Estratto della pubblicazione · 2018. 4. 12. · Non so come, ma se gli studenti sono resi attivi e...

Estratto della pubblicazione

PUBBLICAZIONI DEL LA FACOLTÀ DI SCIENZE DEL L’EDUCAZIONEDEL L’UNIVERSITÀ PONTIFICIA SALESIANA

ENCICLOPEDIADEL LE SCIENZE DEL L’EDUCAZIONE

119.

Carol ann TomlinsonmarCia B. imBeau

CONDURRE E GESTIRE UNA CLASSE ETEROGENEA


Della stessa Collana:

59. Comoglio M. - Cardoso M.A., Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning, p. 53664. Comoglio M., Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative Learning, p. 544 (2ª ediz.

riveduta)67. Brophy J., Insegnare a studenti con problemi. Ediz. italiana a cura di M. Comoglio, p. 51273. Sergiovanni T.J., Costruire comunità nelle scuole. Ediz. italiana a cura di M. Comoglio, p. XX-17474. Sergiovanni T.J., Dirigere la scuola, comunità che apprende. Ediz. italiana a cura di M. Comoglio,

p. XX-41476. Charles C.M., Gestire la classe. Teorie della disciplina di classe e applicazioni pratiche. Ediz. italiana a

cura di M. Comoglio, p. XX-48078. Sergiovanni T.J. e Starratt J.J., Valutare l’insegnamento. Ediz. italiana a cura di M. Comoglio,

p. XXXVI-40480. Brophy J., Motivare gli studenti ad apprendere. Ediz. italiana a cura di M. Comoglio, p. 34685. Wiggins G. e McTighe J., Fare progettazione. La “teoria” di un percorso didattico per la comprensione

significativa. Ediz. italiana a cura di M. Comoglio, p. 29086. McTighe J. e Wiggins G., Fare progettazione. La “pratica” di un percorso didattico per la comprensione

significativa. Ediz. italiana a cura di M. Comoglio, p. 378

CAROL ANN TOMLINSONMARCIA B. IMBEAU

CONDURRE E GESTIREUNA CLASSE ETEROGENEA

LAS - ROMA


Autori: Carol Ann Tomlinson e Marcia B. ImbeauTitolo originale: Leading and managing a differentiated classroomCopyright © 2010 by Association Supervision for Curriculum Development1703 N. Beauregard St. - Alexandria, VA, 22311-1714 - U.S.A.Telephone: 1-800-933-2723 - Fax: 703-575-5400Sito Web: http://www.ascd.org - E-mail: [email protected]

All rights reserved. Authorized translation from the English language edition published by Asso-ciation Supervision for Curriculum Development

Titolo edizione italiana: Condurre e gestire una classe eterogenea.

Traduzione: Angela Gheda - Mario Comoglio.Revisione: Nicolò Suffi - Elena Fazi.Copertina: da Leading and managing a differentiated classroom.

Tutti i diritti sono riservati. È vietata la riproduzione dell’opera o di parti di essa con qualsia-si mezzo, compresa stampa, copia fotostatica, microfilm e memorizzazione elettronica se non espressamente autorizzata per iscritto.

© 2012 by LAS - Libreria Ateneo SalesianoPiazza del l’Ateneo Salesiano, 1 - 00139 ROMATel. 06 87290626 - Fax 06 87290629e-mail: [email protected] - http://las.unisal.it

ISBN 978-88-213-0835-2–––––––––––––Elaborazione elettronica: LAS Stampa: Tip. Abilgraph - Via Pietro Ottoboni 11 - Roma


Agli insegnantiche non hanno smesso di sperare in noi,

le cui aspirazioni ci hanno aiutato a scoprire in noi stessi qualcosa di meglio rispetto a ciò che vedevamo prima.

Agli insegnantiche per primi ci hanno aiutato a incontrare noi stessi,

e in seguito, attraverso l’esempio e l’esperienza,ci hanno insegnato quanto sia vivificante l’apprendere.

E alle persone il cui costante amoredall’inizio fino ad oggi

ci costringe a chiederci ogni giorno, quando entriamo in una classe:“C’è qualcuno qui che non ha bisogno di percepire la stessa opportunità di

riuscire così come l’abbiamo sperimentata noi?”


Prefazione all’edizione italiana

Molti insegnanti asseriscono di essere veramente oberati di lavoro con classi numerose e diverse. Anni fa evidenziavamo che la classe stava diventando sem-pre più eterogenea. La realtà non solo non è cambiata, ma è diventato sempre più evidente che gli studenti sono tra loro diversi. Il problema non risiede solo nell’aumento del numero di ragazzi provenienti da altre culture. È sufficiente che in un momento di silenzio l’insegnante si fermi e osservi per qualche istante gli studenti che le stanno di fronte. Non sono vestiti allo stesso modo, non sono alti uguali, non hanno l’identico taglio di capelli, non indossano lo stesso tipo di scar-pe, non sono motivati allo stesso modo, non parlano e non scrivono nello stesso stile… Quando ricevono un compito assegnato per tutti, non ne consegnano uno uguale a un altro…

Una domanda viene spontanea: Perché ancora in molte classi si trattano i ra-gazzi come se fossero tutti uguali? Si dà a tutti la stessa spiegazione, si esigono da tutti gli stessi risultati, tutti devono stare allo stesso modo seduti di fronte all’insegnante, tutti devono stare in silenzio mentre questi spiega, ecc.?

Comprendiamo che chi ci legge dirà: “Ma come si può lasciar fare a trenta alunni quello che vogliono?”, “Come allentare la disciplina senza che creare il caos?”, “Come seguire i ragazzi che si collocano su uno spettro amplissimo di diversità mentali, cognitive, affettive, culturali, di conoscenze precedenti, di in-teressi?”.

Le autrici di questo libro non nascondono le molte obiezioni che sollevano gli insegnanti: “Non posso differenziare l’istruzione perché devo garantire il rag-giungimento degli stessi standard per tutti”. “Non posso differenziare l’istruzione perché le prove di stato non tengono conto della diversità”. “Non posso differen-ziare l’istruzione perché sono già troppo occupata e non ho assolutamente tempo per pianificare la differenziazione”. “Non posso differenziare l’istruzione perché le prove INVALSI non sono differenziate”. “Non posso differenziare l’istruzione perché insegno a troppi studenti”. “Non posso differenziare l’istruzione perché ho un solo libro di testo”. “Non posso differenziare l’istruzione perché la mia aula è troppo piccola”. “Non posso differenziare l’istruzione perché questo non prepara gli studenti per gli studi superiori”. “Non posso differenziare l’istruzione perché i genitori non lo accettano”.


8 Prefazione all’edizione italiana

Non so se queste siano tutte le difficoltà. Ce ne sono certamente altre. Ma pro-babilmente queste sono già sufficienti per arrendersi, per trovare giustificazioni per abbandonare l’idea di gestire un’eterogeneità in classe e, probabilmente, an-che per chiudere in modo definitivo il problema.

Ma si potrebbe anche porre un’altra domanda: una soluzione di gestione dell’eterogeneità che tratta tutta la classe o tratta la maggioranza come se fosse-ro uguali e una minoranza con qualche diversità più grave, risolve i problemi? Le frange estreme non perdono progressivamente motivazione e interesse per la scuola? I genitori non si lamentano che il proprio figlio non riceve sufficien-temente attenzione? Si riuscirà lo stesso a mantenere una classe adeguatamente disciplinata? Gli obiettivi educativi o di apprendimento sono raggiunti? Gli stu-denti in classe si stimano, si accettano, si aiutano, si sviluppano secondo i punti di forza e sono ricuperati nei loro punti di debolezza? Gli studenti crescono nella loro individualità o sono “massificati”? La fatica della conduzione dell’apprendi-mento o della classe è alleggerita o è ancora stressante e pesante?

È Possibile cambiare? da dove si comincia…

Questo volume, di Carol Ann Tomlinson e Marcia B. Imbeau: Condurre e gestire una classe eterogenea, sebbene sottile, sembra rispondere a tutte queste domande e alle preoccupazioni di un’insegnante consapevole di trovarsi di fronte a una classe eterogenea.

Non è facile “convertire” un’insegnante a immaginare di gestire e condurre una classe nel rispetto e in funzione delle diversità. Le resistenze al cambiamento hanno radici profonde (paure, abitudini, convinzioni, idealità, passione educati-va) e si sono sviluppate nel tempo, nell’esperienza, nella consapevolezza delle proprie capacità, nelle connessioni con altri aspetti della propria vita personale, nelle gratificazioni che ciascuno spera o desidera dal proprio impegno professio-nale.

Non possiamo certo “convincerla” con qualche riflessione o con un libro. È necessaria la disponibilità a una riflessione personale sulla qualità della propria attività professionale. Qui vogliamo solo richiamare alcune tesi tratte dal volume che presentiamo.

La chiave per la conduzione e gestione di una classe eterogenea non è una tec-nica né una strategia. È una filosofia. Una filosofia non è aderire a una particolare corrente filosofica o a un particolare approccio psicologico empirico. Filosofia, in questo contesto, è una particolare “visione” dell’insegnamento/apprendimento nel modo in cui ne parlano Senge, Sergiovanni, DuFour, Eaker, Hord e altri. È un sistema di convinzioni che costituiscono come le fondamenta non visibili di una casa, ma che sono imprescindibili. Tra queste, le seguenti:


Prefazione all’edizione italiana 9

● Ogni studente merita dignità e rispetto.● La diversità è inevitabile e al contempo positiva.● La classe dovrebbe rispecchiare il tipo di società in cui vogliamo che i nostri

studenti vivano e operino.● La maggior parte degli studenti può apprendere la maggior parte degli ele-

menti essenziali di una determinata area di studio.● Ogni studente dovrebbe avere un’equa possibilità di accedere alle migliori

opportunità di apprendimento.● Uno degli obiettivi centrali dell’insegnamento è massimizzare la capacità di

ogni studente.● Gli studenti non sono un peso da portare, ma una risorsa da attivare.● Quando gli studenti sono impegnati con quello che sta succedendo in classe, i

problemi di disciplina sono notevolmente ridotti.● Quando gli studenti percepiscono che l’insegnante si preoccupa di loro, essi

sono disposti a dare tutto quello che l’insegnante può chiedere loro.● L’aula non funziona bene per nessuno fino a quando non funziona bene per

tutti.

Il primo passo per “convertire” la propria professionalità è esaminare le pre-comprensioni che ognuno ha sulla classe, sull’intelligenza dei ragazzi, sull’ap-prendimento, sulle capacità dei ragazzi, sulla disponibilità dei ragazzi a impe-gnarsi e, forse, cominciare a dubitare delle proprie sicurezze.

Le sicurezze si manifestano con l’espressione: È vero, ma… È vero che la classe è eterogenea. Non ci vuole molto a costatarlo, ma come si può gestire una classe con trenta studenti che avrebbero bisogno tutti di qualcosa di diverso? È vero, che ognuno è diverso, ma se si fa sì che ognuno possa esprimere quello che è in classe ci sarebbe il caos. È vero che si è diversi, ma nella vita non si può essere in tutto al centro dell’attenzione. È vero che si dovrebbe riconoscere la diversità, ma se si mettesse in pratica ciò sarebbero gli stessi studenti a ribellarsi, perché secondo loro l’insegnante commetterebbe ingiustizie.

Se le sicurezze si esprimono con un “Sì, ma…”, le incertezze si esprimono con: Non so come, ma… Non so come, ma forse veramente gli studenti sono una risorsa per il loro apprendimento. Non so come, ma se gli studenti sono resi attivi e responsabili del proprio apprendimento, forse si impegneranno di più. Non so come, ma pensando di creare una classe dove tutti si riconoscono, si accettano, si stimano o si aiutano, forse è possibile creare un ambiente nel quale molte cose, che ora non vedo e costato, potrebbero avvenire. Non so come, ma comunicando ai ragazzi un modo di stare insieme, una “visione” di come rispettarsi e aiutarsi, forse è possibile dare spazio a ognuno di esprimere le proprie potenzialità. Non so come i ragazzi sono diversi tra loro, ma se riuscissi a scoprire i loro punti di forza e i loro punti di debolezza, se riuscissi a capire le diversità, forse potrei far sentire che li comprendo meglio e posso aiutarli meglio. Non so come essi possa-


no comprendere di essere diversi gli uni dagli altri, ma se scoprono e imparano a rispettarsi e aiutarsi forse loro stessi si sentiranno meglio a scuola e ciò favorirà l’apprendimento…

Forse immaginare che non so come fare qualcosa, ma che poterlo fare miglio-rerà la situazione è il primo passo per cominciare a realizzare una classe dove le diversità sono accolte, rispettate e apprezzate.

cHe cosa fare Per risPondere alla eteroGeneitÀ

Quando è chiara una “visione” è il momento di scegliere gli strumenti o i mez-zi per realizzarla. Gli strumenti e le strategie non sono indifferenti rispetto ai fini. Se un insegnante ritiene che gli studenti non siano in grado di affrontare alcuni argomenti da soli, introdurrà un argomento nuovo sempre con una sua spiega-zione. Pensando che le nuove generazioni hanno ormai un accesso diverso allo studio e alla conoscenza, l’insegnante adotterà nuove tecnologie e la LIM. Poi-ché la vita è per le persone forti, si adotteranno metodologie che “rinforzeranno” attraverso la competizione e i miglioramenti individuali. Se, considerata l’età, si ritiene che gli studenti saranno tendenzialmente indisciplinati e pigri, s’im-porranno regole e si adotteranno comportamenti e ci si premurerà di assegnare molti compiti. Se si ritiene che la classe sia fragile e debole, si daranno compiti facili per non provocare scoraggiamenti o troppe insufficienze. Se si penserà che in classe vi siano alcuni che non sono fatti per lo studio, è molto facile che essi siano progressivamente trascurati. Se si pensa che certi argomenti o certe abilità non siano raggiungibili o accessibili ad alcuni studenti, non ci s’impegnerà per conseguire con loro un risultato anche solo essenziale.

Non solo vi è una connessione tra scopi e mezzi, ma anche una coerenza tra molti scopi e molti strumenti e strategie. L’insegnante che crede molto nell’im-portanza degli obiettivi di apprendimento da conseguire, si preoccuperà molto del testo da adottare, della spiegazione che dovrà fare, del controllo minuzioso della comprensione dei contenuti, di una disciplina in classe che favorisca la trasmissione, di una restituzione precisa e di una valutazione il più possibilmente oggettiva di quanto assimilato.

L’insegnante convinto che l’apprendimento sia più facilitato se nella classe vi sono più modalità di accesso alle stesse conoscenze, se l’apprendimento avviene in una cultura di classe che apprende, cercherà di fare in modo che un contenuto sia accessibile attraverso modalità diverse, si preoccuperà che l’ambiente-classe sia qualcosa di simile a una cultura dove gli studenti parlano e si scambiano conoscenze, si confrontano, interagiscono e si aiutano, vivono l’apprendimento come fatto naturale. Per conseguire ciò gli studenti sono una risorsa, la relazione è il modo in cui zone di sviluppo prossimale diverse si arricchiranno, le diversità



sono ricchezza della cultura, l’insegnamento reciproco favorirà l’apprendimento di tutti, la responsabilità, la solidarietà della cultura della classe. Essendo la clas-se un microcosmo, si preoccuperà che nella classe ci si rispetti perché tutti hanno diritto a una dignità. Pensando che il futuro del mondo richiede la responsabilità e la collaborazione di tutti, la classe avrà fini e scopi condivisi e tutti saranno chiamati a collaborare al loro raggiungimento.

Quali sono i mezzi per poter realizzare una classe nelle quale le diversità sono riconosciute, rispettate e valorizzate? I capitoli 4, 5 e 6 presentano strategie e tecniche proposte dagli autori per realizzare le condizioni della gestione e della conduzione della classe eterogenea. Strettamente parlando non si tratta di strate-gie e tecniche didattiche o di strategie e tecniche di gestione della classe. Alcune sono più riferibili a un aspetto, altre più all’altro, ma sono identificabili come:

● strategie e tecniche per conoscersi e rispettare delle diversità● strategie e tecniche per costruire comunità in classe● come fare per creare un ambiente fisico che sostenga l’apprendimento● stabilire procedure e routine di classe● stabilire regole per vivere insieme● modalità d’inizio della giornata e della classe● come finire la giornata● come fare e gestire i gruppi● direttive per sviluppare in classe compiti molteplici● usare le risorse per avere aiuto● gestire il rumore, il tempo, i passaggi di lezione.

Se si pensa a quello che gli studenti devono apprendere, dove si colloca l’in-segnamento dei contenuti? Consapevole della diversità, l’insegnante ha una vi-sione della classe come un “sistema” nel quale, come in un puzzle, si connettono molte variabili. Nell’elenco precedente vengono sottolineate molte variabili di contesto per rendere possibile un’attenzione a un tipo di insegnamento che ha al centro la singolarità dello studente. Per consentire alle diversità di esprimersi e connettersi, è necessario pensare a uno “spazio” che consenta alle diversità di esprimersi; per consentire alle diversità di contribuire, è necessario creare le condizioni di un ambiente comunicativo di fiducia e di sincerità; per consentire alle risorse di mettersi in azione e non rimanere solo ricettive, è necessario dare responsabilità e libertà; per consentire un progresso flessibile (cioè un apprendi-mento flessibile), è necessario avere chiari tre aspetti: da dove si parte, dove si deve arrivare e come ci si arriva. Il volume si sofferma in modo particolare sul primo aspetto. L’insegnante deve saper rilevare o diagnosticare la readiness degli studenti. La readiness (un termine di difficile traduzione che si avvicina ai con-cetti di prontezza, vicinanza, disponibilità, sensibilità, si veda il capitolo primo) è la valutazione di dove si è rispetto a dove si vuole andare. La valutazione della



“distanza” rispetto all’obiettivo ci può aiutare molto a programmare l’istruzione. Sapere “dove” si trova ogni ragazzo rispetto agli obiettivi, che si vogliono rag-giungere, è una tecnica e strategia fondamentale: per scoprire i punti di forza e di debolezza di ogni studente, per poter adattare l’insegnamento a ogni diversità, per connettere tra loro gli studenti, per verificare i progressi compiuti e per stabi-lire obiettivi sfidanti ma realistici.

Gli altri due aspetti, quello dell’istruzione e degli obiettivi (di cui nel presente volume poco si parla, perché l’argomento abbraccerebbe tutta la psicologia dell’ap-prendimento, la didattica e la definizione e valutazione degli obiettivi) riguardano le strategie e tecniche di apprendimento attivo e di valutazione che possono essere reperite in qualsiasi volume su questi argomenti. L’aspetto significativo è che una traslazione di questi aspetti entro una classe eterogenea esclude l’improvvisazione e richiede non solo riflessione, ma anche la stesura scritta e progettuale per coordi-nare e connettere tanti aspetti del processo di apprendimento.

Per QUalsiasi inseGnante È Possibile Gestire e condUr-re Una classe eteroGenea

È possibile che tutti questi ragionamenti siano convincenti, ma tra il dire e il fare c’è un salto che dà la sensazione del “rischio”, del “nuovo”, del “timore”, dell’ “imprevedibile”. Probabilmente molti insegnanti di fronte a questo compito non si sentiranno adatti, capaci o professionalmente preparati. Ma chi mai ci ha professionalmente preparati a tale compito? Potremmo dire che la stessa domanda se la possono fare un padre o una madre quando hanno realmente un figlio. Lo stesso interrogativo se lo può porre un magistrato che entra per la prima volta in tribunale. Gli stessi dubbi assalgono un chirurgo che non ha mai operato, anche se ha visto tante operazioni. Gli stessi pensieri possono affollarsi nella mente in chi apre un negozio o è assunto a un nuovo lavoro? Verrà qualcuno a comprare? Sarò capace? Gli stessi dubbi vengono a un autista principiante quando è lasciato solo a guidare la macchina per la prima volta. Donald Schön, nel suo volume Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professiona-le (1999, Bari, Dedalo), ci dice che nessuna scuola è in grado di preparare a tutto ciò che, in una professione, una persona è chiamata a fare.

Tuttavia una certa preparazione è utile. Ma più che leggere molto, è utile la-sciarsi guidare da un’immagine di professionalità e da una pratica riflessiva. Su quest’ultima non ci soffermiamo. L’insegnante può lasciarsi guidare dal volume appena citato. Quanto al quadro di riferimento professionale invitiamo a leggere con attenzione l’introduzione della PARTE I che sintetizza gli aspetti e i caratteri di una professionalità dell’insegnante, traendoli da sintesi di documenti ufficiali di organizzazioni professionali.



Raccogliamo qui alcuni aspetti della professionalità insegnante. Chi legge po-trà arricchire o precisare ulteriormente questi aspetti durante la lettura del volu-me o sulla base dei propri punti di forza o di debolezza.

“Gli insegnanti di successo sono leader naturali. Lungo il percorso gestia-mo i dettagli necessari per conseguire gli obiettivi che abbiamo ogni ragione di credere che beneficeranno coloro che ci seguono. Un’autentica leadership ha un orientamento etico – cioè meritare la fiducia di chi lo segue. Per raggiungere un tale livello di leadership, dobbiamo:

● lavorare a partire da e aspirare a un obiettivo che rappresenti un miglioramen-to rispetto allo status quo;

● definire con chiarezza questa visione in modo che coloro che sono invitati a esserne i sostenitori abbiano un motivo valido per farlo;

● muoversi consapevolmente verso questa visione mentre, allo stesso tempo, si presta attenzione alle voci e alle esigenze di coloro che necessariamente aiuteranno a realizzarla;

● essere pazienti con e sostenere coloro che vogliono cambiare, ma impazienti con gli ostacoli artificiali al progresso;

● mantenere un ritmo che assicuri costantemente progressi visibili senza spinge-re il sistema oltre la sua capacità di cambiare;

● monitorare gli esiti del cambiamento ed essere disposti ad adattarsi, se neces-sario, per ottenere i risultati desiderabili ed eliminare gli esiti indesiderabili.

[…] gli insegnanti, che sono più efficaci con la differenziazione, operano da forti (e crescenti) basi di conoscenze che sono radicate in una filosofia di quello che potrebbero essere le classi, se massimizzassero la capacità di ogni studen-te. Questi insegnanti invitano gli studenti ad aiutarli a costruire una classe e a partecipare alla sua salute, mano mano che avanza l’anno scolastico. Per questi insegnanti, la differenziazione non è un insieme di strategie, quanto piuttosto un modo di pensare il lavoro che svolgono, demograficamente necessario, etica-mente focalizzato, pedagogicamente informato e empiricamente provato”.

conclUsione

Vogliamo concludere questa presentazione empatizzando con i sentimenti, i dubbi, le perplessità di chi si accinge alla lettura di questo volume. Chi ha già let-to il volume precedente dell’autrice Adempiere la promessa di una classe diffe-renziata, (LAS, Roma) probabilmente è già più disposto alla lettura del presente. Per lei o lui non si tratta che di proseguire su una strada probabilmente già co-minciata. Dubbi non ci sono più, anche se permangono bisogni di miglioramento della professionalità. Per chi inizia c’é forse la paura di chi sta per buttarsi per la



prima volta con un deltaplano o si sta mettendo alla prova con un paracadute. Da una parte vi è la sicurezza di dove poggiano i piedi, dall’altra parte c’è… il vuoto. Buttarsi non è facile. Che fare?

Se ce ne fosse bisogno, raccomandiamo due letture attente. La prima è la conclusione del volume precedentemente citato. Per chi non ne disponesse, lo riproponiamo qui di seguito. La seconda lettura è la Prefazione del presente vo-lume che è bellissima e affascinante.

Dal volume Adempiere la promessa di una classe differenziata:

“Se ci concediamo di sviluppare la passione per il nostro lavoro, rinasceremo con-tinuamente, diventeremo sempre più solidi e più squisitamente umani rispetto a come eravamo.

Ne consegue che per insegnare in modo da rispondere ai bisogni dei nostri ragazzi più efficacemente, dobbiamo accettare due sfide fondamentali.

Innanzitutto dobbiamo coltivare la passione per la professione docente; poi dobbia-mo svestirci della nostra armatura protettiva – delle nostre difese – e permettere ai nostri studenti di incidere su di noi, di rimodellarci, a partire dalla riflessione su ciò che vedia-mo e dall’apprendimento che ne deriva.

Ray McNulty, che è stato membro del ministero dell’istruzione del Vermont e che nel cuore continua a essere un insegnante, racconta una storia bellissima su sua madre. Si tratta di una splendida metafora di ciò che accade quando coltiviamo la passione per il nostro lavoro.

Ray McNulty è cresciuto in un quartiere etnico di Boston. Sua madre era italiana e lui sapeva – come tutti del resto nel quartiere – che la madre cucinava il migliore sugo per spaghetti del suo quartiere, dove la salsa per gli spaghetti veniva chiamata “salsa di carne” (intingolo a base di sugo di carne). Quando la mamma cucinava il sugo, tutti vo-levano essere invitati a pranzo. Quando si trasferì all’università si rese immediatamente conto di aver lasciato dietro di sé un tesoro culinario. Sua madre continuava a preparare il sugo per lui, lo impacchettava nel ghiaccio secco e lo spediva al figlio, che si è sempre dimostrato grato alla madre per aver cucinato il sugo per lui in tutta la sua carriera fino a pochi anni prima.

Preoccupato che la madre spendesse una notevole somma di denaro per spedire la salsa nel Vermont, Ray McNulty le chiese di mandargli la ricetta: “Voglio imparare a fare la salsa come la fai tu!”, le disse “e questo faciliterà le cose anche a te!”. Così la madre gli diede la ricetta che lui seguì attentamente, ma la salsa che cucinò non fu particolar-mente gustosa. Allora osservò la madre mentre preparava la salsa per tentare di imitarla. Ci riprovò, ma il risultato non migliorò di molto.

Ray McNulty racconta che nel tempo egli continuò a guardare e a riflettere su ciò che vedeva fare dalla madre ed ecco cosa imparò: “Non ci sono ricette per l’amore”. Per sua madre, l’atto di cucinare la salsa era un atto d’amore e di devozione. Mentre cucinava donava se stessa e si immergeva in ciò che stava facendo come in una forma di contem-plazione. Le cose che non possono essere scritte avvengono quando dai la vita in ciò che fai. Egli racconta anche: “Talvolta, mia madre persino cantava alla salsa!”.

Sarei pronta a scommettere che la prima volta per la madre di Ray McNulty non è stato appassionante preparare il sugo; forse neanche la centesima volta. Ma ella ha impa-



rato che cucinare la salsa poteva essere un modo per realizzare se stessa – che il compito aveva una dignità e conteneva possibilità che superavano la sua consapevolezza iniziale. La madre imparò ad amare l’atto di cucinare la salsa e a trovare gioia nel donarsi in ciò che faceva.

Poco tempo dopo aver sentito la storia della madre di RayMcNulty che cantava alla salsa, ho letto un breve articolo relativo a un fornaio di Saratoga Springs, New York, il quale era stato precedentemente, e per anni, docente universitario. A Michael London è venuta l’idea di fare del pane non tanto per lavoro, quanto per vocazione. Quando parla della complessità della composizione e delle strutture del pane e dell’immensa soddisfa-zione che trova nel lungo e intenso processo delle pagnotte di pane, che sta preparando una alla volta, è come estasiato. Il pane, dice, è diventato il suo percorso interiore, il suo mezzo espressivo. Fare il pane lo rende ciò che dovrebbe essere. Man mano che egli cresce, anche il pane evolve – spiega Michael – e ciò lo rende una cosa sola con il pane (Heydari, 2002).

Questa è la metafora per la seconda sfida e opportunità che abbiamo come insegnan-ti – lasciarci ri-formare da ciò che facciamo per diventare una cosa sola con il nostro lavoro.

Le cose stanno proprio così: l’insegnamento è dei migliori quando impariamo a can-tare alla salsa degli spaghetti, a ritrovare noi stessi nell’intenso processo del fare il pane, una pagnotta alla volta. Coltivando passione per le persone e per ciò che insegniamo, di-ventiamo ciò che possiamo essere, anche quando accettiamo la sfida idealistica di aiutare ogni studente che incontriamo a diventare ciò che può diventare.

Come iniziare se nessuno ci ha aperto la strada? Cominciando! Joan Cone (1993), insegnante di scuola superiore, la cui carriera simboleggia l’insegnante che cambia di-rezione per ampliare le possibilità di un numero sempre maggiore di studenti, ci ricorda che abbiamo imparato ad andare in bicicletta non studiando la bicicletta fino a quando ci siamo sentiti sicuri, ma montandoci sopra, cadendo e risalendo nuovamente in sella. Lo stesso si può dire del cucinare la salsa o del fare il pane. Impariamo iniziando e insi-stendo” (pp. 138-139).

Possiamo ancora aggiungere un suggerimento o un consiglio. Per cominciare non è necessario essere perfetti. Si legga e si rifletta sulla bellissima esperienza presentata dalla Tomlinson nella Prefazione. Ciò che è importante non è fare le cose in modo irreprensibile, ma “crederci”.

Prof. Mario ComoglioFacoltà di Scienze dell’Educazione

Università Pontificia SalesianaRoma

Prefazione

“Lontano in pieno sole sono le mie più alte aspirazioni. Forse non le raggiungerò, ma posso alzare lo sguardo e vedere la loro bellezza, credere in loro e cercare di se-guirle ovunque mi conducano”.

Louisa May Alcott

Non sono in grado di raccontare con troppi particolari il mio sesto o decimo anno di insegnamento o qualsiasi altro anno preciso dei miei ventuno anni tra-scorsi nella scuola superiore, dell’infanzia e nelle classi della media inferiore, tranne il primo e il quarto anno. Naturalmente, ci sono memorie degli anni di insegnamento nella scuola pubblica che rimarranno sempre in me, ma nessun altro anno scolastico è presente alla mia mente con dettagli così nitidi come i due a cui accennavo. È stato in questi due anni che ho fondato la mia bussola come insegnante.

Durante la mia adolescenza, avevo giurato che non sarei mai stata un’inse-gnante. Mia madre era insegnante (e immensamente orgogliosa del suo lavoro) e a me andava bene finché non finimmo nella stessa scuola quando io frequentavo la sesta classe. È stato un anno duro per me: non stavo solo entrando nell’adole-scenza come caso di impressionante timidezza, ma frequentavo anche una scuola nuova in una città nuova. Ci eravamo appena trasferite dalla città in cui avevo trascorso undici anni della mia vita in una nuova città in cui, per questioni di principio, non volevo amare niente. Mia madre era una madre tutta dedita al suo ruolo. La mia insegnante in quell’anno fu una delle migliori che io abbia mai avuto; tuttavia, mi era chiaro che mia madre tornava a casa ogni giorno informa-ta delle cose che avevo detto o fatto. Mi sentivo spiata, e ciò alimentava il mio imbarazzo. Con la mancanza di logica tipica dell’adolescenza, conclusi che non volevo essere una di quelle “spie” che osservano i ragazzi e “li denunciano”! (Non importa che la mia insegnante mi sostenesse e fosse gentile e cercasse di alleggerire la mia situazione – lei era una spia ed io la spiata).

Così, mi ripromisi che una volta cresciuta avrei fatto qualsiasi cosa tranne che insegnare. Rimasi sempre fedele a quella dichiarazione nei dieci anni a seguire e in occasioni appropriate come quando mia madre mi spiegò che all’università avrei dovuto seguire i corsi per l’insegnamento “per precauzione, se non fossi riuscita in altro”.


18 Prefazione

Chiarii con sdegno che per me non aveva senso iscrivermi ai corsi di pe-dagogia. Forse – le dissi – si era completamente scordata che avevo promesso solennemente che non avrei mai insegnato, per nessuna ragione. Mi rispose che avrebbe approvato qualsiasi corso di studi avessi scelto purché sostenessi un numero sufficiente di esami che mi avrebbero abilitata a insegnare, perché “non si sa mai…”.

Spiegai con tono ancor più acceso che ero una giovane adulta, che mi ero guadagnata il diritto di prendere le mie decisioni e lei chiarì con notevole calma che era lei a pagare le tasse universitarie. Così, seguii i corsi per l’insegnamento, li trovai inutili, e vociferando rinnovai spesso il mio voto che non sarei mai e poi mai diventata un’insegnante.

inizia una carriera

Ottenni il mio primo lavoro di insegnante alla fine di ottobre un anno dopo aver finito l’università. Allora lavoravo come manager pubblicitario per una casa editrice universitaria e avevo scoperto un altro lavoro per cui nutrivo avversione. Introversa come ero, non riuscivo ancora ad entusiasmarmi per un lavoro che mi chiedeva di stare seduta da sola in una stanzetta, giorno dopo giorno, lavorando con una copia esoterica di libri esoterici. Poi, un giorno di ottobre a pranzo, trovai un annuncio di lavoro per un posto da insegnante. Magicamente, mi suonò come una meravigliosa opportunità.

Presi un pomeriggio di permesso, feci il colloquio, fui assunta, mi adattai im-mediatamente al mio nuovo titolo di docente di lingua inglese e storia nella scuo-la superiore e mi licenziai dall’editrice universitaria. Il fine settimana tra la mia conversione all’insegnamento e la realtà della scuola sperimentai l’apprensione e l’emozione che solitamente caratterizzano l’ingresso nella professione docente.

Il lunedì, giunsi alla scuola che comprendeva tutto il ciclo scolastico (dalla scuola dell’infanzia alle superiori), la quale distava circa un’ora e 15 minuti da casa mia. Era situata in un’area che offriva una chiara definizione del termine rurale. La cittadina aveva un nome, un ufficio postale, un negozio con tutto ciò che serve per il tabacco e le pipe, e una carrozzeria. L’ufficio postale chiuse poco dopo il mio arrivo perché c’erano pochi utenti. Il negozio di pipe e tabacchi aveva successo a causa dei molti coltivatori di tabacco del luogo. La carrozzeria prosperava grazie alla sua ubicazione nei pressi di un binario ferroviario dove la strada sprofondava di circa 30 cm senza alcun preavviso.

Il preside della scuola dove stavo per cominciare (quella che pensavo sarebbe stata la carriera di un anno) raramente veniva a scuola nella prima parte della mattinata. Era un uomo timido e, credo, avesse abbastanza paura degli studenti più grandi. Il vice preside mi accompagnò nella mia nuova classe all’inizio delle


Prefazione all’edizione italiana (Mario Comoglio)Prefazione

Estratto della pubblicazione · 2018. 4. 12. · Non so come, ma se gli studenti sono resi attivi e...

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