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Fondazione Besso di Roma L’INTERVENTO NEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO L’utilizzo di alcune tecniche cognitivo-comportamentali (rinforzo, modellamento, aiuto e riduzione dell’aiuto, ecc.) e della didattica metacognitiva; l’alleanza educativa con la famiglia; il lavoro con gli specialisti nella prevenzione dei comportamenti a rischio (progetti di educazione sessuale, prevenzione dei comportamenti antisociali, delle dipendenze, ecc.) dott.ssa Fabiola Trojani Psicologa, Psicoterapeuta, Psicologa Giuridica
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Fondazione Besso di Roma
L’INTERVENTO NEL PROCESSO DI
INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO
L’utilizzo di alcune tecniche cognitivo-comportamentali (rinforzo, modellamento, aiuto e riduzione dell’aiuto, ecc.) e della didattica metacognitiva; l’alleanza educativa con la
famiglia; il lavoro con gli specialisti nella prevenzione dei comportamenti a rischio (progetti di educazione sessuale, prevenzione dei comportamenti antisociali, delle
dipendenze, ecc.)
dott.ssa Fabiola TrojaniPsicologa, Psicoterapeuta, Psicologa Giuridica
AREE DI INTERVENTO
famiglia
scuola
coetanei
INTERVENTI ORIENTATI AL BAMBINO/ADOLESCENTE
training sulle capacità attentive, sull’impulsività,
autoconsapevolezza , autostima, ecc.
INTERVENTI ORIENTATI AL CAREGIVER
• Parent training ( individuale o di gruppo)
• Teacher training
LA DIDATTICA METACOGNITIVA
LA DIDATTICA METACOGNITIVA
La «didattica metacognitiva» fa riferimento agli studi della
Psicologia Cognitiva.
In particolare, fa riferimento a questi due aspetti:
La «conoscenza metacognitiva», ossia la consapevolezza circa i propri
processi cognitivi (concentrazione, attenzione, memoria, ecc.)
I «processi metacognitivi di controllo», ossia la consapevolezza circa i
propri meccanismi di controllo e di monitoraggio esercitati sui propri
processi cognitivi
LA DIDATTICA METACOGNITIVA
La didattica metacognitiva si articola su quattro livelli:
Teoria della mente
Consapevolezza personale
Autodirezione
Mediazione delle variabili psicologiche
TEORIA DELLA MENTE
Il primo livello si riferisce alle informazioni generali possedute rispetto ai
vari processi cognitivi (memoria, concentrazione, attenzione, ecc.), e alla
possibilità di influenzare questi processi attraverso esperienze e strategie di
autoregolazione.
In questa fase, per esempio, gli insegnanti potrebbero fornire informazioni generali
sui processi cognitivi coinvolti nell’apprendimento (concentrazione, attenzione,
memoria, ecc.), sottolineandone la «flessibilità».
CONSAPEVOLEZZA PERSONALE
Nel secondo livello si procede dalle conoscenze generali del funzionamento
della mente alla conoscenza del funzionamento specifico della propria
mente.
L’insegnante, per esempio, potrebbe spronare gli alunni a prendere coscienza dei
propri processi cognitivi e dei relativi punti di forza e di debolezza in un clima di
accettazione.
AUTODIREZIONE
Il terzo livello riguarda l’utilizzo generalizzato di strategie di
autoregolazione cognitiva.
In questa fase gli alunni, per esempio, vanno spronati ad applicare le
conoscenze sul proprio funzionamento mentale per regolare e valutare le
proprie strategie nello svolgimento dei compiti di apprendimento, delle
situazioni di problem solving, ecc.
UN ESEMPIO…
Sei visivo o auditivo???
Alcuni alunni memorizzano più facilmente le informazioni scrivendo
appunti e utilizzando delle immagini (strategia visiva)… altri alunni
invece memorizzano più facilmente ascoltando la lezione, ripetendo ad
alta voce, ecc. (strategia auditiva)
Prendere consapevolezza dei propri processi di memoria ed imparare ad
utilizzarli in maniera efficace nel processo di apprendimento è un ottimo
esercizio di didattica metacognitiva!
MEDIAZIONE DELLE VARIABILI PSICOLOGICHE
Le variabili psicologiche che influenzano l’apprendimento
sono:
Stile di attribuzione
Senso di autoefficacia
Autostima
Motivazione
STILE DI ATTRIBUZIONE
Si riferisce alla tendenza ad attribuire i propri
successi/insuccessi a fattori riguardanti se stessi (es.
l’impegno, il metodo di studio o di lavoro, ecc.) o a fattori
esterni avvertiti come incontrollabili e che, di conseguenza,
creano un senso di impotenza (es. la sfortuna, l’incapacità,
la cattiveria degli altri, ecc.)
SENSO DI AUTOEFFICACIA
Questa variabile riguarda le convinzioni sulle proprie capacità e sul senso
di «potercela fare» a raggiungere un determinato obiettivo.
Questa variabile è molto influenzata dagli insegnanti, che devono trasmettere
fiducia, rimandare un’immagine obiettiva circa le caratteristiche degli alunni,
sottolineare le potenzialità e far sperimentare agli alunni il successo, calibrando le
richieste.
AUTOSTIMA
L’autostima è fortemente correlata al benessere psicologico
e al successo scolastico.
Per aiutare gli alunni a potenziare l’autostima l’insegnante deve creare
un clima di accettazione e di valorizzazione sia dei singoli alunni che del
gruppo classe.
MOTIVAZIONE
Uno dei fattori che influenzano il successo scolastico riguarda la
«motivazione intrinseca», ossia la capacità di riconoscere l’importanza
dell’apprendimento per noi stessi e per la nostra vita.
Molto spesso le difficoltà scolastiche sono dovute anche al soffermarsi solo ed
esclusivamente sulla «motivazione estrinseca» (studio solo perché così non
riceverò punizioni, vado a scuola solo perché obbligato). In questo caso è
importante utilizzare la «motivazione estrinseca» per spronare l’alunno ad
ampliarla con motivazioni più personali.
ANALISI OPERAZIONALE DEL COMPORTAMENTO
«L’alunno è agitato»
«L’alunno è oppositivo»
«L’alunno non è attento»
Le descrizioni descrittive generiche devono essere «tradotte» in descrizioni di
azioni osservabili, accompagnate dalla descrizione della frequenza, intensità e
durata:
«L’alunno batte i pugni sul tavolo tutti i giorni dopo la ricreazione per almeno 2
minuti.»
«L’alunno butta la merendina per terra all’inizio della ricreazione.»
«L’alunno riesce a mantenere l’attenzione durante una verifica per non più di cinque
minuti.»
La metodologia usata deriva dalla tecnica
cognitivo-comportamentale nota come ABC
Il comportamento è analizzato in base a tre serie di eventi:
A (Antecedenti)
B (Il comportamento osservato)
C (Conseguenze, quello che accade immediatamente dopo il
comportamento osservato)
ANALISI OPERAZIONALE DEL COMPORTAMENTO
ANALISI OPERAZIONALE DEL COMPORTAMENTO
• Per chi quel comportamento è un problema?
• Quel comportamento ha valore comunicativo e/o autostimolatorio?
• Da quale comportamento maggiormente adattivo potrebbe essere sostituito?
• Il comportamento aumenta quando ad esso viene prestata attenzione? Quando l’alunno è in compagnia degli adulti o degli altri compagni?
• Vi sono situazioni in cui il «comportamento problema» si manifesta sempre o, al contrario, in cui non si manifesta mai?
• Il comportamento si manifesta solo con determinate persone?
IL RINFORZO EFFICACECaratteristiche Rinforzo efficace
• Coerente: che cosa vogliamo rinforzare?
• Contingente: dato ogni volta che si verifica il comportamento desiderato
• Immediato: durante o immediatamente dopo il comportamento
• Proporzionato: risposte migliori riceveranno rinforzi più potenti
I COMPORTAMENTI PROBLEMA
I «comportamenti problema» hanno una funzione comunicativa
(chiedere, opporsi/rifiutare, attirare attenzione, ecc.).
L’obiettivo principale deve essere quello di ridurre quanto più possibile i
«comportamenti problema», identificandone la funzione e insegnando
all’alunno forme alternative e più efficaci di comportamento.
I COMPORTAMENTI A RISCHIOIN ADOLESCENZA
Questi comportamenti non devono essere intesi come azioni prive di
senso o la conseguenza di cieca imitazione o il frutto di un’insufficiente
conoscenza del pericolo
ma
rappresentano delle modalità dotate di senso utilizzate da numerosi
adolescenti, in uno specifico momento della loro vita e in un particolare
contesto, per raggiungere scopi personali e sociali significativi per lo
sviluppo individuale.
(richiesta di attenzione, di ascolto, espressione di un disagio)
L’ALLEANZA CON LA FAMIGLIA
Gli obiettivi dell’alleanza educativa con la famiglia dell’alunno sono:
dare informazioni sulla normativa di riferimento, sulle figure di
riferimento e sulle modalità didattiche per gli alunni con Disturbi del
Comportamento
raccogliere informazioni sulla storia personale e scolastica dell’alunno
chiedere informazioni sui cicli scolastici precedenti e sugli eventuali
centri territoriali che seguono il ragazzo per creare un ponte e una rete di
condivisione sulle strategie didattiche
IL LAVORO DI RETE
Attraverso un lavoro di rete con gli specialisti presenti a
scuola (psicologi, educatori, insegnanti con specifiche
competenze) e con gli specialisti territoriali è possibile
attivare progetti di prevenzione dei comportamenti a rischio.
I PROGETTI DI PREVENZIONE
I laboratori creativo-esperienziali sull’educazione alla salute e sulla
prevenzione dei comportamenti a rischio possono riguardare:
la percezione del rischio
l’educazione alimentare
la prevenzione delle dipendenze
l’educazione affettiva e sessuale
Ovviamente ogni progetto dovrà essere confezionato «su misura» delle
classi e dei cicli scolastici coinvolti.
I PROGETTI DI PREVENZIONE
Caratteristiche:
utilizzo di libri, storie e filmati
utilizzo del circle time
utilizzo del brainstorming
utilizzo del lavoro in sottogruppi seguito da dibattito
I PROGETTI DI PREVENZIONE
Obiettivi:
promozione dell’inclusione e della condivisione
promozione dell’empowerment (personale e di gruppo)
prevenzione dei fattori di rischio
promozione dei fattori di promozione e della salute attraverso una riflessione sulla percezione del rischio da parte degli alunni
Bibliografia
SINPIA (2002) «Linee guida del trattamento cognitivo-
comportamentale dei disturbi da deficit dell’attenzione con
iperattività»
Marzocchi G. M., Molin A, Poli S. (2000) «Attenzione e
metacognizione.» Edizioni Erickson
Cornoldi C. (1995) «Metacognizione ed apprendimento.» Il Mulino
Cornoldi C. (1993) «Imparare a studiare.» Edizioni Erickson
