Giovanni Fiorentino

4. La scuola, le scuoledi Giovanni Fiorentino

L’articolo uno, comma uno dello Statuto degli Studenti e delle Studentesse della Repub-blica Italiana recita: «La scuola è luogo di formazione e di educazione mediante lo stu-dio, l’acquisizione delle conoscenze e lo sviluppo della coscienza critica».

Il comma è riportato nella voce scuola dell’edizione italiana di Wikipedia (agosto2008), che prosegue: «Con il termine scuola s’intende un’istituzione che persegue fina-lità educative attraverso un programma di studi o di attività metodicamente ordinate. Piùcomunemente, con il termine scuola si fa riferimento all’insieme di istituzioni che forni-scono l’istruzione e la formazione ai bambini e ai ragazzi. Le università, che sono tecni-camente anch’esse scuole, vengono escluse dal termine scuola nell’uso normale». Mi èdifficile qui escludere l’istruzione universitaria dallo sguardo ampio che muove la nostraprospettiva e da un ragionamento che, come il nostro, interessa le relazioni dense, con-cettuali e materiali, tra educazione e comunicazione. Tanto più che, lo vogliamo o no, lascuola, nella sua versione classica di luogo di riproduzione del sapere, fa tuttora da mo-dello epistemologico e in buona parte anche metodologico per la formazione superiore,e persino per quella aziendale. Ecco tutta la forza, anche metaforica, del paradigma sco-lastico: una scuola, storicamente e filosoficamente determinata, uniforma a sé, o meglioaspira a uniformare a sé tutte le concretizzazioni scolastiche.

4.1 Una scuola distante dal mondo

Il mio percorso ibrido, assolutamente personale, testimonia l’entrare e uscire dai model-li, abitarli dal di dentro, frequentarli talvolta scomodamente e da diversi punti di osser-vazione e produzione, talvolta facendo esperienza del piacere dell’insegnamento, dellarelazione comunicativa nelle sue diverse possibilità orizzontali e verticali, della possibi-lità di costruire, magari cooperativamente, apprendimento. Prima, manipolando le im-magini e i suoni: di fatto la mia prima esperienza di insegnante specialista si è materia-lizzata nelle aule di una scuola elementare privata, attraverso il lavorio giocato intorno almondo dello sguardo e dell’orecchio, provando ad accendere i sensi sugli spazi inquie-tanti, differenziali e creativi dell’altro. Poi l’ingresso nelle aule di scuola elementare del-la scuola pubblica italiana, dal modulo al tempo pieno, fino all’esperienza nell’ammini-strazione centrale della scuola elementare, infine l’ingresso ufficiale nei ruoli dell’uni-versità. Il mio percorso trasversale d’insegnamento è stato sempre affiancato dall’attivitàdella ricerca, intorno alle connessioni tra media e apprendimento, in una triangolazionecostante tra insegnamento, ricerca e pratica del consumo mediale. La mia è stata fin qui

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un’esperienza, anomala rispetto alla regola, di attraversamento del corpo della scuola daparte a parte, fendendo l’isolamento del quale troppo spesso i singoli compartimenti del-l’istituzione si nutrono. Ma anche connettendo il mondo dell’esperienza scolastica e lamia esperienza del mondo, mettendo in relazione tra loro scuole diverse in uno scambiocontinuo tra verticale e orizzontale, adoperando punti di riferimenti eterogenei e diversi,generando uno scambio possibile, forse utile, tra le aule dei bambini e quelle degli stu-denti universitari.

4.1.1 Scuola aperta e scuola chiusa

Secondo il dizionario etimologico, il termine scuola deriva dal latino schóla, e prima an-cora dal greco scholé: «ozio, riposo, agio». Letteralmente scuola significa «riposo da fa-tica corporea, il quale dà opportunità di ricreazione mentale o di studio»; donde il voca-bolo viene trasferito al luogo in cui insegnanti e studenti si raccolgono per fini d’istru-zione. La parola scuola, che nel senso comune e nell’immaginario occidentale suona co-me lavoro e studio, in origine significava, dunque, esattamente il contrario: riposo, ozio,tempo lontano da ogni fatica e preoccupazione.

Tra la stabilità di quelle istituzioni che forniscono l’istruzione e la formazione e la me-tafora volatile della «ricreazione mentale» sicuramente la genealogia della scuola in Oc-cidente ci consente di acquisire alcuni snodi fondanti. Storicamente, e geograficamente,la scuola presenta una radicale evoluzione con la modernizzazione industriale (Brint1999; Santamaita 1999; Semeraro 1999). L’Ottocento – l’epoca della fabbrica, della me-tropoli e della prima industria culturale di massa – vive nella maggior parte dei Paesi oc-cidentali un graduale cambiamento della scuola. La formazione dei primi Stati naziona-li e il maggior peso politico della borghesia convince la classe dirigente della necessitàdi offrire alla popolazione un’istruzione, che diventa il modo migliore per permettere lanascita di un sentimento nazionale e la condivisione dei valori della modernità. La fab-brica, che necessita sempre più di operai in grado almeno di leggere e scrivere, determi-na la crescita degli investimenti nell’istruzione pubblica. Al centro dell’insegnamentol’alfabetizzazione, con una progressiva attenzione per l’area scientifica piuttosto che perle conoscenze umanistiche. Il ruolo del maestro assume centralità sociale, in quanto for-matore di persone. La scuola ottocentesca si caratterizza quindi per un modello educati-vo funzionale al mondo del lavoro creato con la rivoluzione industriale: il modello è strut-turalmente industriale e prepara e destina gli studenti a quel tipo di futuro. Gli studentidevono recarsi a scuola dalle prime ore del mattino, come gli operai in fabbrica. Vengo-no preparati a essere fedeli alla consegna di chi li assumerà: il modello è caratterizzatoda un impianto normativo forte.

Tra la fine dell’Ottocento e il principio del Novecento, alcune esperienze importantisi differenziano profondamente rispetto alla tradizione. Si tratta delle cosiddette «scuolenuove» che, tra ricerca e prassi, lavorano sulla continuità tra scuola e famiglia, sul met-tere in connessione l’ambiente di vita reale e ordinario con l’ambiente istituzionalmentedeputato all’apprendimento. Personaggi come Helen Parkhurst, Carleton W. Washburnenegli Stati Uniti, il francese Roger Cousinet, gli italiani Rosa Agazzi e Maria Montesso-

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ri pongono al centro dell’attenzione il bambino, con i suoi bisogni e la sua capacità. Lariflessione e la sperimentazione intorno al processo d’apprendimento recupera la centra-lità dell’ambiente cognitivo piuttosto che il sapere codificato e sistematico. Il gioco, lascoperta e la manipolazione assumono via via più importanza, tessendo la continuità traambiente familiare e scuola, valorizzando il fare che precede il conoscere e matura ini-zialmente su un piano operatorio, e sostenendo processi di autogoverno e il principio del-la coeducazione.


IL NOME

John DeweyPiù citato che conosciuto, il pedagogista John Dewey (1859-1952), americano nato a Burling-ton, è il principale esponente dell’educazione progressiva e vive la pedagogia, tra ricerca edesperienza, come strumento di trasformazione sociale. Dewey salda le ricerche e le esperienzeamericane con quelle sviluppate sul versante europeo, diventando il punto di riferimento di unagrande varietà di posizioni teoriche e iniziative pratiche rivolte essenzialmente a valorizzare ilbambino come protagonista del processo educativo, ponendolo al centro di ogni iniziativa di-dattica e opponendosi alle caratteristiche più autoritarie della scuola tradizionale. L’esperienza lungimirante di Dewey esprime al meglio i principi di una pedagogia attiva, im-mettendola nel tempo storico dell’industrializzazione e della democrazia, imbevendola di spi-rito sperimentale, del carattere ludico, esplorativo, aperto dell’apprendere attraverso l’agire e lamotivazione. La pedagogia deweyana si caratterizza per l’ispirazione al pragmatismo, quindi aun contatto intenso del momento teorico con quello pratico, con il quale il fare dell’apprendi-mento diventa momento centrale del processo di conoscenza. Con lui, la ricerca pedagogica siintreccia intensamente con i percorsi delle scienze sperimentali, in particolar modo con la psi-cologia e la sociologia. La pedagogia si delinea come filosofia dell’educazione che assume ruo-lo centrale in campo sociale e politico nel costruire la formazione del cittadino attraverso unamentalità moderna, scientifica e aperta alla collaborazione. Dewey per una parte accoglierà ilnucleo della «teoria dell’interesse» di Johann Friedrich Herbart – ossia il fatto che l’apprendi-mento avvenga attraverso una disposizione attiva del soggetto – sviluppandolo poi con l’aiutodella psicologia di Stanley Granville Hall. Dall’altra metterà al centro il dato che l’uomo è unessere con natura prioritariamente sociale. Perciò, l’educazione che intende svilupparne piena-mente la personalità deve aver presente soprattutto la necessità d’inserire l’educando adegua-tamente nei cambiamenti sociali.Scuola e società (del 1899), Come pensiamo (del 1910), Democrazia e educazione (del 1916),Esperienza e natura (del 1925), Arte come esperienza (del 1934), Conoscenza e transazione(del 1949): semplicemente dai titoli delle ricerche che scandiscono la sua produzione si ricavauna concezione educativa che vede la scuola al centro di una rete alimentata da un contesto so-ciale più ampio. La peculiarità della sua riflessione si basa su una concezione dell’esperienzacome rapporto tra uomo e ambiente, dove l’uomo non è spettatore involontario, ma interagiscecon ciò che lo circonda. Il pensiero dell’individuo nasce dall’esperienza, quest’ultima intesaprincipalmente come esperienza sociale. La «teoria dell’esperienza» si fonda sulla relazionecentrale tra soggetto e ambiente, sullo scambio costante, attivo, osmotico che trasforma en-trambi i fattori e resta costantemente aperto. Tale apertura comporta momenti di squilibrio, dicrisi – di certezze, di modelli comprensivi e operativi, delle stesse categorie cognitive – che co-stituiscono i rischi dell’esperienza e sui quali interviene il pensiero come mezzo di ricostruzio-ne di un equilibrio (quasi una sorta di pensiero riflessivo), sottoposto naturalmente a nuove cri-si e nuove ricerche di equilibri.


4.1.2 La scuola del controllo

Rispetto alle «scuole attive», all’influenza di esperienze pilota che diventano punto diriferimento d’avanguardia nella prima metà del Novecento occidentale, il senso co-mune e la prassi quotidiana fanno registrare, anche in Italia, un modello rigidamenteancorato alla produzione industriale. Ne è testimonianza a mero titolo d’esempio unbreve e tagliente pamphlet del 1919 di Giovanni Papini, Chiudiamo le scuole, che re-gistra sintomaticamente un’esperienza generalizzata. Gli eccessi e le provocazioniavanguardiste di Papini attraversano il secolo, rimandano e parlano genealogicamenteal presente.

Proviamo utilmente a leggere alcuni tratti del testo: «per sua necessità formale e tra-dizionalista, ha contribuito spessissimo a pietrificare il sapere e a ritardare con testardiostruzionismi le più urgenti rivoluzioni e riforme intellettuali» (Papini 1992, p. 5). Lascuola «non inventa le conoscenze ma si vanta di trasmetterle […]», le trasmette male o«trasmettendole impedisce il più delle volte, disseccando e storcendo i cervelli ricevito-ri, il formarsi di altre conoscenze nuove e migliori» (ivi). La scuola «insegna male per-ché insegna a tutti le stesse cose nello stesso modo e nella stessa quantità non tenendoconto delle infinite diversità d’ingegno, di razza, di provenienza sociale, di età, di biso-gni, etc.» (p. 9). Le conclusioni: «la scuola è così essenzialmente antigeniale che non ri-stupidisce solamente gli scolari ma anche i maestri. Ripeti e ripeti anni dopo anni le me-desime cose, diventano assai più imbecilli e immalleabili di quel che fossero al principio– e non è dir poco» (p. 11).

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L’educazione deve aprire la via a nuove esperienze e al potenziamento di tutte le opportunitàper uno sviluppo ulteriore. Se l’individuo è in interazione constante con l’ambiente di vita, l’e-sperienza educativa deve partire dalla quotidianità nella quale il soggetto vive. Successivamen-te ciò che è stato sperimentato deve progressivamente assumere una forma più piena e orga-nizzata. L’esperienza è realmente educativa nel momento in cui produce l’espansione e l’arric-chimento dell’individuo, conducendolo verso il perfezionamento di sé e dell’ambiente. Un am-biente in cui vengono accettate le pluralità di opinioni di diversi gruppi in contrasto tra loro fa-vorisce lo sviluppo progressivo delle caratteristiche dell’individuo.Già nella prima, importante opera, Scuola e società (del 1899), Dewey fissa i caratteri fonda-mentali del suo pensiero educativo. Il contesto ambientale è quello di un processo ampio di tra-sformazione produttiva e di crescita politico-sociale, che gli Stati Uniti vivevano attraverso l’e-spansione dell’industria e la richiesta di partecipazione politica delle classi sociali subalterne.Nel pensiero del ricercatore americano, la scuola deve cambiare sostanzialmente la sua natura,integrandosi alla profonda trasformazione della società e riorganizzandosi seguendo le conti-nue trasformazioni sociali. La scuola «deve diventare una comunità in miniatura, una societàembrionale»: ciò non può che avvenire attraverso una relazione diretta con l’ambiente e con larealtà sociale del lavoro. Naturalmente nel processo di apprendimento prende forza la centra-lità assoluta dello studente, dei suoi reali interessi e dei suoi bisogni di attività. L’insegnante,scrive Dewey già nel 1897, «non è nella scuola per imporre certe idee al fanciullo o per forma-re in lui certi abiti, ma è lì come membro della comunità per selezionare le influenze che agi-ranno sul fanciullo e per assisterlo convenientemente a reagire a queste esperienze».


L’invito di Papini a chiudere le scuole, «tutte le scuole, dalla prima all’ultima» (p. 11)segnala, all’inizio del Novecento, molti dei punti di scollamento della scuola dalla realtàsociale. A partire dallo stesso isolamento fisico delle aule. Papini teme gli edifici di gran-di dimensioni dove vengono rinchiuse tante persone. La scuola, come le prigioni, le ca-serme, gli ospedali, è istituzione totale, spazio concepito per il controllo e la sorveglian-za, per la crescita sicura, dove il rischio dell’altro viene neutralizzato, almeno controlla-to. Un motivo che, con altri approcci, più vicini alla scienza e alla filosofia, si troverà suc-cessivamente anche in Foucault o sul versante più esplicitamente sociologico in Goff-man. La reclusione quotidiana in «stanze polverose piene di fiati», l’«immobilità fisicapiù antinaturale», ancora «l’immobilità dello spirito obbligato a ripetere invece che a cer-care» e infine «l’annegamento sistematico di ogni personalità, originalità e iniziativa nelmar nero degli uniformi programmi» (Papini 1992, p. 7) sono richiami molteplici al pre-sente. Il fatidico intervallo, dall’istruzione primaria alle aule universitarie, funziona an-cora come la mezz’ora d’aria per il detenuto. Rischia di diventare l’aspirazione massimadello studente, e a volte anche dello stesso docente: non il tempo ordinario, ma il tempostraordinario desiderato, tempo della ri-creazione, tempo dell’agio ben distinto dallafrontalità della lezione e da conquistare.

Se alla fine degli anni Sessanta don Milani ribadisce l’aspetto più «sconcertante» del-l’istituzione scolastica: «vive fine a se stessa» (Scuola di Barbiana 1967, p. 24), oggi, inapertura del nuovo millennio è facile verificare, anche dall’interno, una particolare scissio-ne della scuola italiana – e più in generale delle scuole a impianto ottocentesco, nazionalee borghese, come si è detto – dalla realtà che è sempre più territorio vissuto dal sistema deimedia, luogo dei consumi, realtà dei flussi informativi. «Con la città magnetica – scrive sin-tomaticamente Marshall McLuhan già alla fine degli anni Settanta – l’intero pianeta divie-ne una macchina educativa, come la natura fu la guida dell’uomo arcaico. Ma con l’inputdella nuova scala di dati nella città magnetica, all’età di tre anni il bambino moderno ha in-contrato tante gestalt quante suo nonno a sessant’anni» (McLuhan 1982, p. 111).

4.1.3 A che serve la scuola

L’accelerazione determinata dai tempi e dai ritmi delle tecnologie ha generato nuove op-portunità, nuovi bisogni, nuove relazioni sociali, modificando radicalmente «le nostre ideecirca la trasmissione del sapere; il rapporto con il sapere; il rapporto fra i saperi; la produ-zione del sapere» (Bocchi – Ceruti 2004, p. 16). Oggi i ritmi e le modalità di accesso al si-stema dei media digitali – dalla rete ai videogiochi – presentano la prospettiva di un sape-re fortemente individualizzato e in contraddizione rispetto alle forme omogenee e norma-tive della tradizionale trasmissione dei saperi. Le diverse forme di multimedialità e di iper-testualità mettono in discussione le divisioni tradizionali delle sfere comunicative chespettavano alla scrittura, all’oralità, all’immagine, con mescolanze e connessioni che han-no già trasformato gli orizzonti della ricerca e della formazione. La rete dei saperi si mol-tiplica e si frammenta, configurandosi sempre più come un contesto evolutivo, instabile,ricco di discontinuità e di sorprese. In questo contesto bisognerebbe forse reinventarecompletamente la stessa metafora di scuola, spogliarla delle fondamenta consolidate, ag-



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