GLOSSARIO DELLA SCUOLA RIFORMATA LO STATO DELL’ARTE

A cura di Linda Rossi Holden

A Alternanza scuola-lavoro

L’art. 4, co. 1, punto a), della legge 53/03 stabilisce che sia nel sistema dei licei, sia nel sistema dell'istruzione e della formazione professionale vengano assicurate ai giovani non solo le conoscenze di base, ma anche tutte quelle competenze spendibili nel mercato del lavoro. Gli studenti che hanno compiuto il quindicesimo anno di età, nell'esercizio del diritto-dovere all'istruzione e alla formazione per almeno dodici anni, possono svolgere l'intera formazione dai 15 ai 18 anni attraverso l'alternanza di studio e di lavoro sotto la responsabilità dell'istituzione scolastica o formativa, sulla base di convenzioni con imprese o con le rispettive associazioni di rappresentanza o con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, o con enti pubblici e privati ivi inclusi quelli del terzo settore. La sperimentazione inizierà il prossimo anno scolastico con un accordo MIUR / Confindustria.

Anticipi Possibilità di iscrizione alla scuola dell’infanzia e alla scuola primaria per i bambini che compiono i 3 anni entro il 28 febbraio e i 6 anni entro il 31 marzo dell’anno scolastico di riferimento.

Autonomia E’ compito esclusivo di ogni scuola e dei docenti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire e organizzare gli OSA considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni allievo e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche che ritengono scientificamente più adeguate allo scopo. Allo stesso tempo è compito di ogni scuola e dei docenti, di render conto responsabilmente delle scelte fatte in autonomia, ponendo le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e condividerle.

B Bottom up / Top down

L’identificazione degli OF può scaturire dalla armonica combinazione di 2 diversi percorsi: 1) il bottom up si fonda sull’esperienza degli allievi e individua, a partire da essa, le dissonanze cognitive che possono giustificare la formulazione di OF alla portata delle capacità degli allievi e coerenti col PECUP; 2) il top down si ispira direttamente al PECUP e agli OSA da inserire e integrare nella storia narrativa personale degli allievi. In senso allargato, si tratta di sistemi educativi con 2 diversi riferimenti prioritari: gli alunni o le linee guida istituzionali.

C Campus

Il campus è un sistema educativo unico, articolato al proprio interno in sistema dei Licei e sistema dell'istruzione e formazione professionale, costituto da reti di scuole che gravitano sullo stesso territorio e che possono fornire nuove ed inesplorate possibilità organizzative e educative. Date queste premesse è ipotizzabile che l’insieme dell’offerta formativa prevista dalla riforma del sistema educativo di istruzione e formazione possa essere progettata attorno all’idea del campus, riorganizzando, anche territorialmente, le scuole attualmente esistenti (licei, ist. tecnici, ist. prof.,

1

CFP e apprendistato) in un sistema educativo unico, articolato al proprio interno in un (sotto)sistema dei licei e in (sotto)sistema dell'istruzione e formazione professionale.

Capacità Competenze Conoscenze Abilità Capacità: sono il punto di partenza ed il presupposto del processo educativo e devono essere intese come delle pure potenzialità di natura bio-psichica. Tali sono la capacità logica, creativa, critica, espressiva, di osservazione e attenzione, operativa, sociale, morale, ecc. All’origine possono essere intese come qualcosa di ampio e indifferenziato che si differenzia, si specializza e si manifesta ad opera dell’ambiente e dell’educazione. Competenze: altro non sono se non le capacità portate a maturazione, così come si manifestano ed estrinsecano in particolari circostanze e situazioni di vita. La funzione specifica dell’educazione è quella di far evolvere le potenzialità di una persona in competenze. Le competenze sono fortemente marcate in senso personale e situazionale. Conoscenze: si tratta del precipitato dell’attività teorica e pratica esercitata all’interno di una certa civiltà o cultura. Naturalmente le conoscenze possono essere catalogate variamente: una possibile classificazione le distingue in conoscenze dichiarative, condizionali e tecnico-procedurali. Abilità: si contrappongono alle conoscenze di tipo procedurale; si può fare una certa cosa, senza essere in grado di farla adeguatamente. E’ abile invece colui che è in grado di tradurre uno specifico sapere procedurale in azioni adeguate al conseguimento di uno scopo, non in modo casuale o occasionale ma sempre. Le abilità sono insomma quei “saper fare” che sono stati esercitati, sviluppati e codificati. L’abilità, a differenza delle competenze, è fortemente stereotipata e standardizzata.

Convivenza civile Nelle Indicazioni Nazionali viene valorizzato il “buon comportamento” da assumere nello spazio pubblico e privato in tema non solo di cittadinanza, ma anche di circolazione stradale, di rispetto dell’ambiente, di cura della propria salute e dell’alimentazione, di comportamenti nell’ambito affettivo-sessuale.

Curricoli programmazione curricolare

Hanno significato e ruolo diversi dai “programmi” dato che quest’ultimi designano i contenuti di insegnamento dettati centralisticamente dal Ministero, mentre la programmazione curricolare indica le scelte educative e didattiche concretamente adottate dai docenti nelle diverse realtà scolastiche per corrispondere in maniera adeguata alle differenze territoriali, sociali e culturali degli allievi.

D Diritto-dovere

Il nuovo quadro normativo definito con lo schema di decreto sul diritto-dovere, è destinato a sostituire il "vecchio" obbligo scolastico e il "meno vecchio" obbligo formativo.

Disciplina di studio Il termine deriva da discere: imparare; da discere deriva anche discepolo, cioè colui che impara. In ogni insegnare non è in gioco soltanto quello che si insegna (materia), il “che cosa”, ovvero il sapere; né soltanto il “come” si fa; conta altrettanto il “chi”. Non è un caso che nel Libro Bianco dell’Unione Europea (1996) esiste un ribaltamento vero e proprio del concetto di formazione; da allora infatti l’aspetto educativo viene subordinato a quello dell’apprendimento (lifelong learning) che si sviluppa nei seguenti ambiti: -formale: scuole, istituti di istruzione e formazione con qualifiche e diplomi riconosciuti; -non formale: associazioni, università popolari, luoghi di lavoro ecc. prevalentemente senza certificazioni ufficiali; -informale: vita sociale.

2

E Esame di quinta

Il ministero dell’Istruzione ha disposto, con la circolare n. 85/2004, che l’esame di licenza elementare venga definitivamente abolito.

Esame di Stato Si svolge alla fine del primo e del secondo ciclo scolastico, dove sostituisce l’ormai archiviato “esame di maturità”. Considera e valuta le competenze acquisite dagli studenti nel corso e al termine del ciclo e si svolge su prove organizzate dalle commissioni d'esame e in parte su prove predisposte e gestite dall'INVALSI, sulla base degli OSA del corso e in relazione alle discipline di insegnamento dell’ultimo anno. Si svolge alla fine del primo e del secondo ciclo scolastico, dove sostituisce l’ormai archiviato “esame di maturità”. Considera e valuta le competenze acquisite dagli studenti nel corso e al termine del ciclo e si svolge su prove organizzate dalle commissioni d'esame e in parte su prove predisposte e gestite dall'INVALSI, sulla base degli OSA del corso e in relazione alle discipline di insegnamento dell’ultimo anno.

F Facoltative e Opzionali (attività F/O)

Il decreto legislativo n. 59/2004 per il primo ciclo di istruzione, introduce la possibilità di svolgere nelle scuole attività opzionali aggiuntive scelte dalle famiglie in base all’offerta della scuola. I genitori hanno facoltà di rinunciare alla scelta, limitando la frequenza scolastica dei propri figli alle sole ore obbligatorie di lezione (27 settimanali), senza ricorrere alle 6 ore supplementari.

G Gruppo classe – Gruppi di livello

Gruppo classe, cioè un gruppo numeroso di bambini chiamato a svolgere attività prevalentemente omogenee ed unitarie. Gruppi di livello, cioè di compito ed elettivi, svolgono attività diversificate all’interno del laboratorio.

H Handicap

Aumentano gli alunni portatori di handicap (sono oggi quasi 157.000) inseriti nelle scuole statali italiane e aumentano contemporaneamente i posti di docenti di sostegno (sono in tutto quasi 79

mila). Da quando è stata introdotta nel 1998 la norma di un posto di un sostegno ogni 138 alunni, i docenti sono aumentati del 32% dal 98/99 all’anno scolastico in corso. Gli alunni disabili inseriti

nel medesimo periodo sono aumentati del 34%.

I

Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati Documenti prescrittivi in sostituzione dei Programmi nazionali che definiscono finalità e obiettivi di studio. Le Indicazioni comprendono gli Obiettivi generali del processo formativo, gli Obiettivi Specifici di Apprendimento e le esemplificazioni in ordine alle attività di educazione alla Convivenza civile.

3

Indirizzi

Per il secondo ciclo di istruzione la legge di riforma prevede che i licei tecnologico, economico e artistico si articolino in indirizzi per corrispondere ai diversi fabbisogni formativi. Dalla bozza di decreto, che circola ufficiosa,mente, emerge un’ampia gamma di indirizzi, fino a 20. Gli indirizzi diventano così il mezzo migliore per traghettare gli istituti tecnici verso il sistema di istruzione statale anziché verso il sistema regionale dell’istruzione e formazione professionale.

INDIRE L’INDIRE (Istituto Nazionale di Documentazione per l’Innovazione e la Ricerca Educativa) è la piattaforma telematica per la formazione professionale – istruzione e scuola – più vasta d’Europa. In particolare, PuntoEdu Riforma è un ambiente di apprendimento, in modalità e-learning, che sviluppa le tematiche riguardanti la riforma scolastica. L’area “lingue straniere”, fa riferimento a inglese per la scuola dell’infanzia e primaria; la secondaria di 1° grado si riferisce invece a inglese, francese, tedesco e spagnolo. Per la scuola superiore è attivo il servizio SOStegno Studenti, volto al recupero dei debiti formativi in matematica, fisica, latino e inglese. Cura e gestisce un sistema nazionale di documentazione delle ricerche educative e delle esperienze d’innovazione didattica, sviluppa una rete informativa comparata sui sistemi educativi in Europa (anche come Agenzia nazionale Socrates) e sui corsi di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS); progetta e realizza archivi online di risorse e strumenti utili per la didattica.

Inglese

La generalizzazione dell’inglese nella scuola primaria, che con il progetto "Lingua 2000" aveva raggiunto la copertura di quasi il 100% delle classi II, III, IV e V della scuola elementare, rischia di essere pregiudicata perché le attività di formazione metodologico-linguistica dei docenti di ruolo sono cessate dopo il 2001, mentre l’orario è ridotto della metà nella scuola secondaria di 1° grado. Scuola Primaria: 297 ore in tutto in 5 anni a partire dalla classe prima (1 ora settimanale in prima; 2 ore settimanali nelle classi successive). Scuola Secondaria 1° grado: 54 ore annue (1 ora e 38 minuti settimanali). Di fatto, le ore di inglese hanno subito un evidente ridimensionamento, così come segue: -Prima della riforma Moratti: Scuola Elementare: 297 ore in 3 anni a partire dalla classe terza (3 ore settimanali) + ulteriore quota oraria (variabile e facoltativa) nelle classi prima e seconda per un monte ore totale, calcolato sui 5 anni, fino a 429 ore. -Prima della riforma Moratti: Scuola media: 132 ore annue (tempo prolungato – 4 ore settimanali) 99 ore annue (tempo normale – 3 ore settimanali).

Insegnanti di Religione Cattolica (IRC) In base alla legge 18 luglio 2003, n 186, e previo concorso riservato di abilitazione, si stabilisce l’immissione in ruolo di insegnanti (particolarmente raccomandati dalla Curia) e che potranno altresì richiedere il passaggio di cattedra.

INVALSI

4

Con il decreto legislativo n. 286 del 19 novembre 2004, il secondo di attuazione della riforma, viene istituito il Servizio Nazionale di Valutazione. Il Servizio viene affidato all’Invalsi, Istituto Nazionale di Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e formazione. Il primo impegno ufficiale è già previsto nella rilevazione dei livelli di apprendimento degli alunni delle seconde e quarte classi di scuola primaria, di prima della scuola secondaria di I grado, e di prima e terza degli istituti superiori che verrà effettuata per le discipline di italiano, matematica e scienze.

Istruzione e formazione professionale (IFP) Il sistema dell’istruzione e della formazione professionale è affidato alle Regioni e realizza corsi di studi di durata variabile che terminano con titoli e qualifiche professionali di diverso livello. Tali titoli e qualifiche, se coerenti con i Livelli Essenziali di Prestazione (LEP), sono validi su tutto il territorio nazionale e spendibili nell’Unione europea. Sono previsti corsi triennali di qualifica professionale e corsi da cinque a sette anni che rilasciano titoli di istruzione e formazione professionale superiore. Il sistema dell’istruzione e della formazione professionale opera in un’ottica di formazione lungo tutto l’arco della vita e in stretta relazione con il sistema dei Servizi per il lavoro. Dopo il titolo di diploma quadriennale, è possibile frequentare un corso annuale integrativo e sostenere l’esame di Stato per frequentare l’Università o l’alta formazione artistica, musicale e coreutica.

L Laboratori

Modalità di organizzazione delle attività didattiche per gruppi di alunni (o di livello) per approfondire apprendimenti in modo pragmatico e conseguire competenze personali (auditorium laboratorium).

Laboratori di Apprendimento, Recupero e Sviluppo degli Apprendimenti (LARSA) I LARSA mirano a rinforzare e approfondire la costruzione di competenze attraverso la proposta di azioni didattiche nelle quali l’alunno lavora a un progetto concreto e diventa protagonista di un’attività. La metodologia da utilizzare è quella che offre, ad ogni singolo alunno, la possibilità di trovare il giusto equilibrio tra la propria capacità di costruire competenze e la possibilità di sviluppare situazioni più evolute. In particolare questi laboratori sono suggeriti per assicurare e assistere i passaggi degli studenti tra i due sistemi educativi (istruzione e istruzione e formazione professionale).

Licei Gli 8 licei (artistico, classico, linguistico, economico, musicale e coreutica, scientifico, tecnologico, delle scienze umane) hanno durata quinquennale; l’attività didattica si sviluppa in due periodi biennali e in un quinto anno che completa il percorso formativo e approfondisce le conoscenze e le abilità che caratterizzano il profilo educativo, culturale e professionale del corso di studi, ma che allo stesso tempo apre e si collega con la scelta universitaria o dell’istruzione e formazione professionale superiore. I licei artistico, economico e tecnologico potranno essere articolati, dalle istituzioni scolastiche, in indirizzi per corrispondere ai diversi fabbisogni formativi territoriali.

Livelli Essenziali di Prestazione (LEP) I LEP sono previsti dalla legge delega n 53/03 per poter riconoscere la validità dei percorsi di istruzione e formazione professionale regionali dai 14 ai 18 anni, ai fini del soddisfacimento del diritto dovere ad almeno 12 anni di istruzione e formazione o comunque fino all’acquisizione di una qualifica.

5

M MIUR-Le tappe della Riforma

-Gennaio 2000: il Parlamento vara la legge n 30/2000 per la riforma dei cicli proposta dal ministro Berlinguer. -Gennaio 2001: il ministro De Mauro predispone il primo regolamento di attuazione della legge sui cicli scolastici. -Giugno 2001: La Corte dei Conti boccia il decreto di De Mauro. -Luglio 2001: il nuovo ministro Moratti insedia un gruppo di esperti coordinato dal prof. Bertagna per tracciare le linee del progetto di riforma del sistema di istruzione e formazione. -Ottobre 2001: la legge costituzionale n 3 distingue tra “istruzione” (Stato e Regioni) e “istruzione e formazione professionale” (Regioni salvo i LEPa norma dell'articolo 117, secondo comma, lettera m), della Costituzione e mediante regolamenti emanati ai sensi dell'articolo 2, comma 1, lettere c) e h) e articolo 7, commi 1, lettera c) e comma 2, della legge 28 marzo 2003, n. 53.) -Dicembre 2001: il ministro Moratti presenta il progetto di riforma agli Stati Generali. -Gennaio 2002: viene presentato in Consiglio dei Ministri il progetto di riforma. -Settembre 2002: 251 istituzioni scolastiche statali e paritarie sperimentano la riforma per la scuola dell’infanzia e la scuola elementare. -Novembre 2002: il Senato approva il disegno di legge delega per la riforma. -Marzo 2003: la Camera approva definitivamente la norma generale di delega per la riforma; è la legge 28 marzo 2003, n 53. -Aprile 2003: l’entrata in vigore della nuova legge di riforma sancisce formalmente l’abrogazione della legge 30/2000. -Maggio 2003: il Consiglio dei Ministri rimanda a settembre l’approvazione del primo decreto delegato riguardante il primo ciclo di istruzione. -Luglio 2003: il MIUR lancia un progetto nazionale di innovazione nelle prime e seconde classi della scuola primaria per la generalizzazione di inglese e informatica. -Settembre 2003: il Consiglio dei Ministri approva in prima lettura lo schema di decreto legislativo riguardante le norme generali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo. -Autunno 2003: il mondo sindacale attiva iniziative di protesta al provvedimento delegato. Nascono i comitati per la difesa del tempo pieno nella scuola primaria e del tempo prolungato nella scuola secondaria di 1° grado. -Dicembre 2003: la Conferenza unificata esprime a maggioranza parere favorevole allo schema di decreto legislativo proponendo diversi emendamenti. -Gennaio 2004: il Governo approva in via definitiva il decreto legislativo. -Marzo 2004: il primo decreto delegato per la riforma è pubblicato in Gazzetta ufficiale; decreto legislativo 18 febbraio 2004, n 59. -Primavera 2004: vengono emanate le disposizioni amministrative per dare concreta attuazione al decreto legislativo 59/2004. -Luglio 2004: il Tar del Lazio respinge la richiesta sindacale di sospensiva dei provvedimenti di attuazione della riforma. -Settembre 2004: la riforma prende avvio in tutte le istituzioni scolastiche statali e paritarie per la scuola dell’infanzia, per la scuola primaria e per il primo anno della secondaria di 1° grado. -Ottobre 2004: per il decreto legislativo “alternanza scuola-lavoro”, considerato come apripista per gli interventi di modifica del sistema negli istituti professionali, l’approvazione definitiva è prevista nei primi mesi del 2005. -Novembre 2004: decreto legislativo n 286 per l’ Istituzione del Servizio nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, nonché riordino dell'omonimo istituto, a norma degli articoli 1 e 3 della legge 28 marzo 2003, n. 53. (GU n. 282 del 1-12-2004)

6

-Dicembre 2004: circolare ministeriale n 85 per la definizione delle norme generali relative alla scuola dell'infanzia e al primo ciclo dell'istruzione, a norma dell'articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53.

N Nuova organizzazione

Studio dell'inglese e utilizzo del computer già dal primo anno della scuola primaria, introduzione obbligatoria di una seconda lingua comunitaria a partire dal primo anno delle scuole superiori di 1° grado (66 ore annue-2 ore settimanali), diritto-dovere di istruzione e formazione sino a 18 anni e ''doppio canale'' per le superiori. Al 14° anno di età o ci si iscrive ad un liceo (di durata quinquennale) o agli istituti professionali (di durata quadriennale). Si introduce così una netta separazione dei curricula: chi frequenta il liceo acquisirà competenze culturali generali; chi frequenterà la formazione professionale accumulerà invece competenze specialistiche, funzionali alle esigenze del mondo del lavoro (art.4). Tra l’altro, a partire dal 15° anno di età, gli studenti delle professionali potranno alternare la presenza in classe con stage nelle aziende. Queste sono le principali novità della nuova scuola delineata nel DDL del ministro Moratti, e i punti chiave della legge delega. Di fatto, sono i presupposti per lo slogan delle tre “ I ”: informatica, inglese, impresa.

O Obiettivi Formativi (OF)

Gli obiettivi formativi sono gli «obiettivi generali del processo formativo» e gli «obiettivi specifici di apprendimento» contestualizzati, entrati in una scuola, in una sezione, in un gruppo concreto di alunni che hanno, ciascuno, le loro personali capacità, trasformate, poi, grazie alla professionalità dei docenti e al carattere educativo delle attività scolastiche, in affidabili e certificate competenze individuali finali. Gli «obiettivi generali del processo educativo» e gli «obiettivi specifici di apprendimento» sono e diventano OF nel momento in cui si trasformano nei compiti di apprendimento ritenuti realmente accessibili, in un tempo dato e professionalmente programmato, ad uno o più allievi e sono, allo stesso tempo, percepiti da questi allievi come traguardi importanti e significativi da raggiungere per la propria personale maturazione.

Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSA) Gli «obiettivi specifici di apprendimento» indicano le conoscenze (il sapere) e le abilità (il saper fare) che tutte le scuole della Repubblica, sono invitate dallo Stato ad organizzare in attività educative e didattiche volte alla concreta e circostanziata promozione delle competenze finali degli allievi a partire dalle loro capacità. Essi sono presentati, ordinati per discipline e per «educazione alla Convivenza civile». L’ordine di presentazione delle conoscenze e delle abilità che costituiscono gli OSA non va, tuttavia, confuso con il loro ordine di svolgimento psicologico e didattico con gli allievi.

Ologramma Gli OSA e i principi per la Convivenza civile obbediscono al principio dell’ologramma; gli uni rimandano agli altri, non sono mai richiusi in se stessi ma sono sempre un complesso e continuo rimando al tutto.

Organi collegiali Dopo trent’anni dalla loro costituzione, gli organi collegiali della scuola sembrano destinati ad essere riformati completamente. Le ultime proposte prevedono che il presidente del Consiglio della scuola, anziché essere il dirigente scolastico – come si pareva inizialmente – sia un genitore, come oggi.

7

P Personalizzazione

La centralità della persona rende particolarmente intensa e mirata ogni attività didattica e ogni organizzazione in funzione degli obiettivi formativi di ogni alunno.

Piani di Studio Personalizzati (PSP) Progettare la trasformazione degli OSA in competenze degli allievi tramite la costruzione di UA composte da “OF con relativi standard di prestazione, attività, verifiche” che vanno a costituire i PSP delle Indicazioni Nazionali (OSA OF UA PSP).

Piano dell’Offerta Formativa (POF) L’ispirazione culturale-pedagogica, i collegamenti con gli enti territoriali e l’unità didattico-organizzativa dei Piani di Studio Personalizzati elaborati dai gruppi docenti si evincono dal Piano dell’Offerta Formativa di istituto.

Portfolio delle competenze individuali Strumento che accompagna l’alunno per l’intero percorso scolastico e che registra in modo essenziale aspetti significativi della sua esperienza formativa. Per le lingue straniere, esiste il PEL (Portfolio Europeo delle Lingue) che costituisce un documento essenziale per il LLLL (Life Long Language Learning).

Primaria Nuova denominazione della scuola elementare; si suddivide in 1 primo anno e in 2 bienni.

Primo ciclo Il decreto legislativo (n. 59 del 19 febbraio 2004) che riforma la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione (ex-elementare ed ex-media) viene approvato all’inizio dell’anno 2004, dopo un lungo percorso cominciato con la presentazione del testo dello schema di decreto in Consiglio dei Ministri ai primi del maggio 2003. Il primo ciclo d’istruzione parte formalmente a riforma dal settembre 2004 per tutte le classi della primaria e per il primo anno di corso della secondaria di I grado. Per il secondo ciclo (scuola secondaria superiore) è previsto l’avvio della riforma non prima del 2006.

Profilo Educativo, Culturale e Professionale (PECUP)

Costituisce la bussola e l’orizzonte di senso per la determinazione sia degli obiettivi generali del processo formativo sia degli obiettivi specifici di apprendimento, esplicitando ciò che ogni studente deve “sapere” (le conoscenze disciplinari e interdisciplinari) e “saper fare” (le abilità operative).

Proroga I due anni di tempo per l’emanazione di tutti i decreti legislativi necessari per l’attuazione completa della legge 53/2003 scadono il 18 aprile 2005. Vista la materiale impossibilità di rispettare i tempi della delega, il ministro Moratti ha fatto ricorso al decreto "Milleproroghe" per ritardare di sei mesi i tempi di attuazione.

Q Quadro orario

Per la scuola primaria l’orario facoltativo/opzionale è previsto fino ad un massimo di 99 ore, che corrisponde ad un incremento di 3 ore per 33 settimane (6 x 33=99); di conseguenza, l’orario annuale di uno studente risulta compreso tra un minimo di 891 e un massimo di 990 ore (891+99); riportato su base settimanale, l’orario di uno studente sarà compreso tra un minimo di 27 ore e un massimo di 30 ore medie settimanali, mensa esclusa.

8

Nel caso della scuola secondaria di primo grado e superiore, l’orario F/O è stabilito fino ad un massimo di 198 ore, che corrispondente ad un incremento massimo di 6 ore per 33 settimane (6 x 33=198). Di conseguenza, l’orario annuale di uno studente delle secondarie risulta compreso tra un minimo di 891 e un massimo di 1089 ore (891+198); riportato su base settimanale, l’orario di uno studente sarà compreso tra un minimo di 27 ore ed un massimo di 33 ore medie settimanali. Su base settimanale il nuovo orario comporta riduzioni per l’insegnamento dell’italiano e la scomparsa dell’educazione tecnica. Diminuisce di un’ora l’orario di insegnamento della prima lingua straniera nella secondaria di 1° grado e vengono introdotte due ore di insegnamento di una seconda lingua comunitaria.

R Rapporto stranieri

In base al rapporto “Alunni con cittadinanza non italiana” (MIUR- settembre 2004), sono 191 le cittadinanze presenti in Italia e secondo l’indagine ISTAT del 2003, gli Stati del mondo sono 195! Nel dettaglio sono 282.683 gli alunni stranieri a scuola nell’a.s. 2003/2004, il 3,5% sul totale della popolazione scolastica. Erano poco più di 30.000 nell’a.s. 1992/93! Ma l’aumento è significativo anche rispetto a un anno fa: sono aumentati di 50.000 unità. Si confermano ai primi posti anche quest’anno i gruppi provenienti da Albania, Marocco, ex-Jugoslavia con la progressione notevole della Romania e dell’Ecuador. Il 90,5% di alunni stranieri si trova in scuole statali, mentre il restante 9,5% è iscritto in istituzioni scolastiche non statali. Ecco alcuni dati: 1. la più elevata consistenza di alunni stranieri (40%) si trova nella scuola primaria; 2. l’area geografica del paese con la percentuale più alta di alunni stranieri, rispetto alla popolazione scolastica di riferimento, si conferma anche quest’anno il Nord-Est con un’incidenza del 6,1% e un picco massimo dell’ 8,5% nel 1° anno di scuola primaria; 3. la regione con l’incidenza più alta è ancora l’Emilia Romagna con il 7%; 4. tra i comuni capoluogo è Milano ad avere l’incidenza più alta con il 10,2%; 5. sono 5.669 gli alunni non italiani provenienti dai nuovi stati dell’Unione Europea (1° maggio 2004).

S Scheda di valutazione

Spetta direttamente alle scuole autonome decidere modi e criteri per valutare gli alunni nella scheda di valutazione; la pagella non esiste più. Dopo una lunga attesa, nel dicembre 2004, il Miur ha licenziato una circolare che fornisce anche un elenco di indicatori di apprendimento per facilitare i compiti delle scuole.Vengono proposti modelli di scheda che le scuole possono scaricare on line e adattare. Oltre agli apprendimenti, sono da valutare il comportamento di ciascun alunno e gli esiti conseguiti nelle attività opzionali.

Secondaria di 1° grado

La scuola media inferiore riprende la sua vecchia denominazione: si suddivide in un primo biennio e nel terzo anno.

SIVADIS Il SIVADIS (Sistema di Valutazione dei Dirigenti Scolastici) è un sistema che assiste e svolge monitoraggio su un campione di dirigenti scolastici distribuiti sul territorio nazionale.

Standard Minimi Formativi (SMF) In base alla legge 28 marzo 2003, n 53, e in raccordo con i livelli regionali, vengono prospettati degli standard minimi formativi, a partire da quelli relativi alle competenze di base. L’obiettivo è quello di consentire il riconoscimento dei crediti, delle certificazioni e dei titoli, compresi i crediti

9

acquisiti in apprendistato, anche ai fini dei passaggi dai percorsi formativi ai percorsi scolastici e viceversa, nonché per la definizione delle procedure relative alla determinazione e all’integrazione delle risorse, al monitoraggio e alla valutazione.

T Tutor

Il tutor è un docente incaricato di svolgere una maggiore attività di orientamento nei confronti degli studenti, di tenere i rapporti col territorio e le famiglie, di curare la compilazione del portfolio e di assicurare il coordinamento didattico/educativo. Il suo ruolo, in particolare, si basa sull’holding, sul coaching e sul counselling, con responsabilità di un gruppo di allievi composto da 18 >25 presenze.

U Unità di Apprendimento (UA)

Gli insegnanti della scuola primaria e quelli della prima classe della secondaria di I grado sono per la prima volta alle prese con un aspetto importante della nuova didattica della riforma: le unità di apprendimento. Le Indicazioni nazionali le definiscono il «cuore» del nuovo processo educativo, in quanto costituiscono la base per costruire i Piani di Studio di ciascun alunno, ma molti insegnanti, disorientati, lo considerano un po’ un rebus e sono alla ricerca della chiave esatta di interpretazione. Scaturiscono dall’insieme delle attività di progettazione finalizzate al raggiungimento di uno o più obiettivi formativi, dalle attività, i metodi, le soluzioni organizzative e le modalità di verifica necessarie a trasformare abilità in competenze. L’insieme delle UA da origine ai PSP.

V Voto in condotta

La circolare n. 85 sulla nuova valutazione degli alunni, conferma come oggetto di valutazione anche il comportamento degli alunni. Il ripristino del voto in condotta dovrebbe attestare il grado di maturità sociale e responsabilità che giustifica «l’inscindibile unità di logica ed etica tra istruzione ed educazione». La reintroduzione del sistema di valutazione del comportamento prevede tuttavia una differenza rispetto al passato: il voto farà media con la valutazione delle altre discipline mentre prima il 7 in condotta poteva comportare la bocciatura.

Z Zero tolleranza

Atti vandalici, come l’allagamento all’istituto Parini di Milano, e frequenti fenomeni di “bullismo”, come atti di prevaricazione verbale e fisica, rafforzano la schiera di chi vuole interventi repressivi e decisi da parte delle istituzioni scolastiche.

10

SITUAZIONE SCOLASTICA IN ITALIA LINGUE STRANIERE / aprile-maggio 2005

A cura di Linda Rossi Holden (rif: Tuttoscuola)

In generale, la scuola italiana arranca rispetto ai partner europei. Ha tassi di scolarizzazione tra i più bassi d'Europa: solo il 73% degli under 19 anni completa le scuole secondarie, contro un obiettivo comune, fissato dal vertice di Lisbona del 2000, dell'85%.

L’ultima denuncia giunge dal Cnel (Consiglio Nazionale dell’Economia e del Lavoro), che raffronta lo stato dell'arte dell'istruzione e della formazione italiana con quello europeo. A trend invariati di crescita, sarebbero necessari 20 anni per conseguire gli obiettivi fissati a Lisbona, quando ne restano, invece, solo cinque.

Deludente anche lo stato delle competenze acquisite. Gli studenti italiani partono bene alla scuola primaria, con livelli di rendimento superiori alla media europea, ma negli anni successivi la situazione si rovescia. Lo svantaggio dell'Italia si accumula nel corso della scuola secondaria. I bassi livelli di istruzione e formazione pagano un basso dividendo economico: secondo stime effettuate per la Commissione l'innalzamento di un anno del livello dell'istruzione media porterebbe a un aumento del tasso di crescita economica del 5%, a breve termine, e di un altro 2,5%, nel lungo periodo.

Il rapporto “Training 2005 Report. Staff Working Paper” sui progressi verso gli obiettivi educativi connessi con la strategia di Lisbona, recentemente pubblicato, mette in evidenza un percorso tutt'altro che facile. Dei cinque parametri di riferimento fissati dal Consiglio dell'Unione nel maggio 2003, quattro sono giudicati di difficile raggiungimento. Solo per quello relativo all'incremento del 15 per cento del numero dei laureati in matematica, scienze e tecnologia, si ha la quasi certezza di centrare l'obiettivo. Questo e' anche l'unico settore dove l'Italia registra positivi risultati con un tasso di crescita nel biennio 2002–04 del 10,2 per cento, piu' che doppio rispetto alla media UE (4,6). Il modestissimo incremento dell'0,8 per cento, registrato in Italia tra il 2002 e il 2004, pur facendo salire la percentuale a 69,9, lascia sostanzialmente inalterato il divario con la media europea (76,4) ed e' sempre molto distante dall'obiettivo dell'85 % da raggiungere nel 2010. Sostanzialmente immutata, tra il 2000 e il 2003, la percentuale dei quindicenni dell'UE con scarse abilita' di lettura: 19,8 per cento, rispetto al 19,4. Come potra' scendere al 15,5 nel 2010? Peggiora sensibilmente la situazione dell'Italia la cui quota di studenti debolmente alfabetizzati addirittura sale al 23,9 per cento, ben cinque punti percentuali in piu' rispetto al 2000. Infine, per quanto riguarda l'ultimo parametro di riferimento, quello relativo alla partecipazione all'apprendimento durante tutto l'arco della vita, gli incrementi annuali dovrebbero passare dall'attuale 0,1-0,2 allo 0,5 per cento, per far si' che, entro il 2010, il 12,5 per cento della popolazione adulta sia coinvolto in attivita' formative. Uno sforzo immane, specialmente per paesi come l'Italia che nel biennio 2002-04 hanno visto un incremento solo dello 0,1 con un tasso di partecipazione che nel 2004 si attestava al 4,7 per cento.

Anche l’OCSE, l’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico che riunisce i trenta paesi più industrializzati, ogni anno compila una classifica mondiale delle nazioni in base ai risultati dell’istruzione. Lo studio dell’OCSE/PISA 2003 (Programme for International Student Assessment) e reso ufficiale il 4 dicembre 2004, è stato condotto tra oltre 250 mila studenti di quindici anni in quarantuno Paesi con l’obiettivo di consentire ai vari Paesi di accertare quali sono i punti di forza e di debolezza dei propri sistemi scolastici nelle discipline di matematica, scienze, lettura. La ricerca ha fatto emergere tre dati: l’Italia spende molto per l’istruzione, però non ne ricava adeguati ritorni

11

rispetto all’investimento (ma è in “buona” compagnia: gli Usa); gli studenti delle scuole pubbliche risultano migliori di quelli delle private e, infine, il nostro Paese figura al 32° posto generale sui 41 paesi valutati. Nelle quattro abilità specifiche in cui è stata suddivisa la competenza matematica, gli studenti italiani ottengono risultati significativamente inferiori alla media dei paesi OCSE. Purtroppo non si registra alcun sostanziale miglioramento rispetto all’indagine effettuata nel 2000. La stessa cosa avviene per le abilità scientifiche. Gli otto punti guadagnati rispetto al 2000, che fanno salire il punteggio medio dei nostro studenti a quota 486, non sono sufficienti per raggiungere la media dei paesi OCSE, che si colloca intorno ai 500 punti. Molto preoccupante è soprattutto il regresso, sempre rispetto al 2000, nelle abilità di lettura. Sebbene la sua entità sia relativamente modesta (da 487 a 476 punti, pari a circa il 2%) è allarmante la direzione intrapresa che pone l’Italia in netta controtendenza rispetto ad uno dei sotto obiettivi della "Strategia di Lisbona": quello di ridurre entro il 2010 di almeno il 20% il numero degli alunni quindicenni con scarse abilità di lettura. Un risultato passato quasi inosservato. Pochi quotidiani hanno prestato attenzione alla ricerca OCSE, per non dire dell’imbarazzato silenzio del MIUR. L’indagine PISA 2000 provocò in Germania un benefico shock, con ampia risonanza mediatica che portò il Paese ad interrogarsi sull’efficacia del proprio sistema educativo, contribuendo a sollecitare misure migliorative i cui benefici effetti sono già rilevabili nell’indagine del 2003. L’istruzione rappresenta notoriamente la chiave di volta per lo sviluppo economico generale di un paese e altresì, a livello individuale per riuscire ad ottenere buone qualifiche professionali e personali. L’ambizione dell’Italia di continuare ad essere un paese industrializzato può essere quindi perseguita solo se ha un’istruzione di qualità e solo con questa potrà essere in grado di sostenere il confronto con un mercato che diventa ogni giorno sempre più competitivo e difficile.Ecco perché un metro serio e corretto per interpretare il nostro futuro, non così indecifrabile come si vuol far credere, è quello di capire se il nostro Paese ha un buon sistema di apprendimento/insegnamento. Vale a dire che la tipologia di capitale umano disponibile rappresenta un buon indicatore; a tale scopo sarebbe utile tenere in considerazione i 4 principali fattori che fanno della Finlandia, per la seconda volta, il miglior paese dell’OCSE in tema di istruzione:

1) Gli elementi che influenzano il successo della scuola finlandese

Per quanto riguarda i risultati della reading literacy (competenza nella comprensione del testo), in Finlandia c'è una forte tradizione di lettura, spesso ricche biblioteche nelle case, un ambiente culturale che sostiene la lettura e un'abitudine a leggere fin da piccoli. Le abilità linguistiche degli studenti finlandesi sano favorite anche dal fatto che i film stranieri sono rigorosamente in lingua originale e con i sottotitoli, questo fa sì che, sin da piccoli, i ragazzi si abituino a leggere e ad avere familiarità con le lingue straniere. Oltre a ciò, il livello d'istruzione medio delle famiglie è alto e i genitori partecipano all'educazione dei figli in modo molto attivo. Infine, il potere decisionale è, per quanto riguarda le scuole, amministrato essenzialmente a livello locale, e questo facilita la gestione e la risoluzione di problemi specifici per ogni singola realtà. 2) I fattori che influiscono positivamente sull'istruzione

Una strategia nazionale e una politica dell'educazione a lungo termine, la partecipazione da parte della classe governante alle decisioni sulle strategie politiche riguardanti l'istruzione e il coinvolgimento nelle decisioni per le politiche educative di insegnanti e genitori. L'attenzione a non sottoporre il sistema dell'istruzione a revisioni continue: la riforma va applicata

12

rapidamente e deve esserci un rapporto adeguato fra riforma e continuità. Inoltre, è necessario porre particolare attenzione a quella fascia di studenti più deboli e alle scuole 'a rischio', portando avanti investimenti e interventi mirati.

3) La situazione degli insegnanti finlandesi

In Finlandia la professione di insegnante è considerata una delle più importanti.Il governo garantisce agli insegnanti stabilità nel futuro, un buon percorso di carriera e un buon livello retributivo. Gli insegnanti e i capi d'istituto dipendenti comunali, nominati dagli enti locali e in particolare dal Municipal school board (il Consiglio scolastico del Comune, i cui membri - genitori e insegnanti - sono nominati dal Consiglio comunale su proposta delle organizzazioni dei genitori) che dà il suo parere sulle nomine. Per gli insegnanti sono previsti tre giorni lavorativi di aggiornamento all'anno. Gli insegnanti part-time, a tempo determinato e i supplenti sono scelti direttamente dai capi di istituto e quindi autonomamente dalla scuola; i salari dipendono dal numero di ore e si basano sul contratto nazionale, l'autorità municipale può negoziare i salari con gli insegnanti sulla base di questo contratto. 4) Il sistema di valutazione

Il sistema di valutazione, frutto di un coordinamento tra poteri locali e potere centrale, mira alla determinazione della qualità dei risultati del sistema e non a un giudizio sul ‘valore' dell'insegnante. La valutazione è considerata atto obbligatorio del sistema scolastico, anche perché è attraverso la valutazione che il National Board of Education inserisce i correttivi necessari a ottimizzare il sistema, per esempio spostando risorse finanziarie verso le situazioni scolastiche locali che hanno mostrato maggior degrado.

I dati che seguono sono ricavati da rilevazioni ed elaborazioni condotte dall’Istat su questa tematica. Il titolo di studio di scuola secondaria superiore è di certo un primo importante segnale: e così se si considera la proporzione di persone tra 24 e 64 anni che hanno completato almeno questo ciclo di studio, e quindi quella parte di cittadini che si ritiene abbia i riferimenti scolastici necessari per partecipare attivamente alla vita economica e sociale, si osserva che la quota di diplomati è molto inferiore (44,3 per cento) alla media Ue 15 (64,6) e quella dei nuovi Stati aderenti arriva all’81 per cento. La Commissione europea per rappresentare il processo di accumulazione di capitale umano, ha preso in considerazione la quota di popolazione tra i venti e i ventiquattro anni che ha conseguito almeno il diploma di scuola media superiore. Ebbene, nonostante la tendenza alla scolarizzazione di massa che si è perseguita negli ultimi trent’anni, in Italia questa quota nel 2002 (69,7 per cento) è di circa 18 punti percentuali inferiore a quella media dei nuovi paesi membri della Ue e la differenza è maggiore per la componente maschile (65,2 per cento contro 86,3). In questo quadro vale la pena di fissare l’attenzione su alcuni indicatori dell’istruzione secondaria superiore italiana distribuita per regione, nell’anno scolastico 2002-03. Ebbene, il tasso di scolarità della Campania (calcolato come rapporto tra gli scritti alla scuola superiore e la popolazione di quattordici-dciotto anni) è pari all’87,3 per cento a fronte del dato Italia che raggiunge il 91,7 (nel Nord l’indicatore segna 86,3, nel Centro il 100 e nel Mezzogiorno l’89,7). Rispetto alle altre regioni meridionali, la Campania viene superata da tutte: Basilicata (99), Abruzzo (97,4), Molise (97,1), Sardegna (96,1), Calabria (91,5), Puglia (88,9) e Sicilia (87,6). Relativamente all’indicatore dei diplomati per cento persone di diciannove anni, la Campania registra il 66,7 per cento, superata dalla media Italia (72,7), ma anche dalle regioni del Nord (67,5 per cento) del Centro (86,7) e del Mezzogiorno (69,1). Nel Sud, la Campania viene a collocarsi nella penultima posizione (seguita dalla Sardegna con il 66,1 per cento) a fronte di Abruzzo (82,0), Molise (79,4), Basilicata (79,1), Calabria (74,1), Puglia (68,8) e Sicilia (66,8).

13

In quest’ottica, il 15 dicembre 2004 si è svolta a Maastricht una riunione dei ministri dell'istruzione di 32 paesi europei, in cui è stato approvato il comunicato comune di Maastricht, con cui si intende portare avanti il processo di Copenaghen, avviato nel 2002, che stabilisce le priorità politiche in materia di istruzione e formazione professionale. I ministri dell'educazione Ue concordano soprattutto sull'elaborazione di un quadro comune delle qualifiche professionali e su un sistema per il trasferimento dei crediti formativi tra gli stati dell'Unione ispirato alla fiducia reciproca e al riconoscimento dei rispettivi sistemi formativi. I ministri si impegnano in sostanza a realizzare un sistema unitario di formazione e qualificazione professionale, che consenta a giovani, lavoratori anziani e soggetti svantaggiati di competere nel mercato del lavoro e resistere all'esclusione socio-economica. In evidenza anche la formazione per gli insegnanti: i ministri sono tutti d'accordo nell'assicurare la qualità dei percorsi formativi dei docenti e non è detto che in futuro non si inizi a parlare anche di mobilità continentale. Al monitoraggio dell'andamento delle politiche per l'attuazione del processo di Copenaghen penseranno il Cedefop e la Fondazione europea per la formazione professionale(Etf), che continueranno a sviluppare soprattutto strategie telematiche volte a realizzare un nodo di raccordo e distribuzione circa tutte le novità in materia di formazione professionale europea. Questi mezzi telematici serviranno a diffondere le comunicazioni e scambiare le esperienze, soprattutto per la diffusione di buone prassi nell'ambito delle iniziative di formazione lungo tutto l'arco della vita e dei programmi di scambio, come nel caso delle visite di studio Leonardo da Vinci. I ministri hanno tempo due anni per adempiere agli impegni assunti a Maastricht: appuntamento dunque al 2006, per quando cioè è stata fissata la verifica intergovernativa. Per quanto riguarda l’Italia, particolarmente allarmante è il dato riferito alla dispersione scolastica, che interessa un giovane su quattro, con un'uscita dal sistema scolastico accentuata per i giovani tra 15 e 16 anni, residenti al Sud. Gli abbandoni precoci nel 2010 non dovrebbero superare il 10 per cento, mentre nel 2004 erano a quota 15,9 per l'UE e 23,5 per l'Italia. Di questo tema si è discusso anche in un seminario promosso dall’associazione “Treellle” in cui si è individuata la causa della dispersione scolastica soprattutto nella pesantezza degli orari scolastici. Di fatto, ci si interroga sulla qualità della relazione insegnamento/apprendimento, e in generale, da almeno 10 anni, si ritiene che gli studenti italiani - soprattutto quelli delle scuole secondarie superiori - abbiano orari troppo pesanti. Anche i cosiddetti "programmi Brocca", considerati tra i più avanzati, arrivavano a 34 ore settimanali. Troppe, rispetto a quanto si fa nella media degli altri Paesi europei (28-30 ore). Anche i quadri orari predisposti dal MIUR e diffusi negli scorsi mesi non si sono discostati dalla regola, arrivando in genere a 33 ore settimanali malgrado le iniziali prese di posizione in favore di orari più leggeri. Si differenziano solo i licei generalisti (classico, scientifico, linguistico e delle scienze umane), che si fermano a 30 ore, e quelli artistici, che salgono a 35-37. Anche l’ultima modifica del decreto legislativo 59/2004 prevede un innalzamento dell’orario per la scuola secondaria di I grado nella quale il monteore, per effetto della riforma, è stato portato da 27 ore obbligatorie più sei facoltative opzionali, a 30 ore obbligatorie con l’aggiunta di tre ore facoltative. Nelle modifiche al decreto legislativo 59/2004 sul primo ciclo di istruzione, non c’è soltanto l’aumento orario dell’inglese (un’ora obbligatoria in più alla settimana) in tutte le classi dell’ex-scuola media, ma anche la ridefinizione degli obiettivi specifici di apprendimento di questo insegnamento sia per la primaria sia per la secondaria di I grado. Nell’occasione viene quantificato più esattamente anche l’orario settimanale (e annuale) di insegnamento per tutte le classi: un’ora alla settimana in prima della primaria, due-tre ore in seconda e terza, tre ore in quarta e quinta; tre ore in tutte le classi di secondaria di I grado a cui si aggiungono due ore settimanali per la seconda lingua comunitaria. Questo aumento di ore in ambito linguistico, tiene senz’altro conto delle indicazioni emerse nel rapporto Eurydice (Commissione europea): “Le cifre chiave sull’insegnamento delle lingue nelle scuole europee – edizione 2005”. Nel 2002, il Consiglio europeo di Barcellona ha confermato la necessità di proseguire l’impegno “per incrementare la padronanza di competenze di base, in particolare insegnando almeno due lingue straniere a partire dai primi anni di età”. Di conseguenza questa indagine ha rilevato alcuni aspetti salienti: 1) pochi alunni crescono in un ambiente multilingue; 2) apprendere due lingue a scuola è possibile ma non sempre obbligatorio; 3) la metà degli alunni in Europa impara una lingua nell’istruzione primaria;

14

4) l’inglese è la lingua più studiata, sia quando è scelta, sia quando è obbligatoria; 5) fra gli insegnanti, i generalisti spesso lavorano nell’istruzione primaria mentre gli specialisti nell’istruzione secondaria; 6) l’offerta linguistica si intensifica nell’istruzione secondaria. Soprattutto per la conoscenza delle lingue straniere, il traguardo del 2010 fissato dagli obiettivi di Lisbona, sembra inesorabilmente condannato a superare il 2020. Il problema di fondo non riguarda quante ore la scuola italiana intenda destinare all'insegnamento delle lingue: di fatto, i vari appelli in tal senso non denotano altro che una miopia fallace, un limite pericoloso che consente di vedere soltanto la foglia e non l'albero che sta dietro. E l'albero non è certo da trascurare dal momento che rappresenta la Cultura linguistica. Se non interverranno velocemente delle politiche che si facciano carico di sostenere il lifelong learning, resetermo ancora per anni al terz'ultimo posto dei paesi europei in quanto a competenze linguistiche, compromettendo seriamente non solo gli scambi comunicativi, ma anche gli esiti commerciali ed economici. In un’ottica di cittadinanza attiva, occorre la ferma volontà di applicare le direttive esposte nel Libro Bianco di Edith Cresson (1996) che ha coniato un nuovo concetto di formazione, orientato principalmente agli ambiti non formali (associazioni, biblioteche, luoghi di lavoro…) e informali (società civile), piuttosto che agli ambiti formali (scuola e università). Di fatto, il lifelong learning viene ufficializzato con la valorizzazione della società della conoscenza (Consiglio europeo di Lisbona - marzo 2000), e comporta una svolta storica, spostando il focus dell’attenzione dal concetto di educazione a quello di apprendimento durante tutto l’arco della vita. Non è un caso se nei paesi nordici in cui questo concetto è già stato metabolizzato da anni, i cittadini sono perfettamente bilingui benchè a scuola le ore di inglese settimanali siano 2 o poco più. Ma quando gli studenti escono da scuola, i loro governi, attenti e lungimiranti, hanno predisposto e agevolato strutture e risorse che sostengono l'approfondimento e l'applicazione di quanto appreso negli ambiti formali; film e programmi televisivi in lingua originale, biblioteche con un'infinità di supporti multilingui, giornali dedicati; e tutta la popolazione, di qualsiasi età, ne beneficia. Abbiamo gìà perso anni preziosi trascurando le linee guida europee per la stesura degli obiettivi specifici di apprendimento; non lasciamo che succeda altrettanto con tutti i programmi, i documenti, gli strumenti, gli eventi che la Commissione Europea ci mette a disposizione per 1) estendere a tutti i cittadini i vantaggi della formazione linguistica per tutta la vita; 2) migliorare l’insegnamento delle lingue; 3) creare un ambiente favorevole alle lingue. E non è certo marginale il fatto che nel 2007, gli Stati membri saranno tenuti a presentare al Consiglio europeo una relazione sulle azioni intraprese in base al Piano d'azione 2004-2006 relativo alle lingue, elencando le problematiche affrontate, le soluzioni e le buone pratiche adottate in una prospettiva di sano europeismo e di strategico buon senso!

15

TIPOLOGIA DI SCUOLA

MONTEORE ANNUALE

LIVELLI DI APPRENDIMENTO

IN USCITA PRIMO CICLO

SCUOLA PRIMARIA

LINGUA INGLESE: 1° anno = 1 ora

2° e 3° anno = 2/3 ore

A1 PRIMO CICLO

LINGUA INGLESE 3 ore x 3 anni

297

B1 (biennio A2+)

(terzo anno avvio B1) SECONDO CICLO

LINGUA INGLESE 2 ore x 5 anni

330

B2 (1° biennio B1+)

(2° biennio avvio B2) SECONDO CICLO

LINGUA INGLESE 1° 2° 3° 4° anno x 3 ore

5° anno x 4 ore

B2/C1 (1° biennio B1+ avvio B2) (2° biennio B2)

16

1° 2° 3° 4° anno x 3 ore 5° anno x 4 ore

528

(1° biennio A2) (2° biennio A2+ avvio B1)

(5° anno B1+)

17

IL PANORAMA LINGUISTICO

• La Babele italiana

Quante sono le cittadinanze presenti in Italia? Sono 190 e gli Stati del mondo, secondo l’indagine ISTAT del 2003, sono 195! In Italia c’è dunque il mondo, così come c’è una Babele linguistica che si articola in non meno di 113 lingue diverse. Da notare che questo numero fa riferimento alle lingue ufficiali, tralasciando, le lingue locali, i dialetti e le lingue miste derivanti dalle tradizionali lingue europee delle ere coloniali. L’albanese e l’arabo primeggiano; spagnolo, francese e inglese come lingue europee di esportazione hanno un posto di riguardo, ma tra le lingue più parlate ve ne sono alcune del tutto sconosciute agli italiani anche per il solo termine di denominazione come, ad esempio, il tagalog (Filippine), il quechua (Perù), il pasthu e l’urdu (Pakistan), il wolof (Senegal), l’amarico (Etiopia) e il tamil (Sri Lanka).Una babele di lingue che costituisce inizialmente un ostacolo all’integrazione e all’inserimento sociale e scolastico, soprattutto per gli alunni più piccoli o di recente immigrazione.

• Principali lingue parlate nei Paesi di provenienza dei cittadini stranieri (stima)

Lingua nazionale/ufficiale: la lingua legale che riguarda la comunicazione tra lo stato e i cittadini, spesso imposta dai colonizzatori.

Lingua madre (lingua d’origine, lingua nativa, prima lingua): non necessariamente quella nazionale/ufficiale, ma la lingua con cui si comunica abitualmente (a volte un dialetto che si usa principalmente in scambi comunicativi di tipo orale).

Lingua seconda (+ terza + quarta…): la lingua che si impara in modo strutturato oltre alla lingua madre e/o nazionale, anche a livello scolastico.

Lingua straniera: riguarda quel tipo di conoscenza basato su viaggi all’estero, visione di film e lettura di libri in lingua originale…..

Lingua dominante: si riferisce ad una varietà linguistica che, per statuto legale o sociale, è più diffusa delle altre all’interno di uno specifico territorio.

Lingua minoritaria (dialetto): riguarda quella varietà locale in cui si riconoscono specifici gruppi di cittadini che vogliono rivendicare una loro identità (religione, usi, costumi, stile di vita).

Lingua veicolare: si tratta di quel medium che consente la comunicazione tra popoli diversi che hanno in comune un certo repertorio linguistico.

Lingua franca: riguarda quell’unica lingua, anche semplificata, attraverso cui comunicano popoli diversi tra loro. Lo fu il latino duemila anni fa, lo è oggi l’inglese.

Lingua pidgin: l’idioma non strutturato che si forma nelle situazioni di contatto migratorio; semplificato e tollerante degli errori sintattici/grammaticali.

18

Lingua etnica: si riferisce alla lingua materna che viene parlata soltanto in famiglia mentre all’esterno si usa la lingua del paese ospitante.

Lingua artificiale: (esperanto, europanto) nata nei laboratori della ragione, stenta a diffondersi perché non può trasmettere le passioni e le emozioni che una lingua “umana e culturale” può invece esprimere.

La tabella che segue è un elaborato che si basa sul rapporto del MIUR “Alunni con cittadinanza non italiana / Anno scolastico 2002-2003”. I dati ottenuti forniscono il parametro più attendibile di combinazioni linguistiche all’interno delle etnie maggiormente diffuse in Italia (i dati relativi ad alcuni paesi provengono da informazioni fornite dalle relative ambasciate). La ricerca tende inoltre ad evidenziare l’entità delle popolazioni che, anche in modo non strutturato e semplificato, utilizzano veicolarmente le principali lingue europee (italiano, inglese, francese, tedesco spagnolo).

Lingue Nazionali-Ufficiali / Paesi Lingue Seconde-Straniere-Veicolari Alunni

Albanese Albania, Macedonia, Serbia, Slovenia Italiano, inglese, francese, tedesco, russo, greco

43.254

Arabo (Standard + 40 varietà) Tunisia, Algeria, Marocco, Egitto, Ciad, Bahrain, Oman, Cipro, Iraq, Yemen, Mauritania, Arabia Saudita, Israele, Libia, Siria, Emirati Arabi, Sudan, Tagikistan, Turchia

Francese, inglese, greco 41.060

Spagnolo Spagna, Ecuador, Perù, Argentina, Bolivia, Cile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Repubblica Dominicana, El Salvador, Messico, Panama, Venezuela, Portorico

23.397

Rumeno Romania, Ungheria, Moldavia, Ucraina, Uzbekistan, Transilvania, Serbia

Francese, inglese, italiano, tedesco, spagnolo, russo

16.032

Cinese mandarino Cina (70%), Cambogia, Java, Bali, Mongolia, Taiwan, Singapore, Thailandia (Nauru Chinese pidgin English)

Inglese, giapponese, francese 14.583

Francese Francia, Algeria, Marocco, Tunisia, Egitto, Belgio, Costa d’Avorio, Canada, Burundi, Camerun, Ciad, Gabon, Guiana,

11.194

Inglese (104 Paesi) Regno Unito, Irlanda, India, Pakistan, USA, Antigua, Australia, Canada, Isole Vergini, Kenya, Malta, Nuova Zelanda, Nigeria, Ruanda, Somalia, Camerun, Sud Africa, Tanzania, Uganda

9.055

Serbo Bosnia-Erzegovina, Serbia, Croazia, Romania, Slovenia,

Italiano, inglese, francese, tedesco, russo

8.914

Macedone Macedonia, Albania, Grecia, Slovenia Inglese, francese, italiano, tedesco, greco, russo

5.623

Tagalog Filippine Inglese 5.050

Hindi India, Nepal, Punjab Inglese 4.537

Portoghese Portogallo, Capo Verde, Angola, Brasile Inglese 4.242

Russo Rep. Sovietica, Lituania, Moldavia, Estonia, Kazakistan, Romania, Ucraina

Inglese, francese, tedesco, italiano, spagnolo

3.810

Berbero Marocco Francese 3.735

19

Serbo-croato Kosovo, Serbia, Montenegro, Slovenia, Bosnia-Erzegovina, Croazia, Romania

Italiano, inglese, tedesco, russo, francese, russo

3.581

Polacco Polonia, Estonia, Lituania, Ucraina, Belorussia

Inglese, francese, tedesco, russo, spagnolo

3.537

Bengali Bangladesh Inglese 2.530

Tedesco Germania, Austria, Polonia, Romania, Kazakistan, Belgio, Repubblica Ceca, Svizzera, Ungheria

2.530

Ucraino Ucraina Inglese, tedesco, spagnolo 2.415

Urdu Pakistan, India, Afghanistan, Bangladesh, Botswana, Nepal

Inglese 2.111

Croato Croazia, Serbia, Kosovo, Montenegro, Bosnia-Erzegovina, Slovenia

Inglese, francese, italiano, tedesco, russo

2.076

Cingalese Sri Lanka Inglese 1.639

Turco Turchia, Bulgaria, Macedonia, Uzbekistan Inglese, francese, spagnolo, tedesco, italiano

1.610

Moldavo Moldavia, Ucraina Francese, inglese, italiano, tedesco, spagnolo

1.563

Bulgaro Bulgaria, Moldavia, Turchia, Romania Inglese, francese, spagnolo, tedesco, italiano

1.454

Quechua Perù, Cile, Bolivia Spagnolo 966

Sloveno Slovenia, Ungheria Italiano, inglese, tedesco, francese 888

Pasthu Pakistan Italiano 684

Amarico Etiopia Inglese 636

Persiano Iran Inglese, arabo 603

Wolof Senegal, Gambia Francese, inglese 594

Coreano Corea del Sud, Giappone, Corea del Nord Inglese 570

Curdo Iraq, Turchia Inglese 543

Tamil Sri Lanka Inglese 410

• Plurilinguismo

Il Regno Unito nelle sue scuole “parla” almeno 300 lingue tra cui il Punjabi, il Bengali, il Mandarino, rappresentando la comunità plurilingue più vasta d’Europa. Nel mondo le lingue sono circa 6.000 (di cui ne muoiono circa 25 all’anno), e in moltissimi Paesi di lingue se ne parlano centinaia tra nazionali e dialetti: Papua Nuova Guinea ne ha 850; Indonesia 670; Nigeria 410; India 380; Cameroon 270; Messico 240; Congo 210; Australia 200; Brasile 200. Altri 13 paesi possiedono da 100 a 160 lingue tra cui Filippine, Russia, Stati Uniti, Malesia, Birmania, Nepal.

20

• Interlinguismo con lingue veicolari o federative

ENGLISH: 60% lexical similarity with German, 27% with French, 24% with Russian. Classification: Indo-European, Germanic, West, English.

SPANISH: 89% lexical similarity with Portuguese, 85% with Catalan, 82% with Italian, 76% with Sardinian, 75% with French, 74% with Rheto-Romance, 71% with Rumanian. Classification: Indo-European, Italic, Romance, Italo-Western, Western, Gallo-Iberian, Ibero-Romance, West Iberian, Castilian.

GERMAN: 60% lexical similarity with English, 29% with French. Classification: Indo-European, Germanic, West, High German, German, Middle German, East Middle German.

FRENCH: 89% lexical similarity with Italian, 80% with Sardinian, 78% with Rheto-Romance, 75% with Portuguese, Romanian, and Spanish, 29% with German, 27% with English. Classification: Indo-European, Italic, Romance, Italo-Western, Western, Gallo-Iberian, Gallo-Romance, Gallo-Rhaetian, Oïl, French.

ITALIAN: 89% lexical similarity with French, 87% with Catalan, 85% with Sardinian, 82% with Spanish, 78% with Rheto-Romance, 77% with Rumanian. Classification: Indo-European, Italic, Romance, Italo-Western, Italo-Dalmatian.

http://www.ethnologue.com

• La Babele europea

L’allargamento a Est segna la disfatta di francese e tedesco; i funzionari e i diplomatici dell’Europa orientale hanno studiato a Oxford o a Harvard e dunque i 25 Stati membri dell’Unione allargata sono costretti a valutare un compromesso tra le 20 lingue ufficiali e le 380 combinazioni di traduzione. Questo compromesso sembra essere l’adozione delle lingua inglese come veicolo di comunicazione diretta. Durante una recente audizione presso il Parlamento europeo (aprile 2004) è emerso il caso “predominio dell’anglofonia” (nonostante i precisi obblighi nei confronti del multilinguismo) in funzione di un’evidente difficoltà di tradurre simultaneamente tutte le lingue rappresentate; problemi di interpretazione corretta in merito ad argomenti tecnici e inevitabili perdite di tempo per garantire la comprensione a tutti i partecipanti. Il sistema trilingue finora privilegiato (inglese, francese, tedesco) si scontra con questa realtà; il tedesco, parlato da 100 milioni di europei è una lingua troppo difficile per diventare mediatrice comune. Il francese è in declino dal 1995, epoca dell’allargamento dell’Unione a Finlandia, Austria e Svezia, notoriamente Paesi anglofili e comunque interessati, come tutti gli altri Stati membri, a padroneggiare la lingua dell’economia, della tecnologia e della scienza e dunque dell’inglese. Così, i 25 Paesi riuniti per la prima volta a Bruxelles, hanno sancito, in modo informale ma comunque storico, che l’UE non può essere una Babele linguistica e che, oggettivamente, c’è bisogno di una lingua più condivisa, diffusa e user-friendly; l’inglese. L’inglese è diffuso come il latino ai tempi dell’impero romano (gli inglesi non hanno più colonie geografiche ma hanno un’unica enorme colonia linguistica), anche se non è certo una lingua colta; si usa negli ambiti scientifici, medici, commerciali, diplomatici, tecnologici, mediatici, turistici….Una ragione c’è: questa lingua, importata nell’odierna Inghilterra da oscure tribù germaniche tra il V e il VI secolo, è la lingua più flessibile, più logica, più pidginizzabile . E’ anche una lingua facile dal punto di vista grammaticale e molto ricca dal punto di vista lessicale: 800.000 vocaboli, contro i 500.000 del francese e i 450.000 dell’italiano.

21

GLI ITALIANI ASCOLTANO 190 LINGUE EPPURE SIAMO UN PAESE PIGS

In attesa che il Ministero dell’Istruzione presenti pubblicamente l’annuale rapporto “Alunni con cittadinanza non italiana”, proviamo a tracciare il panorama che ci circonda. Quante sono le cittadinanze presenti in Italia? Sono 190 e gli Stati del mondo, secondo l’indagine ISTAT, sono 195! In Italia c’è dunque il mondo, così come c’è una Babele linguistica che si articola in non meno di 120 lingue diverse. Da notare che questo numero fa riferimento alle lingue ufficiali, tralasciando le lingue locali, i dialetti e le lingue ibridate derivanti dalle contaminazioni del colonialismo (non meno di 500). Ma l’ambito multiculturale non è assolutamente affiancato da una doverosa CULTURA LINGUISTICA; ecco perchè il grand débat sulla riforma scolastica dovrebbe guardare a questo nuovo scenario di riflessione, sviluppando politiche linguistiche in cui l’attività di apprendimento e formazione inizi il prima possibile (ELL: Early Language Learning), continui in modo permanente durante tutto l’arco della vita (LLLL: Life Long Language Learning) anche con modalità informali (ILL: Informal Language Learning) e di apprendimento intenzionale (VOLL: Vocationally-Oriented Language Learning). Di fatto, l’obiettivo primario deve prevedere che a tutti i cittadini sia offerta la possibilità di accedere ai vantaggi dell’apprendimento in termini di lingue veicolari e di conoscenze/competenze da sviluppare come: formazione, occupazione, scambi culturali e realizzazione personale. Qui, l’errore di fondo è la colpevole miopia che, a tutt’oggi, non ha consentito alle Istituzioni preposte di applicare le indicazioni europee in materia linguistica a cui TUTTI gli stati membri SONO TENUTI a fare riferimento. Dove sono finite le linee guida del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue che descrivono ciò che chi studia/insegna una lingua straniera deve adottare in un contesto di scambi comunicativi? E che fine hanno fatto gli indicatori che forniscono la base comune ai diversi Paesi europei per l'elaborazione dei programmi linguistici, dei libri di testo, degli esami ecc.? Il Quadro Comune Europeo recepisce l’obiettivo principale stabilito dal Consiglio d’Europa: raggiungere una maggiore unità tra gli stati membri, attraverso l’adozione di azioni comuni in ambito linguistico/culturale che indichino quali conoscenze e abilità devono essere sviluppate per essere in grado di agire e comunicare in maniera efficace e condivisa. E perché gli obiettivi specifici di apprendimento della riforma non ne tengono conto come base dei curricoli e come sistema unificatore che favorisce il superamento delle difficoltà di comunicazione tra sistemi educativi diversi?. Ma poi, non si tratta solo di lingue intese come bagaglio scolastico, ma di un processo molto più articolato di "cultura linguistica" in un'ottica di lifelong learning che DEVE metabolizzare anche tutte le direttive comprese nel Piano d’azione 2004-2006. “Promuovere l’apprendimento delle lingue e la diversità linguistica” qui sintetizzate:1) estendere a tutti i cittadini i vantaggi della formazione linguistica per tutta la vita; 2) migliorare l’insegnamento delle lingue; 3) creare un ambiente favorevole alle lingue. E non è certo trascurabile il fatto che nel 2007, gli Stati membri saranno tenuti a presentare al Consiglio europeo una relazione sulle azioni intraprese in base al Piano 2004-2006, elencando le problematiche affrontate, le soluzioni e le buone pratiche adottate in un’ottica di sano europeismo e di strategico buon senso! Dovremmo essere stanchi dell’ indulgente ironia che ci riservano i paesi già da anni bi/trilingui, definendoci “slow PIGS”(Portugal-Italy-Greece-Spain); e, anche per orgoglio nazionale, dovremmo attivare un percorso metodologico, progettuale e politico senza precedenti per recuperare sul fronte della comunicazione interlinguistica. Lo sta già facendo la Polonia la cui riforma scolastica prevede lo studio della prima lingua straniera dalle 8 alle 10 ore settimanali obbligatorie, integrate successivamente da altre 6 ore di seconda lingua straniera. E’ ora che anche la nostra “piazza” allarghi il suo orizzonte e prenda atto della dimensione transnazionale che ogni riforma intelligente deve inglobare, dato che:“Ogni casa, ogni strada, ogni biblioteca o centro culturale, ogni istituto scolastico o di formazione, ogni impresa sono luoghi in cui occorre essere consapevoli delle altre lingue, sentirle parlare, insegnarle e impararle” (dal “Piano d’azione 2004-2006”).

Linda Rossi Holden

22

UFFICIO LEGISLATIVO

Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati

nella Scuola Secondaria di 1° grado

Le Indicazioni esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole secondarie di 1°

grado del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità.

23

La Scuola Secondaria di 1° grado Successiva alla Scuola Primaria, la Scuola Secondaria di 1° grado accoglie gli studenti e le

studentesse1 nel periodo di passaggio dalla fanciullezza all’adolescenza, ne prosegue l’orientamento educativo, eleva il livello di educazione e di istruzione personale di ciascun cittadino e generale di tutto il popolo italiano, accresce le capacità di partecipazione e di contributo ai valori della cultura e della civiltà e costituisce, infine, grazie agli sviluppi metodologici e didattici conformi alla sua natura ‘secondaria’, la premessa indispensabile per l’ulteriore impegno dei ragazzi nel secondo ciclo di istruzione e di formazione.

Il passaggio dall’istruzione primaria all’istruzione secondaria di 1° grado, pur nella continuità del processo educativo che deve svolgersi secondo spontaneità e rispetto dei tempi individuali di maturazione della persona anche e soprattutto nella scuola, esprime, sul piano epistemologico, un valore simbolico di ‘rottura’ che dispiegherà poi le sue potenzialità nell’istruzione e nella formazione del secondo ciclo.

La scoperta del modello. Nell’età della Scuola Primaria, nonostante la ricchezza dei quadri

conoscitivi elaborati nel corso del quinquennio, resta, in genere, ancora dominante la persuasione di una coincidenza tra realtà e conoscenza della realtà, tra la natura e le rappresentazioni che ce ne facciamo.

Passare da una istruzione primaria ad una istruzione secondaria significa, invece, cominciare a maturare le consapevolezze che mettono in crisi questo isomorfismo ingenuo e scoprire in maniera via via più convincente e raffinata l’incompletezza di qualsiasi rappresentazione, iconica e/o logica, della realtà.

Passare da un’istruzione primaria ad una secondaria di 1° grado, in questo senso, significa confrontarsi con il problema del modello.

Qualsiasi modello della realtà, a partire da quello iconico fotografico per giungere a quello più astratto e formale, infatti, non comporta una trascrizione completa e fedele dell'oggetto che vuole rappresentare, bensì una selezione di certe qualità o scopi di esso. Conoscere in maniera ‘secondaria’ vuol dire, allora, adoperare costrutti mentali esplicativi che si fondano su un uso appropriato dell’analogia.

Proprio perché l’analogia è regolata e controllata da convenzioni e/o da proprietà ‘assegnate’ che determinano il modo con cui l’uomo filtra i dati della realtà e li traduce in immagini e/o simboli, è possibile per tutti riferirsi e maneggiare la medesima realtà, costruendo, a riguardo di essa, un linguaggio che ha le caratteristiche dell’oggettività e dell’intersoggettività.

Il modello matematico-scientifico. In questo contesto, particolare importanza è attribuita alle

modalità attraverso le quali si elabora la descrizione scientifica del mondo, concentrando soprattutto l’attenzione sul processo di matematizzazione degli oggetti fisici e sulla conseguente costituzione di un modello che rimpiazza in senso letterale gli oggetti reali.

Il modello matematico, per i suoi pregi di oggettività e di intersoggettività, diventa elemento di congiunzione, vero e proprio “interfaccia”, tra la realtà e la dimensione delle scienze sperimentali. Si avvia, a partire dalla Scuola Secondaria di 1° grado, un processo iterativo che modifica e raffina i modelli ottenuti attraverso l’analisi, in forma sempre più logicamente organizzata, della complessità dei dati reali e la successiva verifica condotta alla luce delle prove sperimentali disponibili. Il processo continua sino a quando i risultati ottenuti su una classe significativa di dati empirici non siano ritenuti soddisfacenti da chi si è posto il problema di comprenderli e di comunicarli universalmente senza cadere in equivoci.

1 Successivamente si useranno soltanto i sostantivi ‘ragazzo’, ‘studente’, oppure ‘allievo, allievi’. Essi si riferiscono al "tipo" persona, al di là delle differenze tra maschi e femmine che ogni docente dovrà considerare nella concreta azione educativa e didattica.

24

Oltre il riduzionismo. Il ruolo dei modelli si rafforza e si amplia con l’incrementarsi delle situazioni sperimentali che si presentano con un numero cospicuo di variabili. La catena di anelli che separa l’evento del mondo reale e quello della descrizione di esso offerta dalle teorie scientifiche si allunga, in questi casi, progressivamente.

Questa separazione, tuttavia, lungi dal segnalare una qualche impossibilità di accesso conoscitivo al reale, è piuttosto il segno dell’inesauribile complessità della realtà: per quante facce si colgano di essa, infatti, non è possibile comprenderle tutte e, soprattutto, tutte insieme contemporaneamente.

Passare da un’istruzione primaria ad un’istruzione secondaria di 1° grado significa, allora, iniziare a scoprire i segni di questa dinamica di ricerca, sperimentarla e superare ogni residuo egocentrismo cognitivo di tipo infantile per assumere, al contrario, la responsabilità di una vita criticamente sempre vigile e tesa –attraverso il confronto – alla ricerca della verità.

La parte e il tutto. Proprio l’inesauribilità della realtà e il suo carattere aperto a più modelli rappresentativi spiega due altre dimensioni che accompagnano l’istruzione secondaria di 1° grado.

La prima riguarda la necessità di modelli di rappresentazione degli oggetti, del mondo e della vita diversi da quelli scientifico-matematici: si tratta dei modelli di natura linguistico-letteraria, artistico-estetica, tecnologica, storico-sociale, etica e religiosa che tanta parte hanno avuto nella nostra tradizione, contribuendo con pari (quando non, in alcuni momenti storici, maggiore) dignità a ricercare la verità e a definire la nostra identità culturale. Infatti, dimensioni come l’affettività, il giudizio etico, l’appagamento estetico, il senso del limite ecc…, non trovano nei modelli matematici adeguati strumenti di rappresentazione.

La seconda si riferisce al bisogno di ogni soggetto conoscente, in età evolutiva o adulta, di ancorare l’inesauribilità delle rappresentazioni della realtà ad una visione complessiva e unitaria di essa, nonché al significato sentito personalmente del suo rapporto con essa.

Passare da una conoscenza primaria ad una secondaria di 1° grado, allora, significa cominciare ad essere consapevoli della necessità di rimandare sempre, nell’incontro personale (e di tutti) con la realtà, la parte al tutto e il tutto alla parte, ovvero di collegare sempre le prospettive parziali di lettura rappresentativa del mondo e della vita in un sistema unitario e integrato di significati personali, che se non può ambire a presentarsi come sintesi compiuta e definitiva dei modelli parziali che ingloba, si preoccupa, però, di chiarire e approfondire i nessi e i raccordi che individua tra loro.

Qualifica così l’istruzione secondaria di 1° grado il principio che vuole ogni disciplina aperta all’interdisciplinarità più completa, a cui segue il salto transdisciplinare, ovvero il confronto con una «visione personale unitaria» di sé, degli altri, della cultura e del mondo.

Obiettivi generali del processo formativo L’istruzione secondaria di 1° grado anima tutte le proprie attività educative di apprendimento

con le consapevolezze prima ricordate. Tali consapevolezze trovano a partire dalla prima classe della Scuola Secondaria di 1° grado lo stimolo per uno sviluppo progressivamente sempre più organico e annunciano la loro piena sistematicità che sarà raggiunta nel secondo ciclo di istruzione e di formazione. La Scuola Secondaria di 1° grado impiega queste consapevolezze per avvalorare i seguenti tratti educativi.

Scuola dell’educazione integrale della persona. La Scuola Secondaria di 1° grado,

confermando una tradizione avviata nel 1963 e consolidata nel 1979, rinnova il proposito di promuovere processi formativi in quanto si preoccupa di adoperare il sapere (le conoscenze) e il fare (abilità) che è tenuta ad insegnare come occasioni per sviluppare armonicamente la personalità

25

degli allievi in tutte le direzioni (etiche, religiose, sociali, intellettuali, affettive, operative, creative ecc…) e per consentire loro di agire in maniera matura e responsabile.

Scuola che colloca nel mondo. La Scuola Secondaria di 1° grado aiuta lo studente ad acquisire

una immagine sempre più chiara ed approfondita della realtà sociale, a riconoscere le attività tecniche con cui l’uomo provvede alla propria sopravvivenza e trasforma le proprie condizioni di vita, a comprendere il rapporto che intercorre fra le vicende storiche ed economiche, le strutture istituzionali e politiche, le aggregazioni sociali e la vita e le decisioni del singolo. Le conoscenze e le abilità che lo studente è sollecitato a trasformare in competenze personali offrono, in questo quadro, un contributo di primaria importanza ai fini dell’integrazione critica delle nuove generazioni nella società contemporanea.

Scuola orientativa. La Scuola Secondaria di 1° grado mira all’orientamento di ciascuno,

favorisce l’iniziativa del soggetto per il suo sviluppo fisico, psichico e intellettuale, lo mette nelle condizioni di definire e conquistare la propria identità di fronte agli altri e di rivendicare un proprio ruolo nella realtà sociale, culturale e professionale. È un processo formativo continuo cui debbono concorrere unitariamente anche le varie strutture non formali e informali del territorio, nonché il grado di scuola successivo. La possibilità del preadolescente di operare scelte realistiche nell’immediato e nel futuro, portando avanti lo sviluppo di un progetto di vita personale, deriva dal consolidamento di competenze decisionali fondate su una verificata conoscenza di sé e su un intelligente tirocinio educativo che abbia autenticato e continui ad autenticare le capacità, gli interessi e le attitudini di ogni ragazzo.

Il carattere orientativo è intrinseco allo studio delle discipline e alle attività inter e transdisciplinari. L’uno e le altre, infatti, sono volte alla scoperta di sé (un sé sottoposto agli straordinari dinamismi delle trasformazioni psicofisiche e a cambiamenti negli stili di apprendimento, interessi, abitudini, sentimenti, immagine di sé), della cultura e dell’arte, del mondo in generale (contatti, scambi, scoperte, ecc.) e della produzione umana in particolare, attraverso l’ incontro con i diversi ambienti della produzione tecnica o intellettuale. Lo studio e le attività possono essere amplificate nella loro efficacia con un impiego accorto dei percorsi formativi facoltativi offerti ai preadolescenti per il migliore sviluppo possibile delle loro capacità, fino ai livelli dell’eccellenza.

Scuola dell’identità. La Scuola Secondaria di 1° grado assolve il compito di accompagnare il

preadolescente nella sua maturazione globale fino alle soglie dell’adolescenza. Dalla prima alla terza classe, egli si pone in maniera sempre più forte la domanda circa la propria identità. Si affollano risposte parziali, mai definitive, che è tuttavia necessario apprendere a saggiare, coltivare, abbandonare, riprendere, rimandare, integrare, con uno sforzo e con una concentrazione che assorbe la quasi totalità delle energie. Questa ‘fatica’ interiore del crescere, che ogni preadolescente pretende quasi sempre di reggere da solo o al massimo con l’aiuto del gruppo dei pari, ha bisogno, in realtà, della presenza di adulti coerenti e significativi disposti ad ascoltare, aiutare, consigliare, fornire strumenti di ricerca, di comprensione, di gestione positiva dei problemi. In particolare, i genitori, e più in generale la famiglia, a cui competono in modo primario e originario le responsabilità, anche per quanto concerne l’educazione all’affettività e alla sessualità (secondo il patrimonio dei propri valori umani e spirituali), devono essere coinvolti nella programmazione e nella verifica dei progetti educativi e didattici posti in essere dalla scuola.

Scuola della motivazione e del significato. Poiché i ragazzi sono massimamente disponibili ad

apprendere, ma molto resistenti agli apprendimenti di cui non comprendano motivazione e significato, che vogliano sottometterli e non responsabilizzarli, che non producano frutti di rilevanza sociale o di chiara crescita personale, ma si limitino ad essere autoreferenziali, la Scuola Secondaria di 1° grado è impegnata a radicare conoscenze e abilità disciplinari e interdisciplinari

26

sulle effettive capacità di ciascuno, utilizzando le modalità più motivanti e ricche di senso, perché egli possa esercitarle, sia individualmente, sia insieme agli altri, sia dinanzi agli altri. Motivazione e bisogno di significato sono del resto condizioni fondamentali di qualsiasi apprendimento. Senza queste due dimensioni risulta molto difficile coniugare lo sforzo richiesto da qualsiasi apprendimento, tanto più se lontano dagli interessi immediati dell’allievo e di natura secondaria, con la pertinenza e il grado di complessità delle conoscenze e abilità che si intendono insegnare.

Scuola della prevenzione dei disagi e del recupero degli svantaggi. La migliore prevenzione è

l’educazione. Disponibilità umana all’ascolto e al dialogo, esempi di stili di vita positivi, testimonianza privata e pubblica di valori, condivisione empatica di esperienze, problemi e scelte, significatività del proprio ruolo di adulti e di insegnanti, conoscenze e competenze professionali diventano le occasioni che consentono alla Scuola Secondaria di 1° grado di leggere i bisogni e i disagi dei preadolescenti e di intervenire prima che si trasformino in malesseri conclamati, disadattamenti, abbandoni. Il suo primo punto di forza in questa strategia è rappresentato dal coinvolgimento delle famiglie; i genitori, infatti, sono chiamati in prima persona a confrontarsi non solo con gli eventi scolastici dei figli, ma anche e soprattutto con l’evoluzione della loro peculiare personalità. Laddove tale coinvolgimento mancasse, la scuola stessa è chiamata ad affrontare questo punto di debolezza, utilizzando tutte le proprie risorse, a cui si aggiungono quelle delle istituzioni della società civile presenti sul territorio.

In secondo luogo, e coerentemente con l’offerta formativa di istituto, la Scuola Secondaria di 1° grado è chiamata a proporre, in accordo con le famiglie, scelte il più possibile condivise dagli altri soggetti educativi nell’extrascuola (enti locali, formazioni sociali, comunità religiose, volontariato, la società civile intera).

Per gli alunni che hanno un retroterra sociale e culturale svantaggiato, comunque, la Scuola Secondaria di 1° grado programma i propri interventi mirando a rimuovere gli effetti negativi dei condizionamenti sociali, in maniera tale da superare le situazioni di svantaggio culturale e da favorire il massimo sviluppo di ciascuno e di tutti. Così essa mira a «rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale» che, limitando di fatto la libertà, «impediscono il pieno sviluppo della persona umana» indipendentemente dal sesso, dalla razza, dalla lingua, dalla religione, dalle opinioni politiche e dalle condizioni personali e sociali (art. 3 della Costituzione).

Scuola della relazione educativa. In educazione, e particolarmente quando si è preadolescenti,

è molto difficile impadronirsi delle conoscenze (sapere) e delle abilità (fare) e trasformarle in competenze di ciascuno in nome e per conto di una logica di scambio: la scuola dà una cosa allo studente che contraccambia con qualcos’altro (impegno, attenzione, studio, correttezza).

È difficile anche nel caso in cui alla logica dello scambio si sostituisca quella del rapporto. Avere rapporti tra soggetti dentro l’istituzione scuola, tra docente e allievi, tra docenti e genitori, significa infatti far sempre riferimento all’incontro di ruoli e competenze comunque formalizzate in statuti, norme, contratti, gerarchie, ecc.

Con lo scambio, e anche con il rapporto, il rischio dell’estraneità tra i soggetti coinvolti nel processo educativo e della sostituzione del coinvolgimento pieno e diretto, libero e gratuito di ciascuno, con la prestazione pattuita o corretta, ma agìta più per dovere che per intima adesione, resta sempre rilevante.

Questo accade molto meno, invece, se alle logiche dello scambio e del rapporto si sostituisce e si vive quella della relazione educativa. La relazione educativa tra soggetti supera, infatti, lo scambio di prestazioni che può rimanere ancora impersonale, così come il rapporto tra figure che esercitano poteri legittimi in modo corretto, ma non per questo si mettono in gioco come persone.

La relazione educativa, pur nella naturale asimmetria dei ruoli e delle funzioni tra docente ed allievo, implica, infatti, l’accettazione incondizionata l’uno dell’altro, così come si è, per chi si è, al di là di ciò che si possiede o del ruolo che si svolge. Nella relazione educativa ci si prende cura

27

l’uno dell’altro come persone: l’altro ci sta a cuore, e si sente che il suo bene è, in fondo, anche la realizzazione del nostro.

Quando si entra in questo clima, gli studenti apprendono meglio. La Scuola Secondaria di 1° grado, perciò, è chiamata a considerare in maniera adeguata l’importanza delle relazioni educative interpersonali che si sviluppano nei gruppi, nella classe e nella scuola, e ciò soprattutto in presenza di ragazzi in situazione di handicap.

Avere attenzione alla persona; valorizzare, senza mai omologare o peggio deprimere; rispettare gli stili individuali di apprendimento; incoraggiare e orientare; creare confidenza; correggere con autorevolezza quando è necessario; sostenere; condividere: sono solo alcune delle dimensioni da considerare per promuovere apprendimenti significativi e davvero personalizzati per tutti.

Obiettivi specifici di apprendimento

Il percorso educativo della Scuola Secondaria di 1° grado, nella prospettiva della maturazione del Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla conclusione del I ciclo dell’istruzione, utilizza gli obiettivi specifici di apprendimento indicati per il primo biennio e per la terza classe nelle tabelle allegate per progettare Unità di Apprendimento. Queste partono da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi, definiti anche con i relativi standard di apprendimento, si sviluppano mediante appositi percorsi di metodo e di contenuto e valutano, alla fine, sia il livello delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto esse abbiano maturato le competenze personali di ciascun allievo (art. 8 del Dpr. 275/99).

Gli obiettivi specifici di apprendimento indicati nelle tabelle allegate sono ordinati per discipline, da un lato, e per ‘educazioni’ che trovano la loro sintesi nell’unitaria educazione alla Convivenza civile, dall’altro. Non bisogna, comunque, a questo proposito, trascurare tre consapevolezze.

- La prima ci avverte che l’ordine epistemologico di presentazione delle conoscenze e delle

abilità che costituiscono gli obiettivi specifici di apprendimento non va confuso con il loro ordine di svolgimento psicologico e didattico con gli allievi. L’ordine epistemologico vale per i docenti e disegna una mappa culturale, semantica e sintattica, che essi devono padroneggiare anche nei dettagli e mantenere certamente sempre viva ed aggiornata sul piano scientifico al fine di poterla poi tradurre in azione educativa e organizzazione didattica coerente ed efficace.

L’ordine di svolgimento psicologico e didattico, come si intuisce, vale, invece, per gli allievi ed è tutto affidato alle determinazioni professionali delle istituzioni scolastiche e dei docenti, ed entra in gioco quando si passa dagli obiettivi specifici di apprendimento agli obiettivi formativi. Per questo non bisogna attribuire al primo ordine la funzione del secondo. Soprattutto, non bisogna cadere nell’equivoco di impostare e condurre le attività didattiche quasi in una corrispondenza biunivoca con ciascun obiettivo specifico di apprendimento. L’insegnamento, in questo caso, infatti, diventerebbe una forzatura. Al posto di essere frutto del giudizio e della responsabilità professionali necessari per progettare la declinazione degli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi (cfr. il prossimo paragrafo), ridurrebbe i secondi ad una esecutiva applicazione dei primi. Inoltre, trasformerebbe l’attività didattica in una ossessiva e meccanica successione di esercizi/verifiche degli obiettivi specifici di apprendimento indicati che toglierebbe ogni respiro educativo e culturale all’esperienza scolastica, oltre che autonomia alla professione docente.

- La seconda consapevolezza ricorda che gli obiettivi specifici di apprendimento indicati per

le diverse discipline e per l’educazione alla Convivenza civile, se pure sono presentati in maniera analitica, obbediscono, in realtà, ciascuno, al principio della sintesi e dell’ologramma: gli uni rimandano agli altri; non sono mai, per quanto possano essere autoreferenziali, richiusi su se stessi,

28

ma sono sempre un complesso e continuo rimando al tutto. Un obiettivo specifico di apprendimento di una delle dimensioni della Convivenza civile, quindi, è e deve essere sempre anche disciplinare e viceversa; analogamente, un obiettivo specifico di apprendimento di matematica è e deve essere sempre, allo stesso tempo, non solo ricco di risonanze di natura linguistica, storica, geografica, espressiva, estetica, motoria, sociale, morale, religiosa, ma anche lievitare comportamenti personali adeguati. E così per qualsiasi altro obiettivo specifico d’apprendimento. Dentro la disciplinarità anche più spinta, in sostanza, va sempre rintracciata l’apertura inter e transdisciplinare: la parte che si lega al tutto e il tutto che non si dà se non come parte. E dentro, o dietro, le ‘educazioni’ che scandiscono l’educazione alla Convivenza civile vanno sempre riconosciute le discipline, così come attraverso le discipline non si fa altro che promuovere l’educazione alla Convivenza civile e, attraverso questa, nient’altro che l’unica educazione integrale di ciascuno a cui tutta l’attività scolastica è indirizzata.

- La terza consapevolezza riguarda, quindi, il significato e la funzione da attribuire alle

tabelle degli obiettivi specifici di apprendimento. Esse hanno lo scopo di indicare con la maggior chiarezza e precisione possibile i livelli essenziali di prestazione (intesi qui nel senso di standard di prestazione del servizio) che le scuole pubbliche della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini per mantenere l’unità del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la frammentazione e la polarizzazione del sistema e, soprattutto, per consentire ai ragazzi la possibilità di maturare in tutte le dimensioni tracciate nel Profilo educativo, culturale e professionale previsto per la conclusione del I ciclo degli studi. Non hanno, perciò, alcuna pretesa validità per i casi singoli, siano essi le singole istituzioni scolastiche o, a maggior ragione, i singoli allievi. È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, nei contenuti, nei metodi e nelle verifiche delle Unità di Apprendimento, considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni studente che devono essere sviluppate al massimo grado possibile e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche più adatte a trasformarle in competenze personali. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di «rendere conto» delle scelte fatte e di porre gli allievi, le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle.

Dagli obiettivi specifici di apprendimento agli obiettivi formativi

Il «cuore» del processo educativo si ritrova, quindi, nel compito delle istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare le Unità di Apprendimento caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo, compresi quelli in situazione di handicap, e volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze.

La scelta degli obiettivi formativi. L’identificazione degli obiettivi formativi può scaturire dalla armonica combinazione di due diversi percorsi. Il primo è quello che si fonda sull’esperienza degli allievi e individua a partire da essa le dissonanze cognitive e non cognitive che possono giustificare la formulazione di obiettivi formativi da raggiungere, alla portata delle capacità degli allievi e, in prospettiva, coerenti con il Profilo educativo, culturale e professionale, nonché con il maggior numero possibile di obiettivi specifici di apprendimento. Il secondo è quello che si ispira direttamente al Profilo educativo, culturale e professionale e agli obiettivi specifici di apprendimento; questo percorso considera se e quando aspetti dell’uno e degli altri possono inserirsi

29

nella storia narrativa personale o di gruppo degli allievi, dopo averli rielaborati attraverso apposite mediazioni professionali di tempo, di luogo, di qualità e quantità, di relazione, di azione e di circostanza e averli resi percepibili, nella prospettiva della crescita individuale, come traguardi importanti e significativi per ciascun ragazzo e la sua famiglia, nel contesto della classe, della scuola e dell’ambiente.

Nell’uno e nell’altro caso, comunque, gli obiettivi formativi sono dotati di una intrinseca e sempre aperta carica problematica e presuppongono una dinamicità che li rende, allo stesso tempo, sempre, per ogni allievo e famiglia, punto di partenza e di arrivo, condizione e risultato di ulteriori maturazioni. Inoltre, non possono essere mai formulati in maniera atomizzata e previsti quasi corrispondenza di performance tanto analitiche quanto, nella complessità del reale, inesistenti. A maggior ragione, infatti, a livello di obiettivi formativi si ripete, anzi si moltiplica, l’esigenza di riferirsi al principio della sintesi e dell’ologramma, già menzionato a proposito degli obiettivi specifici di apprendimento. Se non testimoniassero la traduzione di questo principio nel concreto delle relazioni educative e delle esperienze personali di apprendimento che si svolgono nei gruppi di lavoro scolastici difficilmente, del resto, potrebbero essere ancora definiti «formativi».

Per questo, sebbene formulati dai docenti in maniera analitica e disciplinare, vanno sempre esperiti a partire da problemi ed attività che, per definizione, sono sempre unitari e sintetici, quindi mai riducibili né ad esercizi che pretendono di raggiungerli in maniera atomistica, né alla comprensione dell’esperienza assicurata da singole prospettive disciplinari o da singole “educazioni”. Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazioni di sensibilità e prospettive pluri, inter e transdisciplinari, nonché il continuo richiamo all’integralità educativa. Inoltre, aspetto ancora più importante, esigono che siano sempre dotate di senso, e quindi motivanti, per chi le svolge e per chi le propone.

Unità di Apprendimento e Piani di Studio personalizzati. Le Unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe, sono costituite dalla progettazione: a) - di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte); b) delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati; c) - delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno. Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento.

L’insieme delle Unità di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese opportune per singoli alunni, dà origine al Piano di Studio Personalizzato, che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricava anche la documentazione utile per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali.

Il Piano di Studio Personalizzato è un appuntamento cruciale anche perché, a scelta delle famiglie e dei preadolescenti, con l’assistenza del tutor, la scuola può dedicare una quota fino a 200 ore annuali all’approfondimento parziale o totale di discipline ed attività. Questi approfondimenti possono cambiare nell’arco del triennio e quindi consentire, alla conclusione del triennio medesimo, una scelta degli indirizzi formativi del secondo ciclo non soltanto responsabile, ma già, per certi aspetti, collaudata; il Portfolio delle competenze dovrebbe registrarla e sancirla con adeguate documentazioni.

Il Pof. L’ispirazione culturale-pedagogica, i collegamenti con gli enti territoriali e l’unità anche didattico-organizzativa dei Piani di Studio Personalizzati elaborati dai gruppi docenti si evincono dal Piano dell’Offerta Formativa di istituto.

30

Il Portfolio delle competenze individuali

Struttura. Il Portfolio delle competenze individuali comprende una sezione dedicata alla

valutazione e un’altra riservata all’orientamento. La prima è redatta sulla base degli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni e il riconoscimento dei crediti e debiti formativi (art.8, DPR 275/99).

Le due dimensioni, però, si intrecciano in continuazione perché l’unica valutazione positiva per lo studente di qualsiasi età è quella che contribuisce a comprendere l’ampiezza e la profondità delle sue competenze e, attraverso questa conoscenza progressiva e sistematica, a fargli scoprire ed apprezzare sempre meglio le capacità potenziali personali, non pienamente mobilitate, ma indispensabili per avvalorare e decidere un proprio futuro progetto esistenziale. Anche per questa ragione, la compilazione del Portfolio, oltre che il diretto coinvolgimento dell’allievo, esige la reciproca collaborazione tra famiglia e scuola.

Il Portfolio, con precise annotazioni sia dei docenti, sia dei genitori, sia (se necessario) dei preadolescenti, seleziona in modo accurato: – materiali prodotti dall’allievo individualmente o in gruppo, capaci di descrivere le più spiccate competenze del soggetto; – prove scolastiche significative relative alla padronanza degli obiettivi specifici di apprendimento e contestualizzate alle circostanze; – osservazioni dei docenti e della famiglia sui metodi di apprendimento del preadolescente, con la rilevazione delle sue caratteristiche originali nelle diverse esperienze formative affrontate; – commenti su lavori personali ed elaborati significativi, sia scelti dall’allievo (è importante questo coinvolgimento diretto) sia indicati dalla famiglia e dalla scuola, ritenuti esemplificativi delle sue capacità e aspirazioni personali; – indicazioni che emergono dall’osservazione sistematica, dai colloqui insegnanti-genitori, da colloqui con lo studente e anche da questionari o test in ordine alle personali attitudini e agli interessi più manifesti.

Funzione. Va evitato il rischio di considerare il Portfolio un contenitore di materiali

disordinati e non organizzati. È, perciò, preciso dovere di ogni istituzione scolastica individuare i criteri di scelta dei materiali e collocarli all’interno di un percorso professionale che valorizzi le pratiche dell’autonomia di ricerca e di sviluppo e il principio della cooperazione educativa della famiglia.

La riflessione critica su questi materiali costituisce un’occasione per migliorare le pratiche di insegnamento, per stimolare lo studente all’autovalutazione e alla conoscenza di sé in vista della costruzione di un personale progetto di vita e, infine, per corresponsabilizzare i genitori nei processi educativi.

Il Portfolio delle competenze individuali della Scuola Secondaria di 1° grado si innesta su quello portato dai fanciulli dalla Scuola Primaria e accompagna i preadolescenti nel passaggio agli indirizzi formativi del secondo ciclo. La sua funzione è particolarmente preziosa nei momenti di transizione tra le scuole dei diversi ordini. Il principio della continuità educativa esige, infatti, che essi siano ben monitorati e che i docenti, nell’anno precedente e in quello successivo al passaggio, collaborino, in termini di scambio di informazioni, di progettazione e verifica di attività educative e didattiche, con la famiglia, con il personale che ha seguito i fanciulli nella Scuola Primaria o che riceverà i preadolescenti nel secondo ciclo.

Il Portfolio assume, inoltre, un ulteriore valore aggiunto nell’ultimo anno della Scuola Secondaria di 1° grado. I genitori, infatti, devono decidere a quale indirizzo formativo del secondo

31

ciclo iscrivere i figli. Non si può immaginare che si tratti di un appuntamento burocratico, né che tale scelta sia compiuta senza una approfondita discussione con il tutor.

Il Portfolio diventa così l’occasione documentaria perché il tutor rilegga la ‘storia’ dello studente dall’infanzia alla preadolescenza, e perché, con il ragazzo e la sua famiglia, avendo presente il Profilo educativo, culturale e professionale da acquisire alla fine del primo ciclo, faccia un bilancio ragionato e condiviso dei risultati ottenuti, nella prospettiva delle future scelte da esercitare nell’ambito del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione per almeno 12 anni.

In ogni caso, è opportuno che il docente tutor, indipendentemente dalla decisione dello studente e della sua famiglia esprima, a nome della scuola, il proprio consiglio orientativo. Le diverse esperienze ed i diversi percorsi compiuti nella Scuola Secondaria di 1° grado, ancorché corrispondenti agli interessi e alle capacità degli allievi, non sono, comunque, vincolanti circa il corso di studi successivo.

È utile, infine, che la Scuola Secondaria di 1° grado segua nel tempo, in collaborazione con i Licei o gli Istituti del secondo ciclo, l’evoluzione del percorso scolastico degli allievi per poter migliorare il proprio complessivo know how formativo e orientativo, ed affinare, in base alla riflessione critica sull’esperienza compiuta, le proprie competenze professionali di intuizione e giudizio pedagogico e le proprie pratiche autovalutative.

Compilazione. Il Portfolio delle competenze individuali della Scuola Secondaria di 1° grado è

compilato ed aggiornato dal docente coordinatore-tutor, in collaborazione con tutte le figure che si fanno carico dell’educazione e degli apprendimenti di ciascun allievo, a partire dai genitori e dagli stessi studenti, chiamati ad essere sempre protagonisti consapevoli della propria crescita.

Vincoli e risorse La Scuola Secondaria di 1° grado contribuisce alla realizzazione del Profilo educativo,

culturale e professionale previsto per lo studente a conclusione del primo ciclo, collocando i Piani di Studio Personalizzati che sono stati redatti per concretizzare in situazione gli obiettivi specifici di apprendimento all’interno del Piano dell’Offerta Formativa di ogni istituzione scolastica.

Il Piano dell’Offerta Formativa tiene conto dei seguenti punti che costituiscono allo stesso tempo risorsa e vincolo per la progettazione di ogni istituzione scolastica: 1. L’organico d’istituto è definito secondo le disposizioni di cui al decreto legislativo di attuazione della legge 53/2003. Il miglioramento dei processi di apprendimento e la continuità educativa e didattica sono assicurati anche attraverso la permanenza dei docenti nella sede di titolarità almeno per il tempo corrispondente al periodo didattico. 2. L’orario annuale obbligatorio delle lezioni, comprensivo della quota riservata alle Regioni, alle istituzioni scolastiche e all’insegnamento della Religione cattolica, è di 891 ore annuali; ogni istituzione scolastica, per realizzare il Profilo educativo, culturale e professionale atteso per la conclusione del primo ciclo e per trasformare in competenze personali gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento del primo biennio e della terza classe, su richiesta, mette a disposizione dei ragazzi e delle famiglie, un’offerta formativa opzionale facoltativa aggiuntiva fino a 198 ore annue; queste ore possono essere impiegate sia nella prospettiva del recupero sia in quella dello sviluppo e dell’eccellenza. L’orario annuale non comprende il tempo eventualmente dedicato alla mensa. 3. Le istituzioni scolastiche, nell’esercizio dell’autonomia didattica e organizzativa prevista dal DPR 275/99, organizzano attività educative e didattiche unitarie che promuovono la trasformazione degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici di

32

apprendimento presenti nelle Indicazioni nazionali in competenze di ciascun allievo. 4. Il monte ore annuale obbligatorio per trasformare in competenze personali degli allievi gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento delle singole discipline, comprensivo delle attività di educazione alla Convivenza civile e all’informatica che coinvolgono tutti gli insegnamenti, è rappresentato nella seguente tabella. Le eventuali ore opzionali facoltative aggiuntive sono scelte dalle famiglie all’atto dell’iscrizione, in tutto o in parte, per tutte o per alcune discipline e attività. Ogni istituzione scolastica decide, ogni anno, sulla base di apposite analisi dei bisogni formativi, la distribuzione e i tempi delle discipline e delle attività. Ore annue per studente Insegnamenti minimo medio massimo Italiano (203) 307 313 319 Storia (60 ) Geografia (50) _________________________________________________ Matematica (127) Scienze e Tecnologia 239 245 251 (118)* _________________________________________________ Inglese (54) 114 120 126 2° Lingua comunitaria (66) _________________________________________________ Arte e Immagine 54 60 66 _________________________________________________ Musica 54 60 66 _________________________________________________ Scienze motorie e 54 60 66 sportive _________________________________________________ Religione 33 33 33 __________________________________________________ 891 * di cui 33 dedicate alla

33

Tecnologia 5. Nei Laboratori facoltativi di rete, si assicura la valorizzazione dei talenti artistici e musicali; i Laboratori potranno essere organizzati anche dai Conservatori, dai Licei musicali e coreutici, dalle Scuole Secondarie di 1° grado che li istituiranno autonomamente, da scuole non statali accreditate, anche sulla base di convenzioni con enti e privati. 6. Le istituzioni scolastiche individuano, per ogni gruppo di allievi, un docente con funzioni di tutor. Egli è in costante rapporto con le famiglie e con il territorio, consiglia gli allievi e le famiglie in ordine alla scelta delle attività opzionali aggiuntive facoltative, è anche coordinatore dell’équipe pedagogica e compila il Portfolio delle competenze.

7. All’inizio del biennio, il Servizio Nazionale di Valutazione procede alla valutazione esterna, riferita sia agli elementi strutturali di sistema, sia ai livelli di padronanza mostrati dagli studenti nelle conoscenze e nelle abilità indicate negli obiettivi specifici di apprendimento della fine della Scuola Primaria.

34

Obiettivi specifici di apprendimento per le classi prima

e seconda

(primo biennio)

35

Al termine del primo biennio, la scuola ha organizzato per lo studente attività educative e

didattiche unitarie che hanno avuto lo scopo di aiutarlo a trasformare in competenze personali le

seguenti conoscenze e abilità disciplinari:

INGLESE

Conoscenze Abilità

36

- Approfondimento delle funzioni già conosciute e introduzione di funzioni per:

• chiedere e dare informazioni personali e familiari; • esprimere bisogni elementari, obbligo e divieto; • esprimere capacità/incapacità; • chiedere e dare informazioni/ spiegazioni (orari di

mezzi di trasporto, numeri telefonici…); • chiedere e dire ciò che si sta facendo; • dire e chiedere il significato di…; • chiedere e parlare di azioni passate, di azioni

programmate o intenzioni; • offrire, invitare, accettare, rifiutare; • esprimere consenso, disaccordo, fare confronti.

- Espansione dei campi semantici relativi alla vita quotidiana.

- Riflessione sulla lingua: • tempi presente, passato,futuro, imperativo; • modali: "can", "may", "must", "shall"; • aggettivo predicativo e qualificativo nei vari

gradi; • avverbi di quantità e modo; • preposizioni di tempo e luogo; • pronomi complemento e pronomi possessivi; • indefiniti semplici.

Civiltà: approfondimenti su aspetti della cultura anglosassone: tradizioni e festività.

- Interagire in semplici scambi dialogici relativi alla vita quotidiana dando e chiedendo informazioni, usando un lessico adeguato e funzioni comunicative appropriate.

- Scrivere appunti, cartoline, messaggi e brevi lettere.

- Cogliere il punto principale in semplici messaggi e annunci relativi ad aree di interesse quotidiano.

- Identificare informazioni specifiche in testi semi-autentici/autentici di diversa natura.

- Descrivere con semplici frasi di senso compiuto la propria famiglia e i propri vissuti.

- Produrre semplici messaggi scritti su argomenti familiari entro il proprio ambito d'interesse.

- Riconoscere le caratteristiche significative di alcuni aspetti della cultura anglosassone e operare confronti con la propria.

SECONDA LINGUA COMUNITARIA

Conoscenze Abilità

- Aspetti fonologici della lingua. - Brevi espressioni finalizzate ad un

semplice scambio dialogico nella vita sociale quotidiana.

- Aree lessicali concernenti numeri, date, colori, oggetti dell’ambiente circostante.

- Ambiti semantici relativi all’identità delle persone, alle loro condizioni di salute, ai fattori temporali, al tempo meteorologico.

- Verbi ausiliari. - Principali tempi verbali : presente, passato

recente e remoto, futuro (forme regolari). - Aggettivi possessivi, dimostrativi,

qualificativi. - Pronomi personali e possessivi. - Alcune preposizioni di tempo e luogo. - Principali strategie di lettura di semplici

testi informativi, regolativi, descrittivi. - Alcuni tipi di testo scritto. - Aspetti della cultura e della civiltà

straniera impliciti nella lingua.

- Mettere in relazione grafemi e fonemi, associando semplici parole e frasi al rispettivo suono.

- Identificare la principale funzione comunicativa in un messaggio utilizzando ritmi, accenti, curve prosodiche.

- Comprendere semplici e chiari messaggi orali riguardanti la vita quotidiana.

- Comprendere semplici istruzioni attinenti alla vita e al lavoro di classe.

- Presentarsi, presentare, congedarsi, ringraziare.

- Descrivere luoghi, oggetti, persone. - Narrare semplici avvenimenti. - Chiedere e parlare di abitudini, di

condizioni di salute e di tempo. - Esprimere possesso, bisogni. - Seguire itinerari, istruzioni, chiedere ed

ottenere servizi. - Leggere e comprendere brevi testi d’uso e

semplici descrizioni. - Produrre brevi testi scritti, utilizzando il

lessico conosciuto. - Confrontare modelli di civiltà e di cultura

diversi.

37

Obiettivi specifici di apprendimento

per la classe terza

38

Al termine della classe terza, la scuola ha organizzato per lo studente attività educative e didattiche unitarie che hanno avuto lo scopo di aiutarlo a trasformare in competenze personali le seguenti conoscenze e abilità disciplinari:

INGLESE

Conoscenze Abilità - Funzioni per: • chiedere e parlare di avvenimenti presenti, passati, futuri e di intenzioni; • fare confronti, proposte, previsioni; • riferire ciò che è stato detto; • esprimere stati d’animo, opinioni, desideri, fare scelte; • formulare ipotesi ed esprimere probabilità; • dare consigli e persuadere; • descrivere sequenze di azioni; • esprimere rapporti di tempo, causa, effetto. - Lessico: ampliamento degli ambiti lessicali relativi alla sfera personale, istituzionale e pubblica; abitudini quotidiane, parti del corpo, malattie, esperienze e fatti. - Riflessioni sulla lingua: • pronomi indefiniti composti e pronomi relativi; • connettori, avverbi; indicatori di causalità (perché) e di possibilità (se); • verbi irregolari di uso più frequente; • tempi: passato prossimo, futuro con "will", condizionale, forma passiva; • modali: "might", "could", "should"; • discorso diretto/ indiretto, proposizioni infinitive. - Civiltà: aspetti culturali più significativi del paese straniero relativi a istituzioni, organizzazione sociale, luoghi di interesse artistico, paesaggistico e storico-culturale.

- Interagire in brevi conversazioni concernenti situazioni di vita quotidiana ed argomenti familiari.

- Scrivere messaggi e lettere motivando opinioni e scelte.

- Individuare il punto principale in una sequenza audiovisiva/televisiva (messaggi, annunci, previsioni meteorologiche, avvenimenti, notiziari).

- Comprendere un semplice brano scritto, individuandone l'argomento e le informazioni specifiche.

- Descrivere o presentare oralmente, in forma articolata e con sicurezza, persone, situazioni di vita ed esperienze.

- Produrre testi scritti coerenti e coesi usando il registro adeguato.

- Relazionare sulle caratteristiche fondamentali di alcuni aspetti della civiltà anglosassone e confrontarle con la propria.

SECONDA LINGUA COMUNITARIA

Conoscenze Abilità - Modalità di interazione in brevi scambi

dialogici. - Brevi messaggi orali relativi a contesti

significativi della vita sociale, dei mass media, dei servizi.

- Lessico relativo alle situazioni di vita personali e lavorative (scuola, ambiente di lavoro, del tempo libero, dei luoghi di vacanza).

- Ambiti semantici relativi alla vita personale, familiare, parentale, di amici.

- Tempi verbali: presente, passato recente e remoto (forme irregolari), futuro (nelle

- Comprendere e formulare semplici messaggi in contesti di vita sociale.

- Chiedere e rispondere a quesiti riguardanti la sfera personale.

- Descrivere persone, luoghi ed oggetti, in forma semplice, usando lessico e forme note.

- Parlare e chiedere di avvenimenti presenti, passati e futuri, facendo uso di un lessico semplice.

- Comprendere il significato di elementi lessicali nuovi dal contesto.

- Utilizzare strategie di studio: usare il

39

varie forme). - Fissazione ed applicazione di alcuni aspetti

fonologici, morfologici, sintattici e semantici della comunicazione orale/ scritta.

- Semplici testi informativi, descrittivi, narrativi, epistolari, poetici.

- Specifici aspetti della cultura e della civiltà straniera impliciti nella lingua.

vocabolario per il controllo della grafia, del significato di una parola e della pronuncia di vocaboli nuovi.

- Individuare le informazioni utili in un semplice e breve testo quale istruzioni d’uso, tabelle orarie, elenchi telefonici, menu, ricette, itinerari.

- Leggere semplici testi narrativi e cogliere in essi le informazioni principali.

- Individuare il messaggio chiave in un breve e semplice atto comunicativo.

- Individuare e confrontare abitudini e stili di vita nelle diverse culture.

40

Obiettivi specifici di apprendimento per l’educazione alla Convivenza civile

(educazione alla cittadinanza, stradale, ambientale, alla salute, alimentare e all’affettività)

41

Entro il termine della classe terza , la scuola ha organizzato per lo studente attività educative e didattiche unitarie che, a partire da problemi, hanno avuto lo scopo di aiutarlo a trasformare in competenze personali le seguenti conoscenze

e abilità:

Educazione alla cittadinanza

- La funzione delle norme e delle regole - La Costituzione e i suoi principi. - L’organizzazione della Repubblica Italiana. - Le modifiche del Titolo V del 1948 con la legge

costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3. - Distinzioni concettuali tra Repubblica, Stato,

Regione, Provincia, Città metropolitana, Comune.

- Confrontare l’organizzazione della Repubblica italiana con quella degli Stati Ue di cui si studia la lingua.

- Analizzare, anche attraverso la stampa e i mass media, l’organizzazione della Repubblica e la funzione delle varie istituzioni.

- Riconoscere le radici storiche e i contesti geografici di riferimento degli stemmi regionali, provinciali e comunali.

- Il rapporto “centro periferia” nel governo e nella gestione delle attività sociali, educative, economiche, culturali.

- Come, perché e quando, nel corso della storia nazionale, lo Stato è intervenuto nei settori della vita sociale ed economica.

- Il valore dell’autonomia degli enti territoriali, delle istituzioni scolastiche e delle formazioni sociali della società civile.

- I principi di sussidiarietà, adeguatezza e differenziazione nei servizi.

- E-governement e gestione delle organizzazioni pubbliche.

- Il rapporto tra scuola ed enti territoriali.

- Riconoscere in situazione l’istituzione che ha promosso determinate attività e iniziative.

- Organizzare un Consiglio Comunale dei Ragazzi.

- Comparare l’ efficacia comunicativa attraverso la grafica dei siti e gli altri strumenti di comunicazione utilizzati dalle istituzioni.

- Analizzare il linguaggio delle diverse istituzioni per valutarne l’efficacia ai fini di una comunicazione adeguata ai destinatari.

- Utilizzare i mezzi informatici per richiedere certificati, dichiarazioni, servizi,...

- Organizzare visite guidate, reali o virtuali, agli Uffici Comunali, per risolvere problemi o utilizzare servizi.

- Identificare le iniziative che nascono dal rapporto tra la scuola e gli enti territoriali.

- Organizzazione politica ed economica dell’UE. - La moneta unica. - Carta dei Diritti dell’UE e Costituzione europea.

- Ricostruire le tappe dell’unificazione Europea e le modalità di governo dell’Europa.

- Dichiarazione universale dei Diritti dell’uomo - ONU. - Unesco, Tribunale internazionale dell’Aia - Alleanza Atlantica - Amnesty International, Croce Rossa

- Leggendo i giornali e seguendo i mass media, riconoscere, nelle informazioni date, le azioni, il ruolo e la storia di: -organizzazioni mondiali e internazionali, -alleanze di carattere politico-militare, -associazioni internazionali umanitarie.

- Statuto dei lavoratori e Statuto dei lavori. - L’organizzazione del mercato del lavoro. - Il sistema scolastico italiano tra istruzione e

formazione.

- Identificare gli elementi significativi della “coscienza professionale” nei vari settori lavorativi.

- Prepararsi alla scelta del percorso formativo del secondo ciclo degli studi consapevoli delle offerte presenti nel territorio e delle proprie inclinazioni.

- Fattori che determinano lo squilibrio nord-sud ed

est- ovest del nostro pianeta. - Individuare, analizzare, visualizzare ed esporre i

collegamenti esistenti tra globalizzazione, flussi migratori e problemi identitari.

- Il dialogo tra culture e sensibilità diverse.

42

Educazione stradale

- Il nuovo codice della strada: segnaletica

stradale, tipologia dei veicoli e norme per la loro conduzione.

- Realizzare percorsi in situazione reale e simulata vissuti nei diversi ruoli (pedone, ciclista, motociclista).

- Acquisire comportamenti corretti e responsabili quali utenti della strada (pedoni, ciclisti, motociclisti).

- Il valore giuridico del divieto.

- Riconoscere e rispettare, in situazione, la segnaletica stradale.

- Rischi tecnici derivanti dalla mitizzazione del mezzo meccanico, istinto di potenza, eccesso di velocità, sottovalutazione del pericolo, errata valutazione del rapporto mezzo-prestazioni richieste, ecc.

- Chiedere al mezzo di locomozione che si usa niente di

più di ciò che meccanicamente può dare, senza abusi e forzature d’impiego.

- Principi di sicurezza stradale; l’uso del casco. - Scorretta assunzione di farmaci, uso di droghe e

alcool, mancato equilibrio alimentare e conseguenze sulla guida.

- Primi elementi di pronto soccorso.

- Progettare e realizzare situazioni simulate di intervento e mettere in atto comportamenti di prevenzione e di pronto soccorso.

- Le funzioni fisiologiche e cognitive che entrano in gioco nell’utilizzo dei vari mezzi di locomozione (energia visiva, vigilanza sensoriale, …).

- Riconoscere le situazioni negative, psicologiche e fisiche, che interagiscono con la circolazione stradale.

- L’inquinamento ambientale legato al traffico (atmosferico, acustico, …).

- Essere consapevole del rapporto traffico-ambiente ed assumere comportamenti coerenti a mantenerlo in una condizione di equilibrio.

- Analizzare problematiche ambientali relative alla circolazione: problemi ed ipotesi di soluzione.

Educazione ambientale

- Analisi scientifica dei problemi ambientali individuati nel proprio territorio.

- Relazione tra problematiche ambientali e patrimonio artistico.

- Estetica e funzionalità del territorio e delle sue sistemazioni anche paesaggistiche

- Analisi scientifiche e differenti scuole di pensiero nell’affrontare i problemi ambientali.

- Funzioni delle varie istituzioni esistenti a

difesa e tutela dell’ambiente.

- Individuare ed analizzare da un punto di vista scientifico le maggiori problematiche dell’ambiente in cui si vive ed elaborare ipotesi d’intervento.

- Scoprire problemi di manutenzione delle piante in ambienti diversi (orti, giardini interni ed esterni, serre ecc.)

- Individuare le modalità comunicative più efficaci per diffondere nel proprio territorio le analisi elaborate.

- Analizzare documenti specifici elaborati da organismi nazionali ed internazionali sulle problematiche ambientali.

- Analizzare dati internazionali, nazionali, locali relativi ai più vistosi problemi ambientali.

- Analizzare l’efficacia di intervento delle varie Istituzioni.

- Strumenti tecnologici utilizzati dalle varie Istituzioni per il controllo e il monitoraggio ambientale (laboratori, rilevatori satellitari, impianti di depurazione, …).

- Riconoscere in situazione gli interventi delle istituzioni pubbliche e non che si occupano dei problemi ambientali.

- Progettare e realizzare visite guidate.

43

- Varie forme di inquinamento, desertificazione, deforestazione, effetto serra: cause ed ipotesi di soluzione; il dibattito scientifico.

- Collegamento tra locale e globale nei comportamenti individuali: il contributo di ciascuno alla soluzione dei problemi di tutti.

- Individuare, nell’ambiente prossimo, un problema di salvaguardia ambientale, elaborare un progetto d’intervento e realizzarlo.

- Verificare, in Laboratorio, i problemi connessi al restauro di oggetti.

Educazione alla salute

- Comportamenti corretti e responsabili nelle varie

situazioni di vita.

- Adottare comportamenti sani e corretti. - Esercitare la responsabilità personale in

attività che richiedano assunzione di compiti. - Distribuire correttamente le attività motorie

e sportive nell’arco della giornata - Fumo e salute: le malattie del sistema respiratorio e cardiocircolatorio e l’incidenza del fumo attivo e passivo. - Attività controindicate per i fumatori:

limitazioni e rischi.

- Riconoscere in situazione o nei mass media le problematiche legate al fumo attivo e passivo nel privato e nei luoghi pubblici e gli effetti del tabagismo.

- Collaborare con esperti alla realizzazione di progetti comuni di prevenzione.

- Le problematiche affettive e

psicologiche tipiche della preadolescenza e le manifestazioni psicosomatiche.

- Primi elementi di Pronto Soccorso.

- Utilizzare tecniche di controllo dell’emotività, di rilassamento, di osservazione critica del rapporto mente-corpo.

- Realizzare esercitazioni e simulazioni di Pronto Soccorso.

- Conoscenze scientifiche indispensabili per affrontare improvvise situazioni di tossicità.

- Le biotecnologie: strumenti, mezzi, finalità.

- La biotecnologia e il mondo dello sport.

- Mettere in atto comportamenti corretti in situazione di pericolo ambientale o personale.

- Partecipare alla elaborazione del progetto sicurezza della scuola.

- Utilizzando dati disponibili, su casi specifici legati all’utilizzo delle biotecnologie, elaborare un’opinione personale argomentata.

44

Educazione alimentare

- Rapporto: alimentazione – benessere – realizzazione personale.

- Fabbisogno calorico medio dei vari nutrienti.

- Il fabbisogno calorico in rapporto all’attività motoria, fisica e sportiva.

- Riconoscere in situazioni concrete gli effetti del rapporto alimentazione-benessere-realizzazione personale.

- Distinguere gli alimenti in relazione alla loro densità calorica.

- Consultare regolarmente le etichette dei cibi e le informazioni nutrizionali.

- Relazione tra i pasti e le energie necessarie al nostro organismo.

- Un’alimentazione equilibrata: i L.A.R.N. (livelli di assunzione raccomandati di energia e nutrienti).

- Composizione e valore energetico dei principali alimenti: frutta, verdura, legumi, pesce.

- Abitudini alimentari in paesi ed epoche diverse.

- Operare una corretta distribuzione dei pasti nell’arco della giornata in relazione alla propria attività.

- Consumare in quantità adeguata frutta, verdura, legumi, pesce.

- Le problematiche alimentari nella storia e nella geografia (fabbisogno, carestie, eccesso di produzione,ecc.).

- Tappe storiche della tecnologia alimentare.

- Predisporre menù equilibrati, anche attraverso Laboratori di cucina.

- Cucinare usando tecnologie e metodi diversi, contestualizzati anche alle tappe storiche più importanti della tecnologia alimentare

- Il fabbisogno idrico dell’organismo in relazione all’attività motoria, fisica e sportiva.

- Calcolare e regolare l’equilibrio del proprio bilancio idrico.

- Condotte alimentari devianti. - Comportamenti alimentari in presenza di

malattie. - Conseguenze fisiche e psichiche della

denutrizione, della malnutrizione e dell’ipernutrizione.

- Valutare il proprio regime alimentare paragonandolo con un regime equilibrato.

- Organizzare la comunicazione per un incontro tra esperti, ragazzi e famiglie sull’educazione alimentare.

- Mettere in rapporto le proprie scelte alimentari con le dinamiche relazionali connesse.

- Organismi internazionali che combattono la fame nel mondo;

- Cause storiche, geografiche, politiche della fame nel mondo, la discussione sulle possibili soluzioni.

- Essere consapevole del problema alimentare nel mondo e contribuire, nei propri limiti personali, a risolverlo con opportune iniziative e con adeguati comportamenti.

Educazione all’affettività

- Testi letterari e non che affrontino il problema della conoscenza di sé, dell’autostima, della ricerca dell’identità propria del periodo preadolescenziale.

- La preadolescenza nell’arte (pittura, musica, cinema,ecc. ).

- Espressioni artistiche dell’affettività e della sessualità in epoca odierna e in

- Approfondire la conoscenza e l’accettazione di sé,rafforzando l’autostima, anche apprendendo dai proprierrori.

- Comprendere le modificazioni fisiche delproprio corpo e metterle in relazione conquelle psicologiche e di comportamentosociale.

- Essere consapevole delle modalità relazionali daattivare con coetanei e adulti di sesso diverso,

45

epoche passate. - Cambiamenti fisici e situazioni

psicologiche

sforzandosi di correggere le eventuali inadeguatezze. - Leggere e produrre testi (scritti, multimediali, iconici,

filmici), oppure condurre discussioni argomentate suesperienze di relazioni interpersonali significative e suiproblemi dei diversi momenti della vita umana (lanascita, la fanciullezza, la preadolescenza, lagiovinezza, la vita coniugale e familiare, la vecchiaia).

- Anatomia dell’apparato riproduttivo, la

fecondazione, la nascita, le fasi della vita umana.

- L’aspetto culturale e valoriale della connessione tra affettività-sessualità-moralità.

- Riconoscere il rapporto affettività- sessualità-moralità.

- Riconoscere attività e atteggiamenti che sottolineano nelle relazioni interpersonali gli aspetti affettivi e ne facilitano la corretta comunicazione.

46

PECUP 1° CICLO - UNA SINTESI

Dopo aver frequentato la scuola dell’infanzia e il Primo Ciclo di istruzione,

grazie anche alle sollecitazioni educative nel frattempo offerte dalla famiglia e dall’ambiente sociale, i ragazzi sono nella condizione di:

• riconoscere e gestire i diversi aspetti della propria esperienza motoria, emotiva e razionale, consapevoli (in proporzione all’età) della loro interdipendenza e integrazione nell’unità che ne costituisce il fondamento;

• abituarsi a riflettere, con spirito critico, sia sulle affermazioni in genere, sia sulle considerazioni necessarie per prendere una decisione;

• distinguere, nell’affrontare in modo logico i vari argomenti, il diverso grado di complessità che li caratterizza;

• concepire liberamente progetti di vario ordine – dall’esistenziale al tecnico – che li riguardino, e tentare di attuarli, nei limiti del possibile, con la consapevolezza dell’inevitabile scarto tra concezione ed attuazione, tra risultati sperati e risultati ottenuti;

• avere gli strumenti di giudizio sufficienti per valutare se stessi, le proprie azioni, i fatti e i comportamenti individuali, umani e sociali degli altri, alla luce di parametri derivati dai grandi valori spirituali che ispirano la convivenza civile;

• avvertire interiormente, sulla base della coscienza personale, la differenza tra il bene e il male ed essere in grado, perciò, di orientarsi di conseguenza nelle scelte di vita e nei comportamenti sociali e civili;

• essere disponibili al rapporto di collaborazione con gli altri, per contribuire con il proprio apporto personale alla realizzazione di una società migliore;

• avere consapevolezza, sia pure adeguata all’età, delle proprie capacità e riuscire, sulla base di esse, a immaginare e progettare il proprio futuro, predisponendosi a gettarne le basi con appropriate assunzioni di responsabilità;

• porsi le grandi domande sul mondo, sulle cose, su di sé e sugli altri, sul destino di ogni realtà, nel tentativo di trovare un senso che dia loro unità e giustificazione, consapevoli tuttavia dei propri limiti di fronte alla complessità e all’ampiezza dei problemi sollevati.

PECUP 2° CICLO - UNA SINTESI

Dopo aver frequentato il secondo ciclo, grazie anche alle specifiche sollecitazioni e-ducative recepite lungo tutto il percorso di istruzione e/o di formazione, gli allievi so-no posti nella condizione di: - conoscere se stessi, le proprie possibilità e i propri limiti, le proprie inclinazioni, at-titudini, capacità, nella porzione di mondo a cui si estende l’esperienza individuale; - risolvere con responsabilità, indipendenza e costruttività i normali problemi della vita quotidiana personale;

47

- possedere un sistema di valori, coerenti con i principi e le regole della Convivenza civile, in base ai quali valutare i fatti ed ispirare i comportamenti individuali e sociali; - sulla base della conoscenza di sé e del “sistema di valori” prima richiamato concepi-re progetti di vario ordine, dall’esistenziale al pratico; - decidere in maniera razionale tra progetti alternativi e attuarli al meglio, coscienti dello scarto possibile tra intenti e risultati, e della responsabilità che comporta ogni azione o scelta individuale; - utilizzare tutti gli aspetti positivi che vengono da un corretto lavoro di gruppo; - partecipare attivamente alla vita sociale e culturale, a livello locale, nazionale, co-munitario e internazionale; - esprimersi oralmente e per iscritto in italiano con proprietà, possedendo in maniera attiva un “vocabolario” abbastanza esteso di parole e di schemi sintattici argomenta-tivi, retorici, logici, espressivi; - leggere con facilità, individuando nei testi i dati principali e il ragionamento costrui-to su di essi; - coltivare sensibilità estetiche ed espressive di tipo artistico, musicale, letterario e una competenza motoria che consenta loro di utilizzare in libertà e correttezza tutti i linguaggi propri dell’uomo e di affrontare in modo efficace le situazioni concrete del-la vita, comprese quelle a carattere sportivo; - possedere un adeguato numero di strumenti formali, matematici o comunque logici, e saperli applicare a diversi ambiti di problemi generali e specifici; - individuare problemi, la loro natura pluri o interdisciplinare, isolarne gli aspetti fon-damentali e definirne i confini; - riconoscere e utilizzare diversi tipi di ragionamento (da quello logico a quello per-suasivo), di grado anche relativamente elevato di complessità; - riflettere sulla natura e sulla portata di affermazioni, giudizi, opinioni; - distinguere, nella quotidianità e nella vita intellettuale, tra quel che è essenziale e quel che è accessorio o superfluo; - avere memoria del passato, riconoscerne la permanenza nel presente e far tesoro di queste consapevolezze per la soluzione dei problemi che si incontrano e per la proget-tazione del futuro.

48

LE AZIONI EUROPEE A FAVORE DELLE NUOVE POLITICHE LINGUISTICHE

COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE Bruxelles, 24.07.2003

COM(2003) 449 definitivo

Promuovere l'apprendimento delle lingue e la diversità linguistica: Piano d'azione 2004 – 2006

• PREMESSA “La competenza linguistica non può essere raggiunta attraverso un modello basato sulla mera

imitazione e ripetizione di locuzioni prefissate, dal momento che ogni parlante può produrre un

numero teoricamente infinito di frasi ben strutturate. Pertanto, l’apprendimento di una lingua

straniera non si limita ad essere una risposta condizionata e passiva a stimoli esterni, ma diventa

un processo attivo di creazione della conoscenza”. (Noam Chomsky).

Non a caso, questa emblematica citazione si colloca perfettamente nel contesto della “Strategia di

rinnovamento economico, sociale e ambientale” elaborata a Lisbona nel marzo del 2000 con

l’obiettivo di trasformare l’Unione Europea nell’economia della conoscenza più competitiva del

mondo entro la fine di questo decennio.

Dal Trattato di Maastricht del 1992, il dibattito sull’istruzione si è fatto sempre più serrato; nel 1995

il “Libro Bianco su Istruzione e Formazione: insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva”

(1) tra le varie azioni, introduce il 4° obiettivo che invita ogni cittadino europeo ad apprendere

precocemente 2 lingue comunitarie oltre alla lingua materna.

Successivamente, l’ “Anno europeo delle Lingue 2001” (2), comincia a trattare analiticamente

l’ampio spettro della diffusione linguistica in Europa finchè, nel marzo 2002, i Capi di Stato e di

Governo riuniti a Barcellona si impegnano a definire l’adozione di provvedimenti concreti per

promuovere l’apprendimento delle lingue e la diversità linguistica; primo importantissimo passo per

l’elaborazione del “Documento di lavoro dei servizi della Commissione – Consultazione”

(Bruxelles, novembre 2002) (3) su cui si basa la stesura del “Piano d’Azione 2004-2006” definitivo

(Bruxelles, luglio 2003) (4), di poco successivo alla “Guida per l’elaborazione delle politiche

linguistiche educative in Europa – Dalla diversità linguistica all’educazione plurilingue” (Divisione

delle Politiche Linguistiche – Consiglio d’Europa – Strasburgo, aprile 2003) (5).

49

La relazione che segue, si pone l’obiettivo di mappare le principali iniziative a cui tutti i Paesi della

Comunità Europea sono tenuti a fare riferimento, come strumenti e modelli, per pianificare le

proprie politiche in ambito linguistico.

In pratica, si tratta di una guida sintetica basata sul Piano d’Azione 2004-2006 “Promuovere

l’apprendimento delle lingue e la diversità linguistica” così articolato:

• Prima parte: contesto e principali strategie/misure da adottare all’interno di 3 vasti ambiti

di applicazione: 1) estendere a tutti i cittadini i vantaggi della formazione linguistica per

tutta la vita; 2) migliorare l’insegnamento delle lingue; 3) creare un ambiente favorevole alle

lingue.

• Seconda parte: proposta di azioni e modalità concrete per ottenere a breve termine

miglioramenti tangibili e strutture adeguate a sostegno/orientamento delle strategie

linguistiche intraprese da autorità locali, regionali e nazionali.

1 http://europa.eu.int/comm/off/white/index_it.htm

2 http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/languages/actions/year2001_it.html

3 http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/languages/consult/consult_it.pdf 4 http://europa.eu.int/eur-lex/it/com/cnc/2003/com2003_0449it01.pdf 5 http://www.auf.org/documents/pdf/pol-ling-edu-2003-07.pdf

PRIMA PARTE 1) L’apprendimento delle lingue per tutta la vita L’obiettivo primario di questa sezione prevede che a tutti i cittadini sia offerta la possibilità di

accedere ai vantaggi dell’apprendimento linguistico in termini di conoscenze/competenze da

sviluppare come: formazione, occupazione, scambi culturali e realizzazione personale. La

prospettiva è quella che l’attività di apprendimento continui in modo permanente durante tutto

l’arco della vita (LLLL: Life Long Language Learning) anche con modalità nonformali ed informali

(ILL: Informal Language Learning) e di apprendimento intenzionale (VOLL: Vocationally-

Oriented Language Learning).

a. La lingua materna più altre due lingue a partire dall’infanzia.

Assicurare l’efficacia nell’apprendimento delle lingue straniere e delle culture ad esse associate,

è un impegno prioritario che gli Stati membri devono assumersi nei confronti di tutti i cittadini,

a partire dai più giovani (ELL: Early Language Learning). Ed è proprio in quest’ottica che il

Consiglio europeo di Barcellona ha sollecitato ogni Stato ad investire significativamente in:

50

nuove risorse per la formazione degli insegnanti; classi con numero limitato di alunni; materiale

pedagogico appropriato; presenza adeguata, nei programmi didattici, di educazione linguistica

su vasta gamma (lingue franche, minoritarie, regionali).

b. L’apprendimento delle lingue nell’istruzione e nella formazione secondaria.

In questa fase scolastica, i giovani completano l’acquisizione delle strutture fondamentali delle

lingue straniere (almeno 2), che utilizzeranno come LLLL sulla base di:

• Necessità di un’efficace capacità comunicativa intesa come competenza attiva anziché

come mera conoscenza passiva. In questo senso, l’obiettivo non è tanto quello di parlare

correttamente una lingua straniera come un cittadino madrelingua, bensì quello di

riuscire a combinare con sufficiente padronanza le macro-abilità di produzione (parlare-

scrivere) e di ricezione (ascoltare, leggere), con le relative competenze interculturali.

• Apprendimento integrato di Lingua e Contenuto (CLIL – Content and Language

Integrated Learning) (6) in cui la lingua viene utilizzata per veicolare contenuti non

linguistici ottimizzando, proprio con questo tipo di integrazione, il monteore di studio

dedicato. Questa metodologia permette infatti agli studenti di sintetizzare e applicare le

conoscenze linguistiche alle varie discipline, compensando le eventuali carenze formali

con la padronanza dei temi trattati.

• Scambi di classi e di insegnanti (assistentati) all’interno dei programmi europei Socrates

e Comenius (7) che prevedono finanziamenti per favorire incarichi professionali,

progetti di accoglienza e contatti linguistici incrociati tra docenti e studenti di Istituti

scolastici europei, anche delle comunità linguistiche meno diffuse.

c. L’apprendimento delle lingue nell’istruzione superiore.

Gli Istituti d’insegnamento superiore svolgono un ruolo chiave nella promozione del

multilinguismo con l’obiettivo di:

• Attuare politiche linguistiche tese a promuovere l’apprendimento delle lingue e della

diversità linguistica, sia tra gli studenti, sia sul territorio.

• Valorizzare le lingue nazionali e regionali per contrastare ogni eventuale altra egemonia

linguistica (inglese in particolare).

• Favorire azioni affinché gli studenti soggiornino almeno 3 mesi all’estero e completino

la loro formazione con un diploma in lingue riconosciuto come parte integrante del loro

percorso universitario.

d. L’apprendimento delle lingue tra gli adulti.

51

Per incoraggiare l’apprendimento delle lingue straniere, sarebbe necessario mettere a

disposizione infrastrutture adeguate, anche in considerazione dei bisogni legati all’ambito

professionale di tutti i lavoratori.

e. Studenti di lingue con esigenze speciali.

E’ possibile, e doveroso, perfezionare le buone pratiche in materia di insegnamento delle lingue

a studenti con speciali bisogni, spesso ancora esclusi da tale tipo di istruzione.

f. Varietà linguistica.

Promuovere la diversità linguistica significa incoraggiare attivamente l’insegnamento e

l’apprendimento di una vasta gamma di lingue straniere, in tutti gli ordini scolastici compresi i

centri di istruzione per adulti e le imprese. Per “varietà” si intendono molteplici famiglie

linguistiche che comprendono le lingue minoritarie, le regionali e quelle delle comunità

migranti, oltre a quelle più diffuse anche per la loro intrinseca valenza commerciale ed

economica (lingue franche e LWULT: Least Widely Used and Least Taught / MODIME: les

MOins DIffusées et les Moins Enseignées)

2) Migliorare l’insegnamento delle lingue.

a. Una scuola aperta all’insegnamento delle lingue.

Il sistema educativo di ogni Paese europeo deve avviare percorsi basati sulla comprensione

multilingue intesa come coscienza delle analogie tra le diverse lingue in un’ottica di

plurilinguismo ricettivo e di approccio olistico.

b. L’aula di lingue.

I programmi europei Socrates (7) e Leonardo da Vinci (8) hanno favorito la messa a punto

di molteplici risorse utili (9) per l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue che

andrebbero diffuse tra insegnanti, capi di istituto, ispettori e formatori. Dal punto di vista

didattico, anche le ICT (Information and Communication Technologies) favoriscono

l’interazione con le lingue, nonché nuove opportunità di contatto tra allievi di diverse

comunità linguistiche per via elettronica (e-learning), così come i gemellaggi di scuole

tramite Internet.

c. La formazione dell’insegnante di lingue.

E’ essenziale che gli insegnanti siano sufficientemente esperti nell’uso della lingua straniera

e nella comprensione della cultura ad essa associata, supportati da periodi di

formazione/aggiornamento sia all’estero (7-8) che nel proprio Paese. Un insegnamento

52

efficace presuppone la creazione di reti locali e nazionali a supporto della crescita

professionale, nonché di un kit di strumenti a livello pratico e tecnico per la formazione in

presenza o a distanza, con il supporto di mentor qualificati e di risorse condivise di buone

pratiche e di metodologie innovative (10).

d. L’offerta di insegnanti di lingue.

In considerazione del fatto che alcuni Stati membri hanno scarsa disponibilità di insegnanti

di lingue straniere, tali Stati sarebbero tenuti ad eliminare ogni ostacolo giuridico e

amministrativo per favorire l’accoglienza e la mobilità delle figure professionali necessarie.

e. Formazione di insegnanti di altre materie.

Gli insegnanti in formazione dovranno studiare le lingue straniere integrandole alla loro

disciplina di specializzazione, e intraprendere una parte di studi all’estero.

f. Verifica delle competenze linguistiche.

I capi di Stato e di Governo riuniti a Barcellona nel marzo del 2002 hanno preso atto che

non esistono dati reali sulle competenze linguistiche dei cittadini europei e perciò hanno

chiesto di istituire un comune indicatore i cui test forniranno utili informazioni agli studenti

di lingue, ai loro insegnanti, ai sistemi di istruzione e ai datori di lavoro. Le scale di

riferimento del CEF (Common European Framework of Reference for Languages) (11),

Consiglio d’Europa, forniscono una valida base per descrivere le competenze linguistiche in

modo obiettivo e trasferibile a cui gli insegnanti sono tenuti a riferirsi in termini di

applicazione adeguata ai vari scenari di apprendimento, insegnamento e valutazione. Inoltre,

l’ELP (European Language Portfolio) (12) può aiutare tutti i cittadini a valutare e a sfruttare

al meglio le proprie competenze linguistiche in modo autonomo.

6.http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/languages/download/ec_report_executivesumm ary.pdf 7. http://europa.eu.int/comm/education/socrates-it.html8. http://europa.eu.int/comm/education/programmes/leonardo/leonardo_en.html 9. http://europa.eu.int/comm/education/socrates/lingua/catalogue/home_en.htm http://europa.eu.int/comm/education/programmes/leonardo/new/compacc_en.html http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/languages/actions/commactions_it.html10. http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/languages/download/survey_it.html 11. http://culture2.coe.int/portfolio/documents_intro/common_framework.html 12. http://www.istruzione.it/argomenti/portfolio/index.shtml http://culture2.coe.int/portfolio

53

3) Creare un ambiente favorevole alle lingue.

“Ogni casa, ogni strada, ogni biblioteca o centro culturale, ogni istituto scolastico o di formazione,

ogni impresa sono luoghi in cui occorre essere consapevoli delle altre lingue, sentirle parlare,

insegnarle e impararle”.

Il Consiglio d’Europa incoraggia gli Stati membri a riflettere su tali responsabilità, realizzando

politiche linguistiche coerenti con la logica dell’integrazione sociale e della cittadinanza

democratica.

a. Un approccio integrato alla diversità linguistica.

Tutti i Programmi comunitari e i Fondi strutturali dovrebbero prevedere un maggiore sostegno alla

diversità linguistica, così come le autorità nazionali e regionali dovrebbero attenersi alla “Carta

europea delle lingue regionali e minoritarie” (13)

b. Creare comunità favorevoli alle lingue.

Tutti i cittadini monolingui sono tenuti a confrontarsi con esperienze multilingue e multiculturali,

anche attraverso i contatti con cittadini temporanei quali gli studenti Erasmus (14), non trascurando

le seguenti prospettive didattico/formative volte a migliorare la consapevolezza e l’apprendimento

delle lingue:

• Film sottotitolati e nuovi media di informazione quali DVD.

• Utilizzo di Internet e della multimedialità (TELL: Technology Enhanced Language

Learning)

• Progetti legati al turismo, ad attività transfrontaliere, di mobilità, e a programmi di

gemellaggio.

c. Migliorare l’offerta e la fruizione dell’apprendimento delle lingue.

Le autorità dei vari Paesi hanno il compito di garantire molteplici infrastrutture (formali,

nonformali, informali) per rispondere a richieste, in larga parte insoddisfatte, di istruzione

linguistica. Sono perciò necessari investimenti per approntare nuove risorse, anche se si potranno

trarre notevoli benefici dalla valorizzazione di risorse già presenti, quali: personale delle scuole,

delle università, delle biblioteche, delle reti locali e dei centri di formazione per adulti. E’ inoltre

essenziale potenziare le opportunità di apprendimento delle lingue tramite attività permanenti di

sensibilizzazione quali:

• La Giornata europea delle lingue (15).

54

• Il Label europeo per i progetti innovativi nell’insegnamento e nell’apprendimento delle

lingue (16).

13. http://www.coe.int/T/I/Com/Dossier/Tematiche/Lingue-minoritarie/

14. http://europa.eu.int/comm/education/erasmus.html

15. http://www.ecml.at/edl/

http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/languages/day26_it.html

16. http://europa.eu.int/comm/education/language/label/index.cfm

SECONDA PARTE

“La realizzazione della maggior parte delle azioni volte ad estendere a tutti i cittadini i vantaggi dell’apprendimento delle lingue nell’intero arco della vita, a migliorare la qualità dell’insegnamento delle lingue e a creare un ambiente favorevole alle lingue, dovrà essere sostenuta soprattutto dagli Stati membri”. Nel concreto, ogni Stato membro parte da una posizione diversa in merito a (esempi):

• Diffusione delle competenze e conoscenze linguistiche. • Quantità e qualità delle strutture fisiche. • Numero e qualifiche degli insegnanti di lingua straniera. • Budget stanziato per promuovere l’apprendimento e il contesto linguistico.

Per favorire le azioni previste, si programmerà quanto segue (tempi di attuazione: 2004-2006) • Studio sui principi pedagogici generali a carattere linguistico. • Diffusione delle informazioni riguardanti i vantaggi dell’apprendimento linguistico. • Definizione di conferenze dedicate. • Creazione di reti di professionisti del settore. • Incentivazione dei Programmi europei e degli assistentati reciproci. • Studio sulle competenze linguistiche e interculturali relative ad ogni fase della scuola

dell’obbligo e della formazione permanente. • Elaborazione e diffusione di nuove metodologie didattiche quali: CLIL, scambi, gemellaggi,

partenariati pedagogici, integrazione di ICT, film sottotitolati e nuovi media didattici. • Formazione degli insegnanti (iniziale e continua), comprensiva di soggiorni obbligatori nel

Paese di cui si insegna la lingua. • Somministrazione di un test delle competenze linguistiche (campione: studenti alla fine

della scuola dell’obbligo) per la raccolta dei dati destinati al nuovo indicatore europeo. • Conferenza per promuovere la cooperazione su questioni riguardanti le lingue regionali e

minoritarie con successiva pubblicazione “Euromosaic” aggiornata sulla base dell’allargamento dell’Unione europea.

• Premio annuale Label come riconoscimento ufficiale alle migliori iniziative in materia linguistica sviluppate da studenti e insegnanti.

55

• Istituzione di un comitato permanente di alto livello per monitorare l’attuazione del Piano d’Azione.

• Rilevazione degli effetti economici negativi che il non-multilinguismo provoca sugli scambi commerciali, nonché dei vantaggi personali e collettivi derivanti dall’apprendimento linguistico come motivazione al multilinguismo.

• Ricerche, nel quadro della priorità 7 del sesto programma quadro, su aspetti quali i nessi tra il multilinguismo e la società multiculturale, l’identità europea e la società fondata sulla conoscenza, la base dell’apprendimento delle lingue e le ripercussioni sulle metodologie didattiche.

• Pubblicazione di una rassegna analitica sull’insegnamento delle lingue straniere nelle scuole europee da parte della rete Eurydice. (17)

• Finanziamento di una rete europea di ispettori dell’istruzione e della formazione in lingua straniera (Socrates/Arion). (18)

Nel 2007, gli Stati membri saranno tenuti a presentare una relazione sulle azioni intraprese in base al Piano d’azione 2004-2006. La Commissione delle Comunità Europee presenterà una comunicazione di merito al Parlamento e al Consiglio Europei e proporrà, se necessario, adeguamenti o ulteriori azioni.

17. http://www.eurydice.org/Publication_List/En/Frameset.htm 18. http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/arion/index_en.html

A cura di Linda Rossi Holden

56

DALL’ESPLORAZIONE DELLA RETE ALLE SCHEDE-AUTORE “Lo spazio dell’informazione non è assolutamente limitato alle tre dimensioni. Un’espressione di una sequenza di pensiero può includere una rete multidimensionale di indicatori verso ulteriori elaborazioni o argomenti, che possono essere considerati oppure ignorati. La struttura del testo potrebbe essere immaginata come un complesso modello molecolare. I frammenti d’informazione possono essere riordinati, le frasi ampliate e si può dare immediatamente una definizione alle parole… Questi collegamenti possono essere inclusi da parte dell’autore al momento della “pubblicazione”, o in seguito dai lettori” (Nicholas Negroponte, 1995).

1. Introduction Il mio contributo a questo testo fa riferimento all’idea/progetto e alla successiva produzione di schede-autore pubblicate dal 2000 a oggi sulla rivista SELM (www.anils.it) e sulla rivista IN.IT (www.initonline.it) . Qui, in particolare, riporterò la mia esperienza relativa all’analisi di alcuni autori anglo-americani, propedeutica all’uso veicolare della lingua straniera nell’apprendimento di contenuti non linguistici (CLIL-Content and Language Integrated Learning). L’intento è quello di dimostrare l’articolata funzionalità di un metodo didattico e divulgativo quale il “web-based research and study approach” nella creazione di un catalogo monografico ipertestuale dedicato alla letteratura italiana e/o straniera. In ambito scolastico (dalla scuola secondaria di I grado alla formazione superiore), l’insegnante fornisce agli studenti le linee guida per una ricerca mirata e poi si limita alla supervisione finale per verificare se i contenuti siano stati sufficientemente scandagliati, elaborati e i siti accuratamente selezionati e comparati. Questo sistema di educazione letteraria permette di responsabilizzare e coinvolgere in modo creativo gli studenti, sollecitandone le capacità organizzative, logiche, estetiche, critiche, metacognitive, linguistiche e d’apprendimento (learning to learn and learn by doing strategies), oltre a migliorarne la manualità informatica. In ambito extrascolastico, come educazione permanente, le schede-autore rappresentano un valido esempio per tutti quegli appassionati che hanno intenzione di coltivare e approfondire gli studi legati alla letteratura, con l’obiettivo di realizzare una weblioteca ad uso privato o accademico.

2. Scaffolding (mappa a struttura reticolare)

Autore Biografia Contesto storico/sociale

Ambito letterario/ culturale

Opere/ Bibliografia

A

Forum

ssociazioni Fan club

Chat

57

Traduzioni linguistiche Trasposizioni teatrali e

cinematografiche Rivisitazioni

Testi completi Abstracts

Versioni sonore

Saggi/fortuna critica Opere comparative

3. Contents (esempio essenziale di repertorio biografico – mappa a struttura sequenziale)

I classici della letteratura anglo-americana - programma curricolare parziale suddiviso per genere letterario:

• Dramma: William Shakespeare-John Gay-George Bernard Shaw……. • Poesia: Robert Burns-William Blake-Samuel T. Coleridge-William Wordsworth-

Percy B. Shelley-Emily Dickinson-T.S.Eliot…… • Prosa: Charles Dickens-Charlotte Brontë-James Joyce-Thomas Hardy-Joseph

Conrad-Virginia Woolf-Oscar Wilde……. Inputs (non curricolari):

• Integrare ricerche su temi e autori relativi alla letteratura contemporanea e d’avanguardia, prendendo spunto da testi cult o da provocatorie citazioni, come la seguente di William Gibson, lo scrittore che ha rivoluzionato il linguaggio narrativo inventando un originalissimo vocabolario tecnologico (suo è il termine “cyberspace” o il verbo “to google”).

“Where is the tech support for our children's teachers?….

Any corporation that genuinely wishes to invest in this country's future should step forward now and offer services and software. Having thrived under democracy, in a free

market, the time has come for these corporations to demonstrate an enlightened self-interest, by acting to

assure the survival of democracy and the free market - and incidentally, by assuring that virtually the entire populace

will become computer-literate potential consumers within a single generation”. (William Gibson, 1999)

http://www.auburn.edu/~whitlrg/lit.html

• Attualizzare l’informazione e la comunicazione ricorrendo a libri e/o saggi di carattere sociale e/o di denuncia civile, temi trattati con grande competenza e autorevolezza da autori quali George Soros (http://www.soros.org ) e Naomi Klein (http://www.commondreams.org/views/092300-103.htm - www.nologo.org ).

4. Framework

Qui di seguito vengono considerate le linee guida “istituzionali” per l’apprendimento linguistico orientato ai domini educativo e professionale su base interattiva (dal “Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue” - Council of Europe). In particolare, per creare queste schede ipertestuali si fa riferimento alla competenza linguistico/comunicativa presente nei seguenti domini:

• Dominio educativo: si riferisce al contesto di apprendimento/formazione in cui si acquisiscono conoscenze e abilità specifiche;

• Dominio professionale: comprende tutto ciò che si riferisce alle attività o alle relazioni di una persona nell’esercizio della sua professione.

La competenza linguistico/comunicativa si articola in diverse componenti: linguistica, sociolinguistica, pragmatica e ciascuna di queste componenti comprende, a sua volta, conoscenza, abilità e saper fare.

58

Tale competenza viene inoltre stimolata e utilizzata per compiere attività linguistiche che coinvolgono la ricezione, la produzione, l’interazione e la mediazione. In base alle competenze generali (sapere - saper fare - saper essere - saper apprendere), questa esperienza si prefigge di sviluppare e perfezionare le seguenti conoscenze;

• Struttura del sistema linguistico (saper apprendere); • Consapevolezza linguistica e tematica (sapere); • Abilità specifiche e pragmatiche legate all’integrazione tra educazione letteraria e risorse

online (saper fare).

5. Methodology (come pianificare le ricerche e lo studio) Nietzsche con coraggio asseriva “aut liberi aut libri” (Frammenti-1887-88, pag 325) per esprimere il concetto che i libri e la loro “fruizione” passiva imbrigliano il lettore a temi, immagini, saperi che evocano emozioni e riflessioni impersonali, e dunque prive di partecipazione diretta e identificativa. Il messaggio negativo della breve citazione nietzschiana risiede nel fatto che il libro viene considerato come il soggetto dell’azione, una specie di gabbia dorata dentro alla quale il lettore si ritrova ad essere il semplice oggetto su cui l’azione si riflette, senza alcuna possibilità di contribuire o interagire; in pratica, un ostaggio privato della sua libertà critica e dialettica. Il “web-based research and study approach” permette invece una fruizione attiva e partecipativa nel senso che, senza intervenire sulla parte prettamente testuale, favorisce l’elaborazione di un sistema interattivo, in cui si analizza il corredo del libro, introducendo l’autore come chiave di accesso al relativo patrimonio letterario, storico, sociale e culturale. Ciò premesso, l’impostazione didattico/operativa dovrebbe essere la seguente:

• Definire le conoscenze linguistiche e informatiche della classe e/o individuali; • Assegnare le schede-autore sulla base dei prerequisiti emersi, suddividendo la classe

in piccoli gruppi o attribuendo una diversa scheda-autore ad ogni singolo studente; • Guidare la classe alla realizzazione delle schede è compito imprescindibile

dell’insegnante che, a sua discrezione, selezionerà gli autori che riterrà più adeguati al programma scolastico e agli obiettivi formativi generali (lingua-educazione letteraria-discipline integrative);

• Iniziare la sperimentazione eseguendo un prototipo di scheda-autore in modo collettivo (insegnante + studenti). In questo caso, l’insegnante indicherà l’autore e l’intelaiatura della scheda per realizzare l’ipertesto correlato. Specificherà quali sono i dati fondamentali da inserire, quali invece opzionali, e quali da evitare in quanto non significativi ai fini del risultato complessivo. Introdurrà alla esecuzione tecnica, spiegando cosa si intende per struttura reticolare e quali sono i motori di ricerca, le parole chiave, gli operatori booleani (and, or, not) per velocizzare tempi e modi di ricerca. Risponderà e solleciterà domande di merito, assicurandosi che tutti gli studenti abbiano capito l’impostazione del lavoro;

• Verificare il lavoro svolto, esaminando in classe (laboratorio informatico) le schede prodotte dagli studenti; la valutazione delle schede si trasforma così in lezioni di lingua e letteratura, in cui l’insegnante veicola inizialmente gli argomenti di dibattito tra gli studenti, lasciandoli poi liberi di confrontarsi reciprocamente. Una specie di correzione incrociata, in cui le varie interpretazioni forniranno gli estremi per raffinare il “prodotto” letterario, ma soprattutto svilupperanno quei processi critici ed emotivi che renderanno l’intera esperienza estremamente coinvolgente e motivante.

59

6. Extensions

La stessa classe, alla fine dell’anno scolastico, potrà accedere nuovamente alle schede-autore, per aggiornare i siti, sostituire gli indirizzi non più rintracciabili, aggiungere nuovi elementi raccolti da varie fonti (libri, riviste, film, testimonianze…). In questo caso sarebbe opportuno non affidare le schede ai “legittimi” redattori o gruppi di redattori; se gli studenti lavoreranno su materiale meno conosciuto avranno l’occasione di apprendere e approfondire ulteriori risorse linguistiche e letterarie. In alternativa, se il tempo a disposizione non è sufficiente, l’insegnante potrà procedere evitando la produzione di nuove schede-autore, ma limitandosi a far studiare e aggiornare, con qualche contributo originale, le schede realizzate da altre classi/studenti corrispondenti.

7. Archives • Database (struttura reticolare – ordine cronologico o per genere letterario): le schede-autore costituiranno un catalogo monografico ipertestuale di tipo user-friendly, accessibile a tutti presso il laboratorio informatico della scuola, o su CD riscrivibile. Le schede biografiche sono le uniche in formato Word; tutte le altre risorse sono disponibili on line, cliccando semplicemente sui siti di riferimento. • Dispensa (struttura sequenziale in ordine alfabetico): tutte le schede biografiche in formato Word potranno essere stampate e raggruppate in un unico documento cartaceo di consultazione; questo ulteriore supporto permetterà una fruizione molto veloce e funzionale, sebbene parziale e passiva. L’utilità è però evidente: la dispensa non necessita di laboratorio informatico dato che può essere diffusa in ogni classe come reference/resource literary book.

60

JANE AUSTEN Jane Austen (1) nacque nel 1775 a Steventon, nella contea dello Hampshire (2), dove il padre era rettore ecclesiastico. Crebbe in un ambiente quieto maturando grande sensibilità per la letteratura, stimolata dalle letture, riflessioni e recite che si tenevano in famiglia. Nel 1807 raggiunse la famiglia del fratello Francis a Southampton, nel 1809 andò a vivere a Chawton nel Kent presso il fratello Edward rimasto vedovo, i cui figli accudì con cura materna. I romanzi di Jane Austen sono spesso frutto di numerose riscritture, il che rende difficile stilare una precisa cronologia. Nel 1795 iniziò il romanzo “Ellionore e Marianne”, che venne pubblicato nel 1811 col titolo di “Sense and Sensibility” (“Ragione e Sentimento”) (3), incentrato sulla vicenda di due sorelle dalla personalità opposta e con diverse esperienze sul modo di vivere l’amore: cadute in disgrazia in seguito alla morte del padre, le sorelle troveranno nel matrimonio la serenità e la stabilità. Tema fondante del romanzo, che ha ispirato il bel film (4) di Ang Lee con Emma Thompson, è l’importanza del denaro nella scala dei valori sociali. Nel 1813 venne pubblicato “Pride and prejudice” (“Orgoglio e pregiudizio”) (5), edizione definitiva di una prima stesura del 1797 (“First Impressions”). Nel noto libro, scritto in un clima di grandi sconvolgimenti politici, l’autrice dipinge atmosfere serene, le stesse che accompagnarono il suo vissuto, con impareggiabili eleganza, ironia e precisione nei dettagli, aprendo una nuova era per la letteratura. Il risultato è uno testo di grande pregio narrativo, immagine della quotidianità della media e dell’alta borghesia inglese, dalla notevole introspezione psicologica, ma allo stesso tempo leggero e brillante. Da ricordare l’importante trasposizione cinematografica con attori protagonisti Lawrence Olivier e Greer Garson (6). Del 1814, “Mansfield Park” (7) è un’ulteriore lucida raffigurazione delle convenzioni e delle contraddizioni dell’epoca valida per l’analisi della realtà contemporanea. La ricca famiglia Bertram si era incaricata di mantenere la piccola Fanny, figlia di parenti poveri, cui garantisce poco affetto e attenzioni, fatta eccezione per Edmund. Come nello stile di Jane Austen, il fine sarà lieto, non senza i “però” che tengono viva la critica e la riflessione. L’anno successivo vide la luce “Emma”(8), il cui personaggio centrale matura progressivamente attraverso gli insuccessi nel tentativo di manipolare le persone, da cui trae una grande crescita in termini di valori “umani”. I risvolti inconsci e psicologici dell’agire di Emma vengono espressi con maestria dalla scrittrice inglese. “Persuasion” (“Persuasione”) (9) venne scritto tra il 1815 e il 1816, quando l’autrice versava in gravi condizioni di salute. Rispetto ai romanzi precedenti, è presente un divario minore nei ruoli assegnati ai generi maschile e femminile e i dialoghi hanno minor risalto; preponderante la comunicazione gestuale e subliminale. “Northanger Abbey” (“L’abbazia di Northanger”) (10) fu pubblicato dopo la morte dell’autrice, avvenuta nel 1817. Si tratta di una brillante satira dei due generi letterari più in voga all’epoca, quello “sentimentale” e il “gotico”, in cui si fa uso della narrazione “diretta”, in bilico tra realtà e illusione. SITOGRAFIA RAGIONATA

1. www.pemberley.com/janeinfo/janelife.html 2. www.hants.gov.uk/austen/index.html 3. www.jasna.org/pol01/shubinsky.html 4. http://members.tripod.com/~emma_on_line/sense.html

61

5. www.pemberley.com/janeinfo/pridprej.html 6. http://alwaysausten.tripod.com/pp/pp.html 7. www.sparknotes.com/lit/mansfieldpark/summary.html 8. www.beaconlc.org/ctech/stuwork/EMMA.HTM 9. http://orangekat.tripod.com/write/persuasion.html 10. www.jasna.org/pol01/rogers.html

Una bella pagina con riferimenti alle trasposizioni cinematografiche e televisive a: http://us.imdb.com/M/person-exact?Austen,%20Jane Un “forum” di discussione alla pagina: www.pemberley.comIl sito della “Jane Austen Society” a: www.janeaustensoci.freeuk.com/. Un ricco sito italiano con riassunti e critiche è all’indirizzo: www.web3king.com/janeausten/main.htm

JOHN KEATS John Keats (1), annoverato tra i massimi poeti romantici, nacque nei pressi di Londra nel 1795. Compì studi scientifici divenendo farmacista nel 1816, ma la passione per la letteratura lo portò ad abbandonare i successivi studi di medicina per dedicarsi alle lettere. Ebbe la fortuna di conoscere scrittori di calibro, tra cui Percy Bysshe Shelley (2), e grazie all’editore e poeta Leigh Hunt (3) pubblicò nel 1817 il suo primo volume di poesie, che attesta una maturità creativa ancora in divenire. Decisive all’inclinazione lirica e all’astrazione furono la lettura di The Faerie Queene di Edmund Spenser (4) e la traduzione delle opere di Omero. Lo stesso anno scrisse “Endymion'” (“Endimione”) (5), poema mitologico di matrice classica che narra della ricerca del piacere e dell’amore ideale compiuta da Endimione, segretamente amato da Diana. Dell’anno successivo la stesura di“Isabella” (6), la cui protagonista è il personaggio del “Decameron” di Boccaccio: la truce storia di Isabella e Lorenzo si colora di tinte idilliache nella visione di Keats, ispirata da una delicata traduzione (7). Contemporaneamente iniziò “Hyperion” (“Iperione”), abbandonato per mettere mano a una nuova edizione dello stesso, “The fall of Hyperion” (“La caduta di Iperione”) (8), con l’aggiunta di un lungo prologo, esperienza che coincise con la fase più intensa della breve vicenda personale e artistica del poeta inglese, deceduto appena venticinquenne. Si tratta dei migliori compendi delle concezioni teologiche ed esistenziali di Keats (9), in cui il linguaggio è ancora una volta costituito dagli elementi della mitologia classica. Anche “Eve of St. Agnes” (“La vigilia di Sant'Agnese”) (10) del 1819 fece riferimento alla leggenda come bell’esempio di ricostruzione della tradizione cavalleresca in chiave romantica: sebbene nell’intenzione del poeta tutto si svolga al passato, il lettore ha la sensazione di essere presente e quasi partecipe della vicenda. Per “La belle dame sans merci” (“ La bella dama senza pietà”) (11) Keats prese il titolo da un antico poema di corte di Alain Chartier (12) e può considerarsi un saggio sul ruolo e il significato della bellezza nella vita umana. Concepito nello stesso anno d’oro delle due opere precedenti, "Ode on a Grecian Urn" (“Ode su un’urna greca”) (13) traspone con inarrivabili semplicità ed efficacia i simboli classici immortalati dell’arte figurativa ellenica nella realtà della sua e di ogni altra epoca.

62

Lo stesso destino di immortalità venne idealmente riservato a un usignolo in “Ode to a Nightingale” (Ode all’ usignolo”) (14), il cui canto è l’unica voce di gioia sulla terra cui il poeta si unisce tramite la poesia, mentre le note si perdono nel paesaggio, tra sogno e realtà. Per la piena comprensione della personalità di Keats è consigliabile la lettura della corrispondenza (15), con riferimento alla visione della natura (16) e della poesia (17).

SITOGRAFIA RAGIONATA

1. www.blupete.com/Literature/Biographies/Literary/Keats.htm 2. www.poets.org/poets/poets.cfm?prmID=182 3. www.loyno.edu/history/journal/1984-5/byrnes-j.htm 4. www.english.cam.ac.uk/spenser/main.htm 5. www.4literature.net/John_Keats/Endymion_A_Poetic_Romance/ 6. www.bartleby.com/126/38.html 7. www.brown.edu/Departments/Italian_Studies/dweb/advsearch/ 8. www.bartleby.com/126/49.html 9. www.cgjungpage.org/articles/keats1.html 10. http://eir.library.utoronto.ca/rpo/display/poem1121.html 11. www.pathguy.com/lbdsm.htm 12. http://agora.qc.ca/poesie/chartier.html 13. http://www4.ncsu.edu/unity/users/m/morillo/public/urn.htm 14. www.clayfox.com/ashessparks/reports/anne.html 15. http://academic.brooklyn.cuny.edu/english/melani/cs6/keatsltr.html 16. www.dickinson.edu/~nicholsa/Romnat/keatslet.htm 17. www.john-keats.com/index_ie.htm

Un ottimo sito di riferimento per gli appassionati, con “message board”: http://mb.sparknotes.com/mb.epl?b=794Critica, chat e mailing list: www.linkstoliterature.com/keats.htmUn sito italiano con riferimenti al contenuto delle singole opere e brevi commenti è reperibile a: www.scaruffi.com/writers/keats.html .

VIRGINIA WOOLF Adeline Virginia Stephen (1) nacque a Londra nel 1882 da Leslie Stephen (2), letterato e filosofo di rilievo nel periodo vittoriano, primo editore del “Dictionary of National Biography” (3), e Julia Jackson Duckworth, personalità molto influenti nell’ambito mondano/culturale. Virginia fu protagonista della vita sociale e letteraria del suo tempo, personalità complessa e sofferente (4), in grado di destare interesse oltre i suoi meriti letterari, come dimostrato dai frequenti studi (5), alcuni dei quali incentrati sulla vita, le relazioni, le memorie e le immagini (6). Nel 1912 sposò lo scrittore Leonard Woolf (7), conosciuto all’interno del “Bloomsbury group” (8), il milieu intellettuale che ruotava attorno alla persona di Virginia. Momento pervasivo della sua arte fu la rappresentazione del “tempo interiore”, il “fluire della coscienza” (“stream of consciousness”) (9), che accosta come in un mosaico frammenti di ricordi, tasselli di esperienza e di percezioni in una logica assolutamente indipendente dalle scansioni del tempo reale.

63

Questa tecnica letteraria venne espressa in modo personale nel romanzo "To the lighthouse" (“Gita al faro”) (10) (11) del 1927, importante riferimento della letteratura novecentesca, che contiene la descrizione del conflitto (in chiave universale) tra “maschile” e “femminile” e della fragilità delle relazioni umane. Di due anni precedente “Mrs. Dalloway” (12), da cui un bel film con Vanessa Redgrave (13), più apprezzato sul piano formale, ma ispirato da tensioni ideali meno forti di quelle presenti in "To the lighthouse". Militante femminista, nonchè modernista e pacifista,Virginia Woolf condensò molte idee politiche in “A room of one's own” (“Una stanza tutta per sè”) del 1929, nella coscienza del ruolo esclusivo del genere maschile nella produzione letteraria e della necessità di uno spazio riservato a ogni creatrice come importante momento di riflessione (14). “Orlando” (1928) (15) è invece il racconto fantastico di un personaggio che si muove nei secoli mutando identità, genere ed età. Recenti letture tendono a mettere in luce tematiche dell’opera non rigorosamente femministe e aspetti tradizionalmente poco considerati, come la presenza di più “io” nell’individuo e la percezione del tempo (16). Il racconto ha ispirato il film omonimo di Sally Potter del 1993 (17). Di taglio sperimentale “The waves” (“Le onde”) del 1931, in cui le convenzioni narrative vengono lasciate da parte e le vicende relative all’intera vita dei sei personaggi trasmesse in maniera diretta al lettore mediante monologhi. Senza togliere all’opera il valore di “racconto” e ai caratteri i tratti tradizionali, l’autrice trascende la sfera reale e affida la comunicazione alla simbologia (18). Pietra miliare del “modernismo” e del genere delle “storie brevi” è “Kew Gardens” (1927 ) (19), il cui impianto è basato su sensazioni, immagini poetiche, riflessioni filosofiche e simboli legati alla psicanalisi. Morì suicida nel 1941 (20).

SITOGRAFIA RAGIONATA

1. http://orlando.jp.org/VWSGB/dat/vwbiog.html 2. www.utm.edu/research/iep/s/stephen.htm 3. www.wikipedia.org/wiki/Dictionary_of_National_Biography 4. http://ourworld.compuserve.com/homepages/malcolmi/vwframe.htm 5. www.utoronto.ca/IVWS/ 6. http://ourworld.compuserve.com/homepages/malcolmi/vwintro.htm 7. www.spartacus.schoolnet.co.uk/TUwoolf.htm 8. http://therem.net/bloom.htm 9. www.uah.edu/woolf/stream.html 10. http://endeavor.med.nyu.edu/lit-med/lit-med-db/webdocs/webdescrips/woolf1365-des-.html 11. www.24hourmuseum.org.uk/trlout_gfx_en/TRA15139.html 12. http://wv.essortment.com/mrsdallowayby_rhrk.htm 13. www.flp.com/films/mrs_dalloway/ 14. www.geocities.com/Athens/Academy/6422/rev0614.html 15. www.geocities.com/Athens/Academy/6422/rev1110.html 16. www.tetterton.net/orlando/orlando95_talk.html 17. www.geocities.com/Paris/Parc/8797/ 18. http://etext.library.adelaide.edu.au/w/w91w/waves.html 19. www.usd.edu/ejournal/projects/kroth.html 20. http://ourworld.compuserve.com/homepages/malcolmi/suicide.htm Un autorevole corso online è all’indirizzo: www.uah.edu/woolf/index.html.

64

Un “tutorial” interattivo con relativo forum a: www.cygneis.com/woolf/Una biografia italiana è pubblicata a: www.cronologia.it/storia/biografie/woolf.htm

EDGAR ALLAN POE Edgar Poe (1) nasce a Boston nel 1809 da una coppia di attori girovaghi. Rimasto orfano della madre all’età di due anni, viene adottato dalla famiglia di John Allan, agiato commerciante di Richmond, VA ( 2), da cui il secondo nome Allan. Nel 1815 si trasferisce assieme alla famiglia in Inghilterra e vi rimane fino al 1820. Tornato negli Stati Uniti, si iscrive nel 1826 all’Università della Virginia, che, nonostante i buoni risultati, frequenta per solo un anno. Negli anni seguenti si dedica alla letteratura come mezzo per guadagnarsi da vivere e nel 1833 un giornale locale pubblica il suo primo racconto importante, “MS. found in a Bottle” (Manoscritto trovato in una Bottiglia) (3). Sul Messenger, rivista letteraria di cui diventa redattore e temuto recensore, riesce a pubblicare alcuni dei propri lavori tra cui “Israfel” (4), una delle sue poesie più apprezzate, “Berenice” (5), che è forse il suo racconto più terrificante, e “The Narrative of Arthur Gordon Pym of Nantucket” (Le avventure di Arthur Gordon Pym) (6), che, pur lasciando intravedere i temi allucinanti che gli sono tipici, rappresenta un raro tentativo di Poe di adeguarsi ai gusti dell’epoca, essendo sostanzialmente un racconto di viaggi. Dopo che nel 1835 appare la sua prima raccolta di racconti “Tales of the Grotesque and of the Arabesque” ( Racconti del Grottesco e dell’Arabesco), nel ’38 viene pubblicato il racconto breve “Ligeia” (7), dallo stesso Poe considerato una sorta di manifesto stilistico della letteratura gotica (8). Del ‘39 è uno dei testi che diventerà tra i suoi più famosi “The Fall of the House of Usher” ( Il Crollo di Casa Usher )( 9). Segue nel 1841 il celebre “Murders in the Morgue” (I Delitti della Rue Morgue) (10), ambientato a Parigi, così come il suo seguito “The Mystery of Marie Roget” (Il mistero di Marie Roget ) (11); in esso appare il primo “detective” della storia letteraria, Auguste C. Dupin.. Nel 1845 il poemetto “The Raven” (Il Corvo) (12) dà a Poe la prima grande fama letteraria. Le opere di Poe vengono tradotte in Francia da Baudelaire (13). Tra i suoi altri racconti più noti ed apprezzati si ricordano “The Black Cat” ( Il Gatto Nero) “The Cask of Ammontillado” ( Il Barile di Ammontillado), “The Tell-Tale Heart” (Il Cuore rivelatore), “The Pit and the Pendulum” ( Il Pozzo e il Pendolo), “A Descent into the Maelstrom” (Una Discesa nel Maelstrom) (14). Essi esulano dal carattere gotico o della “ghost story” tipicamente europei; le loro storie sono ambientate in un imprecisato presente e le paure e le allucinazioni nascono all’interno del personaggio stesso piuttosto che incombere su di lui dal mondo esterno. Muore nel 1849 dopo essere stato trovato agonizzante e delirante all’uscita di un pub di Baltimora. Sulle cause della morte è emersa di recente da uno studio dell’Università medica del Maryland l’ ipotesi della “rabbia”, che avrebbe preso dai gatti (15). SITOGRAFIA RAGIONATA

1. www.online-literature.com/poe/ 2. www.poemuseum.org./poes_life/poe_in_richmond.html 3. http://bau2.uibk.ac.at/sg/poe/works/ms_in_bo.html 4. http://eserver.org/books/poe/israfel.html 5. http://bau2.uibk.ac.at/sg/poe/works/berenice.html 6. http://bau2.uibk.ac.at/sg/poe/works/a_g_pym/toc.html 7. http://bau2.uibk.ac.at/sg/poe/works/ligeia.html 8. www.litgothic.com/Authors/poe_etexts.html#poetry www.litgothic.com/Authors/poe_etexts.html#fiction

www.union-city.k12.nj.us/curr/stp/larts/poe/gothic.html9. http://bau2.uibk.ac.at/sg/poe/works/usher.html

65

10. http://bau2.uibk.ac.at/sg/poe/works/murders.html 11. http://bau2.uibk.ac.at/sg/poe/works/m_roget.html 12. http://bau2.uibk.ac.at/sg/poe/works/poetry/raven.html 13. www.nadn.navy.mil/EnglishDept/poeperplex/baudp.htm 14. www.eapoe.org/works/tales/index.htm 15. www.eapoe.org/geninfo/poedeath.htm

Per quanto riguarda siti contenenti testi consultabili e materiale biografico e critico in lingua italiana, si citano: www.cronologia.it/poe/indice.htm http://members.xoom.virgilio.it/Horror/Poe.htm L’intera filmografia a: http://us.imdb.com/M/person-exact?+Poe,+Edgar+Allan Per la più completa webliografia su Poe si rimanda, oltre al già citato www.gothic.poe/net/home.html (contenente anche una dettagliato elenco di film tratti dalle opere dell’autore), a: http://andromeda.rutgers.edu/~ehrlich/poesites.html (contenente un vastissimo elenco di siti, con i links di accesso) Una guida web alla letteratura gotica a: http://www.litgothic.com/index_fl.html Linda Rossi Holden

Da “Educazione Letteraria e Nuove Tecnologie”, UTET 2004 (a cura di Paolo E. Balboni)

66

PORTFOLIO EUROPEO DELLE LINGUE (PEL)

Il Portfolio Europeo delle Lingue (qui di seguito denominato PEL) è un documento che accompagna coloro che studiano una lingua nel loro percorso di apprendimento lungo tutto l'arco della vita. Nel PEL il discente può registrare i propri apprendimenti linguistici, riflettere sul proprio processo di apprendimento e sui risultati raggiunti, porre nuovi obiettivi definendo e programmando le tappe del proprio apprendimento. Il PEL è formato da tre diverse sezioni: il Passaporto delle lingue, la Biografia linguistica e il Dossier. Il Passaporto delle lingue viene regolarmente aggiornato dal discente che vi registra le sue competenze nelle diverse lingue. Si basa sul Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue che è il documento, messo a punto dal Consiglio d'Europa, che descrive i livelli di competenza linguistica di chi studia una lingua. Il discente si autovaluta ed è valutato sulla base dei sei livelli comuni di competenza linguistica. La Biografia linguistica vuole favorire il coinvolgimento del discente nella progettazione, riflessione ed autovalutazione del proprio apprendimento; lo incoraggia a definire ciò che egli sa fare con le lingue che studia ed include informazioni sulle esperienze linguistiche e culturali acquisite sia in ambiente scolastico sia in contesti diversi. Il Dossier offre, infine, al discente l'opportunità di selezionare e raccogliere documenti che illustrino i risultati e le esperienze descritti nella biografia. Finalità del Portfolio Europeo delle Lingue Il PEL concorre al raggiungimento dei seguenti obiettivi, in piena sintonia con le raccomandazioni del Consiglio d'Europa per l'insegnamento/apprendimento delle lingue:

1. rafforzamento della comprensione e conoscenza reciproca tra i cittadini europei; 2. rispetto per la diversità linguistica e culturale; 3. protezione e promozione della diversità linguistica e culturale; 4. sviluppo del plurilinguismo come processo aperto lungo tutto l'arco della vita; 5. sviluppo dell'autonomia del discente nel processo di apprendimento; 6. promozione della trasparenza e coerenza nei programmi linguistici; 7. descrizione puntuale delle competenze linguistiche del discente per facilitarne la mobilità.

Principi del Portfolio Europeo delle Lingue Il PEL:

a. è uno strumento che promuove il plurilinguismo ed il pluralismo culturale; b. è di proprietà del discente; c. valorizza le competenze linguistiche ed interculturali di colui che studia una lingua, siano esse acquisite

all'interno del sistema formale di istruzione o in altri contesti; d. è uno strumento che promuove l'autonomia dello studente; e. svolge una funzione pedagogica di guida e sostegno del discente nel suo processo di apprendimento

linguistico; ha anche funzione di documentazione e di presentazione dei diversi livelli di competenze raggiunti;

f. si basa sul Quadro Comune Europeo di Riferimento esplicitando i livelli comuni di competenza; g. impegna ed incoraggia il discente in un processo di autovalutazione; h. si adatta nella sua forma alle diverse esigenze del discente, alla sua età, ai contesti e alle finalità di

apprendimento. Per questa ragione possono esistere modelli di Portfolio per bambini, giovani, adulti o gruppi di discenti in particolari situazioni di apprendimento.

Le funzioni del PEL Il PEL ha essenzialmente due funzioni: a) pedagogica b) documentale

E' stato già detto come il PEL stimoli il comportamento riflessivo del discente, coinvolgendolo nel suo processo di apprendimento e di autovalutazione. In questo senso si pone come strumento pedagogico che rende il discente sempre più responsabile del proprio apprendimento. Il PEL è anche il documento attraverso il quale tutto il percorso di apprendimento viene testimoniato. La sua funzione non è quella di sostituire certificazioni formali, ottenute sia all'interno del sistema scolastico che all'esterno, quanto piuttosto di inglobarle con sistematicità. L'importanza della funzione di documentazione del PEL acquista maggiore rilievo in età adulta ed in contesti lavorativi.

67

Tutti i modelli di Portfolio devono contenere tre parti: - il Passaporto delle lingue, - la Biografia linguistica, - il Dossier. Il Passaporto delle lingue "La sezione Passaporto delle lingue fornisce un quadro d'insieme sulle competenze del discente nelle diverse lingue che sono definite in termini di abilità ed in riferimento ai diversi livelli del Quadro Comune Europeo. Il Passaporto delle lingue registra le certificazioni linguistiche formali acquisite (esami, titoli di studio ecc.) e descrive le esperienze di apprendimento linguistico ed interculturale. Include anche informazioni riferite a competenze linguistiche parziali nonché le valutazioni degli apprendimenti da parte dell'istituzione scolastica, dell'insegnante e del discente stesso. Le informazioni in esso inserite devono specificare quando e da chi la valutazione è stata fatta. Contiene alcune pagine che non possono essere modificate mentre permette l'inserimento di pagine addizionali in relazione alle esigenze di coloro che lo useranno.

La Biografia linguistica La Biografia linguistica è quella parte del Portfolio dove i processi più che i risultati e i prodotti acquistano rilevanza. Questa sezione del Portfolio si basa sull'idea che la riflessione sul proprio processo di apprendimento favorisce nel discente la motivazione allo studio delle lingue e ha implicazioni sui risultati raggiunti. A questa funzione pedagogica della Biografia si associa la funzione di documentazione, secondo modalità più ampie e dettagliate, di quelle informazioni fornite nel Passaporto. La Biografia raccoglie infatti tutte le informazioni che riguardano le esperienze linguistiche dello studente, dai primi contatti con le lingue studiate alle occasioni di esposizione alla/e lingua/e anche in ambienti esterni alla scuola (in vacanza, in famiglia, attraverso programmi televisivi, cinematografici ecc.). La Biografia linguistica facilita il coinvolgimento del discente nella progettazione del proprio processo di apprendimento, aiutandolo a valutare a quale punto del percorso si trova e che cosa può essere fatto per raggiungere gli obiettivi prefigurati e/o colmare le eventuali lacune emerse. Favorisce anche il plurilinguismo. A questo proposito, concorre al raggiungimento dell'obiettivo riferito alla promozione di tutte le competenze linguistiche del discente ivi comprese la conoscenza di lingue o dialetti parlati in famiglia.

Il Dossier "Il Dossier offre al discente l'opportunità di selezionare e presentare il materiale che documenta ed illustra le esperienze e le competenze dichiarate nella sezione Passaporto delle lingue". Questa sezione del Portfolio acquista una rilevante funzione pedagogica soprattutto per i giovani discenti i quali potranno mostrare i prodotti relativi al loro apprendimento e valorizzare in questo modo le esperienze interculturali e linguistiche maturate a scuola e fuori dall'ambiente scolastico. Nella sua funzione di documentazione il Dossier può includere attestazioni di frequenza a corsi di lingua, certificazioni acquisite nonché schede di valutazione compilate in contesto scolastico.

Il PEL si basa sul Quadro Comune di Riferimento per le Lingue e fa esplicito riferimento ai sei livelli di competenza linguistica. Il PEL ed il Quadro Comune Europeo di Riferimento sono quindi strettamente correlati e la loro conoscenza è fondamentale per coloro che si occupano dell'insegnamento/apprendimento delle lingue. La griglia di autovalutazione permette di definire e aggiornare, anche in modo autonomo, il livello di conoscenza linguistica all’interno del PEL.

68

Profilo del docente europeo di lingua straniera Situazione • Ha ottenuto la qualifica di Docente di Lingua straniera, figura riconosciuta a livello accademico

e professionale in tutta Europa; vi è arrivato seguendo uno tra due percorsi alternativi: la certificazione rilasciata da un programma iniziale di formazione docenti accreditato per il conferimento di tali qualifiche, oppure il completamento di un programma accreditato per la formazione in servizio.

• Sta lavorando per raggiungere la prestigiosa qualifica di Mentor di Lingua Europeo. • Se è uno specialista delle lingue, è in grado di insegnare due lingue straniere. • Se è un insegnante di discipline integrate, ha una competenza specialistica in una disciplina del

programma scolastico diversa dalla lingua: ad esempio, storia, geografia o musica; in alternativa, ha competenza generale in tutte le discipline del programma scolastico previste per gli studenti più giovani. In entrambi i casi, è in grado di insegnare una lingua straniera, oltre ad una o più discipline in almeno una lingua straniera.

Contesto organizzativo

• Conosce bene il European Benchmark for Training of Language Teachers e il lavoro coordinato a livello europeo relativo all’accreditamento e allo sviluppo; comprende la flessibilità che essi offrono per la sua crescita professionale.

• Partecipa alle attività della European Support Network e consulta regolarmente il European Resource Service per sviluppare collaborazione, cooperazione e accesso alle informazioni e alle risorse.

Valori • Capisce che l’insegnamento delle lingue e delle culture è importante per lo sviluppo

dell’Europa nel complesso, così come per lo sviluppo economico, sociale, politico e culturale del Paese o dell’area in cui insegna, oltre che per lo sviluppo personale dei suoi studenti; capisce anche l’importanza che hanno per l’Europa le lingue e le culture non europee e apprezza la diversità che apportano.

• Ha un approccio critico e interrogativo nei confronti dell’insegnamento e dell’apprendimento, che implicano l’auto-valutazione, l’osservazione e il giudizio dei colleghi, la ricerca improntata sull’azione e l’applicazione pratica dei risultati delle ricerche pedagogiche nell’attività dell’insegnamento.

• È un apprendente entusiasta ed autonomo, in grado di incoraggiare i suoi studenti ad adottare le stesse strategie nei confronti dell’apprendimento.

• Si sente a proprio agio in un ambiente di lavoro multiculturale, considera l’insegnamento un lavoro di squadra e riconosce l’importanza della cooperazione e della collaborazione al di fuori del proprio contesto scolastico.

• È in grado di adattare l’insegnamento alle esigenze professionali, socio-culturali e personali dei suoi studenti; inserisce la cittadinanza europea tra gli argomenti trattati in classe e lavora per promuovere attraverso l’insegnamento le abilità di base, oltre ai valori sociali e culturali.

69

Competenze

• Se è uno specialista delle lingue, ha una competenza minima di livello C1 in una lingua straniera e di livello B1 in un’altra; se è un insegnante semi-specializzato, ha una competenza minima di livello B2 in una lingua straniera; se non è uno specialista, ha una competenza minima di livello B1 in una lingua straniera; lo può dimostrare con il Portfolio Europeo delle Lingue. Può usufruire di un programma personale di mantenimento e potenziamento della competenza linguistica.

• Ha per un determinato periodo lavorato o studiato in Paesi in cui la lingua/le lingue che insegna è/sono parlata/parlate come lingua madre; ha insegnato in più di un Paese, e si sente a proprio agio a lavorare in un contesto bilingue qualora fosse necessario.

• Ha partecipato ad un programma di formazione docenti caratterizzato da un ben definito equilibrio tra teoria e pratica, compreso uno spazio specifico per il tirocinio; ha lavorato con un mentor ed è consapevole che a tempo debito potrebbe avere l’opportunità di svolgere egli stesso il ruolo di mentor.

• Ha a disposizione un programma in fase di svolgimento orientato al miglioramento della metodologia, e partecipa ad un programma di formazione in servizio accreditato e riconosciuto a livello europeo.

Approccio all’insegnamento

• È consapevole della varietà di modelli di apprendimento presentati nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue: Apprendimento, Insegnamento, Valutazione e European Benchmark for Language Teacher Training (proposta). Ha una visione flessibile e approfondita della metodologia dell’insegnamento delle lingue che si adatta ad un’ampia gamma di contesti e apprendenti; ha un chiaro fondamento logico per la teoria e la pratica dell’insegnamento e dell’apprendimento delle lingue.

• È esperto nel creare in classe un ambiente di sostegno all’insegnamento, ed è aggiornato per pensare a tecniche e attività da svolgere in classe.

• È in grado esprimere un giudizio critico sul materiale per l’insegnamento, così come di valutare particolari programmi scolastici nazionali in termini di scopi, obiettivi e risultati; è in grado di adattare la sua attività professionale di conseguenza.

• È formato per servirsi della TIC quando programma e organizza il lavoro, per la sua crescita professionale e per scoprire risorse e informazioni; in classe con gli apprendenti usa regolarmente la TIC, e ne valuta il ruolo nello sviluppo di abilità indipendenti e in una prospettiva di lifelong learning.

• È stato formato nell’applicazione di varie procedure di valutazione e di modalità di registrazione dei progressi fatti dagli apprendenti; comprende ampiamente come metterle a confronto con le griglie di valutazione del Quadro Comune Europeo.

• Sostiene e contribuisce ad assicurare una qualità interna ed esterna. • Ha contatti all’estero, con i quali costruire una collaborazione per attività quali visite, scambi, o

link TIC; per ciascuna delle lingue insegnate, ha una relazione specifica con un istituto, un istituto superiore o una scuola di formazione in un Paese adatto.

70