le proposte di Grundtvig e il “credo” deweiano; penso, in particolare, alle prese di posizione del filosofo statunitense contro l'autoritari-smo scolastico e al suo richiamo alla concretezza della vita e alle attività di socializzazione stretta-mente legate alle necessità della promozione del singolo.Inoltre, il Maestro danese ha cercato di realizzare, e con notevole anticipo, il concetto di communitylearning che, come luogo di autentica convivenza, forma ciascuno al senso dell'altro e ad essere se stesso, consentendogli, parimenti, di acquisire il patrimonio morale e religioso ereditato dalle gene-razioni precedenti.

Quali che siano state poi le interpretazioni della comunità educante, il suo nucleo essenziale, valido ancor oggi, resta quello grundtvigiano, un fattore essenziale di crescita civile. Ancora, ciò che im-pressiona favorevolmente è la sintesi equilibrata fra antico e moderno: da un lato, l'Autore si ri-chiama alla tradizione nordica e alla sacralità dei valori, dall'altro, l'idea che una scuola democrati-ca sia la ragion sufficiente per comprimere le patologie sociali e l'ipotesi di trasformare la realtà partendo dall'individuo, per quanto oggi possano apparire difficilmente sostenibili, restano profon-damente suggestive perché cariche di fiducia nell'uomo e nelle sue possibilità.Le Folkehøjskoler continuano a porsi come elemento propulsivo della società danese5.Pur se affievolitisi nel tempo lo spirito religioso e il senso della nazione, esse hanno conservato ta-lune caratteristiche originarie, con particolare riferimento ad un impegno didattico privo di regole

La foto qui a anco è tratta dalla copertina del catalogo dei corsi delle Folkehøjskoler danesi per il 2007, on-line sul sito dell’Associazione nazionalewww.hojskolerne.dk

4 Maria Luisa De Natale, N.F.S. Grundtvig, Educazione Permanente, cit., pag. 186 5 Soltanto su Internet ho reperito, in proposito, qualche contributo di un certo interesse. Ad esempio quello di Jom Boye Nielsen, Le scuo-le popolari danesi come esempio di educazione non formale, in Promozione dell’apprendimento fl essibile in nuovi contesti attraverso la rete delle scuole popolari (http://www.fl exible.Lt/booklet_it.pdf). Ma è da citare anche Hanna Solarczyk, Visit to Danish Folk High School - School for life (http://www.schoolforlife.pl/ang/library/2.doc)

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e di sistematicità. Invero, è cambiata l'utenza: non soltanto contadini e piccoli proprietari terrieri, ma anche lavoratori stranieri, giovani che intendono potenziare la loro formazione di base prima di intraprendere gli studi universitari, pensionati che si propongono di svolgere una nuova attività, adulti che desiderano acquisire altri strumenti culturali. A questi nuovi fruitori le suddette istituzioni offrono corsi residenziali che durano da qualche setti-mana in estate fino ad alcuni mesi nel periodo invernale. Il curricolo di studio di carattere generale prevede, indicativamente, informatica, lingue europee, storia danese; quello più specifico è impo-stato sull'agricoltura biologica, cinema, ceramica, musica, teatro. Sul territorio danese insistono ol-tre novanta scuole popolari che, ubicate prevalentemente nelle zone di campagna, accolgono alunni dai diciotto anni in su; essi pagano una parte della quota di frequenza, la restante è versata dallo Stato.

Un interessante aspetto della capacità di adeguamento di tali scuole ai tempi nuovi è dato dalla loro crescente europeizzazione. Spesso sono luogo di incontro di giovani che, provenienti dal-l'Unione e dai Paesi che aspirano a farne parte, si confrontano su argomenti di interesse comunita-rio. In tal modo, esse contribuiscono a sviluppare l'Europa del conoscere e a diffondere un sapere esteso al maggior numero possibile di persone.Le Folkehøjskoler danesi possono dunque essere definite come piccole università rurali funzionali al raggiungimento di una cittadinanza attiva e consapevole. Non hanno finalità occupazionali, nè propongono titoli di studio. Pure, mi piace supporre che esse rilascino un simbolico attestato di crescita civile. Con tale spirito continuano a svolgere il programma enunciato dal Maestro, la pro-mozione della persona e la presa d'atto di quei valori democratici che sono parte cospicua della storia e della società danese.Oggi, le scuole popolari di stampo grundtvigiano rappresentano in molti Paesi europei strutture di promozione culturale; “... sono istituzioni uniche nel loro genere, con oltre cento anni di storia. Offrono un'ampia varietà di opportunità di apprendimento agli adulti di ogni estrazione sociale, sono un'istituzione educativa molto importante con particolare riferimento alla formazione conti-nua e per tutta la vita. Concetto fondamentale nel 21mo secolo, che pone in connessione l'idea di una società della conoscenza con quello dell'apprendimento organizzativo. Inoltre, quando gli adulti tornano a scuola la arricchiscono con le loro esperienze di vita e un buon insegnante le può integrare nel processo educativo.6

Svolgono dunque una funzione formativa deistituzionalizzata e sempre adeguata ad una determi-nata richiesta, locale o regionale. Come parte attiva per lo sviluppo della persona, esse continuano a realizzare le tematiche indicate dal grande riformatore, colui che ha contribuito, più di qualsiasi altro, a collocare l'educazione continua su un piano di maturità intellettuale e sociale.Il nuovo Programma per l’apprendimento permanente propone, come elemento a sé stante, la se-zione Grundtvig imperniata sul lifelong learning. Un ulteriore tributo, credo, all'attualità del messag-gio del Maestro.

6 Progetto Socrates/Grundtvig, Promozione dell’apprendimento fl essibile in nuovi contesti attraverso la rete delle Scuole Popolari, in Le scuole popolari in Europa, una grande opportunità per l’educazione degli adulti e la crescita personale, Introduzione generale, pag. 1 - www.fl exible.lt/booklet.it.pdf


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Il 31 dicembre 2006 si è realizzato un importante passaggio: il programma europeo Socrates II, giunto alla sua conclusione, ha lasciato il posto ad un nuovo programma di azione comunita-ria, dal nome particolare, almeno nel suo acronimo, LifelongLearning Programme, LLP. La nuova sfida europea nel setto-re dell'istruzione e della formazione si snoda attraverso attività programmatiche nuove ed altre caratterizzate dall'idea di con-tinuità con l'esperienza programmatica appena conclusasi.LLP significa anche imparare ad imparare, ponendo al centro della formazione la vita stessa: si diventa cittadini attivi, cit-tadini europei durante tutto l'arco della vita...

L'educazione degli adulti costituirà proprio uno dei quattro ele-menti fondamentali del nuovo Programma, che si articolerà in Co-menius, Erasmus, Grundtvig e Leonardo. È previsto inoltre il cosid-detto “programma trasversale”, mirato alla cooperazione politica nel settore del lifelong learning, alla promozione dell'apprendimento delle lingue, allo sviluppo di contenuti, servizi e soluzioni pedago-giche innovative basate sulle nuove tecnologie. Saranno confermati anche il programma Jean Monnet e sarà ancora possibile avviare partenariati (gli attuali progetti Grundtvig 2) e progetti multilatera-li tesi allo sviluppo e al trasferimento di prodotti innovativi e buone pratiche. Confermati anche i progetti di cooperazione e le reti in settori tematici di importanza per l'educazione degli adulti.

Le attività di Grundtvig, una delle azioni più innovative della se-conda fase di Socrates II, fondata proprio sull'idea del lifelong lear-

ning, continueranno quindi, insieme alle altre attività progettuali, a far emergere il mondo della formazione degli adulti. Un mondo sino a pochi anni fa marginale, non certo per la sostanza delle iniziative, quanto purtroppo per la scarsa visibilità del lavoro svolto da tanti operatori, docenti, formatori nelle diverse istituzioni formali e non formali.

Dal 2001, anno del suo avvio, Grundtvig ha permesso lo sviluppo di molte attività di coope-razione transnazionale per le istituzioni impegnate nell’educazione permanente. Il progetto si rivolge ai soggetti che operano in vari contesti di formazione, permettendo loro di intraprendere percorsi educativi europei focalizzati sull'apprendimento lungo tutto l'arco della vita. I beneficiari dell'azione appartengono perlopiù al sistema educativo formale: istituti scolastici, università, centri territoriali permanenti, ecc. Sempre più spesso sono coinvolte associazioni onlus, università popolari e molti altri enti che of-frono opportunità di istruzione non inserite in un curricolo riconosciuto a livello ufficiale. Ma con Grundtvig abbiamo scoperto che infiniti sono gli esempi, gli spazi, le occasioni in cui può avvenire

La formazione che dura una vitadi Angela Miniati e Elena Maddalena, Agenzia Socrates Italia


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un processo di formazione, e per questo il programma si rivolge anche ai settori dell'apprendimen-to informale, in ambiti in cui si impara in modo non programmato e al di fuori delle strutture edu-cative “convenzionali”: un museo, una biblioteca, un'associazione di volontariato, un carcere... Il programma settoriale Grundtvig si propone essenzialmente l'obiettivo di migliorare la qualità dell’educazione degli adulti, rendendo accessibili a tutti i cittadini europei le opportunità di ap-prendimento in ogni fase della vita. Un progetto Grundtvig mira alla promozione della formazione del personale, alla creazione di prodotti efficaci e trasferibili e in particolare pone l'accento sul di-battito europeo sull'apprendimento e sulla formazione degli adulti.

A consuntivo degli ultimi cinque anni di Socrates, i dati relativi al numero dei progetti nell'ambito di questa azione sono molto positivi: nel 2006 si è avuta una buona partecipazione delle istitu-zioni italiane impegnate nell'educazione degli adulti, determinando un coinvolgimento sempre maggiore. Le candidature di progetti di cooperazione Grundtvig 1 approvate sono state 21, mentre due istituzioni italiane parteciperanno come partners alle Reti Grundtvig. In questi anni l'Agenzia Socrates Italia ha visto una crescita costante nella presentazione di candidature per i partenariati di apprendimento Grundtvig 2: dalle 71 candidature del 2001, nel 2006 siamo passati a ben 395. Ogni anno i progetti autorizzati in Italia rappresentano circa il 60-70% delle domande pervenute (i progetti vengono respinti di solito a causa di errori formali nella presentazione delle candidature o per mancanza di qualità).I beneficiari provengono da tutti i settori - formali, non formali e informali - dell'educazione per adulti. Sono stati finanziati progetti presentati dai Centri Territoriali Permanenti, istituzioni, orga-nizzazioni ed enti che forniscono educazione ad adulti, associazioni non-profit, organizzazioni cul-turali anche privati, autorità pubbliche e scuole. Moltissimi sono stati i temi di interesse affrontati nei progetti: dalla cittadinanza attiva ed europea, all'inclusione sociale, passando attraverso l'in-tercultura, la lotta al razzismo e all'intolleranza, l'orientamento volto all'acquisizione di qualifiche di base e professionali.

Le borse individuali Grundtvig 3, che nel LLP sono diventate Attività di formazione in servizio, prevedono finziamenti che permettono di seguire corsi o attività di formazione incentrate su mol-teplici tematiche e approcci didattici innovativi in questo settore. Oltre ai corsi di formazione, è possibile richiedere finanziamenti per svolgere attività all'estero nel settore non formale e informale dell'educazione: stage, job shadowing, seminari e workshop presso organizzazioni pubbliche e non governative e centri educativi. Negli anni passati, l'azione Grundtvig 3 è cresciuta, stabilendo un

La foto è tratta dal Progetto Grundtvig 2 “Sviluppo locale e regionale dell’educazione permanente dei giovani adulti in contesti di esclusione sociale”, coordinato dal Comune di Latisana, Udine

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trend positivo nel numero di domande pervenute all'Agenzia Nazionale Socrates: dai 38 beneficiari nel 2001 siamo passati ai 130 nel 2005; le attività individuali del 2006, pur non essendo ancora dati definitivi, sono oltre 90 candidature autorizzate.Fra le novità invece è previsto l'assistentato europeo che offrirà un percorso di formazione pratica a giovani impegnati nella formazione per adulti. Sarà inoltre possibile finanziare la mobilità per discenti adulti, attraverso la loro partecipazione a seminari di apprendimento in Europa e attività di volontariato. I seminari saranno incontri residenziali interattivi di apprendimento su un tema di comune interesse e si rivolgeranno principalmente a soggetti adulti, con priorità ad anziani, disabili e soggetti svantaggiati.

La formazione che dura una vita: una frase da cui emerge l'esigenza di aggiornare e approfondire, con il trascorrere degli anni, le proprie conoscenze e competenze, condividendo e riscoprendo in ogni luogo di incontro la propria identità europea. Oggi abbiamo raggiunto una maggiore fami-liarità con il concetto di “società basata sull'economia della conoscenza”, intesa come una vera e propria condivisione del patrimonio comune, vissuto non solo come un condiviso spazio culturale, ma anche come un reale, concreto bisogno di apprendimento.

I grafici mostrano l'andamento delle candidature per i partenariati di apprendimento Grundtvig 2 e per le borse individuali Grundtvig 3, dal 2001 al 2006

GRUNDTVIG 2: ANDAMENTO CANDIDATURE

GRUNDTVIG 3: ANDAMENTO CANDIDATURE

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Sempre più frequentemente troviamo sui giornali o ascoltiamo in televisione interventi critici volti a met-tere in discussione il ruolo che le istituzioni universita-rie svolgono nel paese e il modo con cui esse si raffron-tano con i problemi della società. Al contempo da più parti si chiede agli atenei di rende-re evidente il contributo che danno o possono dare al territorio in termini di crescita economica, di sviluppo e coesione sociale e di cittadinanza attiva.

Con risorse calanti tuttavia, sempre più le università appaiono restie a lasciarsi coinvolgere in attività non immediatamente finalizzate al reperimento di risorse finanziarie. Ecco che, in queste condizioni, rispondere alle sfide della globalizzazione, al contempo tenendo presenti le esigenze locali e regionali, per le strutture di governo del sistema e delle singole università, diventerà sempre più problematico se non si procede con forti interazioni con il territorio e in partnership internazionali di eccellenza.

In questo scenario, una delle sfide più ardue che gli atenei italiani si trovano ad affrontare già oggi è quella del cambiamento della struttura della popolazione studentesca: accanto alla forma-zione tradizionale di base, infatti, rivolta a studenti nella fascia di età 18-25, gli atenei si apprestano ad accogliere altri tipi di studenti, costituiti da persone già inserite nel mondo del lavoro o da profes-sionisti momentaneamente disoccupati che richiedono di mantenere aggiornate e/o di accrescere le proprie competenze. Tali attività di Formazione Continua infatti, per essere efficaci, devono essere fortemente coordinate con le attività di formazione di secondo e terzo livello, sia dottorale che di specializzazione o di master, diventate modulari, rese flessibili nello spazio e nel tempo, e sempre più avanzate e capaci di fornire oltre a conoscenze scientifiche aggiornate anche competenze gene-riche o trasversali, strumento questo indispensabile per un rapido (ri)inserimento nel mondo del lavoro. Non sono cambiamenti da poco!

L'apprendimento lungo l'arco della vita per definizione è, infatti, pilotato esclusivamente dalla domanda,deve essere flessibile e soprattutto deve essere di qualità di livello internazionale. In più, l'apprendimento permanente è rivolto a learners con specifiche ed a volte individuali esigenze, deve essere gestito in modo da motivare, deve rispondere a precise strategie locali oppure regionali o nazionali e va svolto in partnership con imprese ed aziende nel territorio e all'interno di networks internazionali (Reti di eccellenza, e-learning, distance learning, ecc).

Per una policy innovativa nel settore dell'apprendimento lungo l'arco della vitadi Giuseppe Ronsisvalle, Università degli Studi di Catania


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L'Agenda politica di Bruxelles del periodo 2007-13 è chiaramente tesa ad incentivare lo sviluppo di efficaci strategie di lifelong learning. Il Memorandum e i suoi follow-up, i programmi Comenius e Grundtvig sono stati finalizzati alle Strategie di Lisbona ed è stata incentivata la Partnership per la Crescita e l'Occupazione. Per fare comprendere il differente approccio e i nuovi obiettivi il program-ma Socrates dal 2007 si chiama Programma di Apprendimento Permanente e comprende, come sottoprogrammi, i diversi settori tradizionali Erasmus, Grundtvig, Comenius, Leonardo da Vinci e Jean Monnet.

Lo scopo del nuovo programma è chiaro: contribuire attraverso la formazione lungo l'arco della vita allo sviluppo di una Società della Conoscenza Avanzata, in grado di gestire uno sviluppo sosteni-bile, di offrire migliori opportunità di lavoro e forte coesione sociale agli europei. Ciò è previsto che possa avvenire solo attraverso un forte networking internazionale e con lo sviluppo di partnership con i diversi attori della società in cui si opera (banche, imprese, ordini professionali, organizzazioni del lavoro, media, enti locali, ecc.) e con l'incremento della mobilità. Il Programma 2007-2013 finan-zierà infatti progetti volti realmente alla realizzazione di un'area europea dell'Apprendimento lun-go tutto l’arco della vita e le università saranno chiamate a mettere in comune il loro know-how. La formazione continua degli adulti richiede infatti lo sviluppo di pratiche di insegnamento innova-tive, basate anche sulle tecnologie dell'istruzione a distanza e su nuovi ambienti di apprendimento, cose che solo strutture universitarie mature e operanti in reti nazionali ed internazionali potranno gestire efficacemente e con un livello di Qualità adeguato. Non si dimentichi che la strategia di Li-sbona prevede per il 2010 che il 12,5% della popolazione attiva di ogni nazione sia coinvolta in attività di Apprendimento lungo tutto l'arco della vita.

“Nelle società della conoscenza, sono gli individui stessi a fare da protagonisti. Ciò che conta maggiormente è la capacità umana di creare e usare le conoscenze in maniera efficace ed intelligente, su basi in costante evoluzione. Per sfruttare al meglio tale capacità le persone devono essere disposte a gestire il proprio destino e capa-ci di farlo - in breve, diventare cittadini attivi. L'istruzione e forma-zione lungo tutto l'arco della vita rappresentano il modo migliore per affrontare la sfida del cambiamento”1

Entro il 2010 la percentuale della popolazione attiva coinvolta nell’apprendimento permanente dovrà raggiungere il 12,5%

1 cf. “A Memorandum on Lifelong Learning”, pag. 8 - http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/memoit.pdf

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Il Governo nazionale è chiamato pertanto al più presto a contribuire a queste esigenze di inno-vazione, oltre che con risorse ad hoc, anche definendo strategie e priorità con una legge quadro sull'apprendimento permanente che definisca e coordini i diversi attori della formazione continua, pubblici e privati, e che indichi tipologie e obiettivi di tale formazione, in linea con le indicazioni di UE, OCSE, UNESCO e del Consiglio d'Europa.

Una legge quadro per l’apprendimento permanente a mio avviso, misurata sulla reale situazione economica e sociale del Paese, dovrà in primo luogo portare a sinergia e finalizzare gli sforzi di tutti gli attori già operanti nel settore creando:

Strutture permanenti di valutazione delle esigenze di formazione operanti ai diversi livelli nazionale, regionale, per distretto, per comunità;Gruppi nazionali di osservazione e monitoraggio delle iniziative di best pratices e di buone politiche;Un Sistema Nazionale condiviso di Crediti, di Qualifiche, di Livelli di Qualifiche e di indicatori di qualità;Learning Communities;Strutture per il coordinamento dei Sistemi di Finanziamento e di Supporto ai provi-ders e agli utenti;Sviluppare e diffondere la cultura delle Learning regions.

Per contribuire a tutto questo le Università dovranno fare ogni sforzo per:

Partecipare a network europei Lifelong learning di eccellenza per lo scambio di buone pratiche e buone politiche nel settore dell'apprendimento permanente;Coinvolgere in iniziative consortili, finalizzate sull’apprendimento permanente, le strutture pubbliche e quelle private specie se finanziate con risorse pubbliche;Sviluppare strutture di Ricerca nel campo della Formazione e dell'Apprendimento;Contribuire a creare Strutture di certificazione delle competenze acquisite con l'atti-vità professionale;Collaborare con le imprese, specialmente le piccole e le medie, e loro associazioni nel-l'analizzare le esigenze di competenze;Operare in forte partnership con gli Ordini professionali, le strutture del Volontariato, le organizzazioni Sindacali, i Centri privati di formazione;

Fonte: EUROSTAT, Labour Force Survey, 2005Partecipazione degli adulti al Lifelong Learning: percentuale della popolazione di età compresa tra i 25 ed i 64 anni, impegnata in attività di Apprendimento lungo tutto l’arco della vita.


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Collaborare con gli enti locali a definire le esigenze e le priorità del territorio in ter-mini di formazione;Incentivare l'intreccio tra e-learning e formazione continua creando sistemi multi-re-gionali, anche trans-frontalieri, con finalità specifiche.

Alla luce della mia conoscenza del programma Grundtvig e delle esperienze concrete condotte negli altri paesi europei, perché un tale impegno normativo e operativo, da condurre in tempi brevi, abbia successo occorre immediatamente:

Creare le condizioni perché offerta e richiesta di esperienze di apprendimento siano di alta qualità e quindi attraenti per i soggetti interessati;Creare un sistema di riconoscimento delle conoscenze per ogni lavoratore (portfolio delle competenze) che sia continuamente spendibile nel mondo del lavoro, nel pub-blico e nel privato;Creare un sistema di validazione INDIVIDUALE dell'Apprendimento Pregresso e del-le Competenze non formali acquisite con il lavoro, spendibile per il conseguimento di titoli di studio tradizionali;Creare un sistema nazionale UNICO di informazione, guida e sostegno per tutti e per tutti i livelli formativi, per massimizzare l'effetto delle decisioni e i cambiamenti nel sistema; Creare le condizioni perché chiunque e con qualsiasi background abbia l'opportuni-tà di apprendere indipendentemente dal suo status attuale (lavoratore, disoccupato, professionista, operaio, ecc.).

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“Lifelong Museum Learning” (LLML) è stato uno dei primi progetti ad essere finanziati dall'azione Grundtvig 1. È nato dunque come progetto di formazione rivolto al personale che lavora con gli adulti in contesti di apprendimento al museo, nella convinzione che i musei, come altri istituti culturali, siano luoghi che particolarmente si prestano a sostenere il “lifelong learning” in tutte le accezioni del termine: “migliorare le cono-scenze, le abilità e le competenze in una prospettiva persona-le, civica, sociale o lavorativa”.

Sviluppare un progetto di formazione rimanda ad una serie di operazioni ben definite da un punto di vista metodologico: analisi dei bisogni, trasposizione dei bisogni in contenuti e loro organizzazione in un percorso formativo, erogazione della formazione, valutazione, accoglimento degli esiti in nuovi programmi, diffusione dei risultati, ecc. Anche nel caso di Lifelong Museum Learning, la struttura e l'organizzazione generale del progetto si sono ispirate a questa circolarità tipica della programmazione in ambito formativo.

Iniziato nell'ottobre 2004 e in chiusura nel dicembre 2006, il progetto ha visto una prima fase di ri-cerca e analisi dei bisogni formativi a livello europeo, seguita da un corso pilota strutturato in due momenti e organizzato in Emilia-Romagna nell'ottobre 2005, cui hanno fatto seguito i due corsi pubblicati sul catalogo Comenius Grundtvig1 e svoltisi rispettivamente in Portogallo (30 maggio-4 giugno 2006) e nei Paesi Bassi (31 ottobre-5 novembre 2006). Sia al progetto pilota che ai due corsi a catalogo si sono accompagnati momenti di valutazione (dei partecipanti) e di autovalutazione (a cura dei partner) che hanno orientato in modo significativo sia la progettazione dei momenti forma-tivi seguenti, che la gestione generale del progetto.

Su questo impianto progettuale e metodologico tradizionale e consolidato si sono innestati tuttavia dei contenuti assai innovativi per il nostro settore, che hanno comportato una buona dose di speri-mentazione e agito sul gruppo di progetto come stimolo per ulteriori ricerche. Non faccio riferimen-to solo all'Italia, ma alla maggior parte dei paesi europei, dove - con poche eccezioni - l'educazione al museo è per lo più intesa come didattica rivolta alle scuole e poche sono, se pure a fronte di richieste sempre più consistenti da parte del pubblico, le attività indirizzate agli adulti. E tuttavia, il ruolo che il museo sta acquisendo a livello europeo, anche come luogo di integrazione socialee ricomposizione delle diverse identità culturali, impone un rinnovamento ed un ampliamento delle iniziative proposte.

Life Long Learning in Museumsdi Margherita Sani, Istituto Beni Culturali Regione Emilia-Romagna, Coordinatore Progetto

1 La nuova banca dati per i corsi Comenius/Grundtvig messa a punto dalla Commissione europea: http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/

La documentazione e la voce dei protagonisti

GRUNDTVIG 1, progetti europei di cooperazione

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Il nostro progetto ha cercato di col-mare un gap formativo reale, pre-sente e riconosciuto dalla comunità professionale di quanti al museo si occupano di educazione.Nei corsi di formazione organizzati all'interno di LLML, pur senza trala-sciare le premesse di ordine teorico su cosa significhi apprendere lungo tutto l'arco della vita, il tema del-l'educazione degli adulti nei musei è stato declinato nelle sue diverse pos-sibili accezioni: dal family learning,all'apprendimento interculturale, alle attività rivolte a giovani e adolescen-ti (in assoluto la fascia di età più dif-

ficile da raggiungere e coinvolgere), agli anziani, con qualche puntata verso territori ancora poco esplorati, quali le attività rivolte ai gruppi aziendali, sia in quanto sponsor, che semplicemente come soggetti che scelgono il museo come luogo dove svolgere attività di formazione o di team building.

Lifelong Museum Learning LLML

COSTO COMPLESSIVO DEL PROGETTO: 285.785 €CONTRIBUTO COMUNITARIO: 199.335 €

PARTNER DEL PROGETTO

IT Istituto Beni Culturali della Regione Emilia-Romagna -IBC (coordinatore) www.ibc.regione.emilia-romagna.it

European Centre for Cultural Management and Organisation - ECCOM www.eccom.org

Amitié www.amitié.it

UK European Museum Forum - EMF www.europeanmuseumforum.org

Engage www.enagage.org

National Institute Continuing Education Adults - Niace www.niace.org.uk

NL Associazione Olandese Musei - NMV http://museumvereniging.nl/

PT Associazione Portoghese Musei di Impresa - APOREM http://museudaagua.epal.pt/

SITI WEBwww.ibc.regione.emilia-romagna.it (alla voce "Musei e Beni Culturali", "Progetti europei")www.amitie.it/llml

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Sempre, è stato lasciato ampio spazio alla esposizione di casi concreti, a visite di studio, oltre che al confronto diretto tra partecipanti tramite il lavoro di gruppo.

In uno dei due corsi pilota organizzati in Emilia-Romagna nell'ottobre 2005 e in quello svoltosi nei Paesi Bassi, un tema cui si è dato molto rilievo è stato “L'ambiente museo”, spostando l'attenzione dalle attività più propriamente progettate per gli adulti a quello che il museo, in quanto luogo fisico, può offrire per favorire e sostenere l'apprendimento.

Dalla scelta degli oggetti, all'allestimento, all'apparato didascalico, ai supporti didattici, molto può essere fatto perché anche chi visita il museo individualmente e al di fuori di percorsi prefissati sia in grado di cogliere appieno i messaggi che si vogliono trasmettere, o anche solo ricevere stimoli o ispirazioni per approfondimenti successivi.

Contando in particolare sull'esperienza dei colleghi olandesi, abbiamo cercato di studiare - e ripor-tare in sede formativa - le modalità con cui un allestimento museale può tenere conto dei diversi stili di apprendimento riconosciuti a livello teorico, per rivolgersi in modo diretto e più efficace ai visitatori, prendendo atto della loro individualità e diversità anche in termini cognitivi.Il progetto ha certamente toccato argomenti sentiti e di interesse per la comunità professionale di riferimento ed ha avuto un effetto moltiplicatore, generando ulteriori momenti di riflessione sul tema.

Lo sforzo di disseminazione dei risultati del progetto si è tradotto anche nella produzione di un manuale, “Lifelong Learning in Museums: a European Handbook”, che sarà disponibile a stampa sia in italiano che in inglese e su web (solo nella versione inglese). Una pubblicazione che cerca di sistematizzare tutti i temi (e anche di più) affrontati nel corso del progetto e durante i momenti formativi in una prospettiva europea, traendo alimento dalle esperienze più significative a nostra conoscenza e valendosi dei contributi non solo dei partner, ma di altri importanti protagonisti del mondo dell'educazione agli adulti nei musei.

Museo Universitario di Utrecht, foto di Ivar Pel © tutti i diritti riservati


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La realizzazione di questo manuale, per le modalità con cui è stato concepito e realizzato, credo si presti a ben rappresentare la filosofia secondo la quale è stato pensato e condotto il progetto: dare spazio a tante voci rappresentative di esperienze e paesi differenti cercando però di ricondurle ad una sola, che parli al lettore in modo chiaro e uniforme.

Analogamente si è cercato di ideare e gestire un progetto che, nella strutturazione delle attività, tenesse conto delle specificità e delle vocazioni dei partner e le valorizzasse, che desse a ciascuno autonomia di spesa e organizzativa, sempre però nell'ambito di obiettivi comuni e di una azione concordata. Ricondurre molte voci ad una sola, insomma, non monocorde, ma rappresentativa del-le diverse sfumature e dei diversi toni che un gruppo di lavoro europeo è in grado di esprimere.

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Scambi sui metodi nell'educazione degli adultidi Sebastiano Rizza, CTP presso XIV Istituto Comprensivo di Siracusa

Da molto tempo, presso il CTP di Siracusa i docenti discute-vano sull'opportunità di presentare un progetto Gruntdvig 2, tuttavia l'inesperienza frenava in qualche modo questo tipo di iniziativa. In seguito a ricerche sul database euro-peo, venne richiesta l'effettuazione di una visita di prepara-zione svoltasi in Romania nel luglio del 2004 con la parte-cipazione di due rappresentanti del Centro di Formazione Continua della Camera di Commercio di Arles (Francia), F. Moyne e P. Stephens e di Gabriel Dobrescu del Centro di Formazione Continua di Calarasi (Romania).

La riflessione di partenza fu quella di predisporre una ricerca sul campo sui discenti in uscita dai Centri di Formazione nei rispettivi settori di lavoro: in altri termini, ci siamo chiesti quale fosse l'effettiva qualità della formazione degli adulti nei vari settori.

Lo strumento scelto fu quello di una intervista tipo (che si allega) da registrare in un video. Alla scadenza del marzo 2005, venne formalmente presentato il progetto che fortunatamente venne approvato dalle rispettive Agenzie nazionali, con l'aggiunta del CEMIC GRESIC- Cen-tre d'Études des médias dell'Università di Bordeaux.

Al primo incontro di lavoro ad Arles, nel novembre, venne formalmente predispo-sta l'intervista strutturata su 11 doman-de e fissati i criteri tecnici della videore-gistrazione. Ai primi del maggio 2006, a Bordeaux vennero visionati i primi filma-ti e discussi gli aggiustamenti.

Nella riunione di lavoro, a margine della seconda edizione della Conferenza sul-l'Educazione degli adulti svoltasi a Sira-cusa dal 22 al 24 maggio, i filmati della prima annualità sono stati esaminati con un certo compiacimento per la qualità, considerata la difficoltà per la loro rea-lizzazione. Nel frattempo, con la pubbli-cazione dei risultati dell'annualità 2007, abbiamo appreso con soddisfazione LA NOTIZIA dell'approvazione del progetto in Spagna, Belgio e Germania.

La documentazione e la voce dei protagonistiLa documentazione e la voce dei protagonisti

Partenariato del progetto

Chambre de Commerce et d'Industrie du Pays d'Arles, Centre de Formation ContinueArles, FRANCIAAsociata pentru invatare permanentaCalarasi, ROMANIACEMIC GRESIC. Centre d'Études des médias. Groupe de recherche expèrimentale sur les systèmes informatisès de communication de Bordeaux 3 Michel de Montaigne

Partenariato seconda annualità

Instituto provincial de formacion de adultos Almeria, SPAGNASEL Studio Espace Libertes du campus ceria de la commission communautaire francaise COCOF de belgique Bruxelles, BELGIOI.T.S. GMBH, Institut fur Technische Dokumentation, Schulung und BeratungDuisburg, GERMANIA

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GRUNDTVIG 2, partenariati per l’apprendimento

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Obiettivi del progetto

Il progetto “Scambi sui metodi nell'educazione degli adulti” si prefiggeva alcuni obiettivi, in particolare:Migliorare la dimensione europea in materia d'innovazione e di accessibilità dell'orienta-mento professionale lungo l'arco della vita di adulti di tutti i livelli d'apprendimentoAllacciare partenariati educativi con differenti organismi di Stati Membri dell'Unione Eu-ropea e dei Paesi Associati dell'Europa Centrale ed Orientale allo scopo di predisporre una progettazione Grundtvig nell'ottica dell'interscambioAvviare gli adulti alla formazione professionale, presentando il percorso professionale di adulti e di giovani Elaborare la costruzione di un data-base comune di esperienze professionali di adulti e di giovani, a partire di un supporto multimediale (suono, immagini, testo, sequenza video, disegno, ecc) da aggiornare anche successivamente Accogliere adulti e giovani, prescindendo dalla scolarità, dalla loro capacità fisica e dai loro percorsi professionali, e diffondere i loro saperi acquisiti, utilizzando strumenti come la posta elettronica, la musica, il video, la fotografiaOrientare i corsisti facendo giocare loro il proprio ruolo, al di là delle loro conoscenze e dalle loro qualifichePredisporre un supporto informatico ed un sistema di accompagnamento a distanza (luo-go di lavoro/ domicilio/ centro di risorse pedagogiche), riprendendo la descrizione dei profili di apprendimento destinati a personale vivente in regioni sfavoriteIndicare una soluzione pratica, attraverso la descrizione personalizzata dei mestieri di ogni allievo, allo scopo di predisporre una formazione orientata al mercato del lavoro, favoren-do l'inserimento o il rientro professionale

Il coinvolgimento degli adulti apprendenti

Nella logica degli obiettivi prefissati, un lavoro continuo è stato fatto con gli adulti che frequentava-no il CTP di Siracusa, sia quelli che intendevano conseguire la licenza media che quelli che parteci-pavano ai vari corsi previsti dall'offerta formativa. I corsisti hanno compreso fino in fondo lo spirito dell'iniziativa, e in quest'ottica è stato intrapreso uno studio specifico dei territori dei nostri partners europei: al termine, sono stati prodotti numerosi cartelloni raffiguranti i territori della Provenza e del Bordolese (i territori dei nostri colleghi francesi) e della Romania. Le foto ed i filmati di quei lavori sono stati presentati ai partner che, naturalmente, hanno molto gradito quest'attività.Un lavoro più attinente al progetto è stato intrapreso sul versante dell'inserimento nel mercato

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Realizzazione di cartelloni al Centre de Formation continue, Arles

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del lavoro, sulle prospettive occupazionali e sulla qualità della loro formazione che verteva soprattutto sui seguenti punti:

Identificare e organizzare i primi contatti con altri organismi sul tema dell'orienta-mento, al fine di produrre uno strumento multimediale informatico.Incoraggiare gli adulti (più o meno giovani) a descrivere le loro esperienze professio-nali allo scopo di comunicare a dei pubblici- anche in ambito europeo- le difficoltà per trovare nuove risorse o esclusi dal sistema scolare.Confrontare i risultati del progetto Grundtvig con i protagonisti locali di ogni paese partecipante.Comunicare il lavoro effettuato alle reti regionali che accolgono adulti.Disseminare alla fine un supporto multimediale alle altri reti che accolgono adulti.Diffondere i risultati ad ogni rete identificata da ogni partner comunitario.

Proprio per l'attenzione che è stata rivolta ai corsisti del Centro nel coinvolgimento, ci piace riportare alcune dichiarazioni degli stessi.

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QUESTIONARIO Distribuito durante l’incontro di progetto

FORMAZIONE/PERCORSO PROFESSIONALE- Come ti sei formata in questa attività? (Diplomi, esperienze professionali pregresse)- Perché hai scelto questo lavoro e come l’hai trovato?

CONDIZIONI DI LAVORO (ASPETTI TECNICI)- Quali sono le condizioni di lavoro sul piano tecnico? (Materiale, strumenti utilizzati, computer, sicurezza, igiene)- Sei soddisfatta di questi strumenti? (Perché, quali miglioramenti eventuali proporresti?)- Incontri difficoltà nello svolgimento del tuo lavoro? Se sì, quali e puoi risolverli da te stessa?

CONDIZIONI DI LAVORO (RELAZIONI UMANE)- Come definiresti le tue relazioni con i colleghi di lavoro e con i tuoi superiori?- Esistono servizi alla persona nella tua azienda? (asilo, ristorazione, infermeria)- Hai incontrato difficoltà personali per accedere a questo mestiere, oppure nella sua pratica?

CONDIZIONI DI LAVORO (MATERIALI E FINANZIARIE)- Quali sono le tue condizioni di lavoro sul piano materiale? (Orario di lavoro,tempo pieno/tempo parziale, tipo di contratto di lavoro, vicinanza al domicilio, ecc.)- Quali sono le condizioni di lavoro sul piano finanziario? (Sei soddisfatta della tua retribuzione; differenze di retribuzione tra uomini e donne, ecc.)

PROGETTI/EVOLUZIONE DI CARRIERA- Quali evoluzione della tua carriera ti prospetti?

IMMAGINE DELLA PROFESSIONE- Come potresti definire questa professione/mestiere? Come gli altri (esterni all'azienda) lo percepiscono?

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Mabruka DridiHo seguito con molto interesse le attività del progetto. Provenendo dalla Tunisia, non avevo una conoscenza specifica dei vari popoli europei, delle loro realtà, dei loro problemi. Attraverso lo studio e la conoscenza dei paesi coinvolti nei progetti, mi sono fatta un'idea più precisa dell'Europa. Inoltre la visione dei filmati delle interviste, mi ha fatto capire veramente le difficoltà nell'inserimento nel lavoro, che aumentano a causa della mia con-dizione di immigrata. In ogni caso, non posso dire assolutamente che questa situazione di disagio sia stata presente in classe. Al contrario, posso affermare tranquillamente di avere vissuto con grande spensieratezza il tempo trascorso a scuola.

Irina ZhukovaVivo da qualche anno in Italia e questo tipo di conoscenza dei paesi europei mi manca-va. Infatti abbiamo potuto conoscere gli aspetti pratici della vita reale e dei problemi che anche gli altri giovani in Europa hanno per quanto riguarda la ricerca di un posto di lavoro. Mi è piaciuto l’aver potuto discutere sul modo migliore di realizzare le in-terviste ed i filmati. Anche lo studio dei territori della Francia che abbiamo svolto con ricerche su Internet ha allargato le mie conoscenze, facendomi intuire un'Europa con aspetti anche molto diversi.

Santo SpotoNon sono più un giovane. La mia condizione di pensionato mi permette di recuperare il rapporto con la scuola che ho dovuto interrompere quando ero ragazzo. Sono molto contento per avere partecipato a questa attività di ricerca e di studio sulla Francia, anche per l'uso di tecnologie per me particolari, che mi hanno dato veramente una “scossa” a migliorare le mie modeste cono-scenze informatiche. Certo per me la ricerca del lavoro non costituisce più un problema, tuttavia in questo modo ho potuto verificare le difficoltà in cui si imbattono i nostri ragazzi.

Lucia ScolloSono una casalinga che da qualche tempo ha ripreso a lavorare fuori di casa, a tempo parziale nel settore dell'assistenza agli anziani. Sono molto contenta di essere ritornata a scuola e davvero mi sono accorta che è passata molta acqua sotto i ponti: ho potuto apprendere una serie di conoscenze anche nel mio settore di lavoro, guardando un'intervista realizzata dal partner francese proprio nell'ambito dell'assistenza agli anziani. È stato uno stimolo molto importante.

Micael GardaliSono un giovane di 17 anni che ha abbandonato la scuola soprattutto a causa dei conti-nui conflitti che avevo con i professori. Certamente il tipo di “scuola” che abbiamo fatto nel CTP è completamente differente. Anche in questa esperienza dei filmati da realizzare e da far vedere ai nostri amici europei abbiamo partecipato con consigli e suggerimenti. Mi è piaciuto molto anche realizzare i vari cartelloni dove abbiamo riportato le nostre ricerche sulla Camargue. Anche in lingua francese. Chi l'avrebbe mai detto...

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Le attività realizzate

Una volta approvato il progetto, sono state predisposte le seguenti attività:

Organizzare e preparare riunioni e sedute di lavoro nei paesi partenariati del progetto.Commentare le esperienze professionali nel campo dell'orientamento di ogni protagonista allo scopo di considerare i punti di forza ed i punti critici dei metodi praticati.Incoraggiare, in sintonia con gli organismi partner, gli allievi a descrivere la loro attività, il loro profilo sotto forma di una trama definita dal Coordinatore e dai partner.Indirizzare le situazioni professionali, sociali e personali degli allievi attraverso la produ-zione di un supporto multimediale.Comunicare questa produzione allo scopo di diffonderla in ogni rete identificata da ogni partner.Confrontare il lavoro ultimato in Grundtvig 2 per svilupparlo in un quadro di misure col-legate come Leonardo (scambi e progetto pilota) ma anche Grundtvig 1, 3 e 4. Informare gli allievi sui risultati della ricerca effettuata, chiedendone il parere per miglio-rare il prodotto ottenuto.

Prodotti finali del progetto

Al termine della prima annualità, sono stati realizzati tre filmati, negli ambiti concordati con i partner, per cui il CTP di Siracusa doveva realizzare alcune interviste (il cui testo era stato concordato nella prima riunione di lavoro ad Arles) ad alcuni adulti che avevano realizzato esperienze presso il nostro CTP nel settore turistico, nel settore amministrativo, nel settore dell'insegnamento.

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I criteri della realizzazione del filmato erano:La costruzione di un primo rapporto su supporto multimediale che assemblasse il suono, le immagini, il testo, la musica, la fotografia avente un rapporto culturale con la regione d'origine e del loro contesto socio-lavorativo.La descrizione delle esperienze professionali con la relativa rappresentazione degli strumenti, dei luoghi di lavoro, dei risultati scolatici raggiunti, della struttura d'acco-glienza.La distribuzione presso le reti interessate.

Sono stati inoltre prodotti 7 cartelloni, dove sono stati riportati i lavori di ricerca sulla Camar-gue (il territorio della città di Arles, uno dei nostri partners francesi), sia in lingua italiana che in lingua francese, per la realizzazione della quali i corsisti hanno utilizzato vari supporti tecnologici (laboratorio Informatico, macchina fotografica, ecc.).

La ricaduta sul CTP di Siracusa

La partecipazione ad un progetto europeo ha permesso ai docenti che ne hanno parte di ac-quisire la coscienza della dimensione europea del loro lavoro. Anche se non tutti hanno par-tecipato alle visite all'estero, il coinvolgimento alle attività previste dal progetto è stato am-pio. D'altra parte, già da diversi anni il CTP di Siracusa ha realizzato numerose esperienze di aggiornamento sulle metodologie dell'EDA: in particolare negli ultimi anni si sono tenute delle Conferenze europee sull'EDA che hanno vista la partecipazione di numerosi esperti pro-venienti da diversi paesi. In questo contesto, la partecipazione ad un Grundtvig non può che rafforzare le esperienze sinora maturate e impostare nuove ipotesi di sviluppo.

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TEDDY BEAR: Twinning the Elderly Disadvantaged and Disabled with the Young By Enabling Active Reminiscencedi Fabio Della Pietra, Cooperativa sociale Itaca, PordenoneProgetto transnazionale inserito nel programma Socrates - Grundtvig 2 dell’Unione europea, azio-ne congiunta del programma Gioventù in materia di formazione.

Il progetto Teddy Bear (2004-07)Teddy Bear è un progetto intergenerazionale che mette in comu-nicazione persone adulte e anziane anche svantaggiate, disabili e sole, sofferenti di demenza e/o Alzheimer con gli alunni delle Scuole primarie del Friuli Venezia Giulia.Si tratta di un progetto di ricerca e sperimentazione volto allo svi-luppo di buone prassi finalizzate all’integrazione tra i due mon-di, che vede coinvolti in partenariato il Consiglio di Hereford-shire oggi sostituito dall’Educational Centres Association (Gran Bretagna), l’Istituto superiore di comunità Sastamala di Vammala (Finlandia) e la Cooperativa sociale Itaca di Pordenone.L’idea del progetto Teddy Bear è nata nel novembre 2003 in Gran Bretagna, durante un incontro tra diverse realtà europee. In quel contesto i delegati della Cooperativa sociale Itaca, i colleghi bri-tannici e finlandesi hanno focalizzato la loro attenzione sui progetti educativi per adulti.

In tale contesto il termine educazione è stato inteso in senso lato, con la conseguenza che la prima stesura del progetto è stata fortemente connotata dalla ricerca e sperimentazione di percorsi atti ad offrire soluzioni efficaci alle problematicità dell’educazione permanente, con particolare attenzione al mondo degli adulti/anziani ed all’incontro/scambio intergenerazionale.

Da quel primo incontro è stato elaborato un progetto, della durata di tre anni, che mira a sperimen-tare e definire delle “buone prassi” per:

Favorire/mantenere l’inclusione la-vorativa e/o sociale delle persone an-ziane, over 50 anche con problemi di marginalità (lievi demenze, Alzheimer ai primi stadi, disoccupazione, ricove-ro in strutture, ecc.)Favorire/realizzare un reale inter-scambio generazionale di conoscenze e competenze.

Ogni paese partner ha successivamen-te sviluppato tale assunto generale su direttrici specifiche in considerazione delle proprie peculiarità, problema-ticità o interessi sociali e di comunità


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GRUNDTVIT 2, partenariati per l’apprendimento

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In Gran Bretagna il Consiglio di Herefordshire, ente coordinatore del progetto (in questo terzo anno di attività sostituito dall’Educational Centres Association) ha posto la sua maggiore attenzione sui “giovani anziani”, persone oltre i 50 anni che si trovano in stato di disoccupazione, pur potendo essere attive, e a causa dell’inattività forzata si possono facilmente trovare in situazioni borderlinerispetto all’integrazione sociale o a rischio di marginalità comportamentali o situazionali (violenze in famiglia e/o fuori, alcolismo, piccole devianze, ecc.). Nel corso di questi anni sono state avviate collaborazioni e sperimentazioni con diverse scuole, ottenendo buoni risultati sia di integrazione sia di risoluzione di alcune problematiche individuali. Lo strumento di partenza è stato la memoria storica soprattutto dall’epoca del secondo conflitto mondiale in poi, e la scelta è stata di utilizzare, oltre al racconto, anche strumenti che comprendevano i canali sportivi ed attività manuali.

In Finlandia l’organizzazione interessata è il Sastamala Opisto una sorta di scuola superiore per adulti, per certi aspetti paragonabile alle nostre Università della terza età, ma aperta a tutte le età e persone. L’area di priorità dell’intervento è stata quella della socializzazione (la Finlandia ha un ter-ritorio oltre il doppio di quello italiano con solo 5 milioni di abitanti), in quanto la popolazione an-ziana della Finlandia, soprattutto per gli spazi e gli stili di vita, ha forte necessità di aiuto in questo settore. La preoccupazione degli operatori nasce dal fatto che questa difficoltà di inclusione sociale si traduce in fenomeni di depressione (la Finlandia è uno dei paesi con più alto tasso di suicidio in tutte le fasce d’età), alcolismo ed esplosioni di violenza, soprattutto a livello familiare. Le attività del Sastamala hanno coinvolto scuole e anziani ospiti in Case per anziani, ottenendo otti-mi risultati; anche in questo caso gli strumenti utilizzati sono stati il recupero della memoria storica e culturale nonchè la riproposizione di attività tradizionali.

In Italia la Cooperativa sociale Itaca ha dato partico-lare peso alle seguenti tematiche:

Inclusione sociale soprattutto delle persone anzia-ne residenti in Case anziani e sofferenti di lievi for-me di demenza senile e/o Alzheimer.Recupero della memoria storica diretta di usi, tra-dizioni popolari e lingua specifici del territorio, suddividendo le attività in tre siti del Friuli Ve-nezia Giulia, di cui tre in area rurale (Cimolais e Claut, zone montane in provincia di Pordenone, Paularo, zona montana in alta Carnia in provincia di Udine) ed uno in area urbana (città di Pordeno-ne, capoluogo di provincia, nello specifico la fra-zione di Torre ed il quartiere di Borgomeduna).Le attività portate avanti dalla Cooperativa Itaca sono state fortemente legate alle Scuole primarie dei territori interessati, che hanno avviato intensi momenti di collaborazione con anziani autonomi e gruppi di anziani che risiedono in Casa per an-ziani.

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Nelle foto, un esempio della filosofia di Teddy-bear: gemellare anziani svantaggiati e disabili con i giovani per abilitare la reminiscenza attiva.

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A Pordenone è stato possibile spe-rimentare il coinvolgimento di an-ziani affetti da demenza e Alzhei-mer in forma lieve.Gli argomenti trattati hanno spa-ziato dagli usi e costumi del passa-to alla trasmissione di saperi legati alla lingua (le diverse varianti di Friulano parlate a Cimolais, Claut e Paularo, la variante di Veneto par-lata a Pordenone), sino alla cultura locale (dalla scuola alle tradizioni dell’anno, dalle ricette alle poesie, dai giochi alle canzoni, ai diversi stili di vita di una volta durante le feste e cerimonie, alla raccolta del-le erbe di montagna, alla vita sulle malghe e nelle stalle, ecc.).Soprattutto per il nostro paese è stato importante il contatto del progetto con la più vasta area del-la Animazione di comunità, che ha permesso il coinvolgimento e la collaborazione fra Scuole primarie, diverseassociazioni sparse sui vari terri-tori, Case per anziani ed Ammini-strazioni locali.A distanza di tre anni dall’avvio del progetto, siamo ora giunti alla fase della “disseminazione”, nella quale stiamo alacremente impegnandoci, oltre che nelle attività intergene-razionali, per organizzare eventi pubblici quali, ad esempio, incontri e convegni, o per partecipare ad appuntamenti che trattano il tema del protagonismo delle persone anziane (si veda, ad esempio in proposito, il recentissimo invito pervenutoci da parte della Provincia di Udine per partecipare alla ‘Settimana provinciale della Solidarietà con un intervento durante la giornata dedicata agli anziani intitolata ‘Miniera del cuore’) per far conoscere, esportare e replicare l’esperienza attingendo anche dalle informazioni ed esperienze degli altri paesi partner.

A titolo puramente indicativo, qui di seguito proponiamo uno schema di sintesi che metta in risalto alcuni degli aspetti risultati più importanti e significativi per i differenti attori parte-cipanti al progetto Teddy Bear:


Attività intergenerazionali presso la scuola primaria di Borgomeduna: un' an-ziana mostra agli alunni come un tempo si giocava a bowling. L’immagine ha vinto il Concorso fotografico “Vecchi giuochi, un ponte tra passato e presente” svoltosi nel 2005 a Pordenone.1

1 La documentazione del progetto è disponibile all’interno della banca dati EST, European Shared Treasure, insieme ad una selezione di foto e dei prodotti realizzati. Le foto pubblicate fanno parte di una rassegna di 1000 immagini sulle attività del progetto, disponibile su richiesta. La scheda documentaria di Teddy Bear: http://est.indire.it/eu/details_prj.php?id_proj=381094877&curr_db=IT

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Opportunità per i soggetti coinvolti:

Per l'amministrazione localeMiglioramento della qualità di vita dei suoi cittadiniMiglioramento dell’aggregazione a vari livelliMiglior utilizzo delle risorse: pubbliche, locali, territoriali, individualiValorizzazione delle persone e della comunità nei loro molteplici aspetti

Segnaliamo la forte collaborazione ottenuta dalle Amministrazioni comunali coinvolte, che hanno manifestato e concretizzato disponibilità di risorse umane e di locali per la realizzazione della manifestazioni finali, incon-tri transnazionali, ecc.

Per la Scuola primariaStimolazione al confronto intergenerazionaleImplementazione delle conoscenze diretteStimolazione di percorsi didattico educativi di alto spessore valorialeStimolazione di tecniche e procedure di apprendimento e di animazionePossibilità di intervento in situazioni borderline

Segnaliamo che in Italia la presenza di una supervisione didattica realizzata con gli operatori ha favorito la progettazione e realizzazione di strumenti innovativi e maggiormente adeguati all’incontro fra anziani e bam-bini; il progetto ha inoltre permesso l’apprendimento diretto (orale e scritto) di nozioni, un miglioramento ed

Laboratorio intergenerazionale presso la Stalla Giordani di Claut, Pordenone, dove i bambini, sotto la guida degli anziani, hanno imparato il moderno modo di mungere e fare il formaggio.

Uno dei tanti lavori degli alunni della scuola primaria di Claut che descrivono la visita presso la Stalla e raccontano le mucche dal loro punto di vista.

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implementazione delle opportunità di espressione (intese come abilità e possibilità di espressione). In alcuni casi in tutti e quattro i paesi coinvolti si sono verificati anche fenomeni di ‘adozione affettiva’, che in alcuni casi hanno portato a sbloccare e risolvere situazioni di disagio o di inserimento sia in persone anziane sia in bambini.

Per le case per anzianiMaggiore integrazione con il territorio e con le realtà presentiMigliore qualità della vita (relazioni e servizi) all’interno della Casa per anziani (ospiti più sereni ed operatori ‘agevolati’ in alcuni aspetti del quotidiano)Migliori relazioni fra gli ospiti e maggiori opportunità di mantenimento delle abilità residueMiglioramento del clima in generale, senso di appartenenza e di validità da parte degli ospiti

Segnaliamo che le Case per anziani hanno collaborato molto volentieri a tutte le iniziative ed hanno concesso spazi e supporti logistici per alcune attività (aule, sale, attrezzatura, alcune anche rinfreschi).

Per le associazioni localiPossibilità di conoscenza, confronto ed integrazione su progetti di interesse della comunitàOpportunità di arricchire e migliorare i propri interventiMiglioramento della visibilità locale partecipando a progetti di interesse comune

Segnaliamo l’interesse sviluppato da alcune associazioni a vario livello a collaborare anche successivamente in attività con la Scuola o a favore dei gruppi di anziani della comunità di appartenenza. Sicuramente la risposta migliore si è avuta in quelle comunità con una precedente storia di collaborazioni, in altre situazioni si sono gettate le basi per la sua realizzazione

Per gli anzianiMiglioramento della qualità di vita attraverso l’incontro/confronto con i bambiniPossibilità di narrare e di narrarsi rielaborando vissuti e storie di vita personaliMantenimento e sviluppo di alcune abilitàEliminazione, riduzione o rallentamento dei processi di esclusione sociale e di invecchiamento

Segnaliamo la piacevole ed attiva partecipazione dei gruppi e dei singoli anziani in tutti i sotto-progetti rea-lizzati sia in Italia che negli altri paesi partner. Inoltre, in molte situazioni si è assistito ad un reale miglio-ramento delle condizioni generali della persona, e in altre si è effettivamente assistito alla presa in carico, da parte dell’anziano, di uno o più ragazzi, sia sotto il profilo operativo sia sotto quello affettivo.

Per i bambiniPer i bambini l’esperienza è stata paragonabile all’apertura di un baule cui non si dava troppa importanza ma, una volta spalancato, si è scoperto pieno di tesori Stimolazione alla riflessione sull’essere ed avereStimolazione al confronto tra usi e tradizioni ma anche sulle modalità di comportamento e pensiero diversiOpportunità di incontro affettivo e alla pariPossibilità di apprendimenti diversi da quelli “soliti” nel contenuto e nella modalità

Segnaliamo l’alto interesse mostrato dai bambini in tutti gli interventi, la ricchezza degli elaborati prodotti, la grande disponibilità all’incontro, al confronto, all’apprendimento ed all’insegnamento: infatti in questo

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ultimo anno di progetto i bambini insegneranno ai ‘nonni adottivi’ nuove abilità relativamente al mondo del-l’informatica e della tecnologia (personal computer, Internet, comunicazione via mail, cellulare-sms, Skype).

Per la comunitàPer le varie comunità coinvolte i risultati sono stati molteplici in quanto le azioni, pur se hanno coinvolto direttamente “solo” Scuola primaria e Casa per anziani e/o individualmente qualche an-ziano, di fatto hanno “toccato” a vari livelli ed intensità tutta la comunità. Durante le varie fasi del progetto, in questi anni sono stati realizzati incontri pubblici, convegni, seminari, mostre di vario genere (dai lavori eseguiti nelle Scuole da anziani e bambini assieme ad insegnanti ed educatori-animatori di Itaca, a mostre documentarie su vari argomenti), spettacoli, corsi di formazione per gli operatori coinvolti nel progetto (corsi sulla autobiografia, su aspetti della didattica del progetto, su tecniche di animazione e di attività manuali).Tutti i passaggi e le azioni, inoltre, sono stati registrati a livello interno dalle varie organizzazioni e a livello esterno attraverso comunicati stampa ed articoli apparsi in abbondanza su numerosi media nazionali, regionali e locali.

Segnaliamo come i delegati dei paesi partner abbiano avuto la possibilità di realizzare alcuni incontri transna-zionali che hanno consentito uno scambio e confronto continuo di informazioni, concetti e modalità di azione che sono andate a costruire un ricco patrimonio comune di idee e di esperienze.

Per tutti gli attori del progetto Teddy Bear in Italia va, altresì, sottolineata la visibilità ottenuta a vasto raggio grazie ad articoli, newsletter e informazioni-comunicazioni varie: nel solo primo anno di attività in Italia sono stati raccolti ben 64 articoli sul progetto apparsi su 21 media diversi.

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“Il cerchio della Vita: Teddy Bear progetto europeo di integrazione e animazione di comunità”

Perché disseminare Teddy Bear

Per far conoscere un’idea.Per arricchirla con contri-buti altri.Per favorire i processi di integrazione.Per avviare nuove colla-borazioni fra istituzioni, privati e privato sociale.Ma, soprattutto, perché cre-diamo che, in una società che si proclama civile e che è alla ricerca di un costante miglioramento della quali-tà della vita, nessun cittadi-no debba essere lasciato da parte ma ogni voce vada ascoltata, ogni abilità deb-ba trovare una sua giusta collocazione, a ogni con-tributo vada riconosciuto il suo valore.

Da ciò il senso del cerchio della vita e del suo fluire, l’importanza delle radici affinchè un albero cre-sca sicuro, sano e robusto. Se un albero non porta frutto, e quindi seme, che senso ha il suo esistere nel tempo? Così è per noi. Se stacchiamo, dividiamo, smembriamo le generazioni. Se perdiamo il contatto, perdiamo la memoria e, spesso, perdiamo il senso del nostro essere parte di un tutto, com-pleto, armonico nel suo divenire, questo non può che tradursi in una vita limitata e per certi aspetti senza senso.

Per informazioni sul progetto Teddy Bear: Cooperativa sociale ItacaVicolo Selvatico 1633170 PordenoneTel. 0434 366064Fax 0434 [email protected]

La visita dei partner di Gran Bretagna e Finlandia a Palauro è stata preziosa occasione per la condivisione di attività del passato

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Grundtvig a Monaco: percorsi di apprendimentodi Daniele Serafini, Responsabile Servizio Musei Comune di Lugo, Ravenna

L'esperienza che ha visto protagonisti, nel febbraio 2003, una trentina di addetti ai lavori provenienti da diversi paesi europei, nell'ambito del corso sui "Musei come luoghi di apprendimento", tenutosi a Monaco di Baviera nel Deutsches Museum (Museo della Scienza e della Tecnica) e in altri spazi della città bavarese, può essere considerata un significativo valore aggiun-to per la professionalità di ciascuno dei partecipanti.

Perché questo, in fondo, è il leitmotiv che, a mio avvi-so, caratterizza i progetti Socrates-Grundtvig ed anche una delle loro finalità principali: pensare in un'ottica transnazionale; cercare gli elementi unificanti tra le varie culture europee, al di là delle differenze, superando il disagio iniziale dato da una sensazione di spaesamento, in parte linguistico; andare in-contro a quanto non ci è familiare, e nel fare questo, cercare di affrancarsi dai propri ruoli. Tutto ciò si configura come esercizio stimolante e problematico che mette in gioco la flessibilità individuale, ma che può incontrare non poche resistenze interne.Cosa accade - questo è il punto - quando trenta professionisti, provenienti da diversi paesi europei, tornano sui banchi di scuola? Ciascuno con il proprio bagaglio culturale, linguistico, il proprio vis-suto, ed anche con le proprie paure. "Sarò all'altezza della situazione? Riuscirò a pensare e a lavorare in un'altra lingua? Desidero veramente mettermi in gioco?" E altri interrogativi di questo genere, magari non confessati, con i più giovani che temono l'inesperienza e i più maturi l'anagrafe.Indubbiamente, nel corso di quasi una settimana di lavoro comune, gli orizzonti si sono ampliati, il confronto ci ha indotto a riflettere su analogie e diversità, meditando in modo più critico e distac-cato sulla propria realtà lavorativa e cercando di ottimizzare stimoli, nuove conoscenze, pratiche innovative.La vera scommessa, in fondo, sta proprio qui: nella capacità successiva di tradurre ciò che si è ap-preso e sperimentato su scala europea in pratica quotidiana, una volta rientrati nei rispettivi ambiti di competenza. Obiettivo difficile, ma non impossibile, perché i benefici di un'esperienza di questo genere sono molteplici.

Una prima fonte di apprendimento sono i colleghi, in un contesto talvolta pubblico (presentazio-ne di attività specifiche e case-studies), ma più spesso informale, vale a dire attraverso uno scam-bio di informazioni e punti di vista che arricchisce ed aiuta a crescere. Nel caso di Monaco, poi, il confronto si è rivelato così fecondo che ha attivato forme di collaborazione e di sinergie destinate a durare ben oltre il termine del corso vero e proprio: a fine modulo, per esempio, un gruppo di colleghe della Baviera ha visitato alcuni musei dell'Emilia-Romagna impegnati nell'elaborazione e sperimentazione di esperienze didattiche rivolte agli adulti, in virtù di contatti maturati durante il corso.Un altro aspetto rilevante riguarda l'apprendimento teorico che avviene attraverso modalità diver-se a seconda dell'impostazione privilegiata da ciascuna delle istituzioni culturali dei paesi partner: a Monaco la metodologia andava dalle lezioni frontali, di tipo più accademico, fino a workshop


GRUNDTVIG 3, formazione in servizio

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e gruppi di lavoro, toccando argomenti che spaziavano dalla didattica alle strategie di comuni-cazione, dagli studi sui visitatori ai nuovi trend della museologia. Ciascuno di questi approcci ha incontrato maggiore o minore favore a seconda della formazione, competenze, abitudini di ciascun corsista.Quella partecipata è parsa essere l'impostazione più gradita, perché parliamo pur sempre di pro-fessionisti che hanno alle spalle un apprezzabile background teorico sulle materie trattate e che desiderano pertanto interagire con gli esperti ed i colleghi. (A questo proposito, mi permetto di segnalare un sito che offre spunti stimolanti di riflessione sugli "stili di apprendimento": www.learning-styles-online.com).

All'interno del Deutsches Museum si è lavorato molto a partire dagli oggetti, dagli exhibits, che hanno in effetti un forte potere evocativo, una non trascurabile funzione polisemantica. Questo è stato il senso della giornata trascorsa con il direttore del Museo della Scienza: un'esplorazione delle sezioni principali del museo, durante la quale l'oggetto è stato visto e presentato come icona si-gnificante e non solo nel suo status di semplice e freddo reperto.

Gli exhibits ci parlano e noi, visitatori e fruitori, possiamo intera-gire con loro. Una potenzialità, questa, che può dare importanti risultati in ambito didattico, soprattutto nei laboratori condotti sia con gli studenti, sia con gli adulti. Si tratta di un settore emer-gente che configura il possibile ruolo dei musei come luoghi di apprendimento (museums as learning centres), come spazi deputati alla trasmissione del sapere in una prospettiva di formazione per-manente.

È davvero realistico, ci siamo chiesti alla fine dei lavori, pensare i musei in modo nuovo? Credo di sì, non solo per gli spunti teorici che ci sono stati offerti, ma per talune realtà innova-tive che il seminario di Monaco ha messo in evidenza. La visita al Deutsches Museum, per esempio, dove una sezione dedica-ta ai bambini (Kinderreich) coniuga intelligentemente dimensione ludi-ca e apprendimento, tenendo conto, finalmente, non solo delle esigenze dei più piccoli, ma anche di quelle dei loro genitori e delle famiglie in generale, oppure l'esperienza del-l'Art Trolley, un "carrello" educativo, il cui contenuto, composto da colori, matite, fogli di carta e cartoline, stupisce per la sua semplicità da un lato, e per la sua adattabilità ad ogni tipo di percorso didattico e di pubblico dall'altro.L'aspetto linguistico ha giocato poi, indubbiamente, un ruolo più che rilevante nel percorso for-mativo dei corsisti: autentiche full-immersion in inglese, una frequentazione più assidua delle pa-

Deutsches Museum, Muenchen.Immagini dell Kinderreich

Deutsches Museum : una ricostruzione grafica del Kinderreich dall’alto

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gine web, essendo la letteratura specifica in prevalenza di scuola anglosassone, i lavori di gruppo in vista del final report, cioè del consuntivo dei lavori, hanno fa-vorito sensibili miglioramenti nella padronanza della lingua veicolare del corso, accrescendo la motivazione ad ulteriori ap-profondimenti.

Infine, last but not least, quel-lo che i latini chiamavano unire utile dulci, cioè l'insieme di utile e dilettevole dato dalle visite, accompagnate da presentazioni di attività didattiche, di straor-dinari musei che difficilmente si

avrebbe la possibilità di vedere e soprattutto di vivere così dall'interno. A prescindere, comunque, dagli effetti che questa esperienza ha prodotto sul lavoro quotidiano di ciascuno di noi, è bene considerare come uno dei valori aggiunti ai risultati del seminario la splen-dida coesione venutasi a formare nel gruppo dei partecipanti.Età, formazioni, provenienze geografiche e retroterra culturali molto diversi tra loro non solo non hanno creato alcuna difficoltà, come temuto all'inizio, ma hanno addirittura favorito, fin dal primo giorno, una solida intesa, una tenace volontà di confrontarsi con altre realtà per apprendere nuove metodologie e poterle applicare ai propri contesti, cercando di comprendere veramente cosa signi-fica essere europei dal punto di vista culturale ed aiutare gli altri a diventarlo.

Il gruppo di lavoro di Monaco, composto da ungheresi, italiani, tedeschi e francesi

SCHEDA BIOGRAFICA DI DANIELE SERAFINI

Laureato in lettere moderne, responsabile delle attività didattiche del museo Francesco Baracca di Lugo, è attualmente capo uffi cio stampa dello stesso Comune.Ha collaborato con l’Istituto dei beni culturali della Regione Emilia Romagna per i Programmi europei riguardanti l’educazione lungo tutto l’arco della vita ed ha partecipato a numerosi progetti internazionali sulla funzione del museo quale spazio di apprendimento.

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La formazione credo consti innanzitutto nell'imprescindibile tensione all'accrescimento culturale e al confronto con realtà altre, nell'aprirsi cioè a mondi, siano essi mentali o geografici, la cui diversità possa affascinarci, sconvolgerci o comunque farci pensare e, perché no, farci mettere in discussione.

Con questa prospettiva ho deciso di candidarmi al corso "Lifelong Learning in European Museums" svoltosi a Lisbona lo scorso giugno e forse con la medesima generosa finalità sono stata selezionata dall'ente organizzatore, Aporem, e successiva-mente sovvenzionata grazie all’attività di formazione Grundtvig 3 del Programma Socrates.

Specificare poi i benefici che una tale esperienza ti concede divie-ne complesso, poichè se a breve c'è l'entusiasmo dei tanti stimoli ricevuti, delle conoscenze fatte, col tempo, quasi sedimentasse l'emozione iniziale, ci si trova, sfogliando i materiali didattici, a fare tesoro di suggerimenti nell'immediato non colti, perché so-vraccaricati dalle tante ore di lezione nel breve lasso di pochi giorni, dalle occasioni veloci di scam-bio con altri discenti e dall'essere, naturalmente, in un luogo diverso dal proprio magari dopo aver affrontato un lungo viaggio. Quanto assimilato si impreziosisce col tempo e da uva acerba muta in ottimo vino. Così forse definirei la mia fugace esperienza portoghese. E forse così definirei il mio approccio con ciascuna esperienza lavorativa io intraprenda: un potenziale bacino di inaspettate opportunità di crescita da cui attingere copiosamente.

Al corso portoghese ho partecipato in qualità di Project Manager del Centro Internazionale d'Arte e di Cultura di Palazzo Te di Mantova, in vista, allora, della grande mostra "Mantegna a Mantova 1460-1506", aperta al pubblico lo scorso 16 settembre.

Anche l'attività di Assistente Tecnico Museale presso la Sovrintendenza per il patrimonio storico-artistico ed etnoantropologico di Mantova, oltre che all'attività curatoriale di mostre d'arte contem-poranea, hanno influito nel convincermi alla candidatura.

L'attività svolta prima della partenza si è incentrata principalmente sull'indagine delle tematiche che sarebbero state trattate durante il corso. L'approfondimento si è svolto mediante letture di pub-blicazioni ed estratti, consultabili sul web, di esperienze europee, in particolare della Finlandia (testi di Sanna Rekola), del Portogallo (testi di Claudia Pestana), della Spagna (testi di Carla Padro), della Francia (testi di Céline Joyeux) e del Centro Europeo per l'Organizzazione e il Management Culturale (ECCOM) sul progetto pilota "Collect&Share".

Imprescindibile tensione verso la crescita culturale e l’apertura alla diversitàdi Elisabetta Pozzetti, Project Manager Centro Internazionale d’Arte e di Cultura di Palazzo Te, Mantova

Foto di Alberto Givanni

GRUNDTVIG 3

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Il corso è iniziato il 30 maggio e si è concluso il 3 giugno. Il contenuto delle lezioni si è concentra-to sulla tematica “Lifelong Museum Learning”grazie all'esposizione di differenti relatori, pro-fessionisti del settore. Tra i tanti intervenuti ne cito alcuni:Margherita Ruas, direttrice di APOREM (ente or-ganizzatore del corso); Clara Camacho, vicediret-tore dell'Istituto dei Musei Portoghesi; Valentina Galloni, dell'IBACN (Regione Emilia-Romagna); Kirsten Gibbs, direttore di ENGAGE; Massimo Negri, direttore European Museum Forum; Su-sana Gomes da Silva, Fondazione Calouste Gul-benkian di Lisbona; Helen O'Donoghee, curatrice del Museo d'Arte Moderna Irlandese di Dublino; Cristina da Milano, dell'ECCOM.

Le lezioni sono state non solo di arricchimento, ma di spunto per il workshop che si è tenuto il giorno seguente quando - divisi in gruppi in diversi musei (Centro Culturale Belém; Fonda-zione Calouste Gulbenkian, Museo del Chiado) - abbiamo visto sul campo come lavorano gli ope-ratori museali innescando una serie di quesiti e di ipotesi di come noi a nostra volta opereremmo, quali modifiche e integrazioni faremmo. Ad ogni gruppo erano state consegnate preventivamente una serie di domande, le cui risposte dovevano essere elaborate, anche sulla base dell'esperienza appena avuta in museo, ed esposte il giorno seguente dinnanzi a tutti i corsisti.

Durante il corso si sono visitate anche diverse mostre: "A qui hà gato" di Manuel Carmo" La casa del futuro" " Mostra sulla Posta"tutte e tre allestite presso la Fondazione Portoghese delle Comunicazioni, sede del corso; "Angel Orensanz. Reflectant Universe" al Museu da Água Das Amoreiras.

1. Fundação Portoguesa das Comunicações, Sala Conferenze2. Fundação Portoguesa das Comunicações, House of the Future

3. Fondazione Calouste Gulbenkian, Modern Art Center4. Museo Zoologico – Antropologico

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Un'ulteriore tappa di lavoro è stata determinata dalla relazione da parte di AnneMarie Vels Heijn (direttore Rijksmuseum e Netherlands Museums Association) ed Hels Hoogstraat sul metodo di apprendimento "Kolb". Dopo aver compilato un questionario mirato ad evidenziare le differenti attitudini di apprendimento e caratteriali (doer, dreamer, decider, deliberator), siamo stati identificati, a secondo dell'esito, con bollini di colore differente e divisi nuovamente in gruppi tali da avere rappresentate tutte e quattro le categorie.

A ciascun gruppo è stato dato un box colorato con la precisa indicazione che, con quanto trovato all'interno, avrem-mo dovuto progettare una mostra e relativi servizi educativi nonchè spazi allestitivi.Gli oggetti nella scatola nient'altro era-no che viti e strumenti vari connessi al loro utilizzo, e la mostra sarebbe stata sul tema "The screw".È stato molto divertente e creativo.Quando ciascun gruppo ha esposto il progetto abbiamo capito che il contenu-to di ciascuna scatola era identico, ma le idee elaborate oltre che dissimili si apri-vano su un ventaglio di progettazioni ulteriori.

L'ultimo giorno è stato dedicato alla vi-sita dell'Acquedotto di Lisbona e al Museo dell'Acqua, struttura di grande complessità non solo architettonico-spaziale ma anche concettuale: come fare cioè didattica in uno spazio così esteso (decine di chilometri) per un bene che di per sé non ha nulla o poco di artistico? Creare una storia, come quella del dott. Jekyll e Mr Hyde portoghese: l'uomo di giorno normale e di sera assassino della lavandaie che, dopo aver fatto il bucato, ritornavano a casa percorrendo il ponte dell'acquedotto venendo brutalmente gettate giù dall'assassino. Ma di storie se ne possono inventa-re tante, tante altre ancora per dare nuova vita a realtà architettoniche, paesaggistiche e culturali.

Museo Zoologico Antropologico, Lisbona

Lisbona, Fundação Portoguesa das Comunicações, House of the Future

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L'impatto che il workshop ha avuto sulla sottoscritta e sull'organizzazione culturale che rappresento non può che essere positivo.Il confronto, come detto all'inizio, comporta sempre un'au-toverifica, un'autocritica, un rimettersi in discussione o al contrario un uscirne galvanizzati e ancor più convinti della direzione intrapresa. Questo workshop, in particolare, ha innanzitutto evidenziato il manifestarsi di una sensibilità e di problematiche comuni e un altrettanto comune entu-siasmo nell'affrontarle, supportato da un consistente spe-rimentalismo. Il museo, insomma, come luogo di diverti-mento e conoscenza.

Ma l'arte per fortuna non è circo-scritta solo alle sedi in cui è espo-sta, e tra le sue caratteristiche non ha solamente la priorità estetica, ma in taluni casi può divenire addirittura strumento di riabili-tazione e reinserimento sociale, mediante il coinvolgimento di fasce della società normalmente escluse.

È questo il caso dei sette carce-rati di Rebibbia che grazie ad un progetto ideato dall'ECCOM col sostegno della Provincia di Roma

sono stati formati come "Operai/assistenti di scavo archeologico e manutentori di aree verdi" e sono stati incaricati di pulire, restaurare e siglare i cocci di una necropoli del I sec. d.c. scoperta dalla Sovrintendenza archeologica di Roma tra il 2000 e il 2003. I detenuti hanno poi creato cogli stessi reperti una piccola sezione museale nello spazio del carcere. Anche da queste im-portanti esperienze viene nuova linfa all'obsoleta gestione museale italiana.

Lisbona, Museo Archeologico Nazionale

SCHEDA BIOGRAFICA DI ELISABETTA POZZETTI

Giornalista pubblicista, ha curato numerose mostre dedicate all’arte contemporanea, collaborando con enti museali nazionali ed esteri e, talvolta, predisponendo i relativi itinerari didattici.Laureata in Conservazione dei Beni culturali, si è successivamente specializzata in Economia e Management dei Musei e dei Servizi Culturali. Attualmente è Project manager del Centro Internazionale di arte e cultura di Palazzo Te a Mantova

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Ormai è storia: sono trascorsi sei anni da quando, a Lisbona, il Consiglio Europeo ha assegnato all'Unione Europea un ambi-zioso obiettivo: ”diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale." Il raggiungimento di questo obiettivo comporta la definizione di una strategia generale, di cui l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita è uno degli elementi principali, perché esso può incidere sulla competitività e, al contempo, è essenziale per l'inserimento sociale e la crescita individuale.

L'apprendimento continuo è un concetto ampio che racchiude al suo interno sia l'apprendimento che nasce da esigenze per-sonali - con finalità etiche, civili e sociali - che l'apprendimen-to legato a motivi occupazionali.

È realizzato nelle forme più diverse, sia all'interno del sistema educativo formale che, soprattutto, all'esterno.

Il Nuovo Programma integrato di istruzione e forma-zione permanente (LLP) 2007-2013 si pone come stru-mento privilegiato per contribuire allo sviluppo della Comunità come società della conoscenza avanzata, anche se ben altre risorse avrebbero dovuto coerente-mente sostenere una così ambiziosa finalità.

Nella definizione dei suoi obiettivi specifici esso pone infatti l'accento su un'istruzione e una formazione "di qualità", su una maggiore partecipazione da parte di tutti.

Le prospettive: gli obiettivi 2010 di Lisbona ed il nuovo programma integrato per un'istruzione lungo tutto l'arco della vitadi Antonio Giunta La Spada, Direttore della DG per gli Affari internazionali dell'istruzione scolastica

Postfazione

Questi gli obiettivi specifici del Programma Grundtvig (cfr. Deci-sione n° 1720/2006 del Parlamento e del Consiglio che istituisce un Programma d’azione nel campo dell’apprendimento permanente)

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Basato sull'esperienza di Socrates e Leonardo da Vinci, tenendo conto degli orientamenti recenti nelle politiche educative e dei suggerimenti contenuti nel rapporto intermedio di valutazione dei suddetti programmi e di un dibattito tra i principali stakeholders nel campo internazionale del-l'educazione, il nuovo programma integrato tende ad una maggiore cooperazione, interazione e mobilità nei sistemi educativi e formativi all'interno dell'Unione affinchè diventino un riferimento di qualità a livello globale.Com'è noto sono previsti quattro sottoprogrammi - Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci e Grundtvig - un programma trasversale ed il programma Jean Monnet che si distingue per il tipo di utenza/beneficiari a cui si rivolge.

Il LLP, soprattutto nel programma settoriale Grundtvig, può essere uno strumento prezioso non solo nell'approfondimento delle esigenze formative e nello sviluppo di metodologie di formazione adeguate, ma anche nello sviluppo delle stesse strutture di formazione, che dovranno diventare sempre meno "casuali" e sempre più inserite in un sistema.

Il concetto di Educazione lungo tutto l'arco della vita deve essere comunque oggetto di analisi e approfondimento per poter diventare patrimonio della cultura di ogni società. L'educazione degli adulti, come segmento del più ampio concetto di educazione lungo tutto l'arco della vita, è già profondamente radicato nei Paesi del nord Europa, ma non ha ancora trovato radici nei Paesi me-diterranei.

Ciò implica una crescita degli investimenti, la promozione dell'acquisizione delle abilità di base, l'ampliamento delle opportunità per forme di apprendimento più flessibili: questo significa dare alle persone di ogni età uguali “opportunità di apprendimento” e uguali “opportunità di esperien-ze di apprendimento”.

I diversi sistemi educativi hanno un ruolo chiave nel contribuire a rendere ciò possibile, ma per rea-lizzare questo compito è necessario che gli Stati membri apportino al sistema educativo e formativo "formale" le variazioni necessarie per abbattere le barriere tra le diverse forme di apprendimento e le conseguenti diverse forme di riconoscimento/certificazione.

Occorrerà accentuare l'impegno in termini economici e di ricerca perché gli obiettivi di Lisbona siano perseguibili.

L'applicazione del nuovo programma integrato è già attualità: è necessario rimuovere eventuali ostacoli culturali e burocratici per essere protagonisti e non spettatori della nuova Europa.

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“Il quaderno Socrates att es ta, dunque, la spinta pro-pulsiva che, nell'ambito del più vasto contes to del-l'educazione e dell'app rendimento permanente, Grundtvig ha svolto e con risultati davvero app rez-zabili. Tale funzione merita quel riscontro ancor più accentuato che il Programma integrato ass egna all'azione dedicata al grande educatore danes e.”

Giovanni Biondi, Per un primo bilancio di un’azione

dal futuro positivo, pag. 6

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