Gli insegnanti di una scuola secondaria di primo grado lamentano da diverso tempo alcuni problemi nella gestione delle ore di lezione, dovuti a frequenti comportamenti di disturbo da parte di alcuni alunni della classe rivolti nei confronti di altri compagni. L’insegnante di italiano, in particolare, riporta alcuni episodi in cui una alunna della sua classe è stata presa in giro ed aggredita da alcuni compagni durante l’intervallo. Questa situazione viene confermata anche dall’insegnante di educazione motoria, il quale ha ripetutamente notato la difficoltà di integrazione di due alunni, i quali sembrano non avere amici, vengono solitamente esclusi dalle attività del gruppo classe e vengono scelti sistematicamente per ultimi nei giochi di squadra. Il/la candidato/a descriva gli ambiti di approfondimento e le modalità di valutazione della situazione in questa classe e come imposterebbe un eventuale intervento.

Il bullismo a scuola

DEFINIZIONE

“Diciamo che un ragazzo subisce delle prepotenze quando un altro ragazzo o un gruppo di ragazzi gli dicono cose cattive e spiacevoli. E' sempre prepotenza quando un ragazzo riceve colpi, pugni, calci e minacce, quando viene rinchiuso in una stanza, riceve bigliettini con offese e parolacce, quando nessuno gli rivolge mai la parola ed altre cose di questo genere. Questi fatti capitano spesso e chi subisce non riesce a difendersi. Si tratta di prepotenze anche quando un ragazzo viene preso in giro ripetutamente e con cattiveria.Non si tratta di prepotenza quando due persone, all'incirca della stessa forza, fanno la lotta o litigano tra loro.” (Fonzi, 1997)

Definizione

Insieme di comportamenti aggressivi messi in atto da uno o più studenti verso altri compagni di scuola caratterizzati da:

(a) intenzionalità

(b) persistenza nel tempo

(c) disequilibrio di potere

Definizione

Il bullismo è una sottocategoria del comportamento aggressivo diverso da:

(a) manifestazioni aggressive infrequenti e isolate

(b) aggressioni che avvengono fuori dai contesti scolastici o parascolastici

(c) aggressioni messe in atto da adulti anziché da pari

(d) violenze gravi, atti di criminalità

Tipi di aggressività

(a) Reattiva: reazione a condizioni antecedenti quali, ad esempio, una provocazione

(b) Proattiva: senza provocazione da parte del partner ed è rivolta al perseguimento dei fini dell’aggressore

Tipi di aggressività

Proattiva:

Bullismo

fine personale: ad esempio la dominanza

interpersonale

Aggressività strumentale

fine non personale: ad esempio il

possesso di un oggetto

Tipi di prepotenze

Dirette a) fisiche

b) verbali

Indirette (relazionali)

TARGET DELL’ATTACCO

Persone o oggettiVariabili psicologiche o sociali

Attacco Diretto

Prepotenza Fisicausare la forza fisica mediante pugni, calci, botte, spinte, ecc.

Prepotenza Verbaleinsultare, minacciare, prendere in giro, ridicolizzare di fronte agli altri, dare nomignoli, ecc.

AttaccoMediato

Prepotenza Strumentalerubare, rompere o rovinare oggetti personali, materiale scolastico, vestiti, chiedere la “tangente”, ecc.

Prepotenza Socialediffondere calunnie, svelare segreti o cose personali, escludere dal gruppo, negare l’amicizia, isolare, ecc.

MO

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Adattato da Gini, 2005

Il cyber-bullying

Una nuova forma di molestia è quella che viene chiamata e-bullying o cyberbullying

consiste nell’uso di internet o del telefono cellulare per inviare messaggi minacciosi alla vittima (e-

bullying diretto) o per diffondere immagini e messaggi dannosi o calunnie sul suo conto (e-bullying indiretto) (Zimmerle, 2004; Ybarra e

Mitchell, 2004).

Altre forme che può assumere il bullismo in età o contesti differenti:

a) Sexual harassment

b) Bullismo razzista

c) Bullismo omofobico

d) Nonnismo

e) Mobbing

Differenze di genere

Inizialmente (Olweus, 1978, 1981): bullismo = aggressività ostile di tipo fisico (più visibile) = fenomeno maschile

Ora (Bjorkqvist, 1994; Crick e Grotpeter, 1995): differenze nel tipo di prepotenze agite

dirette vs. indirette

diverso significato delle prepotenze

La “prepotenza femminile” è meno visibile ma non per questo meno grave

Fattori individuali coinvolti

(a) La componente cognitiva (abilità sociali e teoria

della mente)

(b) La componente emotiva (riconoscimento delle

emozioni ed empatia)

(c) La componente morale (disimpegno morale)

Componente cognitiva: due modelli a confronto

Social Skills Deficit Model(Dodge, 1986; 1993)

conducendo una serie di studi sui bambini e ragazzi aggressivi americani, è arrivato alla conclusione che

questi siano caratterizzati dalla presenza di alcuni deficit socio-cognitivi, cioè da difficoltà specifiche nella loro capacità di elaborazione delle informazioni

sociali

Il modello descrive le difficoltà degli individui aggressivi in una o più delle cinque (-sei) fasi del processo di

elaborazione dell’informazione sociale:

1) Codifica dello stimolo sociale

codifica meno accurata (cercano meno indici sociali) e tendenzialmente distorta (tendono a

codificare in prevalenza indici aggressivi)

(es., Dodge, 1980; Dodge, Bates e Pettit, 1990; Dodge e Newman, 1981)

2) Interpretazione dello stimolo

di fronte a situazioni ipotetiche di attacco nei loro confronti, in cui non è chiaro se l’azione è intenzionale

o accidentale, i bambini aggressivi tendono ad attribuire all’altro un’intenzione ostile (bias

attribuzionale ostile)

Questo bias, però, non sarebbe generalizzato ma si manifesterebbe soprattutto quando lo stimolo ambiguo viene rivolto direttamente al soggetto (Dodge e Frame,

1982; Dodge e Somberg, 1987).

I bambini aggressivi avrebbero un’idea del mondo come ostile, che li porterebbe ad

aspettarsi che gli altri si comportino in modo ostile nei loro confronti.

Il loro comportamento aggressivo, pertanto, potrebbe essere una reazione a questa diffusa ostilità esterna da parte degli altri divenendone, in un vero e proprio circolo

vizioso, anche la causa.

3-4) Ricerca e selezione della risposta

di fronte a situazioni sociali conflittuali ipotetiche, i bambini aggressivi generano un numero di alternative di risposta più limitato e

quasi esclusivamente di tipo aggressivo.

Hanno un’alta autoefficacia per le risposte aggressive e si aspettano maggiori esiti positivi

da queste risposte

5) Esecuzione della risposta

i bambini aggressivi mostrano una minore capacità di mettere in atto comportamenti

competenti in situazioni sociali rilevanti (minore competenza sociale)

Secondo Dodge, le differenze riscontrabili negli individui aggressivi rispetto a quelli non aggressivi non riguardano il percorso di sviluppo della competenza in

quanto tale (in altre parole, non si tratterebbe di un ritardo nell’acquisizione di determinate capacità sociali),

quanto piuttosto la qualità della codifica dell’informazione, che sarebbe deficitaria in alcuni punti

del processo.

Tentativi di applicare il modello del deficit socio-cognitivo al bullismo

In un campione di bambini australiani, Slee (1993) ha trovato che

a) i bulli hanno una forte tendenza a sovrastimare il peso dei fattori situazionali (che riguardano gli altri o l’ambiente esterno) e a sottostimare quello dei fattori disposizionali (che riguardano l’individuo) nelle attribuzioni sulle cause del comportamento prepotente.

b) di segno opposto, invece, sono le risposte dei soggetti di controllo.

Altre evidenze a favore del modello di Dodge:

a) la capacità di selezionare e mettere in atto una risposta sociale adeguata risulta deficitaria nei bambini bulli (Menesini e Smorti, 1994; Slee, 1993).

Critiche al modello del deficit

Il bullo non deve essere necessariamente considerato un individuo incompetente dal punto di vista sociale (Sutton, Smith e Swettenham, 1999a)

molti bulli possono essere abili manipolatori anziché individui socialmente incompetenti (Sutton,

2001, 2003).

Skilled Manipulator Model

Data la natura sociale del bullismo, che prevede spesso la presenza di spettatori, e le diverse forme in cui esso si può articolare, alcune delle quali particolarmente sottili, Sutton e colleghi sostengono che il bullismo richiede una sofisticata capacità di manipolare psicologicamente sia le vittime che gli altri compagni

Ricerca di Sutton, Smith e Swettenham, 1999b:

Bulli + bravi dei compagni non aggressivi in un compito di Teoria della Mente che richiedeva di

comprendere gli stati mentali (pensieri, desideri, credenze, intenzioni che guidano un

comportamento) e le emozioni espresse dai personaggi di alcune storie

In sintesi:

alcuni bulli possono avere abilità socio-cognitive ben sviluppate, tra cui una buona teoria della mente, che userebbero strategicamente per manipolare e dominare gli altri.

I bulli, quindi, sarebbero in grado di percepire il mondo sociale circostante in maniera accurata ed userebbero questa loro capacità per ottenere vantaggi personali (comportamento “machiavellico”).

PUNTI CRITICI DEL DIBATTITO

I due modelli fanno riferimento a definizioni diverse di “competenza sociale”:

modello del deficit: definizione più ampia che include il giudizio

sul proprio comportamento e sugli

altri

modello di Sutton et al.: competenza sociale =

capacità di raggiungere con successo i propri

scopi in un dato contesto

La competenza sociale può essere considerata “value free”?

Avere una buona teoria della mente non dice nulla circa il modo in cui essa verrà utilizzata: un’alta ToM può portare sia a comportamenti prosociali che a comportamenti prepotenti

È necessario valutare la capacità empatica dei bambini coinvolti

Cognizione morale

La componente emotiva:

Il problema dell’empatia

Alcuni studi (Björkqvist et al., 2000; Endresen e Olweus, 2001; Gini, Albiero, Benelli, Altoé, 2007)

indicano che:

Esiste una relazione negativa tra empatia e bullismo agito

I bulli farebbero più fatica a cogliere la sofferenza della vittima e a considerare le conseguenze

negative del proprio comportamento

Perspective Taking

Empathic Concern

0.41

0.27

- 0.37

0.29

0.86

0.91

EMPATHY

Bullismo

Difesa della vittima

Adattato da Gini et al, 2007, Aggressive Behavior

Associazione tra empatia, bullismo e difesa della vittima in un campione di adolescenti

L’empatia può inibire o ridurre il comportamento aggressivo dell’individuo mediante due meccanismi:

Più una persona è capace di assumere il punto di

vista degli altri più riesce a comprendere e tollerare la

loro posizione anche quando differisce dalla propria (componente

cognitiva dell’empatia)

Una persona che percepisce la sofferenza della vittima è portata ad inibire l’aggressione per

evitare tale sofferenza o lo stress personale da essa causato (componente affettiva dell’empatia)

La componente morale

Bandura: si deve distinguere tra pensiero morale ed azione morale

Pensiero morale

Ragionamento su ciò che è giusto e

sbagliato secondo il sistema morale

interiorizzato

Azione morale

Comportamento osservabile agito da una persona in un

determinato contesto sociale

Disimpegno morale

Il disimpegno morale - 1

giustificazione morale: una condotta inaccettabile assume un significato diverso se presentata al servizio di principi e valori morali superiori (es. la difesa del gruppo di amici)

etichettamento eufemistico: il linguaggio può deformare il significato concettuale e morale di una condotta (“Pacche o spinte sono solo giochi un po’ agitati”)

confronto vantaggioso: un’azione deplorevole viene confrontata con altre più crudeli che ne attenuano il giudizio di immoralità

Il disimpegno morale - 2

dislocamento di responsabilità: la propria responsabilità viene rimandata ad altri riducendo il peso del proprio coinvolgimento (ad esempio dare la colpa alla famiglia o alla società)

diffusione di responsabilità: la responsabilità del singolo viene dissolta nella responsabilità del gruppo

distorsione delle conseguenze: se la sofferenza della vittima viene minimizzata, distorta o negata è più facile non avere sensi di colpa (“non è grave dire piccole bugie dal momento che non fanno male a nessuno”)

Il disimpegno morale - 3

deumanizzazione: la vittima viene rappresentata come “meno umana”, priva di sentimenti, di sensibilità, di dignità (“è bene maltrattare chi si comporta come un essere schifoso”)

attribuzione di colpa: la vittima è considerata meritevole delle prepotenze che subisce a causa del suo comportamento

Azione aggressiva

Effetti dannosi

Vittima

Giustificazione morale

Confronto vantaggioso

Etichettamento eufemistico

Diffusione di responsabilità

Dislocamento di responsabilità

Deumanizzazione

Attribuzione di colpa

Distorsione delle conseguenze

(adattato da Bandura, 1986)

Il bullismo come fenomeno di gruppo

(a) studi osservativi: 85% degli episodi di bullismo avvengono in presenza di compagni (es., Pepler & Craig, 1995; Craig, Pepler, & Atlas, 2000)

(b) studi sugli atteggiamenti (Menesini et al., 1997)

(c) Ruoli dei Partecipanti (Salmivalli et al., 1996)

(d) “homophyly hypothesis” (Pellegrini et al., 1999)

(e) modello ecologico-sistemico (Bronfenbrenner)

Bullo

Vittima

Sostenitore

Aiutante

Difensore

Esterno

I Ruoli dei Partecipanti

Le conseguenze del bullismo e della vittimizzazione

Essere coinvolti frequentemente nel fenomeno, come bulli o come vittime, produce numerosi effetti negativi a breve e lungo termine, sulla salute e il benessere fisico e psicologico degli individui

Alcune di queste conseguenze possono variare in funzione del sesso e dell’età del bambino

Variabili importanti sono la durata e la gravità delle prepotenze

Conseguenze per le vittime:

- maggiore incidenza di sintomi (psico-)somatici (emicrania, mal di pancia, disturbi del sonno, enuresi)

- alti livelli di ansia, difficoltà a concentrarsi

- bassa autostima e autoefficacia in diverse aree: aspetto fisico, capacità atletiche, abilità sociali, successo accademico

- alti livelli di depressione, solitudine

- paura di andare a scuola, abbandono scolastico

- maggiore frequenza di ideazione suicidaria, tentativi di suicidio, suicidio

Conseguenze per i bulli:

- presenza di alcuni sintomi somatici (ma < che nelle vittime)

- autostima alta o bassa (?)

- abbandono scolastico

- abuso di sostanze (alcol, droghe), comportamenti criminali in adolescenza

- disturbi psichiatrici

- coinvolti in mobbing sul lavoro, partner aggressivi nelle relazioni sentimentali, genitori aggressivi

Nel valutare questi risultati si deve tenere conto del fatto che:

a) Non si tratta di relazioni causa-effetto ma si parla di rischio

b) In alcuni casi, la relazione può essere circolare

c) L’attendibilità dei risultati varia a seconda del tipo di ricerca (trasversale vs. longitudinale)

ASPETTI EMOTIVO-RELAZIONALI LEGATI ALL’APPRENDIMENTO

Alla base della motivazione ci sono:

a) Obiettivi cognitivi

b) Obiettivi sociali:orientati al sé: approval, complianceorientati agli altri: solidarity, welfare

conflitto tra ob. sociali e ob. cognitivi: valori di gruppo, atteggiamenti nei confronti della scuola

relazione di tipo circolare

Percorsi di prevenzione ed intervento antibullismo

BULLISMO

classescuola

Approccio ecologico-sistemico per la prevenzione del bullismo

alunni

famiglia

società

Gli interventi a livello di scuola

Stabilire una politica scolastica antibullismo

"una dichiarazione di intenti che guidi l'azione e

l'organizzazione all'interno della scuola e

l'esplicitazione di una serie di obiettivi

concordati che diano agli alunni, al personale e

ai genitori un'indicazione e una dimostrazione

tangibile dell'impegno della scuola a fare

qualcosa contro i comportamenti bullistici"

(Sharp e Smith, 1994).

Gli interventi a livello di scuola

Primo passo: La conoscenza del problema

(a) acquisire informazioni circa la presenza e le

caratteristiche del fenomeno

(b) condividere a livello di scuola la definizione, la

terminologia e le strategie di intervento

Gli interventi in classe

(a) Percorso sulle emozioniobiettivo: aumentare la consapevolezza sulle emozioni proprie ed altrui

(b) Attività curricolari obiettivo: sviluppare la consapevolezza e acquisire conoscenze circa il problema

(c) Condivisione di regole obiettivo: aumentare la responsabilità

personale nel rispetto delle regole

I modelli di supporto tra pari

(a) Operatore amico

(b) Mediatore di conflitti

(c) Consulente dei pari (sportello)

Altri interventi a livello di scuola o di classe

(a) Riorganizzazione degli ambienti

(b) Circoli di qualità

(c) Pratiche cooperative

(d) Attività che creino “senso di comunità”

Gli interventi individuali

Con i bulli:

(a) ferma condanna dei comportamenti di bullismo

(b) colloqui individuali

Con le vittime:

(a) ascolto

(b) training di assertività e abilità sociali

(c) attività per migliorare l’autostima

Gli interventi con le famiglie

(a) Coinvolgimento delle famiglie nella fase di conoscenza del fenomeno e di progettazione degli interventi

(b) Percorsi di formazione per gruppi di genitori

(c) Sportello di ascolto per genitori