Esempi di Percorsi di Apprendimento per lEda

Firenze, 21 settembre 2003

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Il volume il risultato di unattivit di ricerca dellINDIRE.Descrive esempi di percorsi di didassi proposti per leducazione degli adulti dautilizzare come materiale di analisi allinterno di un sistema per la formazione dioperatori del settore.

Responsabile scientifico Lucio Guasti, Universit Cattolica di Piacenza.

Gli esempi presentati sono stati realizzati da Concetta Cartellone, Luisa Rapan, Ledi Bertelli, Andrea Bellocci, Alessandra Gatti Dolores De Bellis, Udilla Rizzi, Antonio Grassi, Silvio Paladini.

Il coordinamento della ricerca e la redazione del testo sono a cura di AntonellaZuccaro.Consulente e supervisore alla produzione Ugo Virdia, Iprase del Trentino.

Si ringrazia Giancarlo Albertini, Scuola Media Via Santha di Torino, per icontributi apportati allinterno degli incontri in presenza.

Si ringraziano infine i Dirigenti dei seguenti Istituti presso i quali sono staterealizzate le esperienze descritte nel testo:

Istituto Comprensivo Donadoni, BergamoIstituto Comprensivo Trento 5, Trento Ipsact Matteotti, Pisa CTP Pontedera (Pi) Istituto Comprensivo Gigatti, Piacenza, CTP Scuola Media Via Tana, Chieri (Torino)I.I.S. E. U. Ruzza T. Pendola, Padova ITIS Leonardo Da Vinci, ParmaCTP Follonica

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INDICE

Il disegno della didattica 5Guida alla lettura 11Area dei linguaggi

Al cuore delle nostre storie di vita 21Uso del registro formale 31Le fiabe 43

Area socioeconomicaCaratteri della norma giuridica 49Essere cittadini 53

Area scientificaErrori di misurazione 77Il progetto donne:un percorso di

orientamento per le donne89

Area tecnologicaCad model 117Corsi monotematici di informatica 127Corso base per lutilizzo del pc 137Corso base per principianti 145

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IL DISEGNO DELLA DIDATTICALucio Guasti

La didattica il luogo dellazione e della riflessione. Non pu essere solo illuogo della riflessione perch questa richiede lesperienza, cio deverispondere alla domanda sulloggetto stesso della riflessione. Un oggetto diriflessione pu anche essere puramente formale, in questo caso appartienesolo parzialmente al campo della didattica o pu anche rimanervi estraneo.La didattica ha scelto come proprio campo di riflessione lesperienza e quindisi dedica allesperienza come condizione primaria del proprio essere.Lesperienza sempre azione, ma non solo azione; piuttosto lesitoconsapevole della riflessione su atti che sono stati compiuti. Lazione quindi la base teorica della didattica ma proprio perch questa basatasullazione, il suo referente principale lesperienza. Non si ha esperienzasenza riflessione perch lesperienza non la somma degli atti che sicompiono ma la loro significazione.

Questa breve premessa delinea le giustificazioni che sono state assuntenella costruzione di questo disegno didattico relativo alla proposta di uncorso di formazione per insegnanti delleducazione degli adulti - ma non soloper loro.

Il primo atto ha riguardato la delineazione del campo. Lapprendimentodegli adulti sempre pi considerato un settore della formazione chenecessita di particolari attenzioni, anzi le politiche delleducazione di questiultimi decenni hanno orientato in modo consistente la loro azione verso laformazione in et adulta. Lesito di questo percorso sembra quasi scontato:la formazione continua degli adulti la condizione dello sviluppo personale,sociale ed economico per il futuro.A tale orientamento di principio ha fatto seguito uno studio specifico dellesituazioni reali della vita adulta e delle loro necessit, sicch la politicadelleducazione si trovata di fronte un campo molto articolato edifferenziato di situazioni e, quindi, di bisogni che la vita adulta devesoddisfare per essere considerata dignitosa, cio umana. Il settore non sipresenta compatto e, quindi, non coincide con una specializzazionesettoriale, ma comprende una serie di ambienti che hanno lorocaratteristiche ed esigenze, in alcuni casi anche molto distanti tra di loro. Cisono esigenze legate alla tradizionale scolarizzazione, primaria osecondaria, ci sono situazioni correlate a bisogni sociali come quelli dellalingua o delle lingue, cos come quelli afferenti allalfabetizzazionestrumentale ed informatica, ci sono situazione che richiedono interventi suspecifici problemi sociali e personali, anche i pi diversi, cos come sonopresenti situazioni di vincolo istituzionale come quelli legati alla presenza diadulti nelle istituzioni penitenziarie, e si potrebbe continuare.

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La prima conclusione che si pu trarre appare evidente, quasi autoevidente:la didattica non pu che tener conto delle diverse situazioni proprio perchintende avere la sua radice primaria nelleffettiva esperienza dei singoli odei gruppi. Si tratta di creare un sistema della didattica tale da poteraffrontare le diverse situazioni di partenza in modo appropriato, il chesignifica rapportato ad una specifica potenzialit di sviluppo. Un modellounico ed uniforme di didattica sarebbe costrittivo e improduttivo.

Il secondo atto ha riguardato la storia. Il vasto campo delleducazione degliadulti ha la sua esperienza cumulativa. Nel tempo, seppure in un temporecente, sono state avviate iniziative di formazione che hanno coinvoltepersone, risorse e apparati culturali al fine di produrre orientamenti eoperazioni funzionali a questo specifico settore. La raccolta dei dati, tradottain raccolta di esperienze condotte da singoli e da gruppi, e lanalisi deicontributi teorico-metodologici conseguenti alla conduzione di ricercheanche con intenzionalit didattica, hanno dato la possibilit di formalizzare imodelli medianti i quali si provato a verificare ipotesi o a trovare soluzioni.Per il caso italiano si sono individuati quattro principali orientamenti diproposta didattica afferenti alle Unit di Apprendimento (UdA) del progettoFARE, alle Unit Formative Capitalizzabili (UFC), alle Unit FormativeModulari (UFM), alla didattica per Moduli del progetto SIRIO.La conseguenza di questa ricognizione particolarmente importante inquanto consente di individuare la cultura didattica di riferimento che sta allabase delle attuali conoscenze e sensibilit presenti nel campodelleducazione degli adulti. In sostanza, questo il curricolo reale dellaletteratura esperienziale del settore. E un patrimonio culturale che vaesplorato nella sua effettiva distribuzione orizzontale: dove, in qualeterritorio, sono state utilizzate questi orientamenti; nella sua collocazioneselettiva: in base a quali motivazioni sono stati scelti certi indirizzi didatticipiuttosto che altri; nella verifica del suo potenziale: che cosa hannoprodotto e come si sta pensando di sviluppare lesperienza acquisita.

Il terzo atto ha riguardato lopzione metodologica. In ogni esperienza cisono elementi di metodo, in ogni ricerca ci sono impianti metodologici. Ladifferenza spesso dovuta al diverso livello di coscienza che si ha deiprocessi in corso. Un ricercatore che non abbia una preventivaconsapevolezza del metodo e del suo valore fallirebbe senzaltro la propriaricerca. Un insegnante pu insegnare senza avere consapevolezza del valoredel metodo che sceglie per sviluppare processi di apprendimento? Larisposta retorica: evidentemente no, anche se lesperienza dice che nonsolo possibile che ci avvenga ma che gi avvenuto.A questo punto va introdotta una distinzione che nella logica del disegnodidattico qui presentato essenziale. Essa riguarda il diverso approccio cheoccorre avere quando si affronta un progetto di ricerca e quando si affrontaun progetto di apprendimento. Pur avendo unispirazione comune, le duelogiche non sono le stesse. Occorre pertanto prestare la dovuta attenzioneal fatto che spesso si cercano esempi di didattica nellambito delle procedure

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proprie della ricerca scientifica con la tendenza a riprodurre nel campodellapprendimento le stesse forme del campo della ricerca. La nostraopzione epistemologica orientata ad una distinzione tra i due oggetticonsegnando alla didattica una sua specificit scientifica che altrimenti nonavrebbe in quanto semplice duplicato delle procedure di ricerca dei diversicampi di investigazione scientifica.La conseguenza di questa opzione si traduce nella convinzione che ci sia uncampo di costruzione del sapere, identificabile nella didattica generale, chesi occupa della riflessione sulle esperienze effettuate in situazione e che hacome oggetto specifico lo studio dei modi attraverso i quali lapprendimentodetermina e costruisce il suo sviluppo. Questo campo si pu identificaremeglio in quello dei metodi o dello studio dei metodi di apprendimento.Pertanto vengono proposti quei metodi che sono stati considerati presentianche nelle esperienze di formazione seppure in modo distribuito, alle voltein maniera non intenzionale ma che ugualmente possono costituire partimotivanti le scelte operate o presenti anche in singoli passaggi. Cos laproposta si articolata su: la lezione, la progettazione, la soluzione diproblemi, lo studio di caso, la cooperazione, il dialogo, linterpretazione,lautobiografia e, infine, lineludibile tema della valutazione. Ma questi metodi rappresentano anche una scelta diretta alla stimolazionedidattica e motivazionale in quanto ritenuti culturalmente significativi per unprogetto formativo sebbene non siano sempre presenti nellattualeesperienza delle diverse pratiche del sistema formativo. La riflessione sulvalore di alcune scelte metodologiche ha riferimenti pi ampi nella ricercascientifica che non in quella didattica - e si rapporta dialetticamente con leoperazioni in situazione. Pertanto, gli esempi che in questo terzo puntovengono riportati non si riferiscono esclusivamente a quanto in atto nellaoperativit didattica attuale degli adulti, anche se ne sono la componentedialogica di riferimento e la sua stessa componente critica.

Il quarto atto ha riguardato la didassi, che appunto quella parte delladidattica che si riferisce alle esperienze effettivamente compiute nelcontesto operativo, laula. Tale contesto il punto di partenza e rappresentarealmente quella che viene definita leffettiva realt del sistema. Laula quellambiente nel quale si realizzano gli atti concreti di apprendimento. Sisa che lapprendimento pi ampio dellaula e di ci che avviene in aula, eche lo stesso concetto di aula non sinonimo di ambiente diapprendimento. Ci nonostante nello spazio di unaula, anche comepossibile spazio virtuale, che si svolgono i principali processi diinsegnamento-apprendimento. Se laula viene considerata uno spazio fisso ein trasformabile allora essa si presenta come il simbolo della fissit dellacultura, secondo il quale lo spazio non ha un ruolo formativo ma soltantoil puro contenitore dellazione formativa come il corpo lo per la mente. Se,invece, lo spazio di apprendimento costruito assieme alla didattica e sitrasforma in relazioni alle funzioni che si devono svolgere, allora lo spaziodiventa dinamico ed introduttivo ad ogni sviluppo formativo.

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Cos le metodologie attive che sono state preposte vanno correlatedidatticamente al modo col quale si intende affrontare lo spazio e la suafunzione: il dialogo, la cooperazione, ecc. richiedono molto spessoadattamenti e trasformazioni di cui il concetto di laboratorio soltanto unadelle sue possibile versioni. Il collegamento che viene proposto tra metodi edidassi richiede una sua coerente epistemologia didattica.

Il processo formativo

Il processo formativo che qui viene proposto fa propria lidea dellaconnessione tra le parti del sistema didattico come condizione per losviluppo. Il punto di partenza la didassi o, ancora pi nello specifico, quellatto di insegnamento apprendimento che effettivamente stato svoltoe che rappresenta ci che concettualmente chiamiamo un atto didassicoma che potenzialmente ricco di una quantit di elementi conoscitivi etrasformativi non del tutto avvertiti e conosciuti.Linizio del processo la descrizione, possibilmente documentata, di ci che effettivamente avvenuto. Si tratta di costruire o di ricostruire ci che stato fatto. Si sa che latto di strutturazione apprenditiva viene predispostoconsapevolmente solo in parte e che durante lo svolgimento delle diverseparziali attivit si inseriscono elementi non previsti, modificazioni dicomportamenti ecc., cio una serie di variabili che possono essere vissutenegativamente se della didattica si ha una visione lineare, che invece sonoda considerarsi elementi di positivi sviluppo se della didattica si ha unavisione riflessiva.In un approccio riflessivo un atto didassico non pu essere abbandonato ase stesso come se si riferisse a qualcosa che gi passato e che non pudire nulla al presente o al futuro. Latto compiuto solo una parte delprocesso formativo, laltra parte riguarda ci che si costruisce in termini diconsapevolezza, non solo quindi per gli aspetti strettamente cognitivi, su ciche effettivamente accaduto.Laccaduto il patrimonio da scoprire e il potenziale da sviluppare; , inqualche modo, la fonte generativa della conoscenza e dellapprendimento.Tale proposta ha una funzione euristica, di riscoperta degli elementi chesono presenti nellevento chiamato complessivamente didassi. La funzioneeuristica serve per comprendere come si siano sviluppati alcuni processi diapprendimento e come il processo che stato attivato possa essereformalizzato ed effettivamente conosciuto, cio come le modalit attraversole quali si proceduto abbiano costituito unossatura solida di relazione trale parti o di integrazione o di apertura ecc. La funzione euristica svolge ilruolo di scavo interno finalizzato alloggettivazione del processo.Nella didattica non si ha un processo che non possa essere oggettivato. Ilparlare continuamente di processo di insegnamento-apprendimento senzaidentificare come avvengono o come sono avvenute o come si sonoconsolidate alcune forme del processo un restare nella pura verbalit.

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Le esperienze che qui vengono presentate e che sono state desunte dallaeffettiva pratica di lavoro in aula, e descritte dagli stessi docenti che lehanno realizzate, sono state sottoposte al vaglio della funzione euristica alfine di scoprire quali sono stati gli elementi che ne hanno costituitoprincipalmente la struttura. Lanalisi stata condotta in due direzioni. Laprima verso lidentificazione delle operazioni mentali che sono state messein gioco quando si sono affrontati i contenuti previsti dallunit di lavoroproposta, operazioni attivate soprattutto dallo studente ma interrelateinevitabilmente da quelle che il docente aveva pensato come funzionali aldisegno didassico. La seconda verso lidentificazione di quegli elementi dimetodo che hanno costituto la base della proposta ma che nonnecessariamente sono stati pensati in modo organico rispetto al contenuto.Lapprendimento in situazione pi articolato e spesso pi ricco dellaprocedura pensata, proprio per il valore che si intende attribuire allaricchezza dellesperienza stessa.Di conseguenza, il percorso si articola in alcuni punti: la ricostruzionedellesperienza fatta, lindividuazione delle operazioni mentali presenti,lindicazioni delle procedure metodologiche attivate. E comprensibile quindiche si debbano necessariamente conoscere le caratteristiche dei principalimetodi di insegnamento e che sia quindi necessario aumentarne lacomponente informativa, la dimensione della modellizzazione e,naturalmente, il riferimento teorico.Tra esperienza propria della didassi e riflessione propria della didattica sidetermina un campo di continue interazioni che consentono ad ogniinsegnante di svolgere la propria attivit in classe, nello stesso tempo egli siritrova nella situazione di cultura comune con gli altri docenti quando sitratta di formalizzare i passaggi operazionali e metodologici che le diverseattivit implicano. La parte comune della formazione si struttura mediantedialogo, confronto e arricchimento reciproco, mentre la parte di autonomiadidassica permette tutte le mediazioni e le innovazioni che il contesto nonsolo consente ma che obbliga ad assumere.Il disegno formativo presentato si muove pertanto dal basso verso lalto:dalla pratica in classe, mediante la riflessione sul processo, verso la teoriadidattica che svolge una funzione dialettica, di verifica e di retroazione. Daquesta consapevolezza scaturiscono orientamenti nuovi che integrano o chesuperano quelli attuali. Cos le esperienze in atto arricchiscono la riflessionedidattica e questa determina nuovi orientamenti generali che, storicamente,possono anche assumere una prevalente direzione verso luna o laltraparte. Tale riflessione conduce, pertanto, verso una direzione autoformativa cherappresenta il valore aggiunto della proposta. Un percorso formativo non soltanto finalizzato ad un aumento della conoscenza o alla trasformazionedei comportamenti di sviluppo altrui, ma coinvolge lo stesso atteggiamentodel soggetto. E questa la sua componente di autoformazione o se sipreferisce di autoappropriazione del proprio processo formativo, per quantonaturalmente possibile.

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Gli esempi che qui vengono proposti non sono pertanto le migliori praticheche devono o possono essere offerte per venire duplicate da altri docenti.Essi sono proposti a titolo di esempio per lattivazione di un processopersonale di formazione che pu esser efficace se risponde alle indicazioniprocedurali sopra descritte. Queste possono essere anche migliorate, come nella natura delle cose, per indicano una possibile linea di percorso che sidifferenzia dallaggiornamento, dalla modellistica delle buone pratiche percollocarsi nellambito della realt effettiva con intenzione di autoformazione,non solo applicativa ma anche teorica, anzi applicativo-teorica.

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GUIDA ALLA LETTURAUgo Virdia

DESCRIZIONI DI PRATICHE

Il testo che segue presenta pratiche di didattica applicata in un contesto dieducazione degli adulti svolte nei Centri Territoriali Permanenti. stato prodotto da insegnanti che l operano.Le pratiche a cui fanno riferimento non sono esemplari, nel senso comunedel termine buone pratiche, se non perch ritenute, inizialmente, diinteresse da parte degli insegnanti che le hanno descritte.Per noi che ne abbiamo seguito la produzione e tentato un orientamentocomune si presentavano come cantieri per la riflessione sulla didassi.Testi-cantieri, quindi, non finiti, tanto meno definibili nel giudizio di praticaeccellente.Come nello scrivere un qualsiasi testo, svolte con un percorso euristico perprove ed errori forniscono il senso dellevolversi dellesperienza rivissutadentro la scrittura.

PRIMA DELLA SCRITTURA

Il lavoro cominciato in un seminario nel quale, si chiede agli insegnantiricercatori di cimentarsi nella descrizione di una o al massimo dueesperienze di insegnamento di cui avevano memoria.Sono due insegnanti per ciascuna delle quattro aree disciplinari previstedagli standard per lEDA. In quel seminario si affrontano tanti temi pi omeno mirati al compito che spetter agli insegnanti dal seminario fino allafine di quella calda estate.Si parla di EDA, di didassi, ma soprattutto si cerca di distrarre dal bisogno dicertezze rispetto al lavoro da svolgere, del gioco delle griglie didescrizione (il riferimento alla doppia situazione che si crea: prima legriglie vengono richieste poi quasi sempre rifiutate). Sapevamo che unadescrizione significativa di un oggetto complesso, come la propriainterpretazione di un percorso di formazione, non poteva essere contenutonelle maglie di una griglia.Tra le parole chiavi, oltre a quella di descrizione, allinterno delle quali erapossibile contenere la narrazione stato richiesto di fare riferimenti alcontesto in cui si svolge lazione e alla genesi che la ha determinata.Rispetto al come scrivere lattenzione stata posta sulla necessit digarantire il clima opportuno per lassunzione del compito: scrivere storiesignificative una azione che richiede uno stato danimo che permette allamente di fluire con una qualche semplicit, al processo di costruzione dellinguaggio di mantenere quanto pi possibile la naturalezza del dialogo conqualcuno, alla ricerca delle descrizioni formali di non offuscare la memoria diun evento o una persona.

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Un clima non accogliente, impregnato di interventi di esterni non avrebbefacilitato il compito. Un atteggiamento riflessivo non avrebbe potutoprendere il via da un affollamento di informazioni che evocano un doveressere diverso da ci che si .Semmai il problema era la costruzione della fiducia a tentare. stato quindi presentato il piano dei sostegni alla scrittura comeopportunit di dialogo mirato a dare spazi di uscita dal silenzio dellascrittura stessa.Comincia quindi la prova che ha prodotto i testi che ora possibileconsultare.

NOTE SUL PROCESSO DI SCRITTURA

La lettura permette di entrare dentro le rappresentazioni che gli insegnantihanno della loro azione di insegnamento.Cos come gli insegnanti hanno rivisto, nella riflessione che la scritturarichiede, le problematicit dellesperienza formativa realizzata, i tentativicompiuti nel rispondere alle situazioni emergenti, il lettore pu cogliere nelsusseguirsi delle scritture le rappresentazioni che linsegnante ha di questeesperienze svolte, le sue elaborazioni delle situazioni problematiche.Cos si sono espressi, nel seminario di chiusura della ricerca, gli insegnantinel riflettere, anche in modo indiretto, su cosa ha generato il processo discrittura da loro svolto.

LA RIFLESSIVITNella scuola manca generalmente un controllo nelle attivit didattiche e cosgli errori fatti una volta si ripetono ancora.

La descrizione mi ha facilitato un ulteriore riflessione su quello che faccio.Ho riacquistato un mio vissuto che altrimenti vivo come superficiale, hocostruito una base critica con cui orientare lazione futura. Mi sono detta:forse avrebbe potuto esserci un'altra via e se avessi dedicato tempoalla riflessione avrei potuto appropriarmi del mio fare.

Normalmente certe operazioni di riflessione non sono possibili, il tempo delfare copre il tempo della riflessione.

IL CAMBIAMENTODescrivendo ho capito che i vissuti che hai non corrispondono alla praticadidattica. Ho come bisogno che qualcuno mi dica dallesterno quali situazionisono realmente successe. Scoprire quanto carente quanto no, e farloquando fai lezione difficile, ti serve un momento staccatodallinsegnamento, altrimenti finisci con il fare un lavoro che siautoperpetua, mi servono riferimenti per il cambiamento, suggerimenti.

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Rispetto al cambiamento, al fare cose nuove od in modo nuovo, devicambiare i punti di vista, mentre invece di solito domina latteggiamento dipensare che ogni novit gi labbiamo o la stiamo facendo.

LIMMEDIATEZZANello scrivere puoi correggerti. La scrittura meno fresca, menoimmediata, ma pi forte e pi densa, devo capire se si capisce e se riescoa comunicare, devo ripensare con pi attenzione, faccio fatica a scriverecome mi viene, ma so che anche importante una scrittura che mantienelimmediatezza delloralit.

Quando scrivo per la scuola io divento molto schematica e questa scrittura ame non piace, a me invece piace scrivere riflessioni profonde e scrivo molto,non ci sono frasi concluse nei miei diari, ma la scrittura stessa ti suggeriscealtre cose.Ho comunque bisogno di sistematizzare alcuni passaggi, ma solo dopo. Hobisogno di fissare i punti. Comunque, in ogni caso, la scrittura stabilisce deifatti.

Ho incominciato con un percorso descrittivo razionale, contesto, oggetti estrumenti, valutazione sui risultati raggiunti, cio uno schema classico didescrizione. Ma come avvenuto il processo formativo? Da che cosa hocapito quello che stava avvenendo nella testa degli allievi? Com il contestoformativo? Non avevo un diario su cui leggere le annotazioni, dovevo ricordare e nelricordare rielaborare lesperienza, sapendo che non si trattava di un attoformale documentale quanto un momento di riflessione significativa.

Nel descrivere poco servono le dichiarazioni di principio molte le descrizionidellavvenuto, per alla fine ci vuole qualcuno che le raccolga, ci vuole unadefinizione formale. Finch descrivo rivivo, confronto, continuo a fareparallelismi e mi dico che la prossima volta far cos o col. Ma ci vorrebbeun secondo momento in cui formalizzo, anche se una volta formalizzatonessuno mi garantisce che mai utilizzer quanto ho definito ed oggettivato,e mi dico che forse pi importante il momento in cui ero collegata allanarrazione, perch quella che mi fa gi sperimentare una modifica del miocomportamento. E la narrazione che innesta apprendimento non la suatraduzione teorica.Quando come lettore colgo il percorso di un insegnante mi accorgo chediventa significativo per me se colgo che stato significativo per lui, ma cisono persone che non accettano di mettersi in sintonia con la complessitdellesperienza dellaltro.

IL CONTESTOIndividuare con precisione il contesto formativo porta a descrivere inprofondit il processo formativo.

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Il contesto importante ma la sua descrizione deve mantenere lacomplessit che solo la narrazione in grado di rappresentare. Descrivere ilcontesto vuol dire descrivere gli stati emotivi, le reazioni alle proposte degliinsegnanti.

E importante descrivere latmosfera che si crea in un gruppo di lavoro:senza una buona relazione, si sa, lapprendimento difficoltoso.

Nello scrivere molti passaggi non puoi darli per scontati, non puoi saltarli,anche se a te sembrano inutili descriverli. Nella rilettura devi riempire ibuchi mancanti.La riflessione su quello che successo in classe mi ha fatto emergere spuntiper rivedere lorganizzazione dei nostri corsi dal punto di vista strutturale.Questa esperienza stata una palestra di osservazione.

Nel descrivere il contesto mi sono resa conto di quanto questo fosseimportante per il loro apprendimento le aule, letereogenit del gruppo, ilnumero esiguo dei partecipanti alla lezione. E poi il contesto storico, quelloche accade intorno a noi determina il fare lezione.

LE PERSONEMentre scrivevo mi sono visto davanti quella persona, nel momento in cuidiceva una cosa significativa, quel gruppo con quella persona che emerge,la scoperta del clima di competizione che avevo rimosso, laccettazione diquelli aspetti che allora ti sembravano irritanti. Ho riscoperto una personaperch ho ricordato una scena.

Ho pensato spesso ai volti dei ragazzi durante la descrizione di questanarrazione, ed a volte mi sono chiesto se mi sono troppo perso dietro loro, ese la mia programmazione ne abbia risentito. Nello stesso tempo horafforzato una considerazione che riguarda lo sforzo di individuare stimoli eattivit coinvolgenti per loro. Non vorrei mettere un punto a questo miopercorso.

Ho ricostruito le abilit di comunicazione e di scrittura, ma con maggioredifficolt sono riuscita a descrivere altre parti, stati emotivi, interazioni nelgruppo, meccanismi interni ed interiori, meccanismi di memoria,collegamenti al passato che so esistere ma non riesco a descrivere in modosufficientemente chiaro.

Ho fatto fatica a cogliere quali operazioni mentali di apprendimento hannopotuto suscitare le mie azioni di insegnamento. Mi manca la cultura perriconoscere che nome hanno le cose.

Quando ho cominciato a ricordare della mia esperienza in classe la primacosa che ho ricordato sono stati i soggetti che erano in difficolt, inimbarazzo per la loro difficolt. Nel descriverla ho realizzato che i materiali

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che fornivo erano sempre uguali per tutti e che mai ho pensato a loroquando li ho preparati, non ho mai pensato a tutti quei meccanismi cheavrebbero potuto mettere in atto per apprendere. Per istinto linsegnante portato a sottolineare gli insuccessi piuttosto che isuccessi.

IL METODO Descrivere lattivit vuol dire anche rielaborare le riflessioni che linsegnantefa sul suo metodo, sulla sua intenzionalit, sul materiale che ha utilizzato.In tal senso riflettere vuol dire elaborare una analisi, ad esempio per vederese il metodo era quello realmente desiderato, ad esempio ad un certo puntomi sono accorta che stavo facendo una esercitazione mentre invece avreidesiderato fare una vera conversazione.

Descrivere in profondit genera miglioramenti nellatteggiamento didatticodellinsegnanteNon ci si pu basare tutto solo sullinventivit e sulla creativitdellinsegnanteDescrivendo ci si distacca dallesperienza e si razionalizza.

LA SCOPERTADescrivendo lesperienza ho scoperto la matematica che si praticata,quella che non cera nella mia programmazione, quella che ho svolto, piche progettato, quello che successo nella lezione. Per frettolosit non lo sifa mai. Non facendo matematica formalizzata e portando poi la realtdentro la scuola, devi riuscire poi a distinguerla dalle altre cose e ritrovare aposteriori i ponti con la matematica. Importante scoprire dove si famatematica, perch per noi insegnanti EDA importante trovare i modialternativi per farla.

IL CONFRONTONel realizzare le interviste ai colleghi ho colto il confronto tra quello chefaccio io e quello che fanno loro. Le due diverse interpretazionidellesperienza, ho visto il collega sotto unaltra luce, confrontandomi con unesterno da me, ho risolto problemi questioni perch ho cominciato apensarli.Cos si superano alcune fissazioni di come si ritiene debbano essere fatte lecose.

Le descrizioni presenti in questo testo si muovono, quindi, tra descrizionedel contesto in cui si svolge lazione, la genesi che ha motivato liniziativaformativa e quindi la descrizione della stessa.

Rispetto alla descrizione del contesto sono presenti riferimenti: ai soggetti,come classe (la storia, la composizione complessiva, la continuit dellapresenza, ecc.), come singoli (breve biografia sociale e delle competenze

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dingresso per tipologie simili od individualizzata), come gruppi (modalit dicomposizione dei gruppi di lavoro); al contesto organizzativo con,prevalentemente, la descrizione delle risorse umane messe in camponellattivit descritta e la situazione logistica; alla descrizione dei confinitemporali in cui si sviluppa lesperienza (durata, periodo dellanno, svilupponel tempo).Rispetto alla genesi dellidea viene evidenziata unanalisi dei bisogniformativi dedotti dallinsegnante sulla base di sue idee, a volte, unanalisidei bisogni formativi ricavata dalla descrizione di una situazione accaduta.Rispetto alle fasi in cui si descrive la situazione, viene data particolarerilevanza nelle descrizioni alla fase di avvio che permette di cogliere lemodalit con cui viene proposta e negoziata con gli studenti lattivit dasvolgere alluso di strumenti di rilevazione della situazione in ingresso.

Spesso per queste parti di descrizioni si intrecciano nel racconto. Alcunenote in testa a ciascuna descrizione ne facilitano la lettura.

APPROFONDIMENTI

a. Si visto come mettersi, da insegnante, a descrivere la propria esperienzadidattica volesse dire prevalentemente descrivere le proprie intenzioni diinsegnamento e come si sono articolate nel tempo. La dimensionedichiarativa ed intenzionale di giustificazione teorica di ci che opportunofare prende il sopravvento sulla descrizione di ci stato fatto, e lanalisidellazione realmente praticata appare filtrata da argomentazioni cherilevano il pensiero pedagogico sottostante. Ci, spesso andata a scapitodella possibilit di cogliere le effettive modalit di conduzione della lezione.Si trattava allora di passare dalle dichiarazioni delle proprie intenzionalitalla descrizione di ci che avvenuto, con attenzione al collegamentointerno tra le operazioni per meglio commentare le azioni diinsegnamento, valutando se fosse possibile aggiungere qualche passaggioimportante esplicativo del metodo. Solo successivamente si suggeritoper ogni passo di evidenziare i punti di forza e i punti di debolezzadell'azione compiuta, con lobiettivo di arrivare a cogliere nei passaggi trale azioni di insegnamento le strategie didattiche e nelle relazioni tra lediverse strategie i metodi.

b. Da riferimenti alla classe nel suo complesso ad attenzione sul singolostudente: gli alunni, la prefigurazione dei loro comportamenti competenti,le reazioni alla proposta dellinsegnante spesso sfuggono nella descrizione.Si trattava allora di passare da una descrizione dellinsegnamentoallattenzione allapprendimento, dalla descrizione di situazionicomportamentali, alla attenzione ai processi pi cognitivi, alla descrizionedelle operazioni mentali utilizzate dagli alunni. Evidenziando alcunesituazioni o oggetti utilizzati nell'esperienza, anche richiamando parti deicompiti elaborati dagli alunni, nei casi pi significativi o anche ricordare

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situazioni che si sono verificate in classe (pi che rilevare quelle connessealla reazione alla proposta di insegnamento, citare le espressione diatteggiamenti di apprendimento, di interventi di alunni, di passaggisignificativi per capire cosa hanno capito). Ricordare o recuperaredocumenti, quel passaggio, quellintervento, quella produzione, quellabattuta, quella espressione del viso che hanno fatto vedere comequellalunno trova una sua intuizione o la riconduce ad esperienzecognitive pregresse. Tutto ci che rispetto alla situazione da risolvere neifumetti si esprime con un ! (punto esclamativo) o con un ? (puntointerrogativo), al fine di rievocare la dimensione cognitiva, di scoperta,propria al singolo studente. La descrizione avrebbe potuto essere del tipo:una tabella di testo che a sinistra pone il tratto di compito svolto dallostudente, o la descrizione dell'insegnante di una situazione di classe chericorda interventi o anche particolari comportamenti di studenti, a destra ilcommento che analizza la descrizione soffermandosi sul tipo diapprendimento o, meglio, operazione mentale fatta dallo studente cheemerge da quella descrizione.

c. Ma anche quando ci si concentra sullo studente, sembra pi naturaledescrivere semmai le situazioni di criticit nei comportamenti sociali erelazionali pi che le dimostrazioni di successo nellapprendimento o leespressioni di comportamenti competenti. Si trattava allora di passaredallenfasi sulle situazioni di criticit riferite ai comportamenti degli alunnipi in difficolt, allosservazione dei successi, delle competenze e degliapprendimenti conseguiti.

d. Le attenzioni alla descrizione del metodo praticato, alla scoperta dei singolisoggetti mentre manifestano comportamenti competenti, atteggiamenti disuccesso rispetto a possibili apprendimenti permettono di ricondurre tuttoci agli effettivi contenuti messi in campo nella proposta formativa. Ilrichiamo ai concetti disciplinari utilizzati pu adesso diventare contenuto diapprendimento, la lista dei concetti o degli argomenti connettersi edipendere dal contesto nel quale esso si trasformato in apprendimentoper il soggetto.

Traccia (troppe integrazioni avrebbero sconvolto il testo originale o loavrebbero appesantito) di questa parte delle trasformazioni dei testi possibile ritrovarla nei commenti o nelle note, volutamente apportate indisparte dal testo narrativo iniziale al fine di cogliere il processo postumo diriflessione che li ha prodotti.

Nel seminario conclusivo sono stati ulteriormente messi in luce alcuniaspetti migliorativi della riflessione, riferiti a: il metodo praticato rintracciabile non solo in capo alla intenzionalit

dellinsegnante, ma emerge dalla descrizione della continua inter-relazione tra insegnante, alunno e contesto;

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lopportunit di un lavoro attento di riflessione sul lavoro svolto perriconoscere tra le tante domande che pone agli studenti quali sonorealmente percepite come vere domande e quindi nascono dallesituazioni vissute in classe, distinguendole da quelle artificiali e forzate,incapaci di innestare una reale interlocuzione;

la consapevolezza che allinsegnante interessano tutti gli apprendimentiche si generano: quelli che esprime un alunno, quelli che si generano dauna situazione, quelli pi propri alle sue ricerche sulla didassi;

il fatto che spesso anche il contenuto reale dellinsegnamento traspareda una lettura a posteriori dellesperienza, nellintreccio tra loggettodisciplinare o largomento trattato e il metodo praticato, cos come lacompetenza acquisita si manifesta nella situazione;

quanto siano utili per riflettere le affermazioni che colgono lacontraddittoriet dellesperienza, la sua intrinseca ambivalenza;

Infine ci si accorti come il lavoro svolto favorisca lacquisizione di unabitus mentale che, una volta realizzato un lavoro in profondit su uncaso, questo diventa determinante per le azioni future.

Al lettore il compito di proporre ulteriori approfondimenti. Egli sa chelanalisi di chi ha scritto ha mantenuto il suo punto di vista sulla complessitdella situazione. Il mantenimento di evocazioni significative, la fotografie disequenze significanti, la descrizione dei soggetti, la dichiarazione di obiettiviformativi o esiti di apprendimenti potenziali connessi ai percorsi diinsegnamento emerge nella complessit della descrizione e, viceversa, nonsarebbe mai emersa se indagata direttamente dentro il vincolo di una grigliadi lettura. A modo suo lo scrittore ha ricercato una sua oggettivazionedellesperienza una sua possibile generalizzazione, ma ci ha dovutorealizzarlo, in primo luogo, mantenendosi fedele alla necessit di facilitare allettore, e a se stesso, laccesso alla situazione descritta.Spetta al lettore, prima di reinterpretare per se i diversi stimoli proposti,analizzare il testo scoprendone le sequenze didattiche, le modalit con cuisono messe in campo, visti e giudicati i diversi attori che intervengono nellanarrazione, le articolazioni dei diversi punti di vista che sulla formazione,sullinsegnamento, sulla valutazione, sulla progettazione, sui metodi,sullapprendimento lo scrittore fa emergere.Attraverso questa analisi il lettore riflettendo sul testo ricerca i suoi punti divista, assume le attenzioni necessarie a trasformare lanalisi di questo casoin un processo di elaborazione che consolida operazioni mentali che poiriprodurr in contesti diversi, su testi diversi, in realt diverse.

Anche a tal fine i testi sono stati presentati con una struttura quanto pipossibile interlocutoria, composta da tre paragrafi base (la descrizione delcontesto, della genesi e dellesperienza) supportati da note e commenti. Ciche appare nei commenti corrisponde ad una seconda fase di scritturasuccessiva alle azioni di consulenza e quasi sempre illustranoapprofondimenti valutazioni e descrizione integrative che linsegnante haaggiunto al suo stesso testo. Attraverso la lettura comparata dei contesti

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possibile disporre di un panorama delle diverse situazioni in cui operano icorsi per leda: la logistica, la struttura organizzativa e lambito progettualein cui si collocano, la tipologia dei soggetti, la durata. Le riflessioni sullegenesi che hanno dato vita alle diverse esperienze forniscono un quadro dicome gli insegnanti motivano le scelte operate e descrivono il loro punto divista sul perch di quella particolare proposta formativa. C poi ladescrizione dellesperienza arricchita dai commenti e dalle note. Si tratta diun tentativo, laddove possibile, di isolare la descrizione delle situazioniformative (il corpo centrale del testo), dai contenuti od obiettivi posti informazione (descritti prevalentemente nelle note), dalle osservazioni diapprendimenti degli alunni (a volte posti in evidenza nei commenti)mantenendo contemporaneamente la necessaria interdipendenza trametodi, contenuti ed apprendimenti, che rappresenta la reale complessitdella situazione formativa.

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AL CUORE DELLE NOSTRE STORIE DI VITA Concetta Cartillone, Istituto Comprensivo Donadoni, Bergamo

La descrizione si articola in una prima parte in cui vengono presentate informazionirelative al contesto in cui si svolge lesperienza, informazioni sugli studenti e lemotivazioni dellinsegnante sul senso della proposta formativa con riferimenti allemodalit con cui e stata avviata.In una seconda parte sono descritte le situazioni che si sono verificate nei dieci incontri incui si articola lesperienza con riferimenti ad interventi di singoli studenti e conosservazioni dellinsegnante sulla dinamica dei processi di partecipazione e diapprendimento. Le riflessioni sul metodo e le attenzioni agli allievi sono ulteriormenteapprofondite nei commenti e nelle note.Lultima parte ci conduce nella ricerca degli elementi pi significativi che linsegnantescopre nel rievocare lesperienza formativa con attenzioni agli esiti di apprendimento inrapporto sia alle risposte fornite dai singoli studenti sia al contesto formativo propostodallinsegnante.

ELEMENTI DI CONTESTO

Lattivit proposta riguarda un gruppo di detenute della Casa Circondarialedi Bergamo, inserite nel progetto Al cuore delle nostre storie di vitaproposto dal coordinamento donne della Cisl che ha anche finanziato ilprogetto.Il gruppo delle detenute che frequenta lattivit eterogeneo sia perprovenienza (Italia settentrionale, meridione, Albania) sia per livelliculturali (una semianalfabeta, una straniera con notevoli difficoltespressive in italiano, tre con diploma di scuola media, una con diploma discuola professionale e iscritta al corso di ragioneria presso la casacircondariale).Il gruppo che proviene dallesterno costituito dalla conduttrice, da duedonne del coordinamento Cisl, da una tirocinante, dallinsegnante di lettere(la sottoscritta) che insegna presso la sezione femminile della casacircondariale.Il gruppo delle detenute non precostituito, ma si costituisce liberamenteattorno allattivit proposta:aderisce chi non ha resistenza verso la scritturae chi ha disponibilit a parlare di s.La costituzione mista del gruppo ha la funzione di favorire lo scambio.Gli incontri avvengono nellunica aula della sezione adibita a tutte leattivit:la disposizione circolare favorisce la comunicazione. Durante lastesura dei testi scritti, ognuna sceglie la collocazione allinterno dellaula.Il percorso dura da ottobre a dicembre 2002; incontri settimanali delladurata di tre ore, con possibilit, se necessario, di completare la stesuradel testo il giorno successivo durante la lezione d Italiano; due i docenti incompresenza (conduttrice, insegnante di lettere) anche se nellultima fasesarebbe auspicabile la collaborazione dellinsegnante di informatica perfornire elementi di videoscrittura e per limpostazione grafica dei testi.

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GENESI DELLESPERIENZA

Progetti educativi che sviluppino lapprendimento di abilit socio/emozionaliacquisite rivestono particolare rilevanza soprattutto per quei soggetti chevivono in contesti socio-culturali profondamente degradati. Attraverso laricostruzione e la rilettura della propria biografia si pu risalire agli inizidella propria maturit, ci si colloca al di fuori, si prendono le distanze da sestessi, come se si stesse ragionando della vita di qualcun altro. Ognuno puriprendere in mano la propria storia, ricordarla per guardarla da una diversaprospettiva.Il senso del progetto dare voce alle donne ospiti della casacircondariale;ascoltare le storie, raccoglierle, studiarle, un modo percercare uno scambio e interrogarsi sul loro mancato inserimento. Lidea diraccogliere le storie delle donne nata anche dal desiderio di stimolare lacreazione di relazioni fra le detenute della casa circondariale, di creareaggregazioni, favorire la comunicazione. Per la presentazione del progetto vengono convocate tutte le trentaquattrodonne della sezione, se ne presentano circa la met alle quali si illustra ilprogetto.Durante la discussione che ne segue si tratta di superare soprattutto laresistenza nei confronti della scrittura: si sottolinea che la scrittura nondeve essere considerata uno strumento di lavoro, come comunementeviene vista, ma scrivere pu essere un piacere: si scrive per vincere lasolitudine, per sentirsi pi sereni, attraverso la scrittura si ricerca anche uncontatto con lesterno per poter essere capiti; la scrittura permette inoltre diconoscere meglio se stessi, di scoprire e valorizzare le proprie capacit,scoperta importante per rivalutarsi di fronte agli altri e ai propri cari.Qualcuno parla delle proprie produzioni che segretamente coltiva,riconducibili al diario, alle poesie, alle lettere. Si arriva alla conclusione chelimportante riconquistare il fluire della coscienza, senza eccessivepreoccupazioni letterarie, esprimere qualcosa che dentro di noi epresentaci in modo autentico.

DESCRIZIONE DELLESPERIENZA

Per raggiungere questo obiettivo verr assegnato un tema comune, diversoper ogni lezione, che sar svolto da ogni partecipante in un tempo limitato;durante la fase della produzione scritta, linsegnante ditaliano interverrper aiutare chi lo richieder a formalizzare il testo (strutturare periodi,trovare i termini pi appropriati, la forma pi comprensibile) Successivamente si passer alla lettura degli scritti: le altre ascolteranno ein secondo tempo riporteranno a voce sensazioni ed emozioni che il testodellaltra ha suscitato in loro. All'ascolto di ciascuna narrazione ha fattoseguito un dibattito, a volte stimolato. Il dibattito ha prodotto la messa incomune dei ricordi e degli snodi concettuali a essi legati (es.il tema delcondizionamenti, il ruolo delle emozioni, il tema della donna).La lettura delle

Oltre al riconoscimento di s e degli altri come parte di un contesto temporale,spaziale e sociale. Inoltre il progetto oltre a indurre gli autori a controllare le proprie emozioni e ad analizzare i propri sentimenti sviluppa anche la capacit di entrare in relazione con gli altri, interpretarne le intenzioni,comprenderne gli stati danimo e adeguarsi ad essi potenziando la competenza allascolto, alla comprensione, al dialogo, in particolare allorganizzazione di una sequenza narrativa in prima persona, alla produzione di un testo orale e scritto.

In realt, in qualche caso di eccessive difficolt nella scrittura\(corsiste straniere\)si ricorso alla produzione orale, svolta in un clima che ha comunque garantito espressivit e uso del linguaggio.

La presentazione del nuovo tema veniva preceduta da un lavoro di apertura che consisteva in una sintesi dei punti di interesse emersi durante la lezione precedente, nella quale nascevano domande che dovevano permettere un ricorso all'esperienza soggettiva e un'elaborazione dell'esperienza. In questa fase sono stati attivati soprattutto l'ascolto, la compren sione, il dialogo.

Comunque durante la fase di scrittura l'insegnante di Italiano intervenuta per aiutare, dietro richiesta, a formalizzare il testo \(salvaguardando la spontaneit espressiva\).In questa fase stato attivato un processo complesso che va dalla percezione di stati emotivi, sentimenti, sensazioni, impressioni, all'attivazione della memoria e delle operazioni che sottendono alla dimensione del linguaggio.

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produzioni ha evidenziato anche la relazione tra i soggetti e i ruoli che sistabiliscono all'interno del gruppo.

PRIMO INCONTRO STORIA DEL PROPRIO NOME

La conduttrice racconta una favola sul significato di raccontare storie. Sichiede a ciascuna di raccontare la storia del proprio nome, un simpaticomodo per cominciare a entrare in relazione. Durante la lettura dei testi sipercepisce gi lattenzione silenziosa che sarebbe diventata pian piano, nelcorso dei successivi incontri, empatia, solidariet senza nessuna pretesa digiudizio verso chi ha raccontato la propria storia. Le storie sono il risultatodi un rapporto di fiducia. Dalla fiducia pu nascere quella complicit che fadire parole essenziali che vengono usate quanto pi ci si sente ascoltati,creduti, valorizzati.Durante la discussione che ne segue emergono le diverse tradizioni a cui lefamiglie dorigine hanno fatto riferimento nella scelta dei nomi:ladiscussione arricchita dal racconto di alcuni aneddoti legati alla scelta deinomi.Questa fase basata sulla produzione orale stata la fase della condivisioni.Sofferenze e disagi emersi dalle storie sono stati condivisi con altrepersone dalle quali si sono ricevuti ascolto e supporto affettivo L'entrata inrelazione con gli altri tenendo conto dei sentimenti, delle opinioni, deipensieri delle persone con cui si interagisce, ha potenziato lo sviluppo dicompetenze sociali;anche le competenze linguistiche sono state sviluppate.

SECONDO INCONTRO OGGETTI DELLINFANZIAIl tema della memoria stato dominante ed ha attraversato quasi tutti gliincontri.Cos il tema di alcuni oggetti preziosi da salvare ci ha riportate allinfanzia,agli inizi della vita, come per cominciare a capire se stessi, chi siamoveramente e la nostra posizione nel mondo.A. ha ricordato con nostalgia la casa di campagna dove nata, i bachi daseta allevati dalla madre. L. ha rievocato gli alberi di prugno piantati dalpadre che avrebbero dato i frutti anche quando lei si sarebbe sposata Ma lacasa non c pi e io non mi sono sposatacome per sottolinearelimprevedibilit della vita.Si discute sul fatto che nella vita non sempre si realizzano i progetti cheabbiamo in mente o che i nostri genitori hanno fatto per noi. Non sempreriusciamo a determinare la nostra vita;la vita a volte imprevedibile. Linsegnante sottolinea che anche la grande letteratura del900, indagando sulla crisi delluomo, ha messo in luce questo aspetto. Citail romanzo di I. Svevo La coscienza di Zeno facendo riferimento alracconto che il protagonista Zeno Cosini fa del suo matrimonio.

TERZO INCONTRO LA FAMIGLIA DORIGINECome ciascuna ha vissuto nella propria famiglia e cosa avrebbe volutocambiare.La lezione comincia con la lettura di quattro poesie di autrici straniere cherievocano momenti dellinfanzia vissuti in famiglia.

Per quanto si sia puntati ad una forma di scrittura non eccessivamente soggetta a regole grammaticali e sintattiche e a un atteggiamento acritico proprio per non creare il blocco verso la scrittura, talvolta non so no mancati gli applausi spontanei e i commenti verso i testi ben strutturati ed motivamente coinvolgenti, con crescita del senso di autostima delle autrici.

un ruolo non indifferente stato svolto dal gruppo all'interno del quale si creato un clima favorevole alla comunicazione interpersonale, di empatia, di non dipendenza verso la conduttrice e l'insegnante.

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Si passa alla stesura dei testi. Il tema ha ridestato ricordi lontani e nostalgie e ci ha fatto riflettere suldiverso ruolo che la donna nel passato, aveva nellambito della famiglia:Ladonna era meno ribelle faceva la moglie e la mamma, era destinata aprocreare e a gestire famiglie numerose(Lalla).La figura femminile esisteva in quanto figlia, moglie e madre.Sono emerse le situazioni disagiate di alcune nellambito della famiglia:laperdita del padre di R. quando aveva nove anni, le sue condizioni diemarginazione per essere figlia di una ragazza madre;il ricovero inmanicomio del padre di R.;la famiglia numerosa di L. dove bisognavadividere il bene, laffetto in tante parti.La discussione verte sui processi che hanno trasformato la famiglia: letrasformazioni nelleconomia (passaggio dalla campagna alla citt;inserimento della donna nel mondo del lavoro;passaggio dalla famigliapatriarcale alla famiglia nucleare).

QUARTO INCONTRO CHE COSA HA SIGNIFICATO ESSERE NATA DONNA

Dal tema della famiglia al tema della donna e dei diversi sistemi dieducazione per i figli maschi e le figlie femmine:Mi sono sempre sentitauna bambina fin da piccolissima, trattata come tale, educata come tale,specialmente da mia nonna che mi inculcava giorno dopo giorno che io erouna bambina e quindi dovevo essere brava e ubbidiente e infatti io micomportavo come tale, era insito in me il mio essere femmina(R.).Sono nata femmina e sono contenta:fin da bambina nella mia famigliacerano dei modi precisi per maschio e per femmina. Ho capito che lafemmina deve essere pi ubbidiente, dolce, servizievole, tenere un certocomportamento e parlare in un certo modo(A.).Io da piccola mi sentivo un maschiaccio perch portavo i pantaloni, miamamma voleva che io portassi la gonna ma i pantaloni erano pi comodiperch facevo a botte con i maschi, andavo in bici.Da sposata non sentivo di fare delle cose in quanto donna, tipo spazzare,lavare, stirare, preparare da mangiare e accudire le bambine perch lofacevamo tutti e due(R.).La discussione verte sui condizionamenti operati dal sistema su di noi.Si cita il testo della Gianini Belotti Dalla parte delle bambine.

QUINTO INCONTRO LA SCOPERTA DELLE PRIME EMOZIONI DAMORESi introduce parlando del ruolo dellemozione nella vita delluomo:isentimenti e le emozioni non possono essere dissociati dallio. Che cosafacciamo quando diciamo di provare questo o quello stato danimo? Come ilfatto stesso di avere sentimenti esercita un influenza sulla nostra vita, suinostri contesti, sui comportamenti di chi ci sta intorno?Nella nostra societ non sempre troviamo le parole per esprimere leemozioni e descrivere ci che si prova, rischiamo di impoverire la nostrasfera emotiva e la nostra immaginazione, anche la comunicazione e lerelazioni umane possono essere compromesse.

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Attraverso i testi sono state ricostruite le prime emozioni damore: per uncompagno di classe(A.), per luomo fatale e proibito (A.), per unosconosciuto, incontrato per caso, dopo il litigio con il marito (R.).

SESTO INCONTRO DALLA PASSIONE ALLA TRASFORMAZIONE DEL TRAVOLGIMENTO IN QUALCOSA DI PI

DURATURO

Il rapporto con una persona a volte ci fa cambiare. Si racconta la novella tratta dal Decameron Federigo degli Alberghi, in cuinel protagonista dopo il matrimonio avviene un cambiamento, dascialacquatore si trasforma in amministratore dei beni della moglie.A.: .La parola separazione non esiste per mio marito, in casa nostra tab, non dice mai ti amo ma ogni suo gesto , una frase, un regalo, midicono che non pu fare a meno di me, come io di lui, la mia ancora disalvezza, il mio rifugio.V.: Quando mi sono sposata, ho trascorso molto bene il mio primo anno dimatrimonio.La cosa pi gioiosa fu la nascita di mia figlia. Mi sono sentita ladonna pi felice del mondo quando per la prima volta , diventando madre,ho stretto per la prima volta un grande amore. Io non amavoprofondamente mio marito, ma quando ho avuto mia figlia, lho amato dipi. Avevo bisogno di avere vicino quelluomo perch credo che una donnaquando sente lamore di un uomo si lascia trascinare e dia il meglio di sestessa, i figli sono il regalo pi bello che mio marito mi abbia dato1.

SETTIMO INCONTRO UN EVENTO CHE HA CAMBIATO LA VITA

Poi stata la volta degli eventi significativi della propria vita che hannoprodotto dei cambiamenti, identificati nel matrimonio, nella nascita dei figli,nella convivenza con luomo amato, nella rottura dei rapporti incrinati colmarito, nella separazione dai figli a causa della detenzione.Leggendo dentro le storie, nei momenti cruciali, sembra che siano stati i figlia fare scattare la molla della reazione verso la ricerca di una soluzionenuova.Dopo aver subito un esaurimento nervoso psicofisico che mi ha portatasullorlo del suicidio, (dopo la rottura col marito) mi sono data una mossae mi sono detta:-dai bella che hai 2 bambini piccoli che hanno ancorabisogno di te e allora butta via tutte quelle schifezze di psicofarmaci ericomincia da capo.e cos ho fatto(R.)

1 Da una produzione quasi totalmente in lingua albanese (V. amava scrivere poesie, pagine di diario, riflessioni la cuitraduzione stata effettuata in parte da un detenuto albanese che parlava discretamente la lingua italiana) pocoprima della scarcerazione riuscita a produrre brevi testi fra i quali se ne riporta uno, dal quale traspare una capacitdi rielaborazione del pensiero per renderlo comprensibile agli altri, una capacit di dominio delle proprie emozioni, lusodella forma autointerrogativa. Io ho una sorella bellissima, si chiama Lilli, mi sempre stata vicina nel bene e nel male enella vita abbiamo sofferto tanto ed il mio pensiero che nella vita soffrono i pi deboli, i pi fragili. Io e lei abbiamo pi omeno la stessa et e pure la mia famiglia ha sofferto tanto. Nel mio paese c'era molta dittatura! Nella mia famiglia ci vogliamotanto bene ma per me questa sorella ha sofferto pi di tutti noi e poi ha fatto tanto per me. Mi ha aiutata a crescere i miei figli.Ha rischiato venendo in Italia come clandestina per starmi vicino, perch avevo altri problemi. Tra me lei c' stato pi unrapporto di amicizia che di fratellanza per questo che io dico che se una persona non ti amica non niente. Per adesso chedevo fare? Io non posso stare vicina a lei ed ai miei figli? Sono qua chiusa in quattro mura vedo solo sbarre. Mamme chepiangono per i loro figli ed io con loro. Tanti cuori che piangono i loro amanti. Vedo tanta sofferenza e persone che sonomeraviglie ed in qualcuna vedo cattiveria. Mi viene tanta tristezza e dai miei occhi tante lacrime. I dispiaceri io non posso fareniente, neanche una telefonata per sfogarmi e piangere. Spesso davanti a questa croce prego, prego Dio di lasciar andaretutte le madri dai loro figli e tutti i cuori che soffrono dai loro amanti. E non entrare, non pi in questo posto dove nulla giusto. Vorrei ritrovare la Lilli che sempre stata. I miei figli, la mia famiglia che ho perso. Tutte le cose che ho perso vorreiritrovare e cominciare una nuova vita.

Se vero che complessivamente sono state potenziate abilit, di cui risulta difficile la misurazione, trattandosi di processi emotivi, soprattutto nella produzione orale e scritta che possibile cogliere una relazione fra processi emotivi e dimensione cognitiva.

V.: albanese, con notevoli difficolt espressive nel parlare e nello scrivere, sempre presente come uditrice nelle attivit scolastiche a carattere linguistico, molto motivata all'apprendimento della lingua italiana, solitamente taciturna e poco incline a intervenire, a causa della scarsa conoscenza della lingua italiana, stimolata a partecipare al laboratorio sulle storie di vita non si mai sottratta al racconto delle proprie storie di vita durante i primi 6 incontri ai quali ha partecipato \(successivamente stata scarcerata\) raccontando oralmente pi che per iscritto in una lingua mista fra italiano e albanese. Il racconto era sostenuto da un continuo intervento degli altri componenti del gruppo che suggerivano le parole per rendere comprensibile il contenuto. Anche durante la fase della s

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..Forse credo che sia stato il mio bambino a darmi la forza di riprendermi(dallanoressia), mi guardava e mi diceva semplicemente:mamma perchnon mangi?Lui non poteva capire, o forse si, ma quelle parole mi suonavanonella mente come un ritornello. Cos ho avuto un ritorno alla normalit perquanto riguarda il fisico.(A.)Ho capito che non posso permettermi di stare lontana da lei(la figlia),anche perch cresce e continuer a crescere e voglio essere vicina a lei neivari passi della sua vita perch io ho sentito la mancanza di mia madre,crescendo, e non voglio e non posso permettere che sia cos anche per lamia N.!(E.)

OTTAVO INCONTRO IL DOLORE, LA SEPARAZIONEIl dolore e lamore sono i due nuclei che ritornano con insistenza nelle storiedi vita, non solo perch connaturate alla vita delluomo, ma perch creanodelle fratture, degli scompigli che il pi delle volte portano a deicambiamenti.Per A.il dolore fisico e psichico:Ricordo quasi con un sorriso, i dolori diuna febbre, di una caduta di quando ero bambina. Ma un dolore che mi faancora male iniziato tanti anni fa, quando sono diventata anoressica.Dopo un ricovero in ospedale, tornata a casa non sapevo se ce lavreifatta:volevo farcela ma una parte di me si crogiolava nel dolore. Forse credoche sia stato il mio bambino a darmi la forza di riprendermi.Per R. provocato dal tradimento del marito:Dopo essere stata per 11 anniuna moglie e una madre perfetta, almeno cos io credevo, mio marito si sentito trascurato e ha cominciato a frequentare altre donne. Per me statala fine della mia vita felicee cos un giorno mi sono ritrovata solacon i bambini di 8 e 11 anni da crescere e a cui dare amore e certezze, maquali certezze se non le avevo neppure io?.Per V. labbandono delluomo segretamente amato e il matrimonio con unuomo scelto dal padre, poich in Albania era il padre che sceglieva lo sposo.Per E. il dolore la separazione dalla figlia che ha 6 anni:E stato difficile,durissimo venire qua ed imparare a convivere con questa separazione. Misvegliavo la notte e speravo di trovarla accanto a me nel letto. So cheanche lei i primi mesi si svegliava la notte e mi chiamava.Io penso chequesto dolore, questo tormento ha segnato la mia vita.

NONO INCONTRO IL CARCERE

Il tema proposto ci ha riportate a una riflessione sul presente ovvero allaconstatazione della sofferenza attorno alla quale la vita delle donne si costruita una forma straordinaria di resistenza e di esistenza.Quando entriamo in carcere ci tolgono non solo la libert ma anche ladignit, non ti fanno pi sentire una persona, ma ti svuotano di tutto:deituoi affetti, delle tue emozioni, delle tue angosce, delle tue paure,dellamore , della rabbia, tutto qui si deve reprimere, se si vuole avere unabuona relazione e accorciare cos con i benefici, i tempi della galera(R).

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E una giornata che vorrei non solo dimenticare, ma propriocancellare.un desiderio mi affiora, vederti, starti accanto in questo periodonatalizio, certo sempre ti vorrei accanto, ma questi giorni sono speciali(R.).Ho imparato che non serve discutere e lho capito a mie spese, tutto ha unprezzo, questa volta non lho pagato in monete il prezzo della libert, ma dire sempre scusa, grazie, per favore e non ci si pu fidare mai di ogniessere.il carcere la fossa prima di morireSe sapessi di dover tornare in carcere, sceglierei la morte, magari a 180allora(Lalla)Io ho un disperato bisogno di sentire che valgo per qualcuno, che qualcunoha bisogno di me, solo cos io mi sento viva. Altrimenti c sempre la miaombra che non mi lascia mai e allora lunica cosa stare sola nella miastanzetta, sola perch tutto e tutti mi danno fastidio, non sopporto pisentire le risate allucinate e volgari, non sopporto pi le voci e mi chiudo ilpi possibile, guardo qualcosa alla TV qualche trasmissione interessante(R.).

DECIMO INCONTRO RIFLESSIONI SUL LABORATORIO DI SCRITTURA

Nellultimo incontro si trattava di tirare le conclusioni e fare le proprieriflessioni sul laboratorio di scrittura:Questo tipo di esperienza io nonlavevo mai fatta , da tanti anni che sono in carcere e lho trovata moltointeressante. Premetto che io amo avere contatti con tutte le persone chestanno al di fuori di questa realt perch mi trovo bene con loro esoprattutto mi sento libera di esprimere me stessa e non facile, almenoper me che sono molto gelosa di tutto ci che mi appartiene, compresi isentimenti, le opinioni, le emozioni e il mio vissuto(R.).Sono state dieci giornate, non so come spiegarle.ho incontrato persone,alcune esuberanti, altre dolci, altre introverse, ho fatto nuove amicizie conle quali sembra di aver percorso una vita insieme, perch questo laboratoriomi ha permesso di rimuovere sentimenti belli o brutti che siano, doloresperanze, felicit, di scrivere cose che tenevo solo custodite dentro di me einconsapevolmente soffocate. Poterle scrivere e leggerle ad altre donne, mifaceva stare bene(E.).Non posso che ringraziare per questi momenti cos intimi che si possonoavere tra donne, e alla fine si parla di donne, di uomini, di amori, di gioie edi dolore e ho avuto la sensazione di condividere con loro ogni evento dame scritto(A.). Quando Concetta mi ha parlato del laboratorio di scrittura, il mio primopensiero stata la curiosit e cos ho aderito .In un primo momento, itemi che dovevamo trattare mi sembravano un p troppo intimi, personali:fatti, situazioni che di solito si confidano allamica del cuore.Ma invece tutto stato pi naturale del previsto, anche gli argomenti piintimi, pi riservati li ho esposti con naturalezza senza alcun pudore overgogna.Per mi succede un fatto strano, quando leggo ci che hoscritto, lo leggo quasi con distacco, come se appartenesse ad unaltrapersona(A.)

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Queste quattro donne, hanno avuto il potere di mettermi subito a mioagio;molto gentili e cordiali hanno la capacit di non farmi sentire unadetenuta, ma una qualunque donna con i suoi problemi, i suoi difetti eanche dei pregi(A.).

COMUNICAZIONE DELLESPERIENZARiorganizzazione del materiale scritto relativo alla memoria delle donnesotto forma di documento da restituire alle donne (in fase di allestimentoper settembre 2003): lattivit ha previsto un collegamento con lareainformatica (conoscenza di elementi di videoscrittura per lorganizzazionedel materiale scritto) che parzialmente stato realizzato.Drammatizzazione delle storie di vita. Preparazione di uno spettacolo per ilpubblico esterno con lettura di stralci delle storie di vita ad opera di dueattrici intercalata da sketch, messi in scena dalle donne che hannofrequentato un laboratorio di teatro (alcune erano le autrici delle storie) chesi svolto presso la casa circondariale parallelamente al laboratorio dinarrazione, durante il quale hanno avuto la possibilit di usare e potenziareanche il linguaggio mimico/gestuale2.

RIFLESSIONI SUL METODO E GLI APPRENDIMENTI

Dellesperienza mi sento di condividere le riflessioni delle donne e dievidenziare il senso di benessere e di empatia che circolava nel gruppo:nessuna si mostrata bella e brava, ma ciascuna stata moltodisponibile a parlare, ad ascoltare e fare riemergere fatti belli, brutti in ungioco di distacco e coinvolgimento, la cui rievocazione ha costituito perciascuna un input per conoscersi meglio, per interrogarsi, per farequalcosa per se stessa, mentre spesso in carcere le detenute vivono unasituazione in cui spazio e tempo sono propriet degli altri.La ricostruzione della storia della propria vita non necessariamente legataal passaggio dal ricordo pi lontano a quello pi vicino, ma salti temporali,frasi e immagini espresse sullonda del piacere. La costruzione di una storiadi vita una ricostruzione: il modo in cui lindividuo rappresenta quegliaspetti del suo passato che sono rilevanti per la sua situazione presente.

2 Ecco un brevissimo stralcio dellinizio della storia:La storia della mia vita non stata rose e fiori, ma io la voglioraccontare perch una storia di vita vissuta che fa rabbrividire anche me, che ne sono la protagonista. Sono nata aPalermo quaranta anni fa; quando io avevo due anni, mio padre fu ricoverato in manicomio per problemi mentali. Gliincontri avuti con lui mi riempivano di gioia: mi accoglieva con amore. Non sembrava fosse malato anzi mi daval'impressione che stesse bene: mi teneva in braccio affettuosamente e mi riempiva di baci. Dopo i sei anni non ho pipotuto incontrarlo poich mia madre in seguito alle inevitabili difficolt finanziarie, fu costretta a mandarmi in istituto.Mio fratello di sei anni pi grande di me. Non fu pi fortunato; fu costretto ad andare a lavorare come cameriere in unaosteria frequentata da ubriaconi. In istituto non stavo bene; mi mancavano l'afftto materno e gli incontri con miopadre.Le suore mi accusavano di essere dispettosa, qualche volta mi ingiuriavano, mi dicevano che io ero matta come miopadre.Tutto questo mi faceva star male:mi ricordo i lunghi pomeriggi trascorsi nella mia camera a piangere. Le visite di miamadre erano saltuarie e brevi, quando la vedevo i miei occhi si illuminavano di gioia, ma durava poco.Io cercavo di raccontarle tutto ci che mi passava per la testa, le chiedevo una spiegazione delle ingiurie delle suorealla quale mia madre non poteva dare una risposta; forse soffriva anche lei nel sentire queste cose, ma non lodimostrava(R.)

R.: \(quarantenne di origine meridionale con elevate difficolt espressive nella comunicazione orale-e scritta e in generale di comprensione - durante l'infanzia ha frequentato alcuni anni della scuola elementare senza conseguire la licenza \) dopo aver frequentato il laboratorio sulle storie di vita ha deciso spontaneamente di produrre un testo in cui ha raccontato le tappe significative della propria vita a partire dallinfanzia. Lo sforzo compiuto per rendere comprensibili il contenuto e lespressione stato notevole. Continuamente -ha ricorso alle compagne e allinsegnante per migliorare lespressione e per ricercare parole e frasi che potessero renderebello il testo \(R. aveva deciso di scrivere per fare conoscere alcuni episodi della propria vita ad amici e amiche, allassistente sociale,

Perci, nellavviare gli incontri, occorre prestare attenzione alle condizioni di accoglienza per favorire fin dai primi minuti lo scambio comunicativo \(saluti calorosi, informazioni sull'andamento della settimana, battute amichevoli.....\).

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Inoltre la storia di vita rivela come chi racconta si vede e vuole essere vistodagli altri. Questa forma di scrittura esplora le storie che abbiamo nellamente. Questa la nostra realt, non ci che successo veramente, ma ilmodo in cui lo ricordiamo (L. De Salvo).Luso della lingua scritta, a ruota libera, sganciata dal rispetto di regolegrammaticali e sintattiche ha aperto in qualche caso, possibilit narrativeimpreviste, narrazioni sempre pi intime.Lo scambio di ricordi, esperienze, emozioni ha permesso di capire che inciascuno di noi, esiste qualcosa, come un filo comune che ci unisce, ad es.il dolore pu avere cause diverse, pu essere percepito pi o menointensamente, ma sempre la stessa cosa per tutti. Tutti noi ci collochiamoin un contesto specifico familiare, sociale, storico che ci condiziona a talpunto che ne possiamo rimanere irrimediabilmente invischiati in unatteggiamento di accettazione, rassegnazione, apatia oppure possiamoreagire e rompere quel meccanismo che ci impedisce di determinare lanostra vita e fare in modo che ne siamo protagonisti.Il carcere esperienza di vincoli materiali, di porte chiuse e corridoisbarrati, di costrizioni esterne, di comandi, di divieti, di domande e permessinella gestione della quotidianit, ma soprattutto riduzione di s.Illaboratorio di scrittura, come altre attivit di formazione, ampliano,approfondiscono il s, lo trasferiscono su un piano di arricchimento, dicambiamento, di autonomia;creano le condizioni per lavvio di un recuperodi una diversa immagine del s, un s non pi rinchiuso nelle proprieumiliazioni e nelle proprie ferite ma valorizzato attraverso lo scambio e ilconfronto che il laboratorio ha permesso:attraverso il gruppo che provenivadallesterno, sono state immesse dentro voci diverse, esperienze ecompetenze ed stato portato fuori ci che fuori non udito: esperienze,riflessioni, vissuti di donne che si trovano a vivere una esperienza didetenzione;credo che larricchimento sia stato notevole e reciproco enaturalmente a tutte rimasta la voglia di continuare, per il prossimo annoscolastico, lattivit.Pur considerando che la dimensione dellapprendimento appareinscindibilmente legata ai processi mentali del soggetto che apprende non facile esplorare quel processo complesso attraversato dalla mente quandoun soggetto in situazione dapprendimento; tuttavia credo che si possariflettere sui seguenti elementi che, secondo me sono stati attivati, durantelelaborazione delle storie di vita: la percezione di stati emotivi, disentimenti, di sensazioni, di impressioni che si riporta al sentire interno el'ascolto che si riporta al sentire esterno;ascolto di s e dell'altro attraversoil quale si determinato un incontro con l'altro e ci ha rappresentato laprima condizione di apertura. Attivazione delle risorse della memoria.Riflettere sulla propria esperienza attraverso delle storie accedere alpatrimonio della memoria. Nelle storie che sono state ricostruite a partiredalla domanda mirata ad attivare un ricordo, stato richiesto alle corsiste difermarsi a pensare, di calarsi in ci che stato ma anche di prenderne ledistanze, come emerge spontaneamente dalle riflessioni di A. Per misuccede un fatto strano. Quando leggo ci che scrivo, lo leggo quasi con

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distacco, come se appartenesse ad un'altra persona. Attivazione delleoperazioni che sottendono alla dimensione del linguaggio sia scritto cheorale. Trovare le parole per raccontare una storia, per rappresentare lacomplessit delle emozioni, del pensiero e delle azioni ha significato operareuna ricerca linguistica: ricerca delle parole per strutturare le frasi, selezionee valorizzazione degli elementi che pi si avvicinano al tema;Laffollarsi alla mente di spunti, impressioni, pensieri non ancoracompiutamente elaborati, la fretta di fissarli e restituirli in formacomprensibile, ha imposto uno sforzo che soprattutto di scelta, di ci che importante da comunicare.

Caratteristica della produzione creativa l'assoluta assenza di giudizio neiconfronti di quanto scritto. La libert di espressione infatti lelemento chefavorisce la creativit Si favorito l'uso della scrittura , non comestrumento di lavoro ma come piacere, per esprimere qualcosa che dentrodi noi. L'uso della lingua scritta, a ruota libera, senza eccessivepreoccupazioni del rispetto di regole grammaticali e sintattiche ha aperto inqualche caso possibilit narrative impreviste, narrazioni sempre pi intimecome appare dal seguente testo di L.:"Come gi descrivo nei precedenti nonho mai avuto un rapporto madre figlia. Non voglio ricordare e non ricordo lamia infanzia, cresciuta all'et per capire lo sguardo di mia madre, no nonho preso le botte di mia madre, mi bastavano le occhiate, mi ha cresciutacon il terrore dello sguardo, prima di agire con i fatti, mi bastavaun'occhiata e piangevo, cos anno per anno sono cresciuta con il terrore,l'ossessione dello sguardo, sono arrivata all'et di 11 anni, era gi qualcheanno che al mattino andavo a scuola e al pomeriggio lavoravo, di frontealla scelta o scuola, avevo 12 anni o lavorare da una signora a Milano,andandomene da mia madre, ho affrontato il mondo senza paura, nessunomi ha fatto pi piangere per uno sguardo e crescendo quando uno dei mieifidanzati mi guardava male, l'ho mollato me ne sono andata, era il miomodo di affrontare dove non riuscivo a combattere, lungo la vita ho dovutorendere conto ad uno sguardo che non posso combattere, quella personache mi guarda ricordando lo sguardo severo di mia madre, mi sembra diricordarla paragonandola a lei giovane, mi terrorizza solo quando michiama, solo il tono, ho persino guardato che quando mi chiama mi capitato di guardare la dentatura come se fosse un orco pronto a sbranarmisenza lasciarmi e segni, sbrana gli occhi marroni. Io capisco che come miamadre mi guardava, male per non farmi sbagliare, e questa persona mirimprovera con lo sguardo per non farmi sbagliare , dopo anni lei miricorda uno sguardo che i terrorizza. Ora non posso combattere questosguardo, questo ricordo ma un giorno ricordando, rivedendo, questosguardo mi far sorridere, il ricordo di mia madre mi rende triste.".

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USO DEL REGISTRO FORMALELuisa Rapan, Istituto Comprensivo Trento 5, Trento

Nella prima parte linsegnante presenta informazioni sul gruppo che partecipaallattivit formativa, oltre alle motivazioni che hanno portato al suo sviluppo. I commentipresenti in questa parte indicano la descrizione del contesto e le motivazioni.Nella seconda sono riportate le azioni compiute con alcuni materiali di riferimento per leesercitazioni e descritto il coinvolgimento degli studenti; i commenti presentanoriflessioni ulteriori di miglioramento o dubbi che linsegnante rievoca allinterno di alcunesituazioni.La terza parte raccoglie una rilettura complessiva dellesperienza che mette in evidenzagli apprendimenti che, secondo linsegnante, la situazione formativa potenzialmente haprovocato alla luce delle situazioni accadute.

ELEMENTI DI CONTESTO

Il gruppo composto da 9 persone, di et compresa tra i 21 e i 39 anni,tutte provenienti dal nord Africa (Algeria, Marocco, Tunisia), con un livellomedio basso di scolarizzazione nel paese di origine. Il tempo dipermanenza in Italia varia da un anno e mezzo (un caso) ad un massimo di5 anni (un caso). Per tutti lacquisizione della lingua italiana stataspontanea.In due casi il lavoro in Italia, in fabbriche o cantieri, si protratto per pi ditre anni, negli altri casi nessuno si tratta di lavori saltuari di breve durata,per lo pi nel settore agricolo, o di nessuna esperienza lavorativa. Tuttihanno vissuto, per periodi pi o meno lunghi, in diverse regioni italiane.

Il livello di competenza comunicativa in italiano pu essere consideratoglobalmente intermedio (B1). Le capacit ricettive, sia a livello orale siascritto, sono decisamente pi sviluppate di quelle produttive. Nel parlato sievidenziano forme di fossilizzazione rilevanti, soprattutto in due casi, e usodi termini dialettali. Difficolt notevoli a livello morfosintattico.Rispetto allo scritto in 4 casi bassa scolarizzazione, molte difficolt a livelloortografico e difficolt ancora pi marcate nella composizione dicomunicazioni anche semplici. Lacquisizione della competenza testualerisulta essere il piano pi complesso. Difficolt minori si rilevano, anche neicasi di bassa scolarizzazione, nella lettura sia a livello strumentale sia alivello di comprensione, anche se i livelli di padronanza sono diversi.Ognuno di loro divide la cella con altri detenuti arabi; alcuni, per, sono inuna sezione del carcere che riservata esclusivamente ai nord africani, glialtri in una sezione mista che ospita celle di detenuti sia italiani siaprovenienti dallEuropa dellEst.3 I primi hanno poche occasioni di utilizzare

3 Per una serie di circostanze, il gruppo con il quale ho sviluppato lU1 (registro formale) risultato discretamentestabile e con una frequenza complessivamente costante, a parte turni di lavoro o momentanei spostamenti in altresedi. Il corso prevedeva due incontri settimanali di due ore ciascuno. Non ricordo con esattezza quanto tempo risultato necessario per completare lunit didattica; generalmente strutturo unit didattiche della durata di 10/12 orecirca.Laula che attualmente utilizzo divisa in due parti: in una ci sono dieci banchi accostati che formano un unico tavoloattorno al quale lavoriamo tutti, nellaltra ci sono, da questanno, cinque computer che devono essere utilizzati a

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la lingua italiana perch, anche durante le ore destinate allaria,incontrano solo i detenuti arabi che si trovano nella loro sezione. 4

GENESI DELLESPERIENZA

Unit didattica relativa al registro formale durante gli scambi comunicativi. La differenza fra registro informale e formale e il loro uso nelle relazioniinterpersonali si affrontata in modo sistematico quando un agente haripreso un detenuto che, rivolgendosi a lui, aveva utilizzato il registroinformale.5

In quelloccasione ho chiesto ai corsisti di spiegare la ragione del richiamofortemente critico dellagente. A tutti era chiaro che lelemento didisapprovazione fosse da ricercare nella forma utilizzata, non venivano peridentificati altrettanto chiaramente quali fossero gli elementi linguisticiinadeguati, soprattutto perch il detenuto si era rivolto allagente usandoun tono assolutamente privo di aggressivit, con una cortesia formale chesembrava adeguatamente garantita dalluso di per piacere e grazie.Qualcuno aveva ipotizzato che lelemento mancante nel dialogo fosse iltermine signor anteposto alla parola agente; qualcun altro eraconsapevole che nel registro formale si usa il pronome lei, ma il detenutoimpegnato nello scambio verbale non aveva fatto uso del pronome tu. Nelrichiamo dellagente leggevano non solo la richiesta di un registro formale agaranzia del rispetto dovuto, ma anche una sottolineatura della distanza edel diverso potere.

DESCRIZIONE DELL ESPERIENZA

Esempi di contesti nei quali, in Italia, si fa uso di un registro formale (daicorsisti definito del rispetto, per distinguerlo da quello usato con gli amici

rotazione, se il gruppo di dimensioni maggiori, per attivit di tipo individuale. Chi non impegnato in un determinatomomento al computer, generalmente rivede con me alcuni passaggi che possono risultare poco chiari del lavoroprecedentemente svolto, completa attivit, viene aiutato a scrivere lettere, richieste ecc., legge i giornali o articoli diparticolare interesse selezionati da un gruppo che si occupa della rassegna stampa.Quasi sempre lavoro da sola; in alcune occasioni particolari (corso di educazione alla salute, alcune lezioni dipresentazione sulla legislazione relativa allimmigrazione) ho ottenuto di essere affiancata sia da personale fornito dispecifiche competenze (medici, avvocati), sia da mediatori culturali e facilitatori linguistici. 4 Mi sembra poco sviluppata lanalisi dei bisogni individuali; da ci deriva un percorso non differenziato per risponderea specifici bisogni (il campo tematico poteva essere uguale per tutti, ma i compiti, le attivit, potevano esserediversificate).5 Dopo aver cercato di far emergere quali potevano essere, a loro giudizio, gli elementi che avevano spinto lagente arichiamare il detenuto che aveva utilizzato il registro informale, abbiamo anche ragionato su quali sono le cause pifrequenti di conflittualit con gli operatori penitenziari. Fra questi stata menzionata anche la modalit comunicativanel rapporto dinterazione, anche se riferita soprattutto alla gestualit, al tono di voce. Ho quindi proposto lattivit, conqueste motivazioni: in un ambiente nel quale il livello di conflittualit gi molto elevato, spesso elementi linguistici,oltre che paralinguistici ed extralinguistici, inappropriati possono diventare causa o pretesto per il sorgere di nuoviconflitti e di nuovi richiami o provvedimenti; una padronanza linguistica che permette di farsi in qualche modo capirenon significa capacit di comunicare bene e ci comporta non solo lessere in una situazione di inferiorit sul pianolinguistico in un ambiente con evidente disparit di rapporti di potere ma anche la privazione del pieno possesso di unostrumento che permette di agire, di perseguire efficacemente degli scopi; il dovere di utilizzare modalit comunicativecorrette non riguarda solo le persone detenute ma anche gli operatori penitenziari. importante, quindi, avere unacompetenza linguistica ed extralinguistica, ma anche conoscere le norme che regolano i rapporti allinternodellistituzione.

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o i famigliari): racconti di esperienze personali, di situazioni alle qualihanno assistito e ipotesi sulle circostanze che rendono necessario luso ditale registro (attivit orale).Immagini tratte da riviste: ipotizzare quale potrebbe essere il registro usatotra le persone raffigurate in ogni immagine e darne giustificazione, tenendopresente il possibile contesto e i rapporti che potrebbero intercorrere tra lepersone. Le immagini si riferiscono a: rapporti famigliari (genitori/figli,nonni/nipoti; marito/ moglie, fratelli); rapporti di amicizia; rapporti trapersone di diversa et; ambiente di lavoro; luoghi pubblici ed istituzionali(strada, bar, parlamento, scuola). Lavoro orale a coppie e successivadiscussione collettiva.In quali contesti e rapporti interpersonali si usa il registro formale nei loropaesi (lavoro orale).

Lavoro su uno spezzone del film Vesna va veloce (scene iniziali)Vengono fornite alcune informazioni relative al regista, agli attori principali,allanno in cui stato girato il film. Visione (senza audio) di uno spezzone del film. Ipotesi sullambientazione,sulla situazione di Vesna e sui possibili rapporti che intercorrono tra Vesna eSilvio Orlando nella scena che si svolge nel bar.

Seconda visione dello spezzone (con audio)Esercizio scritto, lavoro individuale: domande con risposte vero/falso perverificare la comprensione globale dello spezzone

Vesna non va a dormire in albergo perch la stanza costa troppo.Vesna pensa che il cameriere ha sentito quando lei gli ha chiesto lo zucchero.Vesna venuta in Italia per trovare i suoi amici.Luomo che incontra al bar pensa che Vesna sia una ragazza ceca.Luomo invita la ragazza a dormire a casa sua.Riordinare le frasi relative alla situazione vista nel film (lavoro individuale alcomputer, utilizzando la funzione copia incolla) arrivata in Italia da poche ore.Conosce un uomo in un bar.Luomo dice a Vesna che pu dormire a casa sua.Vesna una ragazza ceca.Luomo e la ragazza parlano per un po insieme.La ragazza sola in Italia e non sa dove andare a dormire.

Terza visione del film con sonoro, chiedendo ai corsisti di prestareattenzione al registro utilizzato.Quarta visione del film con sonoro, durante tale visione completare clozecon testo integrale dello spezzone (lavoro individuale):

Vesna: Buongiorno.Portiere: Buongiorno.Vesna: Quanto costa una stanza?Portiere: Una stanza senza bagno 70000Vesna: Grazie.

Vesna: Grazie. Scusa, lo zucchero?Uomo: Ti basta?

Ho usato spezzoni di film per diversi motivi: perch per lapprendimento di una L2 ci che si vede e si ascolta pi efficace di ci che viene solo ascoltato; perch la lingua contestualizzata;perch sono presenti anche le componenti extralinguistiche, le variazioni dellitaliano legate alla provenienza geografica, alle classi e ai ruoli sociali, ai registri, alla dimensione temporale:perch risultano evidenti: le situazioni comunicative, le intenzioni e i ruoli degli interlocutori e le immagini sono un fondamentale supporto quando a livello lessicale - manca la comprensione oppure essa incompleta.

Ma anche perch, utilizzando solo limmagine senza il sonoro, possibile inferire la situazione, il problema che i protagonisti devono affrontare, ci che verr detto dai protagonisti, il possibile sviluppo della situazione. Questattivit di anticipazione del significato si dimostrata importante per attivare la comprensione orale, quando gli spezzoni sono stati visti e ascoltati.

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Vesna: GrazieUomo: Non sono tanto gentili qua.Vesna: Forse lui non ha sentito.Uomo: Ha sentito, ha sentito . slava?Vesna: No, ceca.Uomo: .. bene litaliano, l studiato?Vesna: Un po.Uomo: Da quanto tempo . in Italia?Vesna: Sette ore.Uomo: Sette ore! parenti, amici?Vesna: No.Uomo: E dov che ?Vesna: Da nessuna parte.

Vesna: Non trovo niente.Uomo: L, guarda.Vesna: Grazie, grazie.Uomo: Anche qui, guarda! .. bagnata. Se non .. da dormire, da me c unposto. 6

Confronto tra i corsisti relativo al cloze.Lavoro su uno spezzone del film Il sorpasso (scene iniziali).Informazioni relative al film (come per Vesna va veloce).7 Nel caso del filmIl sorpasso sono state anche presentate, prima dellascolto, alcune parolepresenti nel dialogo il cui significato poteva non essere conosciuto, creandoproblemi nella comprensione. Non ho spiegato il significato, ho chiesto chelo facessero loro: ritengo indispensabile partire da quanto i corsisti giconoscono, prima di intervenire direttamente.Visione dello spezzone senza sonoro.Ipotesi sullambientazione, il periodo in cui si svolge, il problema che deveaffrontare Bruno, come cerca di risolverlo, quali rapporti intercorrono traRoberto e Bruno.Scrittura alla lavagna di alcuni termini, presenti nel dialogo, che potrebberoostacolare la comprensione. Discussione collettiva per chiarire il significatodi: raddoppiare, invertire, ferragosto, pinne.Seconda visione dello spezzone (con audio).Esercizio scritto, lavoro individuale: indicare la risposta esatta

I negozi e i bar di Roma sono chiusi perch tardi festaBruno conosce RobertoSNoBruno chiede al ragazzo di telefonareAd una sua amicaAi suoi genitoriRoberto fa la telefonata per BrunoS No

6 Non trovo pienamente convincente il cloze, cos come lho strutturato, per avviare la riflessione tra registro formaleed informale. Lo stesso vale per il cloze relativo allo spezzone del film Il sorpasso.7 stata usata anche una frase del dialogo in cui erano presenti due termini il cui significato era stato esplicitato primadella visione con il sonoro; la frase conteneva anche un espressione ce molla che immaginavo non conosciuta e sullaquale non era stato fatto un lavoro simile. Era perci necessario dedurre il significato partendo dal contesto,sfruttando gli elementi conosciuti. La risposta data dalla maggior parte dei corsisti stata devi fare il 4; uno haspiegato - a voce - che con mollare, Bruno intendesse in qualche modo dire fasciar cadere

Effettivamente alcuni sono stati in grado di dare spiegazioni chiare; solo nel caso della parola invertire si resa necessaria una mia puntualizzazione. Queste che per alcuni erano parole nuove, sono apparse poi subito dopo contestualizzate in frasi nello spezzone del film, cosa che permette di creare dei collegamenti, di organizzare la conoscenza e di fissarle

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Il ragazzo invita Bruno a casa suaPer fare la telefonataPer bere un caffRoma sembra un cimitero perchC poca luceNon c gente per le strade e i negozi sono chiusi8

Terza visione del film con sonoro, chiedendo ai corsisti di prestareattenzione al registro utilizzato.Quarta visione del film con sonoro, durante tale visione completare clozecon testo integrale dello spezzone. I verbi mancanti sono solo quelli alpresent