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Revista Electrónica de Educación yFormación Continua de Adultos

Vol. 3 Nº1, Marzo 2009

MONOGRÁFICO“Perspectivas históricas de la educación de personas

adultas”

Pedro Luis Moreno Martínez (Universidad de Murcia) y Clotilde Navarro García (Universidad de Castilla La-Mancha) (Coords.)

http://www.usal.es/eforaISSN: 1989-2640

SUMARIO

EDITORIAL……………………………………………………………………………………3-4

ARTÍCULADO

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www.usal.es/efora Vol. 3, Marzo de 2009

LA ALFABETIZACIÓN EN ESPAÑA: UN PROCESO CAMBIANTE DE UN MUNDO MULTIFORMEAntonio Viñao (Universidad de Murcia)….………………………………………5-19

LAS ESCUELAS DE ADULTOS REVISITADAS (SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX-PRINCIPIOS DEL XX)Jean-Louis Guereña (Universidad François Rebelais Tours)…………………….20-32

¿CÓMO DEBIERA SER LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE ADULTOS? [RECETAS PARA CONJURAR EL VIRUS REDUCCIONISTA/UTILITARIO QUE NOS LLEGA EN FORMA DE TEORÍA DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES]Pere Solà Gussinyer (Universidad Autónoma de Barcelona)………………………33-44

LA EDUCACIÓN DE “PERSONAS MAYORES” EN EL CONTEXTO EUROPEOAgustín Requejo Osorio (Universidad de Santiago de Compostela)………..…..45-63

LA EDUCACION DE ADULTOS EN LA HISTORIA RECIENTE DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.Lidia Mercedes Rodríguez Universidad de Buenos Aires y Universidad Entre Ríos (Argentina)…………………………………………………………………..….64-82

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL MODELO ESPAÑOL DE FORMACIÓN PROFESIONAL: HACIA UN SISTEMA INTEGRADO, CONSTRUIDO EN TORNO A LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.Juan Antonio García Fraile (Universidad Complutense de Madrid)………………83-114

MISCELÁNEA

RETOS Y PERSPECTIVAS DE LOS NUEVOS EDUCADORES Y EDUCADORAS DE PERSONAS ADULTASJosé Ortega Esteban (Universidad de Salamanca)……..………………………….115-131

EDITORIAL

“Perspectivas históricas de la educación de personas adultas”

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Coords.: Pedro Luis Moreno Martínez (Universidad de Murcia) (España) y Clotilde Navarro García (Universidad de Castilla-La Mancha) (España)

Editorial

La revista EFORA dedicó su anterior número a la memoria de Florentino Sanz Fernández. El monográfico que ahora presentamos fue, inicialmente, un proyecto compartido, gestado, concebido y diseñado conjuntamente con el profesor desaparecido que dedicó, a lo largo de su intensa trayectoria vital y académica, como es sabido, una atención destacada, entre otras parcelas del conocimiento de la educación de personas adultas, al estudio de su evolución histórica. Así pues, este número también es deudor y una manifestación presente de los proyectos y la obra de Florentino Sanz Fernández.

La renovación de la historiografía educativa, operada a lo largo de las últimas décadas del pasado siglo, derivada de la asunción por parte de los historiadores de la educación de las nuevas concepciones teóricas y metodológicas surgidas en el ámbito de la historia general, propició la emergencia de la llamada “nueva historia de la educación”. La década de los ochenta constituiría un punto de inflexión para la historia de la educación en España que, progresivamente, fue superando modos tradicionales de hacer historia, característicos de los paradigmas positivistas y de las corrientes historicistas, experimentando un considerable desarrollo y transformación.

A la emergencia y evolución de los nuevos enfoques historiográficos, que afectaron a la historia de la educación, al igual que a otros campos con los que ésta guarda una estrecha relación, como la historia de la cultura o la historia social, se deben el notable impulso alcanzado por los estudios históricos acerca de la educación de personas adultas. Un ámbito educativo poliédrico que abarca un amplio conjunto de iniciativas, tanto aquellas denominadas formales o regladas, de escolarización de personas adultas en diferentes niveles educativos promovidas o no desde instancias oficiales, las ofertas de educación no formal, impulsadas por grupos de diverso tamiz ideológico y con objetivos educativos heterogéneos, o la panoplia de formas de sociabilidad popular. Profundizar en el análisis e interpretación crítica de la génesis y evolución de la diversidad de manifestaciones que la educación de personas adultas comprende es un objetivo crucial tanto para el desarrollo del conocimiento histórico como por la contribución que el mismo puede desempeñar para la formación y profesionalización de los futuros graduados y posgraduados.

Los trabajos incluidos en este monográfico nos ofrecen diferentes miradas históricas sobre algunas vertientes de la educación de personas adultas. Antonio Viñao, en su trabajo “La alfabetización en España: un proceso cambiante y multiforme”, centra su atención especialmente en el estudio de la evolución de dicho proceso en el contexto referido, analizando las fuerzas que a lo largo del tiempo más han contribuido a favorecer sus avances o, en su caso, a provocar su ralentización, estancamiento o

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retrocesos, así como al análisis de los usos y las prácticas sociales asociadas a tales competencias. Jean-Louis Guereña, en el artículo “Las escuelas de adultos revisitadas (segunda mitad del siglo XIX-principios del XX)”, efectúa un balance historiográfico sobre las escuelas de adultos en España, en el período indicado, ampliando y actualizando otros trabajos anteriores, mostrando los avances logrados y algunas de las lagunas persistentes. El profesor Pere Solà, en su ensayo “¿Cómo debiera ser la educación superior de adultos? [Recetas para conjurar el virus reduccionista/utilitario que nos llega en forma de teoría de las competencias profesionales]”, reflexiona críticamente acerca de los riesgos que la carencia de una formación histórica de los futuros titulados universitarios en educación puede derivarse de una comprensión reduccionista-utilitarista de las competencias profesionales, ofreciéndonos su propia alternativa frente a la misma. Agustín Requejo, en su trabajo “La educación de ‘personas mayores’ en el contexto europeo”, realiza un análisis de la evolución y el desarrollo experimentados por las políticas y las iniciativas de formación de personas mayores que, en las últimas décadas, se han ido implantando en países de la Unión Europea, tales como Suecia, Dinamarca, Finlandia, Reino Unido, Francia, Italia, Portugal y España. Lidia Mercedes Rodríguez, en el texto “Educación de adultos en la historia reciente de América Latina y el Caribe”, acomete una revisión histórica de la educación de personas adultas en el contexto latinoamericano a lo largo de diferentes etapas de la segunda mitad del pasado siglo XX. Por último, Juan Antonio García Fraile, en su aportación a este número “Evolución histórica del modelo español de formación profesional; hacia un sistema integrado, construido en torno a la formación basada en competencias”, se adentra en el estudio de las transformaciones recientes experimentadas en el modelo español de formación profesional.

LA ALFABETIZACIÓN EN ESPAÑA: UN PROCESO CAMBIANTE DE UN MUNDO MULTIFORME

Antonio Viñao

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Universidad de [email protected]

Resumen

En este texto se exponen –tras efectuar una serie de observaciones conceptuales sobre los términos ‘alfabetización’ y ‘analfabetismo’– la evolución diacrónica del proceso de alfabetización en España y las fuerzas que lo han impulsado, frenado o incluso hecho retroceder. Asimismo, se analizan algunos aspectos del proceso de difusión social de la cultura escrita –una cuestión clave en el proceso de alfabetización– y, dentro de ella, de la lectura como práctica social y cultural.

Palabras clave: Alfabetización, analfabetismo, España, Cultura escrita.

LITERACY IN SPAIN: AN EVER-CHANGING PROCESS OF A MULTIFORM WORLD

Abstract

In this text, after some conceptual remarks on the words ‘alfabetización (literacy) and ‘analfabetismo’(illiteracy), the diachronic evolution of the process of literacy in Spain as well as the forces that drove, braked o even had it go back are set out. Moreover, some aspects of the process of social diffusion of the written culture –a key question in the process of literacy– and, within it, of the reading as a social and cultural practice are also examined.

Key words: Literacy, illiteracy, Spain, written culture.

LA ALFABETIZACIÓN EN ESPAÑA: UN PROCESO CAMBIANTE DE UN MUNDO MULTIFORME

1.- INTRODUCCIÓN

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mailto:[email protected]


Donde no hay cambio no hay historia. En consecuencia, la historia de lo que se esconde tras un concepto o palabra, en este caso la palabra “alfabetización”, es siempre la historia de un proceso cambiante, de una realidad multiforme y de una más o menos amplia diversidad de significados. Trasladar, sin más, este concepto, hoy en día polisémico, a otras épocas y sociedades constituye un anacronismo que nos incapacita para entender esa realidad y ese proceso. De ahí que sean necesarias algunas precisiones conceptuales previas. Posteriormente, en este texto, se expondrán, de modo sucinto, la evolución diacrónica del proceso de alfabetización en España y las fuerzas o aspectos que lo han impulsado, frenado o incluso hecho retroceder. Por último, se analizará el proceso de difusión social de la cultura escrita –el núcleo o elemento básico de la alfabetización– y, dentro del mismo, de la lectura como práctica social y cultural.

2.- ALFABETIZACIÓN Y ANALFABETISMO: LA POLISEMIA DE DOS CONCEPTOS APARENTEMENTE CONTRAPUESTOS

Empecemos por lo sorprendente. La voz “alfabetización” no aparece en el diccionario de la Real Academia Española hasta ¡1970¡ y con el significado de “Acción o efecto de alfabetizar”. A su vez, aunque la voz “alfabetizar” figura en dicho diccionario desde 1936 con el sentido de “Ordenar alfabéticamente”, no sería de nuevo hasta 1970 cuando vendría a añadírsele, como segunda acepción, la de “Enseñar a leer y escribir a los analfabetos de un país”. Habría asimismo que esperar hasta 1970 para que la Real Academia admitiera la voz “alfabetizado” como adjetivo referido a quien “sabe leer y escribir”. Puede pensarse que, siendo el analfabetismo una realidad previa a la alfabetización, las voces “analfabeto” y “analfabetismo” figurarían en dicho diccionario desde el primero de ellos, el llamado “de Autoridades”, publicado entre 1716 y 1739, en el primer diccionario normativo, el de 1780, o en alguno de los publicados durante el siglo XIX. Nada de eso. La voz “analfabeto” no sería recogida en el diccionario “oficial” hasta 1914 con el significado de “ignorante que ni aún conoce el alfabeto”, sustituido en 1925 por el de persona “que no sabe leer” con el añadido, a partir de 1983 de “ignorante, desconocedor de los saberes elementales” o, por extensión, “de una disciplina”. No menos fortuna tendría el término “analfabetismo” incluido por primera vez en el diccionario en 1925 con el significado de “falta de instrucción elemental en un país”. Una definición ampliada en 1983 al esa “falta de instrucción” estaba “referida especialmente al número de sus ciudadanos que no saben leer”.

A la tardanza en reconocer toda esta serie de términos, cuyos orígenes y primeros usos habría que analizar, se une una significativa diferencia conceptual: mientras que el término “alfabetización” se refiere al enseñar o saber leer y escribir, el “analfabetismo” se define por el no saber leer. ¿Dónde situar a los que saben leer y no escribir o que, en relación con esta última capacidad, sólo saben escribir su nombre y poco más? El diccionario “oficial” no establece por tanto, con acierto, una errónea división tajante entre los alfabetizados y los analfabetos. Es más, incluye, en sus ediciones más

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recientes, el adjetivo “semianalfabeto, ta” con el sentido de “persona que es casi analfabeta”.

Desde un punto de vista histórico, el paso de las sociedades de alfabetización restringida a las de alfabetización generalizada (un proceso irregular en sus ritmos y desigual en su distribución territorial y social) se caracteriza por el peso cuantitativo y la relevancia cualitativa de la semialfabetización estadísticamente medida, bien mediante el pobre dominio de la firma, en las etapas previas a la existencia de censos nacionales o encuestas sobre la difusión del dominio de la lectura y la escritura, bien mediante el dato, recogido en dichos censos o encuestas, de quienes sabían leer y no escribir. Es más, uno de los rasgos característicos del modelo de alfabetización del Antiguo Régimen, vigente hasta mediados del siglo XIX, fue el predominio cuantitativo de los que sólo sabían leer sobre los que sabían leer y escribir y, desde el punto de vista escolar, la separación temporal entre el aprendizaje de la lectura –al que podían dedicarse uno o dos años– y el de la escritura –posterior, de mayor coste y, por tanto, más restringido–. La primera estadística oficial con datos al respecto para todo el país, la de 1841, ofrecía un 24,2 % de población alfabetizada (39,2 % de los hombres y 9,2 % de las mujeres) pero en esa cifra se incluían tanto los que sólo sabían leer (14,5 %: 22,1 % de los hombres y 6,9 % de las mujeres) como quienes sabían leer y escribir (sólo el 9,6 %: 17,1 % de los hombres y 2,2 % de las mujeres). Veinte años más tarde, en el primer censo nacional de 1860, el porcentaje de los que sólo sabían leer descendería al 4,5 % y el de los que sabían leer y escribir –los que podríamos considerar alfabetizados según criterios más actuales– se incrementarían hasta el 19,9 %. Si el cambio operado en esos veinte años, desde el predominio cuantitativo, entre los alfabetizados, de los que sólo sabían leer al mayor número de los que sabían leer y escribir se debe al modo de llevar a cabo ambas estadísticas, a la progresiva introducción, desde el Reglamento de Escuelas de Enseñanza Primaria de 1838, del aprendizaje de ambas habilidades desde los comienzos de la escolarización, o a ambos aspectos, es algo que desconocemos. Lo que sí sabemos es que los censos nacionales seguirían recogiendo hasta 1930 un apartado específico para los que sólo sabían leer (una cifra que descendería desde el 1.946.990 de 1841 a los 209.341 de 1930) para desaparecer posteriormente dada su escasa relevancia cuantitativa y cualitativa.

El concepto de semialfabetización puede ser asimismo aplicado, en las sociedades de alfabetización restringida, a quienes poseían un dominio de la lectura o escritura circunscrito a determinados tipos de caracteres o letras o a unos pocos textos por la dificultad de acceder a otros productos de la cultura escrita. Algo distinto de la llamada “alfabetización gremial”: aquella propia de quienes han hecho de la escritura un modo de vida o profesión y que, en el ejercicio de la misma, utilizan un tipo de escritura que sólo dominan –escriben, leen y entienden– ellos mismos. De un modo u otro, los conceptos de semialfabetización y alfabetización gremial nos indican que, desde los orígenes del proceso de alfabetización, lo que existe no es una línea divisoria tajante entre los albetizados y los no alfabetizados sino una graduación o amplia diversidad de

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prácticas sociales de la lectura y la escritura que implican un mayor o menor dominio y familiaridad con las mismas.

La cuestión conceptual se ha complicado todavía más en los últimos cincuenta años con la aparición de nuevos términos –iletrismo, neoanalfabetismo– que designan nuevas situaciones y realidades, o de adjetivos que, añadidos a los términos “alfabetización” y “analfabetismo”, aluden a otras tantas modalidades de los mismos. Si en la segunda mitad del siglo XX hicieron fortuna, por su elasticidad y ambigüedad, las expresiones “alfabetización funcional” y “analfabetismo funcional” –con significados no siempre acordes ni relacionados–, en las décadas finales de dicho siglo lo harían, entre otras, las de “alfabetización crítica” y “alfabetización cultural” y, más recientemente, “alfabetización científica” y “alfabetización digital”, las tres últimas con sus correspondientes analfabetismos. Nada tiene por ello de extraño que en sociedades complejas como las actuales, con múltiples códigos y lenguajes y muy diferentes grados de dominio o conocimiento y uso de los mismos, se hable ya, en plural, de analfabetismos y alfabetizaciones. Analfabetismos y alfabetizaciones en las que, según el caso, cada individuo estaría situado, en cada momento y sociedad, en un nivel u otro. No obstante, y aunque esto último puede también decirse de cualquier época histórica, en este texto utilizaremos un concepto de alfabetización restringido a la difusión del dominio, prácticas y usos de la lectura y la escritura.

3.- UNA SÍNTESIS DE LA EVOLUCIÓN DIACRÓNICA DE LA ALFABETIZACIÓN EN ESPAÑA

Para medir el nivel de alfabetización de una sociedad o grupo social y definir algunos de los rasgos propios de su modelo y modo de alfabetización y de las prácticas y usos de la lectura y la escritura en períodos anteriores a los censales –es decir, anteriores a mediados del siglo XIX en España– los historiadores han recurrido, como evidencias directas, al cómputo de quienes saben o no firmar y a las características gráficas de la firma relacionadas con su dominio y, como evidencias indirectas, a la producción y difusión de la cultura escrita.

Sus estudios muestran, en lo que a España se refiere, que su nivel de alfabetización no era menor –en más de un caso superior– durante el siglo XVI a los de otros países del Norte y Centro de Europa. La llamada “revolución educativa” experimentada por algunos países europeos en dicho siglo, provocada por un aumento de la demanda de educación formal, por razones sociales y económicas, y de la oferta, por razones religioso-proselitistas ligadas a la Reforma protestante y a la Contrarreforma católica, se produjo también en España. No afectó, desde luego, a todos los grupos sociales por igual ni a todo el país. Se concentró en las zonas urbanas y, en especial, en las poblaciones y grupos sociales más abiertos a los intercambios comerciales y a la producción y circulación de la cultura escrita. No obstante, desde finales del siglo XVI, y sobre todo en el XVII, la situación cambiaría. Los niveles de alfabetización y de

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escolarización se estancan o incluso retroceden. Habría que esperar a la segunda mitad del XVIII para ver elevarse de nuevo la demanda de educación y de material para el aprendizaje de la lectura o la producción impresa, aunque no con la misma intensidad que aquellos países del Norte y Centro de Europa –Escocia, Suecia, Prusia, Holanda, Inglaterra, Francia, Dinamarca, Suiza, Noruega– en los que la Reforma protestante o el desarrollo comercial, el fortalecimiento y expansión de la burocracia estatal o las exigencias de un ejército moderno habían actuado de modo más o menos ininterrumpido como factores favorecedores de la alfabetización y difusión de la cultura escrita. Este proceso ligeramente expansivo sería frenado una vez más por la reacción conservadora y aislacionista provocada en España por la revolución francesa y, sobre todo, por la crisis económica, política, educativa y cultural ocasionada por la Guerra de la Independencia (1808-1814), el reinado de Fernando VII (1814-1833) y el exilio, durante dicho reinado, de científicos, escritores, militares, profesores, clérigos, comerciantes, políticos e intelectuales de ideología liberal. El nuevo impulso a la alfabetización y la escolarización tendría lugar con la revolución liberal de 1836 si bien sería frenado ya a mediados del siglo XIX y ralentizado durante el resto del mismo. Tres consecuencias tendría, al menos, dicho impulso: el inicio de la reducción de las diferencias existentes entre la alfabetización de los hombres y la de las mujeres; el descenso de la semialfabetización, tal y como ha sido antes definida, en favor de la alfabetización; y la ampliación del concepto y objetivos del aprendizaje escolar de la lectura. Un aprendizaje antes reducido a la memorización deletreada, silabeada y mecánica de una breve cartilla de contenidos catequístico-religiosos, y ahora extendido a la lectura de corrido de una relativa diversidad de libros específicamente escritos y editados para la práctica escolar de la lectura. Dicha ampliación tendría lugar al mismo tiempo que, desde la perspectiva de la difusión social de la lectura escrita, se incrementaba la producción impresa y el número de lectores, en especial de la prensa periódica y las novelas por entregas. Si la encuesta de 1841 ofrecía un total de 3.327.247 alfabetizados, esta cifra se elevaba, en la población de 10 y más años de edad, a 5.915.870 en el censo de 1900. Sin embargo, a principios del siglo XX el porcentaje de analfabetismo neto era todavía del 56 % y España ofrecía, junto con Portugal, Italia, Grecia, Rusia y los países de la Europa del Este, los porcentajes de analfabetismo más elevados del continente europeo. Por otra parte, el número total de analfabetos se estancaría durante la segunda mitad del siglo XIX en los casi doce millones del censo de 1860 no comenzando claramente a descender dicha cifra hasta los censos de 1920 y 1930, es decir, hasta finales del primer tercio del siglo XX. Cuando de nuevo este lento y débil proceso alfabetizador parecía cobrar fuerza en los años 30 del siglo XX, junto con la escolarización, la guerra civil, la dictadura franquista y la posguerra vendrían a ralentizar de nuevo este impulso durante casi veinte años. Las migraciones y cambios sociales, económicos y culturales de los años 60 y 70, y el crecimiento en dichos años de la población escolarizada, harían por fin posible que el país alcanzara en la década de los 80 los porcentajes de alfabetización, en torno al 95 %, que los países europeos más avanzados ya habían alcanzado treinta o cuarenta años antes.

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En todo caso, la fase conocida con el nombre de “transición de la alfabetización”, aquella en la que el porcentaje de alfabetización de la población adulta pasa de niveles inferiores al 30-40 % a niveles superiores al 70 % –es decir, desde la alfabetización restringida a la casi generalizada–, o supera el umbral intermedio del 50 %, no tendría lugar en España, como en otros países, en las mismas fechas en todas las provincias, grupos o categoría sociales y sexos. Desde el punto de vista territorial, dicho umbral intermedio se había alcanzado ya en 1860 en casi todas las provincias de Castilla-León, en Cantabria y en Álava. A ellas seguirían, en dicho siglo, Asturias, Barcelona, Madrid, Navarra, La Rioja y Vizcaya, es decir, buena parte del Norte del país y los dos núcleos urbanos más populosos. Al empezar el siglo XX, en 1900, las diferencias oscilaban, nada más y nada menos, que entre el 21% de analfabetismo neto de Álava y el 76 % de Jaén y Almería. Estas dos provincias, junto con Murcia, Cáceres, Badajoz y la práctica totalidad del resto de Andalucía no superarían el umbral del 50 % hasta las décadas de los 30 o 40 del siglo XX, y no entrarían en la categoría de sociedades de alfabetización generalizada hasta los años 70 y 80 de ese mismo siglo.

En síntesis, el proceso de alfabetización español se caracteriza, en comparación con el de dichos países, por la existencia de largas y periódicas interrupciones en la gradualidad de su avance y la mayor lentitud en extenderse desde las zonas urbanas a las rurales, desde las capas sociales más elevadas primero a las clases medias y después a las bajas, desde los grupos sociales más relacionados con la cultura escrita a aquellos que vivían en un mundo oral, y desde los hombres a las mujeres. La cuestión que se plantea ahora es la de explicar este hecho diferencial.

4.- ALFABETIZACIÓN Y ANALFABETISMO; CAUSAS Y REMEDIOS, FUERZAS IMPULSORAS Y RALENTIZADORAS.

La alfabetización es un proceso social impulsado por fuerzas y agencias externas a quienes se alfabetizan –la escuela, la familia, las iglesias, los poderes públicos, el medio laboral–, responsables de la existencia de una oferta alfabetizadora –en ocasiones de aceptación obligada–, y por la demanda individual, familiar y social para alfabetizarse. Sin embargo, hay ocasiones en las que esas mismas fuerzas y agencias actúan como elementos opuestos a dicho impulso. En el mismo sentido, puede también darse el caso de que la oferta alfabetizadora, incluso obligatoria, de una de las mencionadas agencias halle la oposición de otra u otras o una débil demanda individual, familiar o social. Desde el punto de vista de la oferta, ésta surge y se desarrolla por razones proselitistas –de índole religiosa o política–, culturales o económico-productivas. Desde el punto de vista de la demanda, las razones que la impulsan suelen estar relacionadas con las expectativas familiares e individuales de promoción social y económica. Desde la perspectiva comparativa europea, lo que caracteriza el modelo español de alfabetización es la debilidad de las motivaciones favorables a la alfabetización procedentes de dichas agencias y la mayor fuerza de las desfavorables. La Iglesia católica, que podía haber sido la agencia fundamental de alfabetización en los siglos XVI al XVIII, no tuvo

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competencia proselitista alguna –de ahí que no tuviera que esforzarse y recurrir a acciones alfabetizadoras que sí llevó a cabo allí donde no gozaba de un predominio excluyente– y, en cuanto a la función adoctrinadora, se apoyó más en la oralidad y el mundo de la imagen que en el de la escritura. Es más, al prohibirse la lectura de la Biblia en lengua vulgar desde el siglo XVI hasta finales del XVIII y mostrarse reticente, por razones morales, a la alfabetización femenina, constituyó, comparativamente, un freno a la alfabetización. El Estado, que por su propia lógica histórica, tendría que haber sido el principal agente promotor de la alfabetización en los siglos XIX y XX –por razones proselitistas o de índole nacionalista o para controlar el ejercicio del derecho al voto, disponer de un ejército moderno u oponerse a la difusión de ideas revolucionarias, por ejemplo– optó –mejor dicho, optaron quienes lo ocuparon, salvo en algún período excepcional como la II República– por entregar dicha tarea a unos municipios esquilmados por la desamortización de los bienes de propios y dominados por caciques o grupos sociales escasamente favorables a la alfabetización de las clases populares o incluso contrarios a su difusión entre las mismas. En este país habría que esperar a 1963 para que desde el Estado se emprendiera una campaña de alfabetización medianamente exitosa, tras el fracaso y la debilidad de las dos anteriores lanzadas en 1922 y 1950, cuando dichas campañas se conocían ya desde el siglo XVIII en Suecia.

Por su parte, la demanda familiar e individual de alfabetización siempre ha estado muy relacionada con las expectativas de promoción social y económica y dichas expectativas han dependido, y dependen, del contexto y de factores económico-productivos a los que seguidamente nos referiremos. No debe por ello extrañar que la necesidad del trabajo infantil en el hogar o fuera de él, para la supervivencia de quienes componían el núcleo familiar, haya sido hasta la segunda mitad del siglo XX la principal causa del absentismo escolar y de la asistencia irregular a la casi única agencia alfabetizadora –la escuela– a la que tenían acceso las clases populares urbanas y rurales.La diferente distribución territorial de la alfabetización en España, prácticamente coincidente con la de la escolarización durante todo el siglo XIX y buena parte del XX, ha sido explicada a partir de aspectos sobre todo económicos. Indudablemente la diferente distribución de la propiedad de la tierra y la correlación existente entre los altos porcentajes de analfabetismo y el predominio del latifundio –o, si se prefiere, entre el predominio de la pequeña propiedad y los porcentajes más elevados de alfabetización– apoya esta perspectiva. Dicha correlación se aprecia asimismo por lo que respecta al nivel de la renta por habitante, familiar o del área territorial en que se reside. Pero de entre este tipo de aspectos, el factor más relevante es el aislamiento comercial y la incomunicación viaria. En especial cuando se combina con la diseminación de la población, el pastoreo, el latifundio y el elevado número de jornaleros agrícolas, como sucedía en el municipio de Santiago de la Espada (Jaén) que en el censo de 1920 obtendría el porcentaje de analfabetismo más elevado de todo el país –el 92.8 %–. El comercio y el crecimiento urbano son dos de los factores clave que explican el avance en un país determinado de la alfabetización. El primero exige la escritura, el segundo constituye el nicho donde anida y se expande la cultura escrita. De ahí que las migraciones desde las zonas rurales a las urbanas traigan consigo, sobre todo

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en la segunda generación, el descenso del analfabetismo. Si en 1900 el 27,6 % de los españoles vivía en municipios de menos de 2.000 habitantes y sólo el 13,6 % en municipios de más de 50.000 habitantes, dichos porcentajes en 1940 eran, respectivamente, el 18,4 y el 24,5 %. Asimismo, el porcentaje de población en localidades de menos de 5.000 habitantes pasaría, entre 1950 y 1970 –un período de fuertes movimientos migratorios y éxodo rural– del 53,4 al 36,4 % y en municipios de más de 100.000 habitantes del 18,6 al 34 %.

Tampoco hay que desdeñar la influencia favorable o desfavorable hacia la alfabetización de factores que podríamos llamar culturales por estar relacionados con determinadas formas de pensar o mentalidades. ¿Cómo explicar sino el hecho de que el mayor número de fundaciones docentes de escuelas de enseñanza primaria –es decir, el ejercicio de la filantropía privada en relación con la educación elemental–, desde el siglo XVI al XIX, se halle en las provincias de Álava, Ávila, Burgos, León, Lérida, Santander, Vizcaya y en las de Galicia y Asturias, en estos dos últimos casos por la acción de los llamados “indianos”? ¿Por qué los naturales de estas provincias han sido más propensos que los de otras –por ejemplo, las de Murcia, Málaga o Albacete– a la hora de establecer fundaciones docentes de enseñanza primaria? ¿Cómo entender la actitud pasiva u oposición a la extensión de la alfabetización femenina, en especial en lo que al aprendizaje y la práctica de la escritura se requiere, si no es a partir de prejuicios de índole moral y cultural, es decir, de formas de pensar sedimentadas socialmente a lo largo del tiempo y transmitidas de una generación a otra?

La geografía de la alfabetización en España, acaba de decirse, ha coincidido con la de la escolarización. Es decir, la escuela ha sido, y es, la principal, a veces la única, agencia de introducción en el mundo de la cultura escrita. Y los porcentajes de escolarización han estado siempre por debajo de los ofrecidos por los países indicados desde que se dispone de datos fiables, es decir, desde finales del siglo XVIII. En 1797 el porcentaje de escolarización de la población de 6 a 12 años rondaba el 23,3 % (36.4 % de los niños y 10.4 % de las niñas) y en 1822 este porcentaje había descendido al 15 %. En 1830 volvía a alcanzar los niveles de 1797 (24,7 %) y a mediados del siglo XIX se incrementaría hasta el 40,6 % para estabilizarse en torno al 50/60 % desde finales de dicho siglo hasta la llegada de la II República. En 1952 dicho porcentaje rondaba todavía el 65 %. Sólo a finales de la década de los 70 del siglo XX se daría por escolarizada a toda la población de 6 a 12 años, en la de los 80 a la de 6 a 13 años, en la de los 90, finalizando dicho siglo, a la de 6 a 14 años y a la de 6 a 15 años al entrar en el siglo XXI.

No obstante, las cifras o porcentajes relativos a la escolarización pueden resultar engañosos. No reflejan el fenómeno habitual, hasta la segunda mitad del siglo XX, de la asistencia irregular. El concepto de escolarización actual no es aplicable más allá, yendo hacia atrás en el tiempo, de mediados del siglo XX. No nos referimos ya a cambios acaecidos en los contenidos de la enseñanza primaria o la organización escolar –lo realmente enseñado y aprendido y el paso desde la escuela de un solo maestro o maestra

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a la escuela-colegio o graduada–, sino a lo habitual que era, en especial entre las clases populares y en las zonas rurales, la asistencia irregular durante unas horas y no otras, unos días y no otros y unos meses y no otros en función de las exigencias familiares y laborales. Tres, cuatro o cinco años de escolarización no eran tres, cuatro o cinco años de asistencia escolar regular, sino de asistencia intermitente. De ahí lo habitual del analfabetismo por desuso, es decir, del aprendizaje escolar de la lectura y la escritura en sus niveles más elementales y la pérdida de las escasas habilidades adquiridas por el no uso de las mismas. Al fin y al cabo la alfabetización es un proceso no sólo escolar sino también, sobre todo, social. Un proceso ligado al grado de difusión, en una sociedad determinada, de la cultura escrita, es decir, de la lectura y de la escritura como prácticas sociales y culturales.

5.- LA ALFABETIZACIÓN COMO PROCESO SOCIAL: LA DIFUSIÓN DE LA CULTURA ESCRITA

La transición desde una sociedad de oralidad primaria (aquellas sociedades en las que no existe la escritura y la transmisión del saber y el conocimiento se confía a la palabra oral) a las de oralidad mixta y, dentro de éstas, desde aquellos primeros momentos (en ocasiones siglos) en los que la escritura sigue siendo una habilidad restringida a unos pocos y continua el predominio de lo oral, a otros en los que lo escrito va desplazando progresivamente a lo oral (en un proceso nunca acabado y siempre en cuestión) a la vez que se difunde y gana prestigio social, no está marcada por la separación tajante entre el mundo de lo oral y el de lo escrito. El conocido Elogio del analfabeto de Hans Magnus Enzensberger, en el que contrapone la memoria, capacidad de concentración, listeza, dotes de invención, tenacidad y exquisito oído de este último a la memoria atrofiada, atención dispersa y fugaz, desinformación por sobreinformación trivial y consumo irreflexivo de los llamados nuevos analfabetos, posee, en lo que al primer aspecto se refiere, más de un precedente en nuestro país. Sin ir más lejos en el tiempo, ni adentrarnos en el amplio ámbito de la poesía y de la novela o cuento de base oral, basta referirse a los lamentos de José Bergamín, efectuados en La decadencia del analfabetismo, un texto leído en la Residencia de Señoritas de Madrid en 1930 e impreso en 1936, por la progresiva desaparición del mundo “espiritual” y “poético” del analfabeto a manos de la “cultura literal” de la palabra escrita. Estos lamentos pueden servir, entre otros aspectos, para plantear algunas cuestiones relativas a la interacción entre lo oral y lo escrito en el tránsito desde una sociedad de alfabetización restringida a otra de alfabetización generalizada.

Dicho tránsito implica, en primer lugar, transformaciones que suponen ganancias y pérdidas. No debe ser visto como un avance o progreso sin más. Una de estas transformaciones, por lo que a la práctica social de la lectura se refiere, es la progresiva desaparición, hasta quedar reducida a unos ámbitos sociales formalizados y específicos, de la lectura en voz alta. Hasta bien entrado el siglo XX el modo habitual de leer fue el de leer en voz alta, a sí mismo o a otros. Así se aprendía y se practicaba, de modo casi excluyente, en las escuelas, y así se solía leer en algunos lugares, por una persona a las

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demás, mientras se trabajaba o en las veladas y reuniones con fines de entretenimiento u ocio o simplemente ideológico-proselitistas, como era habitual entre los anarquistas españoles de finales del siglo XIX y el primer tercio del XX. Así lo exigía, además, una sociedad de analfabetismo o semialfabetización generalizada entre las clases populares y así se difundía buena parte de la cultura escrita.

El establecimiento de las libertades de expresión, asociación, imprenta y cultos durante el sexenio democrático (1868-1874) significó, pese a la anulación o restricción de las mismas durante toda la Restauración monárquica (1875-1931), un cambio notable en la producción y difusión de lo escrito. Con anterioridad, en el discurso eclesiástico en relación con la lectura predominaban los anatemas y condenas, la desconfianza y el recelo. Con y tras el sexenio democrático continuaron, por supuesto, las condenas, invectivas, índices de libros prohibidos y presiones para que los poderes públicos impidieran la difusión de las que la Iglesia católica consideraba “malas lecturas”. Pero, al mismo tiempo, la Iglesia católica advirtió que la época del control eclesiástico sobre la producción impresa había terminado y que, en una situación de relativa competencia, era necesario crear todo un complejo de editoriales, publicaciones, periódicos, librerías y bibliotecas que fomentaran las “buenas lecturas”. Producto de tales iniciativas serían, por ejemplo, el Apostolado de la Buena Prensa creado en 1871 y la Obra de las Buenas Lecturas fundada en 1890. Por otro lado, desde el liberalismo reformista o progresista se intentarían difundir, con desigual fortuna, las bibliotecas populares. Propuestas en tal sentido pueden hallarse ya en escritos de Pablo Montesino publicados en la década de los 40 del siglo XIX en el Boletín Oficial de Instrucción Pública. Pero no sería hasta 1869, durante el sexenio democrático, cuando, con la iniciativa y el apoyo estatal, empezarán a crearse las primeras bibliotecas populares. Unas bibliotecas, de orientación instructiva, utilitaria o moralizadora, cuya difusión se vería después frenada por los gobiernos conservadores y muy ligeramente impulsada por los gobiernos liberales. Más fortuna tendrían, en este sentido, las bibliotecas –especialmente ricas y solicitadas por la presencia en ellas de la prensa diaria– creadas en los círculos, ateneos, casinos y sociedades de recreo e instructivas que fueron apareciendo en España durante el último tercio del siglo XX y el primero del XX o, ligadas al desarrollo del movimiento obrero, en las casas del pueblo socialistas y en los centros educativos y culturales anarquistas, racionalistas o librepensadores.

Las lecturas populares no siempre eran las que desde distintas instancias religiosas, política o ideológicas se propugnaban. Los pliegos de cordel o sueltos, tan numerosos y difundidos durante el Antiguo Régimen, junto a los almanaques, aleluyas, romances, historias y relaciones, fueron siendo sustituidos paulatinamente, en el siglo XIX, por el folletín o novelas por entregas y, en el siglo XX, por las colecciones de novela corta o barata (una modalidad de la llamada infraliteratura o también literatura de quiosco) y las revistas ilustradas, al tiempo que la cultura audiovisual –el cine, el cartel y al radio– comenzaba a difundirse en la España de los años 20 y 30 de dicho siglo.

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Uno de los mejores indicadores del nivel de alfabetización de un país –y de su nivel sociocultural– es el que se refiere a la naturaleza y situación de sus bibliotecas públicas. Frente a la biblioteca tradicional, como lugar de la memoria y depósito del patrimonio bibliográfico, a cargo de bibliotecarios responsables de su catalogación, conservación y estudio más que de su difusión y de la promoción de la lectura, surgiría durante el siglo XIX en los países anglosajones, la idea y realidad de unas bibliotecas públicas, por lo general municipales, como segunda escuela para los adultos, al frente de las cuales se hallaban bibliotecarios cuya tarea profesional era la promoción de la lectura como práctica social generalizada. El modelo europeo de las bibliotecas populares nacería en ese mismo siglo, sobre todo en Prusia y Francia, con esa misma orientación pero confiando más en la iniciativas sociales de índole filantrópica o reformista. De un modo u otro, y salvo en lo que se refiere a las bibliotecas populares creadas en España, como se dijo, a partir de 1869, con una finalidad más instructiva que de entretenimiento u ocio, el discurso bibliotecario sobre la lectura durante el siglo XIX y buena parte del XX sería en nuestro país, con carácter exclusivo o predominante, un discurso conservador y erudito que nada tenía que ver el que hacía de dichos profesionales unos agentes sociales promotores de la lectura.

Los intentos por establecer una red “moderna” de bibliotecas públicas durante la primera mitad del siglo XX se caracterizaron por tratarse de actuaciones frustradas por falta de medios y voluntad política, como las disposiciones aprobadas en la década de los años 10 para promover las bibliotecas populares, infantiles y circulantes. O, en aquellos casos en los que nos hallamos ante actuaciones relevantes y con cierta incidencia social, por tratarse de acciones limitadas en recursos y en su misma naturaleza, como las bibliotecas creadas por las Misiones Pedagógicas durante la II República, o circunscritas a una región o provincia, como es el caso de las bibliotecas populares creadas por la Mancomunidad de Cataluña a partir de 1918, o de iniciativas como el movimiento bibliotecario generado en Asturias en torno a la Biblioteca Popular de Castropol.

La incipiente creación de una red municipal de bibliotecas, con ayuda e impulso estatal, durante la II República fue cortada de raíz por la dictadura franquista. Las palabras que mejor definen la política bibliotecaria del bando rebelde, y después del franquismo, durante la guerra civil y los años 40 del siglo XX fueron las de depuración, destrucción, restricción y control. El magro balance de la política bibliotecaria municipal de la dictadura, los años de la transición hacia la democracia e incluso de los inmediatamente posteriores a la aprobación de la Constitución de 1978 –desde 1950 hasta 1983 sólo se crearon 1.280 bibliotecas municipales– era la consecuencia de la ausencia de un plan bibliotecario y de promoción de la lectura pública de alcance nacional durante esos años. Una ausencia agravada por la falta de personal adecuado y debidamente retribuido en las bibliotecas municipales. La situación bibliotecaria española sería definida, en un estudio publicado en 1984, como un claro índice del subdesarrollo español y una de las asignaturas pendientes de la restaurada democracia. La relativa mejora de dicha situación, tras dicha fecha, a consecuencia de las demandas sociales, de la transferencia

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de las competencias político-administrativas sobre este tema a las comunidades autónomas y de la mayor atención prestada al mismo por un buen número de municipios, no ha hecho sin embargo posible –dada la situación de partida– la equiparación con aquellos países europeos que ofrecen un mayor desarrollo bibliotecario y de las lecturas públicas. Sea cual sea el indicador que se maneje –la relación entre el número de puntos de servicio y el de bibliotecas, la población con carnet de biblioteca, o el número de préstamos o de volúmenes y de gastos en bibliotecas por habitante– las cifras españolas se hallaban a principios del siglo XXI por debajo de la media de los países de la Unión Europea. No menor importancia tenían las fuertes diferencias entre unas comunidades autónomas y otras: dichos indicadores situaban a la cabeza del país las de Navarra, Castilla y León y Asturias y en los últimos lugares a Canarias, Cantabria, Andalucía, Murcia y Madrid.

6.- LA CUESTIÓN O PROBLEMA DE LA LECTURA

En las dos últimas décadas la cuestión de la alfabetización, una vez alcanzada la generalización de la escolarización desde los 4 a los 16 años y, por tanto, de la alfabetización básica de las generaciones jóvenes, se ha desplazado desde el analfabetismo al uso social de la lectura y la escritura (otra cuestión diferente, que excede del propósito y extensión de este texto, es la de la alfabetización en castellano, catalán, vasco o gallego de los inmigrantes en edad no escolar). En cuanto a los hábitos lectores de los españoles, los primeros estudios sociológicos sobre el tema se efectuaron en la década de los 70. La diversidad de muestras y cuestionarios, así como su habitual reducción a la lectura de libros, impide realizar series fiables. No obstante, de ellos parece desprenderse un incremento del número de lectores y de la frecuencia de la lectura, que decae, para estancarse de inmediato, a finales de los ochenta permaneciendo en esta situación de ligero declive o estancamiento hasta nuestros días. Esta evolución es similar a la experimentada por otros países, si bien todos los indicadores muestran la desigualdad existente entre los países del Norte y del Sur de Europa, con clara ventaja para los primeros.

Este declive o estancamiento no es sino un aspecto más de la llamada “crisis de la lectura”: del declive de la preeminencia de los textos impresos como fuente de conocimiento e información, y de los cambios acaecidos en los modos de empleo del cada vez mayor tiempo libre. Esta pérdida de centralidad de la lectura en la vida socio-cultural va acompañada del descenso de los lectores y de los actos de lectura al llegar a la edad juvenil, en especial en el sexo masculino, y de la paradójica constatación de que la enseñanza formal, tal y como está configurada, constituye un freno en el desarrollo de los hábitos lectores. El contraste entre los usos escolares y los sociales de la lectura y la escritura resulta evidente cuando se aprecia la oposición existente, por lo general, entre la cultura académico-escolar de las administraciones públicas, de los titulares de centros privados, de los profesores y de los padres de alumnos y el establecimiento en los centros docentes de bibliotecas escolares entendidas como centros de recursos multimedia. De igual modo es evidente el contraste entre la realidad y la retórica de los

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sucesivos e ineficaces planes oficiales de promoción de la lectura cuando se conoce la evolución y situación en España de sus bibliotecas públicas. Quizás porque la sociedad española no ha terminado todavía de entender lo que ya en 1880 decía Ángel Fernández de los Ríos: que las bibliotecas públicas eran escuelas de adultos y que el derecho a pensar tiene por corolario el derecho de leer, so pena de que aquel se reduzca a una burla. O sea, que el derecho a la lectura constituye, en las sociedades democráticas, un derecho básico, individual y social.

7.- LA ALFABETIZACIÓN –LA LECTURA Y LA ESCRITURA– EN LA SOCIEDAD DIGITALIZADA

No menos importante que la difusión social de la lectura es su práctica. O, mejor dicho, las prácticas sociales de la lectura, es decir, no ya quién lee y quién no lee y cuánto se lee, sino qué, cómo y con qué propósitos o fines leen los que leen. Un agudo observador de la realidad literaria en el siglo XIX dijo, ya en su día, que los españoles estaban llegando a la lectura a través de la prensa periódica sin haber pasado antes por el libro, y otro no menos agudo observador de los cambios en los hábitos lectores de los españoles remacharía, ya en la segunda mitad del siglo XX, que la televisión –y con ella la cultura electrónica audiovisual– se había instalado entre nosotros sin que se hubiera consolidado todavía la cultura escrita. Ya en el siglo XXI, podría también decirse que la cultura escrita electrónica –es decir, internet– se está difundiendo e instalando en los hogares, en los lugares de trabajo y en la mente de los españoles antes de que la cultura escrita impresa, y en particular el libro y los modos de leer que lleva aparejados, se hubiera consolidado como un elemento habitual y cotidiano –indispensable– en la vida de los mismos. Por otra parte, también en el campo de la lectura y escritura electrónica, como sucedía con la alfabetización en lo impreso o con las bibliotecas y la lectura públicas, todos los indicadores muestran el retraso de España en relación con los países del Norte y Centro de Europa o los del Norte de América, y la distribución desigual del acceso y uso a internet según la clase o grupo social de pertenencia y desde el punto de vista territorial: en el año 2002, por ejemplo, entre el 25,9 % de hogares con acceso a internet en la Comunidad Autónoma de Madrid o el 23,7 % en la de Cataluña y el 7,6, el 8 y el 11,5 % en las de Castilla-La Mancha, Extremadura y Murcia, respectivamente. Es decir, eso que se viene llamando la brecha digital, un campo nuevo a incorporar a los procesos de alfabetización en las sociedades actuales.

En definitiva, con unos u otros soportes, la cuestión básica sigue siendo la misma: ¿qué cambios mentales y sociales implican la práctica de la lectura y la escritura? ¿qué sucede en la mente de una persona que lee o escribe? ¿qué relaciones existen entre el uso de una o otra tecnología de la palabra escrita, los modos de leer y escribir y los modos de pensar la realidad y ver el mundo a través de lo escrito? O, ciñéndonos al ámbito de esa red acéfala de conexiones horizontales incontroladas y no jerarquizadas que es internet, ¿hasta qué punto cliquear es saber? ¿cómo alfabetizar para ordenar las mentes de tal modo que sepan buscar la información que se precisa, interpretarla y asociarla a otras informaciones y a significados que den sentido al conjunto? Al fin y al

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cabo todo depende de la memoria y estructura mental del que lee o escribe. Ahí es donde reside el quid de la alfabetización.

8.- BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Este artículo ha sido escrito sin recurrir a citas o referencias bibliográficas. Para paliar esta ausencia seguidamente se ofrece una relación de algunos de los libros y artículos que consideramos básicos en relación con el tema a los que los lectores pueden acudir si desean ampliar y profundizar en lo aquí dicho.

BELTRÁN LLAVADOR, J. (1990) El sueño de la alfabetización. España, 1939-1989, Valencia, Consellería de Cultura, Educació i Ciencia de la Generalitat Valenciana.

CHARTIER, A-M. (2004) Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica, México, Fondo de Cultura Económica.

ESCOLANO, A. (dir.) (1992), Leer y escribir en España. Doscientos años de alfabetización, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

GABRIEL, N. de (1997) “Alfabetización y escolarización en España (1887-1950)”, Revista de Educación, 314, 217-243.

– (1997) “Alfabetización, semialfabetización y analfabetismo en España (1860-1981)”, Revista Complutense de Educación, 8-1, 199-231.

– (1998) “Literacy, Age, Period and Cohort in Spain (1900-1950)”, Paedagogica Historica, 34-1, 29-62.

– (2006) Ler e escribir en Galicia. A alfabetización dos galegos e das galegas nos séculos XIX e XX, A Coruña, Universidade da Coruña, Servizo de publicacións.

GÓMEZ SOTO, I. (1999) Mito y realidad de la lectura. Los hábitos lectores en la España actual, Madrid, Ediciones Endimión.

NUÑEZ, C. E. (1992) La fuente de la riqueza. Educación y desarrollo económico en la España contemporánea, Madrid, Alianza Editorial.

– (1993) “Alfabetización y desarrollo económico en España: una visión a largo plazo”, en NUÑEZ, C. E. y TORTELLA, G. (eds.) La maldición divina. Ignorancia y atraso económico en perspectiva histórica, Madrid, Alianza Editorial, pp. 223-236.

PUELLES, M. de (1997) “Literacy in Spain: Research Approaches and Recent Publications”, Paedagogica Historica, XXXIII-2, 483-508.

VILANOVA, M. y MORENO, X. (1997) Atlas de la evolución del analfabetismo en España de 1887 a 1981, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia-CIDE.

VIÑAO, A. (1998) “Alfabetización e Ilustración, diez años después (de las evidencias directas a las indirectas)”, Bulletin Hispanique, 100, 255-269.

– (1998) “Liberalismo, alfabetización y primeras letras (siglo XIX)”, Bulletin Hispanique, 100, 531-560.

– (1999) Leer y escribir. Historia de dos prácticas culturales, Naucalpán de Juárez (México), Fundación Educación, Voces y Vuelos.

– (1999) “Alfabetización y primeras letras (siglos XVI-XVII)”, en CASTILLO, A. (comp.) Escribir y leer en el siglo de Cervantes, Barcelona, Gedisa, 39-84.

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– (2002) “Del periódico a Internet. Leer y escribir en los siglos XIX y XX”, en CASTILLO, A. (coord.) Historia de la cultura escrita. Del próximo Oriente Antiguo a la sociedad informatizada, Gijón, Ediciones Trea, 317-381.

– (2003) “Los discursos sobre la lectura en la España del siglo XIX y primeros años del XX”, en MARTÍNEZ MARTÍN, J. A. (ed.) Orígenes culturales de la sociedad liberal (España siglo XIX), Madrid, Biblioteca Nueva, pp. 85-147.

– (2004) Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo XX, Madrid, Marcial Pons Historia, pp. 211-229.

– (2005) “Modos de leer, maneras de pensar. Lecturas intensivas y extensivas”, en Història/Històries de la lectura, Palma de Mallorca, Institut d’Estudis Balearics, pp. 123-138.

Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia:

Viñao, A. (2009): La alfabetización en España: un proceso cambiante de un mundo multiforme. Moreno Martínez, P.L. y Navarro García, C. (Coords.) Perspectivas históricas de la educación de personas adultas. Vol 3, Nº1. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_vinao.pdf

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http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_vinao.pdf


LAS ESCUELAS DE ADULTOS REVISITADAS (SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX-PRINCIPIOS DEL XX)

Jean-Louis GuereñaCIREMIA, Universidad François Rabelais Tours

[email protected]:

El presente trabajo pretende elaborar un rápido balance historiográfico de los trabajos que versan sobre las escuelas de adultos en la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX, 15 años tras un primer ensayo. Se trata por lo esencial de estudios locales, en general realizados en el marco de trabajos más amplios sobre la historia de la enseñanza primaria, y en donde se pueden encontrar varios datos relativos a la edad y profesión del alumnado, al presupuesto y currículo de las escuelas que funcionan como una segunda red de alfabetización. También se insiste en el proyecto moralizador y socializador de tales escuelas de adultos.

Palabras Clave: adultos (escuelas de), alfabetización, disciplina social, moralización, socialización

RETOUR SUR LES COURS POUR ADULTES (DEUXIÈME MOITIÉ DU XIXe

SIÈCLE-DÉBUT DU XXe)

Résumé:

Ce travail tente de dresser un rapide bilan historiographique des travaux portant sur les cours pour adultes dans la deuxième moitié du XIXe siècle et au début du XXe, 15 ans après un premier essai. Il s'agit essentiellement d'études locales, en général réalisées dans le cadre de travaux plus larges sur l' histoire de l'enseignement primaire, et où l'on peut trouver diverses données relatives à l'âge et à la profession des élèves, au budget et au programme de ces cours qui fonctionnent comme un second réseau d'alphabétisation. L'on y insiste également sur le projet moralisateur et socialisateur de ces cours pour adultes.

Mots-Clé: Adultes (cours pour), alphabétisation, discipline sociale, moralisation, socialisation

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LAS ESCUELAS DE ADULTOS REVISITADAS (SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX-PRINCIPIOS DEL XX)

1.- INTRODUCCIÓN 1

El extraordinario desarrollo de los estudios locales en el campo de la Historia de la educación en general, ya apuntado en 1994 y observable en otros campos, sigue vigente, por no decir reforzado, aunque, como lo veremos a continuación a propósito del caso concreto de las escuelas de adultos, cabe observar de antemano que no toda la geografía española avanza al mismo ritmo, efecto sin duda de mi ignorancia más que de otra cosa.

Desde luego, no siempre es fácil estar al tanto de toda la producción historiográfica sobre el particular, y especialmente de la publicada en revistas de ámbito local o regional (sin referirnos, con una sola excepción, a las tesis doctorales y otros trabajos universitarios). Por lo tanto, esta rápida revisión historiográfica dista mucho de ser exhaustiva, como sería lo deseable, pero esperamos no obstante que la muestra aquí presentada sea representativa de la producción historiográfica sobre el tema.

En la medida de lo posible, aparte naturalmente de las referencias bibliográficas referidas a los últimos quince años, también hemos procurado completar el anterior balance, mencionando a continuación algunos trabajos que cronológicamente son anteriores a 1994.

En el marco de dichos estudios locales, las escuelas de adultos suelen enfocarse a menudo (y no siempre de manera muy detallada) en el marco de los trabajos realizados sobre la escolarización elemental en la época contemporánea (esencialmente en el siglo XIX y por lo general a partir de la Ley Moyano de 1857 como punto de origen de la legislación sobre educación de adultos), lo cual viene a ser sumamente lógico pues la escolarización 1 En 1994, en el marco de un balance historiográfico relativo a las diversas modalidades históricas de la educación popular en la España de los siglos XIX y XX realizado junto con Alejandro Tiana Ferrer, panorama del que partimos y al cual naturalmente remitimos (tanto para la definición general de la noción de "educación popular" así como para la inserción de las "escuelas de adultos" dentro de un cúmulo de iniciativas públicas y privadas de las cuales no cabe aislarlas?), presentábamos muy rápidamente el caso de las escuelas de adultos, señalando algunas de sus características generales y reseñando algunos de los estudios llevados a cabo en el decenio 1982-1992, o sea desde el despertar de la Historia de la educación en España (Guereña y Tiana Ferrer, 1994, pp. 148-150).

Quince años después, cuando la Historia de la educación constituye en España un sector harto consolidado y dinámico, ¿cuál es el nuevo balance que podemos trazar sobre dichas escuelas de adultos -tanto de varones como de mujeres (aunque se trataba más bien en este caso de escuelas dominicales y no de escuelas nocturnas)-, fomentadas por el Estado y sus distintos aparatos y financiadas por los municipios así como por algunas instituciones, no sin un claro proyecto moralizador?

Cabe señalar desde el principio que nos limitamos aquí al periodo de la segunda mitad del siglo XIX y de principios del siglo XX, dejando prácticamente de lado la etapa republicana y por supuesto toda la etapa ulterior, en donde se observan características distintas.

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de adultos se realizaba entonces por lo general en los mismos locales, con los mismos maestros y con semejantes funciones.

Ya lo señalaba desde luego el pedagogo Victoriano Fernández Ascarza en su conocido y siempre útil diccionario de legislación educativa: "la enseñanza de adultos es también rigurosamente enseñanza primaria [...]"2.

Y -¿prueba de un relativo desinterés historiográfico o por falta de fuentes (por lo general sin embargo asequibles en los Archivos municipales)?- conocemos una sola monografía al respecto, la realizada por Francisco Martín Zúñiga sobre la enseñanza de adultos en el primer tercio del siglo XX en Málaga (Martín Zúñiga, 1993).

Por otra parte, en las síntesis realizadas sobre la historia de la educación popular en la España contemporánea, las escuelas de adultos no han recibido la atención necesaria, a nuestro parecer. Resulta significativo, por ejemplo, que en los tres volúmenes de las actas del congreso de la Sociedad Española de Historia de la Educación [SEDHE] verificado en La Laguna en 1994 sobre "Educación popular" no se encuentre ningún trabajo específicamente dedicado a la historia de las escuelas de adultos en un marco local o general 3.

Del mismo modo, las escuelas de adultos apenas quedan perfiladas en la síntesis firmada por José María Hernández Díaz y Francisco De Luis Martín acerca de la escuela y la educación popular en la España de principios del siglo XX (Hernández Díaz y De Luis Martín, 1998).

Cabe destacar sin embargo la amplia perspectiva de conjunto trazada por Pedro Luis Moreno y Antonio Viñao Frago en 1997 en el marco de un volumen monográfico dedicado a la educación de adultos, dirigido por Joaquín García Carrasco (Moreno Martínez y Viñao Frago, 1997, en particular las pp. 24-29 referidas a la génesis y la evolución de la educación formal de adultos de 1840 a 1939).

También merecen señalarse las recopilaciones de la legislación específica sobre educación de adultos realizadas por una parte en la tesis doctoral de María Rosario Limón Mendizábal sobre educación de permanente y educación de adultos (Limón Mendizábal, 1988, vol. I, pp. 270-310, para el periodo de 1900 a 1934) y por otra por Carlos Esteban Sáinz de la Maza y Mª Lourdes Pérez González para el amplio periodo de 1857 a 1996 (Sáinz de la Maza y Pérez González, 1997), no teniendo realmente en cuenta, pues, la legislación anterior a la Ley Moyano, ya presentada desde luego en los estudios anteriores de Felicidad Sánchez Pascua (1989) y Jean-Louis Guereña (1992).

2 Victoriano FERNÁNDEZ ASCARZA, Diccionario de legislación de primera enseñanza, 3ª ed., Madrid, El Magisterio Español, 1924, p. 403.3 Educación popular, La Laguna, Universidad de La Laguna, 1998, 3 t., 306, 441 y 371 p.

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Por nuestra parte, tras haber presentado los orígenes de la educación de adultos en la España contemporánea (Guereña, 1992) -donde poníamos de realce una normativa escueta, una lenta y tardía definición y un desarrollo cuantitativo escueto-, así como la legislación, los proyectos y las realidades de las escuelas de adultos en el periodo fundacional de 1838 a 1873 (Guereña, 1990a y 1991) y un enfoque estadístico de las escuelas de adultas de 1860 a 1885 (Guereña, 1990b), hemos intentado trazar algunas pinceladas en el marco de una síntesis acerca de la educación popular a principios del siglo XX (Guereña, 1999, pp. 22-24).

Antes de pasar a recoger algunos de los estudios realizados en un marco local en los últimos quince años (más algunos anteriores, como queda dicho), nos parece necesario volver rápidamente sobre la historia y la normativa de las escuelas de adultos.

2.- HISTORIA Y NORMATIVA DE LAS ESCUELAS DE ADULTOS

Las carencias en la escolarización de los jóvenes, evidenciadas por las altas tasas de analfabetismo del siglo XIX y de principios del XX, pusieron de relieve en fechas relativamente tempranas la necesidad de una educación de adultos, que empezaría a concretarse a partir de la década de 1840, aunque en estado embrionario hasta el final de la monarquía de Isabel II (Guereña, 1990a).

Pero dichas enseñanzas iban a desarrollarse sin medios específicos, sin disponer incluso de indicaciones particulares sobre el contenido de las mismas, merced a las buenas voluntades de maestros, dependiendo casi únicamente de las posibilidades financieras de las colectividades locales, de particulares o de instituciones, sometidas de hecho a iniciativas de tipo filantrópico.

Las normativas oficiales se contentaban únicamente con sostener y propugnar la multiplicación de estas enseñanzas de adultos, que descargaban así las escuelas elementales, entonces en número insuficiente e incapaces de escolarizar al conjunto de la población juvenil, como bien se sabe.

La ley marco de 1857 les asignaba una triple misión de formación, inicial, permanente y profesional:

"Igualmente fomentará (el Gobierno) el establecimiento de lecciones de noche o de domingo para los adultos cuya instrucción haya sido descuidada o que quieran adelantar en conocimientos. En los pueblos que lleguen a 10.000 almas habrá precisamente una de estas enseñanzas, y además una clase de dibujo lineal y de adorno, con aplicación a las artes mecánicas"4.

4 Ley de Instrucción Pública, sancionada por S.M., Madrid, Imprenta Nacional, 1859, art. 106-107, p. 39.

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Como en la ley de 1838, se trataba más de una mera recomendación que de una medida por ejecutar, y las escuelas de adultos sólo eran obligatorias en poblaciones de más de 10.000 habitantes, como las escuelas calificadas de "superiores".

Tales imprecisiones dejaron lugar a múltiples iniciativas y explican una pluralidad de formas de la educación de adultos, con finalidades a veces distintas, pero donde la alfabetización y los aprendizajes elementales ocupaban un primer plano.

Cabe matizar desde luego la noción actual de adultos, referida entonces de hecho a niños y niñas con más de 13 años -más de 15 años según el decreto del 4 de octubre de 1906 y más de 12 según el decreto del 7 de febrero de 1913 5-, que calificaríamos hoy en día de adolescentes. La alfabetización de adultos cobraba por otra parte un papel cada vez más importante en la época del desarrollo de la prensa y de la novela por entregas, modalidades populares de la lectura.

A principios del siglo XX, el Estado se comprometerá algo más en esta educación de adultos, con las medidas adoptadas por el Reglamento orgánico de primera enseñanza que sustituía las "escuelas de adultos" por "clases nocturnas":

"En toda localidad donde haya Escuelas completas, los Maestros que las desempeñen quedarán obligados a dar clase nocturna para enseñanza de adultos, percibiendo por este servicio la gratificación que les asignen los respectivos Municipios, cuyo mínimum será la cuarta parte del sueldo" 6.

Sólo en 1906 se elaboró por fin un reglamento específico que especificaba el contenido y la finalidad de estas enseñanzas, "prácticas, intensamente educativas, con aplicación a los problemas y cuestiones de la vida" (lengua castellana -lectura y escritura-, aritmética, rudimentos de Derecho y educación cívica, nociones de Geometría, Ciencias Físicas, químicas y naturales):

"En las clases nocturnas de adultos se atenderá a dar las enseñanzas de cultura general que forman el programa de las escuelas primarias, y con más preferencia todavía a formar ciudadanos amantes de la Patria, laboriosos, instruidos, sobrios y respetuosos con las leyes, con la propiedad y con el prójimo" 7.

Quedaba claro, pues, que a principios del siglo XX, en las instrucciones oficiales, la "educación" (entendida como inculcación de valores ideológicos) seguía aún primando sobre la "instrucción" (aprendizaje de saberes).5 Victoriano FERNÁNDEZ ASCARZA, op. cit., p. 23.6 "Reglamento orgánico de primera enseñanza", 6-VII-1900, art. 84, Anuario Legislativo de Instrucción Pública correspondiente a 1900 publicado por el Consejo de Instrucción Pública, Madrid, Imprenta del Colegio Nacional de Sordomudos y de Ciegos, 1901, p. 326.7 Decreto de 4-X-1906, art. 16 y 17, recogido en Victoriano FERNÁNDEZ ASCARZA, op. cit., p. 27.

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3.- ALGUNOS ESTUDIOS LOCALES

¿En qué aspectos se han interesado quienes se han acercado al tema desde una óptica local, provincial o regional? Los estudios locales de alguna entidad que conocemos permiten completar el panorama rápidamente diseñado en 1994 (Guereña y Tiana Ferrer, 1994, p. 149), colmando, pues, algunos lagunas espaciales o temporales acerca de la historia de las escuelas de adultos, de las cuales se pueden obtener algunos datos estadísticos generales -aunque siempre de dudosa fiabilidad- en las publicaciones estadísticas oficiales (ver Guereña, 1990b).

Para el caso andaluz, y especialmente el malagueño, ya hemos destacado la monografía de Francisco Martín Zúñiga sobre la enseñanza de adultos en el primer tercio del siglo XX (Martín Zúñiga, 1993), que viene a completar los estudios anteriores a cargo de María Victoria Martín Ruiz (1983) y Carmen Sanchidrián Blanco (1986, pp. 394-435), ambos ceñidos al periodo anterior de la primera Restauración (el reinado de Alfonso XII y la regencia de María Cristina).

Aparte de las fuentes impresas generales (Gaceta de Madrid, Boletín Oficial de la Provincia, censos escolares...), Martín Zúñiga utiliza esencialmente como fuentes manuscritas las actas capitulares, las de la Junta Provincial de Instrucción Pública y de las Juntas locales de primera enseñanza, como es desde luego el caso -con mayor o menor amplitud y exhaustividad- de los demás estudios locales.

Tras un planteamiento general, tanto acerca de la política y de la legislación como de las iniciativas no estatales (catolicismo social, tendencias liberales, movimientos anarquista y socialista), Martín Zúñiga se acerca directamente al caso de las clases de adultos en Málaga, analizando su distribución, su presupuesto, su alumnado (edad, nivel de instrucción, asistencia, actividad profesional), su currículo.

Estudia al respecto un interesante método de enseñanza de lectura y escritura para adultos de 1908, redactado por el maestro malagueño José Enríquez Arias (Martín Zúñiga, 1993, pp. 81-89). Convendría por cierto acercarse al conjunto de los manuales para enseñanza de adultos, aunque muchos, por no decir la casi totalidad, estaban destinados también a escuelas de niños 8.

El caso gaditano en el siglo XIX ha sido enfocado, para la capital por Gloria Espigado Tocino (1996, pp. 120-147), y para El Puerto de Santa María por Juan Gómez Fernández (2006, pp. 95-103). En ambos estudios, podemos hallar datos acerca de la matrícula y la

8 Citemos, por ejemplo, Agustín María de la CUADRA, Máximas morales, para el uso de las escuelas elementales y de adultos, Sevilla, Viuda e hijos de Caro, 1863; Blas BLANCO SALVADOR, Aritmética, y cálculo mental para uso de las escuelas de niños de ambos sexos y de adultos, Valladolid, Imprenta, Librería y Almacén de papel de F. Santarén, 1876, 166 p.; Eliseo SANZ Y SANZ, Rudimentos de Derecho con destino a las Escuelas de niños y de adultos, Soria, Sobrino de V. Tejero, 1902, 249 p.

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asistencia (con importantes variaciones entre el mes de octubre, poco concurrido, y los meses siguientes hasta la llegada de las vacaciones de verano), la edad (mayoritariamente inferior a los 20 años) y la profesión del alumnado.

Para Córdoba, contamos para el periodo de 1854 a 1868 con el capítulo que Juan Díez García dedica a "Las clases dedicadas a la educación de adultos" en su trabajo sobre el nacimiento de la escuela pública cordobesa (Díez García, 2005, pp. 347-369). Si la primera petición de apertura de una escuela de adultos data de 1860, aparentemente entonces sin resultado positivo, hay que esperar unos años para que algunas vean la luz, una de las cuales funcionó en el seno de la Escuela Normal de Maestros.

A las escuelas de adultos existentes en Asturias durante la dictadura primoriverista y la República en las escuelas públicas así como a las aulas de adultos de tipo confesional, Ángel Mato Díaz ha dedicado algunas páginas de su vasto estudio acerca de los procesos de alfabetización y escolarización en Asturias de 1923 a 1937 (Mato Díaz, 1992, pp. 484-492). Tal como en el periodo anterior, las escuelas de adultos se insieren en el vasto entramado multiforme de la educación y de la cultura populares en la región, cuya coronación en cierta manera fue la famosa Extensión universitaria ovetense (Guereña, 2005).

Sobre Castilla-La Mancha, el caso de Ciudad Real y de su provincia ha sido rápidamente abordado en la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX en el marco de una obra colectiva consagrada a la instrucción pública en la provincia desde 1850 a 1931 (Martínez Guerau de Arellano, Asensio Rubio, González Morena, 1986, pp. 194-202). Sus autores insisten en el planteamiento ideológico de los promotores de las escuelas de adultos que se inscribe dentro del reformismo social. Aducen, por ejemplo, un texto de la Junta Provincial de Instrucción Pública según el cual las escuelas de adultos significan "esa institución eminentemente cristiana cuyo objeto es llamar al obrero a una ocupación útil y honesta, a un lugar donde se le enseña el camino de lo bueno, de la honradez y de la virtud" 9.

También existe una aproximación a la educación de adultos en Cuenca (García Salmerón, 2003, pp. 378-390). Tras una mirada a los antecedentes en los siglos XIX y XX, la autora, María del Pilar García Salmerón, se interesa por la época de la IIª República, destacando la introducción en la organización de las aulas de una "pequeña graduación" (p. 386) y de la incorporación -no sin dificultades- de mujeres en las clases de adultos.

Para las provincias que componen Castilla y León, tras la visión panorámica de conjunto (aunque centrada básicamente sobre la provincia de Salamanca) diseñada por José María Hernández Díaz en 1984, unos cuantos estudios permiten acercarse a algunas realidades concretas, referidas a Burgos, Salamanca, Segovia o Soria.

9 Boletín Oficial de la Provincia de Ciudad Real, 1-X-1866, cit. por Martínez Guerau de Arellano, Asensio Rubio, González Morena, 1986, p. 202.

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Sobre el caso burgalés, Josefa Santamarta Reguera introduce en efecto algunos datos, tanto acerca de las edades (de 15 a 40 años en 1861) y profesiones de los asistentes como de la localización y del presupuesto de las escuelas de adultos (Santamarca Reguera, 2000, pp. 256-266).

Tras haberse interesado por las localidades de Béjar y de Ledesma en trabajos anteriores, y aparte del artículo ya citado de 1984, José María Hernández Díaz ha aportado algunas indicaciones acerca del Director de la primera escuela de adultos de Salamanca en 1856, Lázaro Ralero, así como de la creación de las escuelas de adultos en Rollán en diciembre de 1895 (Hernández Díaz, 2001, pp. 19-21 y 84-88).

Contamos igualmente con algunos elementos (reglamentación, matrícula, presupuesto) acerca de la organización concreta de las escuelas de adultos en Segovia durante el Sexenio democrático (Guereña, 1992, pp. 298-301).

Y en su estudio acerca del proceso escolarizador en la provincia de Soria en el siglo XIX y el primer tercio del XX, M. Carmen Calvo Villar también aborda de paso el caso de las escuelas de adultos (tanto nocturnas para los varones como dominicales para las mujeres) a finales del siglo XIX y en el primer tercio del XX (Calvo Villar, 2002, pp. 107-111 y 125-128).

Para Extremadura, tras la presentación por Felicidad Sánchez Pascua de la trayectoria histórica de la educación de adultos en Badajoz durante la segunda mitad del siglo XIX (Sánchez Pascua, 1989, pp. 69-132), podemos señalar la breve aportación de Iabel Collado Salguero sobre la escuela de adultos en Almendralejo durante el Sexenio democrático y la Restauración -hasta 1886-, inclusa en su monografía referida a la enseñanza en aquella localidad durante los siglos XVI a XIX (Collado Salguero, 2005, pp. 254-259).

Si las escuelas de adultos de Madrid capital eran ya bien conocidas -en particular gracias a los estudios de Alejandro Tiana Ferrer- menos lo eran las de las demás ciudades que componen el conjunto madrileño, como las de Alcalá de Henares, rápidamente abordadas por Urbano Brihuega en su estudio acerca de la Instrucción pública alcalaína en el periodo entre las dos repúblicas (Brihuega Moreno, 2005, pp. 66-69).

Sobre el caso de Navarra, Francisco Javier Ema Fernández ha consagrado un capítulo de su estudio acerca de la historia de la Educación en Pamplona en la segunda mitad del siglo XIX a la educación de adultos (Ema Fernández, 2000, pp. 305-340). Allí enfoca las primeras actuaciones de las escuelas de adultos y dominicales en la provincia en la época del Sexenio democrático y en la capital desde el año de 1859.

Finalmente, en cuanto al país valenciano, algunas informaciones extraídas de la prensa local están presentadas en el libro de Consol Aguilar Ródenas sobre la educación en

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Castellón a través de la prensa de 1868 a 1900, aunque esencialmente para el periodo del Sexenio democrático (Aguilar Ródenas, 1985, pp. 146-149).

4.- ALGUNAS PUNTUALIZACIONES FINALES

Desde luego, no resulta fácil realizar la síntesis de tales estudios locales que no siempre abarcan las mismas épocas y que encierran informaciones de naturaleza diversa. Indudablemente, y aparte de los datos cuantitativos primarios que contienen acerca del número de alumnos (y que cabe comparar naturalmente con los alumnos matriculados en las escuelas primarias elementales en la misma época) y sobre todo de su asistencia efectiva a clase, podemos encontrar, tal como lo hemos señalado, interesantes aportaciones acerca de la edad y de la profesión del alumnado, del presupuesto de tales escuelas y, a veces, del currículo de las mismas.

Nos parece interesante citar al respecto el bando de la Comisión local de instrucción primaria de Sevilla del 3 de Marzo de 1847, anunciando "la instalación de una ESCUELA PÚBLICA GRATUITA DE ADULTOS en el vasto local que ocupa la práctica de S. Pedro Alcántara, bajo la dirección del célebre Profesor de la misma D. RAMÓN HERNÁNDEZ, ex-Director del Instituto Sevillano y el Colegio de S. Alberto" (documento reproducido en Sáinz de la Maza y Pérez González, 1997, p. 19):

"Las materias de enseñanza serán: lectura, escritura, doctrina cristiana, gramática castellana y aritmética. La clase se abrirá el 15 del corriente Marzo; será de noche, y durará dos horas, empezando por ahora a las seis y media, y concluyendo a las ocho y media, con las alteraciones que acordará la Comisión, según lo exijan las estaciones. El curso estará abierto todo el año, excepto los tres meses de Junio, Julio y Agosto. Habrá clase todos los días, aun los de misa, exceptuando sólo los domingos y fiestas de guardar.

Los artesanos y jornaleros deben apresurarse a gozar de este beneficio que se les ofrece de balde, pues sólo tendrán que costearse los libros, papel y plumas [...]" 10.

Nacidas para reducir el analfabetismo de quienes no habían podido pasar por el circuito escolar o se habían vuelto iletrados tras una formación deficiente y una ausencia ulterior de práctica, lo esencial de estas escuelas de adultos acogía a adolescentes analfabetos, pero sólo durante unos pocos meses, lo que no podía sino perjudicar la eficacia de la enseñanza recibida.

Una enseñanza inadaptada por otra parte, pues calcada sobre la pedagogía de la primaria, y una formación poco atractiva al fin y al cabo, dispensada por maestros poco cualificados y sin reales motivaciones para este tipo de enseñanza, ante un auditorio a menudo poco atento tras una jornada laboral, y en locales no siempre apropiados al caso.

10 Hemos modernizado la ortografía del documento original.

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La carencia de medios necesarios al funcionamiento de estas escuelas de adultos explica su precariedad, sobre todo a principios del período considerado, el absentismo de los alumnos, y la reducción de la formación a la enseñanza de la lectura, escritura y cálculo, sin olvidar desde luego el catecismo.

Durante la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX, las escuelas de adultos funcionaban de hecho como una segunda red de alfabetización y también, no cabe olvidarlo, de socialización y disciplina social, con todos los problemas y las carencias de la enseñanza primaria, y aún más.

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Guereña, J.L. (2009): Las Escuelas de adultos revisitadas (segunda mitad del siglo XIX-principios del XX). Moreno Martínez, P.L. y Navarro García, C. (Coords.) Perspectivas históricas de la educación de personas adultas. Vol 3, Nº1. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_guerena.pdf

¿CÓMO DEBIERA SER LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE ADULTOS? [RECETAS PARA CONJURAR EL VIRUS REDUCCIONISTA/UTILITARIO QUE NOS LLEGA EN FORMA DE TEORÍA DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES]

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http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_guerena.pdf


Pere Solà GussinyerUniversidad Autónoma de Barcelona

[email protected]

Resumen

A LA MEMORIA DE NUESTRO MALOGRADO FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ, QUE HA ABIERTO NUEVAS VÍAS EN ESTE CAMPO.

Me ha sugerido este artículo de reflexión una persona de mi ámbito, quien, coordinando un postgrado de educación de adultos, no ha mucho, me dijo que la historia de la Educación de Adultos no tiene voz ni voto en su postgrado “al no ser -la Historia de la Educación de las personas adultas- una materia profesionalizadora”. Ante tal salida, díjeme, para mis adentros, “¡valiente manera de favorecer una visión andragógica de la educación permanente!”. Yo, al contrario que mi colega, creo bastante estéril (pan para hoy y hambre para mañana) el sesgo reduccionista y utilitario de la teoría actual de las competencias laborales y del diseño correspondiente de ciclos de estudio profesionalizadores, y frente a ello, propongo analizar históricamente el encaje entre el mundo académico y el mundo laboral/profesional desde una visión de “paideia” [humanismo cívico integral] remozada en la que tenga cabida el análisis sistemático de valencias educativas en un ejercicio teórico-deductivo, más que meramente inductivo (como sería el de la teoría de las competencias y del análisis de tareas).

Palabras Clave: teoría de las competencias profesionales, paideia moderna, educación de adultos, historia de la educación, formación permanente, Europa, siglo XXI.

HOW SHOULD BE THE UNIVERSITY TRAINING ON ADULT EDUCATION? [RECIPES TO EXORCIZE THE UTILITARIAN REDUCCIONIST VIRUS WHICH NOWADAYS ARRIVES TO US IN FORM OF PROFESSIONAL COMPETENCES]

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To the memory of Florentino Sanz Fernandez, who has opened new routes in this field.

Abstract

A dear colleague of my academical surroundings has suggested me this paper. That person, who coordinates a based on Bolonia’s views designed post degree on education of adults said me not a long time ago that the history of the Education of Adults does not have voice nor vote in a postdegree on Adult Education because “the History of the Education of the adult people is not a profesionalizing subject”. Given such a position, I said to myself, “brave way to favor an andragogic [Malcolm Knowles (1913-1997)] view of the lifelong education!”. Contrary to what my colleague alleges I think quite sterile (bread for today and hunger for tomorrow) the reduccionist and utilitarian slant of the present theory of the labor competences and the corresponding design of profesionalizadores cycles of study, and as opposed to it, I propose to analyze historically the embroider between the academic and the labor/ professional world by adopting a point of view of rejuvenated “paideia” or “civic integral humanism”. In such a perspective the systematic analysis of educative valences makes full sense in an exercise no only inductive (as he would be the one of the theory of the generic or specific competences and the analysis of tasks), but theoretical-deductive.

Key words: theory of the professional competences, modern paideia, education of adults, history of the education, lifelong education, Europe, XXI century.

¿CÓMO DEBIERA SER LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE ADULTOS? [RECETAS PARA CONJURAR EL VIRUS

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REDUCCIONISTA/ UTILITARIO QUE NOS LLEGA EN FORMA DE TEORÍA DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES]

Me ha sugerido este artículo de reflexión una persona de mi ámbito, quien, coordinando un postgrado de educación de adultos, no ha mucho, me dijo que la historia de la Educación de Adultos no tiene voz ni voto en su postgrado “al no ser -la Historia de la Educación de las personas adultas- una materia profesionalizadora”. Ante tal salida, díjeme, para mis adentros, “¡valiente manera de favorecer una visión andragógica11 de la educación permanente!”. Yo, al contrario que mi colega, creo bastante estéril (pan para hoy y hambre para mañana) el sesgo reduccionista y utilitario de la teoría actual de las competencias12 laborales y del diseño correspondiente de ciclos de estudio profesionalizadores, y frente a ello, propongo analizar históricamente el encaje entre el mundo académico y el mundo laboral/profesional desde una visión de “paideia” remozada13 en la que tenga cabida el análisis sistemático de valencias educativas en un ejercicio, más que inductivo (como sería el de la teoría de las competencias y del análisis de tareas), teórico-deductivo.

1.- OBJETIVO POLÍTICO EUROPEO: FORMAR A LOS ADULTOS DEL FUTURO

Las aspiraciones económico-políticas europeas actuales miran, entre otros objetivos, hacia la educación permanente de la población adulta. ¿Podría ser de otro modo? Se trata de formar a adultos conocedores, disciplinados y hábiles en terrenos varios, de cara a su bastante probable necesidad futura de reconversión profesional. Se trata de aprovechar a tope sus conocimientos pasados y valorárselos cumplidamente, mediante acreditaciones. La Unión Europea ha descubierto oficialmente, ¡ o milagro!, que la vida y la práctica enseñan. Al fin se deja de hacer oídos sordos a tantos y tantos que en este

11 Por Andragogía se entiende, por si hace falta recordarlo, el terreno científico y práctico de la educación e instrucción permanente de personas adultas en cualquier período de su desarrollo psicobiológico, en función de sus circunstancias vitales y comunitarias, en el plano laboral, cívico y cultural. Malcolm Knowles (1913-1997) desarrolló su “andragogía” ( neologismo posiblemente poco afortunado, ya que habría que hablar igualmente de “gineco-agogía”) como arte y ciencia de ayudar a adultos a aprender, teniendo en cuenta estos cinco vectores: 1. Autoconcepto del individuo, 2. Experiencia previa, 3. Prontitud en Aprender, 4. Orientación para el Aprendizaje, 5. Motivación para Aprender.12 En la terminología especializada de nuestros días las competencias “describen los resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje. Esto se aplica a las competencias específicas y a las genéricas, como pueden ser las capacidades de comunicación y de liderazgo”.13 Recordemos que el concepto remozado de Paideia, la griega παιδεια, "educación" o "formación", purificado de sus orígenes elitistas y aristocratizantes, apunta a un humanismo cívico integral, donde entran elementos tan heterogéneos como la gimnasia, la gramática, la retórica, la poesía, las matemáticas y la filosofía. Conocerse a sí mismo y acometer los deberes del hombre/mujer y del ciudadano serían objetivos de esta formación integral deseable para cualquier individuo.

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sentido se expresaron en el pasado, como recordó oportunamente Florentino Sanz14: “Máximo Gorki [...] narra en Mis Universidades los lugares dónde aprendió. Aprendió en la panadería de Kazan donde trabajaba 14 horas diarias, aprendía de los compañeros, de los trabajadores borrachos, de los vagabundos y de las lecturas clandestinas que se organizaban en las trastiendas de las librerías: «pronto constaté que dominaba bastante bien los rudimentos de la economia...; los había adquirido en la experiencia directa de la vida y estaban grabados en mi piel»”.

Se trata de identificar modelos psicosociales que permitan el adecuado encuadre del valor educativo de la experiencia, más allá de impresiones e intuiciones yuxtapuestas15. Si las competencias individuales y sociales (la educación, en definitiva) se adquieren por procesos experienciales y vitales es algo que hay que mostrar. Hay que reconstruir -desde la narración histórica- los mecanismos y procesos psicosociales que permiten la educación informal, cómo se imbrican y articulan, cómo se potencian o anulan en sus efectos.

Hagamos pues el ejercicio de observar estas cuestiones con perspectiva histórica.

2.-UTILIZAMOS EL RETROVISOR

Las condiciones de producción de las sociedades esclavistas y más tarde del mundo feudal crearon las premisas de un saber liberal y desinteresado. Pero junto a éste, y desde antiguo, surgió un saber profesionalizador que utilizaba a las artes “liberales” a efectos de formación profesional de políticos y juristas. Estaba, además, un saber aplicado, técnico, para médicos, arquitectos o ingenieros “avant la lettre”.

Más tarde el sustrato de artes liberales serviría para formar a eclesiásticos, hasta que, en plena Edad Media, se inventaron las universidades como fábricas de producción en serie de graduados en teología, filosofía, leyes o medicina.Pero un debate transita a lo largo de toda la Baja Edad Media y se imbrica con los planteamientos de los primeros humanistas en el siglo XV: ¿deben incorporarse al currículum educativo básico y post-elemental materias utilitarias, los rudimentos prácticos de la formación profesional? Surge desde entonces la dicotomía bachillerato clásico/formación profesional, que universos culturales como el germánico saben reconducir de forma positiva.

Pero lo cierto es que en la Europa del Renacimiento y más tarde de las guerras de religión y el Absolutismo pedagogos lúcidos como Comenio empiezan a plantearse desde nuevas bases aquello de la educación para toda la vida. Creen que una persona acomete mejor los negocios de esta vida... y de la futura, cuanto más sólidamente 14 Sanz Fernández, Florentino (2006). El aprendizaje fuera de la escuela. Tradición del pasado y desafío del futuro. Madrid: Ediciones Académicas: 106-107.15 Sanz Fernández, 2006:105-106, 407.

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educada está. Hace tiempo que Juan Gutenberg empezó a reproducir libros en serie en Maguncia. Si es posible reproducir libros, ¿por qué no se puede educar en lo básico a todos, hombres y mujeres, mayores y chicos? La iglesia saldrá reforzada de ella, piensan los reformadores religiosos del siglo XVII y XVIII.

El proyecto revolucionario burgués impulsa la formación básica y la educación del ciudadano. Y basándose en él el socialismo decimonónico asienta las bases de la educación del trabajador, al fin ciudadano de plenos derechos y liberado de todas las formas de alienación. A lo largo del siglo XIX el impulso de la educación de adultos es más que considerable. El esfuerzo se realiza sobre todo desde la sociedad civil, pero también la administración pública toma cartas en el asunto.

En el siglo XIX emerge la reflexión de Karl Marx y su planteamiento de una nueva paideia humanista desde la centralidad del trabajo y del homo oeconomicus.Y así llegamos al riquísimo siglo XX, fase en la que los progresos de la educación de adultos, tanto en el aspecto de la teoría como de la práctica, serán decisivos. El campo de la educación de adultos se identifica con la educación permanente.

A medida que llega a su fin el siglo, la acusada pérdida de valores y el reforzado imperio de la razón económica, junto a la crisis de los estados-nación de toda la era moderna, suponen nuevos retos a la teoría y práctica de la educación de los adultos.

La razón económica neo-liberal impone educar para perfiles profesionales de características determinadas, en los que se incluyen tareas y responsabilidades específicas. Estos perfiles profesionales consisten en la aplicación o puesta en práctica (a situaciones laborales en contextos diferentes) de capacidades personales y de grupo. Se trata de conseguir efectos o resultados satisfactorios (desde la perspectiva de los empleadores16) de la aplicación de las capacidades (competencias) de los trabajadores. 3.- LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES Y LA FORMACIÓN PERMANENTE

El discurso de las competencias y capacidades laborales alerta de las deficiencias históricas de la formación académica. Por esta razón impulsa el diseño de perfiles profesionales y de objetivos académicos en todo el abanico de titulaciones posibles, a partir de la detección de las competencias específicas de cada una de ellas y de las competencias comunes o transversales.

La forma de identificar las competencias profesionales resulta de un análisis de las tareas de cada especialidad laboral, de la información procedente de colegios

16 Además de los empleadores, el nuevo catecismo incluye también la consulta a asociaciones profesionales, agencias de aseguramiento y “acreditación” de la calidad, universidades, estudiantes (de este modo, es decir como una instancia separada de “universidades”) y “centros de información sobre el reconocimiento académico”.

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profesionales, sindicatos, empresarios y usuarios, así como de las aportaciones de los medios académicos.

A partir de aquí establece proyectos formativos acordes con los distintos perfiles profesionales, en base al trabajo de los aprendices/alumnos y a su aprendizaje activo.

Educar a las personas en la “formación competencial” para el mercado laboral y la lógica competitiva17 no incluye, en general, ningún plus de formación humana y social, ni una preparación deontológica, ni implica necesariamente, sino más bien lo contrario, formar en el espíritu crítico en relación a mejorar la sociedad.

La “habilidad de crítica y autocrítica” en la teoría de las competencias tiene únicamente un rol funcional, como también lo tiene trabajo interdisciplinar en equipo, la capacidad de conectar con expertos de otros campos, el respeto de la diversidad y una cierta vocación internacional y multicultural. Se trata, todas ellas, de competencias “interpersonales” cuya razón de ser o valor último no radica en su valor humano-social sino en su utilidad profesional y económica.

Con este mismo espíritu esta teoría atiende a las necesidades (competencias) instrumentales de tipo básico: alfabetización informática, capacidad de comunicar por escrito y oralmente, capacitad organizativa, de tomar decisiones, y de planificar (orden) y de resolver problemas, etc. Se pide del futuro trabajador/profesional /antes alumno/aprendiz en formación) que sepa dirigir, que tenga espíritu emprendedor y que tenga ideas nuevas, que sepa aprender e investigar.

La teoría de las competencias no va mucho más allá de lo que acabamos de enunciar. Enfocada directamente a la razón económica neoliberal, su problema fundamental es su acusado e injustificable reduccionismo. Las dimensiones del crecimiento y maduración personal, así como las de sensibilidad cívica y solidaria, quedan en un segundo plano, si no absolutamente olvidadas.

En efecto, no apela esta teoría a competencias como la capacidad de mostrarse generoso, o la habilidad de ser solidario, la habilidad de ayudar, hacer felices a los demás, conocerse a sí mismo, ser fiel a los propios valores, no utilizar al prójimo como medio sino como fin, ser empático con el dolor propio y de los demás, tener insight, etc.

Es decir, nos enfrentamos a una teoría/práctica que amputa aspectos básicos del funcionamiento humano, que no es el de las máquinas.

Lo malo de esta teoría es que quiere hacer de necesidad virtud. El concepto de competencia profesional integrada pretende ensamblar los rasgos constitutivos de las 17 La Declaración de Bolonia de junio de 1999 aboga por la creación, para 2010, de un espacio europeo de enseñanza superior coherente, compatible y competitivo, que sea atractivo para los estudiantes europeos y los estudiantes y académicos de otros continentes.

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competencias laborales con las necesidades del individuo y de la sociedad. Parece abusiva tal pretensión, sobre todo cuando va acompañada de pseudo-justificaciones de naturaleza ética.

4.- FALSO DILEMA: PROFESIONALISMO VERSUS HUMANISMO

Se puede objetar, con razón, el carácter abstracto de una teoría/praxis educativa desgajada del horizonte laboral/profesional. Y se puede añadir que todo sistema o teoría/práctica del pasado tienen o han tenido su vertiente o justificación de tipo laboral/profesional/ocupacional. Esto es verdad, ciertamente. La pedagogía italiana de inspiración humanista- un Vittorino da Feltre y su “Casa giocosa”, pongamos por caso- dirigía su propuesta a la educación de príncipes y jóvenes nobles. También Pier Paolo Vergerio (1349-1428) teorizó sobre los estudios que competen “a los hombres libres” con un programa integral de educación humanista, que atendía por igual a los aspectos físico, intelectual y moral. Para él la educación compete a los padres y a la polis.Le siguió Maffeo Regio (1407-1458), quien seguía la Institutio Oratoria quintiliana y a Plutarco. Junto a este diseño humanista orientado a la formación de la clase dirigente europea, voces nuevas europeas predicaban, ya desde el final de la Edad Media, una adaptación del esquema clásico (Trívium + Quadrívium) a las necesidades de la vida cotidiana de artesanos y menestrales. Véase si no el tratadista Conrado Bitschin, cronista de la ciudad de Kulm en la Prusia oriental, quien escribió una enciclopedia en nueve libros. En uno de ellos -el cuarto- recomienda la utilización en el proceso de aprendizaje de la lengua materna, la formación profesional en las artes mecánicas (y no sólamente en las artes liberales), e, inspirándose en el agustino italiano Aegidius Romanus de Colona (finales del siglo XIII) propone como alternativa de las prestigiosas artes liberales, siete artes mecánicas, a saber: trabajo en lana, producción de armas, marina, tareas del agricultor, caza, medicina y química.

El desarrollo de la teoría y práctica de la educación europea de los siglos siguientes no cesa de enriquecer el esquema clásico (la ”paideia”), con aportaciones sobre el valor de la educación en competencias profesionales, mecánicas, manuales. Basta con recordar a Comenio, Locke y Rousseau. La tradición republicana y socialista emancipadora (desde la Revolución Francesa y hasta las revoluciones sociales de las primeras décadas del siglo XX) aprovecha, democratizándola, el modelo de la paideia. Los anarquistas ibéricos abrían en sus ateneos y sindicatos cursos de Retórica. Consideraban la Retórica como una de las asignaturas esenciales del obrero consciente. Y alertaban de los peligros de la hiper-especialización y de la alienación del hombre por la máquina. Y de los peligros de la destrucción por una aplicación abusiva de la ciencia del entorno natural. Hay pensamientos de Ferrer Guardia, en este sentido, de gran clarividencia. Joan Puig Elías, el cenetista que dirigió la reforma de la enseñanza pública catalana en 1936, criticaba que se fundaran Institutos de Bachillerato para Obreros diferentes de los Institutos de Bachillerato, feudo tradicional de las llamadas clases medias.

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Así pues, por poco que se analicen las prácticas educativas que nos lega el pasado se ven en las mejores entre ellas ingredientes de humanismo que echamos de menos en las directrices “novísimas”, donde cada vez más vemos cómo una planificación educativa esclava del productivismo y del empleo eficaz del tiempo a cualquier precio y prescindiendo de que dos individuos no son dos relojes iguales, produce nuevos esclavos. Mentes y corazones alienados. Así de simple. No hay pensamiento ni espacio crítico y libre sin sosiego, sin calma, sin tiempo, sin silencio, sin aparentes espacios muertos, sin la perenne necesidad de tener que justificar todo.

5.- COMPARAR HUEVOS CON TOMATES.

Pero cuando se descarta el debate curricular liberal y democrático, por peligroso socialmente y poco competitivo económicamente, la metodología comparativa reduccionista campa a sus anchas. Los tecnócratas europeos (en redes, eso sí) se toman el trabajo de establecer eficientemente los descriptores de las competencias genéricas y competencias disciplinarias específicas del primer y segundo ciclo de las titulaciones de planes de estudios como ciencias empresariales, ciencias de la educación, geología, historia, matemáticas, química y física, enfermería (ciencias aplicadas) y estudios europeos (estudios interdisciplinarios) en enseñanza presencial, a distancia y el aprendizaje permanente. Ya es posible comparar todo con todo: los mismos conceptos, las mismas medidas de tiempo. Incluso se pueden comparar huevos con tomates. Ya es coser y cantar un “intercambio de experiencias y conocimientos entre países, instituciones de educación superior y personal en lo que se refiere a la aplicación del proceso de Bolonia a escala europea, con el fin de facilitar una mayor transparencia de las estructuras educativas e impulsar la innovación, mediante la comunicación de las experiencias y la determinación de buenas prácticas, al objeto de generar la convergencia en la educación superior en Europa”.

El siguiente paso triunfal consistirá en dictaminar sobre la función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con el aseguramiento y la evaluación de la calidad, en el marco de la elaboración de planes de estudio.

6.- LA BÚSQUEDA DE UN NUEVO CURRÍCULUM HUMANISTA, COMPRENSIVO Y PRÁCTICO EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS.

Frente a estos poderosos y triunfantes ataques del pensamiento único en pedagogía de las competencias y de la profesionalización a lo largo de la vida, se puede y se debe reaccionar, tanto desde la sociedad como desde el espacio académico. El diseño de currículums y carreras académicas de corta educación (¡más “baratas” que las carreras tradicionales!) en base a perfiles profesionales delimitados y de fuerte perfil

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especializador18 no ayuda precisamente a las personas a ser más felices, ni mejores ni por descontado más competentes en el terreno laboral. Y curiosamente se emplea algo tan transversal e interdisciplinario como las competencias para producir especialistas en continuo reciclaje estructural.

El enfoque competencial, la teoría de las competencias adopta un planteamiento inductivo, como hemos visto. Se construye el currículum a partir no de una supuesta “naturaleza” humana educable sino a partir del análisis de tareas del mundo laboral. Su meta u horizonte es el éxito (success): el éxito económico, el éxito personal. Se detectan capacidades que sirvan en lo profesional. Y puesto que estas competencias son transversales e interdisciplinares, se pretende de forma contradictoria trascender el mundo cerrado de las especialidades.

Parecería más idóneo, sin perder nunca de vista la actual configuración laboral y profesional, hiper-especializada y sumamente des-regularizada a causa de la globalización neo-liberal, tener presente (por ejemplo, pero no únicamente, en educación de adultos) un modelo actualizado de paideia, regido por lo que denominamos valencias educativas. Utilizamos “valencia” como sinónimo de elemento, ingrediente, connotación de valor formativo. El término, muy utilizado en Química, no es, seguramente, corriente en la literatura pedagógica, pero ello no implica que sea desconocido.

Así el discurso pedagógico se refiere a conceptos como “las valencias educativas de los nuevos medios de comunicación y de Internet”, o se menciona determinado Plan de Apertura de los Centros en una comunidad autónoma “con un horario y servicios ampliados y diversas valencias educativas y asistenciales”, o se alude al “desarrollo de

18 En el marco del proyecto europeo Tuning, se ha elaborado una metodología que tiene como fin entender los planes de estudios y hacerlos comparables, partiendo de cuatro “ejes de acción”: 1) competencias genéricas, 2) competencias disciplinarias específicas, 3) el papel del sistema ECTS como sistema de acumulación, y 4) la función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con el aseguramiento y la evaluación de la calidad. Normalmente afinar (“tuning”) implica homogenizar: una altura musical no depende del instrumento. Y aunque se proclame que “las universidades no pretenden armonizar sus programas de titulación, ni ningún tipo de planes de estudios europeos unificados, obligatorios o definitivos, sino simplemente fijar puntos de referencia, convergencia y comprensión mutua. Desde el principio del proyecto Tuning se ha perseguido ante todo proteger la rica diversidad de la educación europea, y no se pretende en absoluto restringir la autonomía del mundo académico y de los especialistas de cada disciplina, ni menoscabar a las autoridades académicas locales y nacionales”, lo cierto es que medidas de política educativa como homologar las cualificaciones a base de distinguir universalmente entre dos ciclos de estudios: de pregrado y de postgrado, empobrecen y mecanizan de entrada los planes de estudio académicos y coartan la autonomía y la creatividad científica. De ahí lo absurdo de la pretensión de que “los cuatro ejes de acción permitirán a las universidades «afinar» sus planes de estudios sin perder su autonomía y su capacidad de innovación”. Los trabajos de la Fase I del proyecto Tuning, publicados en enero de 2003, así como otras informaciones, pueden obtenerse en los sitios web de las dos universidades coordinadoras: Universidad de Deusto, Bilbao (España): www.relint.deusto.es/ TuningProject/index.htm. Universidad de Groningen (Países Bajos): www.let.rug.nl/ TuningProject/index.htm.

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la resistencia, la fuerza, la flexibilidad..., como elementos o valencias de la capacidad física”.

Pues bien, en el contexto de nuestra reflexión, usar este concepto puede resultar más útil que usar el más extendido de “valor educativo”, de connotaciones más axiológicas y morales.

Frente a una concepción utilitaria empobrecedora y degradante para el ciudadano, hay que trabajar a base de cuadros taxonómico de valencias educativas, que distingan entre:

A/ niveles y tipos de educación; B/actividades, prácticas, lugares y contextos;C/ valencias educativas genéricas y específicas; D/ Sentido de cada valencia.

El sentido de cada valencia cubre el espacio entre +1 y -1. Es bien importante tener muy presente esta doble dirección de cada valencia educativa19.

De la importancia de las actividades, prácticas, lugares y contextos en educación formal e informal se ha escrito mucho, por lo que no vamos a insistir. Entre los niveles y tipos de educación están los convencionales de educación formal, educación no formal (reglada), educación no formal (no reglada), educación informal, transmisión oral, transmisión escrita, procesos de la sociedad de la información... La nómina de valencias educativas genéricas y específicas es bien extensa y ampliable: valencias intelectuales, conocimiento idiomas, espíritu científico, valores estéticos, gestión de tiempos y ritmos, aprendizaje de la música, expresión corporal, fomento autodidactismo, activismo versus pasividad contemplativa, reconocimiento de competencias, reciclaje, conocimiento histórico, encuentro de raíces..., lectura, construcción y consolidación identidad de grupo, asesoramiento, orientación de jóvenes, valencias afectivas, inteligencia emocional, educación sexual, relaciones de género, acento en el tratamiento de género, valencias morales, altruismo, tolerancia, compasión..., solidaridad, aprendizaje de la libertad, responsabilidad, compromiso social, civismo, valores políticos, acatamiento democrático de decisiones, diálogo intergeneracional, apertura hacia otras comunidades: diálogo entre culturas, aprendizaje toma decisiones colectivas vía asamblea, juntas..., difusión, popularización de la alta cultura: salas de prensa..., valores religiosos, desarrollo comunitario/ transformación social, formación económica, innovación tecnológica: innovación agrícola, ecologismo, conservación del territorio, aprendizaje de la sostenibilidad, diálogo intercultural,

19 Tomemos, por ejemplo, la valencia “educación sexual”. Pensemos en representaciones de roles sexuales en el modelo caballeresco medieval, en el enciclopedismo libertino, en Werther y el modelo romántico, en el puritanismo victoriano que produjo castigados como Oscar Wilde o idealistas reprimidos como Robert Baden-Powell. Pensemos en las parejas del cine clásico de Hollywood y de allí traslademos a la canalización ciber-sexual de nuestros días. Pensemos en el agudo contraste de las vivencias sobre el sexo (en la población de origen y la sociedad de acogida) en la población joven emigrante de nuestros días.

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"urbanidad", formación geográfica, sentido espacial, formación económica, participación festiva, sentido del humor, risa, ironía, reconocimiento formación-socios, cultura física, experiencia en la gestión interasociativa de problemas, relaciones democráticas, corresponsabilización en la gestión, consciencia crítica, opinión propia.

No hace falta ser un lince para intuir que una teoría hipotético-deductiva basada en este tipo de “valencias” desborda el análisis de tareas/competencias para a perfiles profesionales concretos. Y sirve en buena medida en la búsqueda de un nuevo currículum humanista, comprensivo y práctico en la educación de adultos.

Se parte de la detección sistemática y exhaustiva de valencias educativas, empíricas, basadas en hechos y procesos en el tiempo (históricos), y de esta recolección de valencias educativas se inducen elementos válidos para una teoría general de la educación de adultos.

Una teoría general de la que extraemos principios e hipótesis de trabajo que nos han de servir en la teoría y la práctica pedagógica. Las hipótesis se formulan convenientemente. De ellas deben deducirse consecuencias comprobables por la experiencia histórica y presente. Dicha “experiencia” histórica es de tipo global: los individuos y su aprendizaje están en una “circunstancia”, en unos contextos locales y éstos en contextos “regionales” (por ejemplo, europeos u occidentales), quienes a su vez remiten a contextos globales. ¿ Vale la suposición de que el curso de los acontecimientos continuará en el futuro y de que los principios de nuestra teoría se pueden extrapolar a una nueva situación? La respuesta es afirmativa. Nos basamos, para extrapolar principios/axiomas a situaciones nuevas, en nuestro conocimiento del desarrollo (histórico) del hecho o fenómeno y, desde luego, es legítimo extrapolar tendencias, incluso leyes, formuladas en términos cualitativos.

Ejemplo de “ley” de este tipo: “invertir esfuerzos públicos en educación permanente y de adultos, contando con las competencias formales e informales de la población, redunda en múltiples beneficios en el plano social, político, personal, económico, así como en términos de capital humano y capital social”.

Pero, ¿qué pasa cuando el tesoro de datos del pasado-presente en historia de la educación de las personas adultas, la experiencia secular acumulada, se echa por la borda, se considera irrelevante, “no-profesionalizadora”? Pues pasa que se rompe la espina dorsal de la metodología hipotético-deductiva de las valencias educativas a la cual acabamos de referirnos. Y queda la metodología comparativa reduccionista que empobrece la teoría y la práctica de la educación, y, en particular, de la educación permanente, para la vida. Acaso no tengamos muchos una idea precisa acerca de cómo debiera ser la educación superior de adulto. Pero sí intuimos las consecuencias del virus reduccionista/ utilitario que nos llega en forma de teoría de las competencias profesionales, en plena ofensiva neoliberal y en medio del eclipse o agotamiento de los

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modelos humanistas liberales que han dado sentido a nuestro bagaje cultural y educativo multisecular.


Solá Gussiner, P. (2009): ¿Cómo debiera ser la educación superior de adultos? [Recetas para conjurar el virus reduccionista/utilitario que nos llega en forma de teoría de las competencias profesionales. Moreno Martínez, P.L. y Navarro García, C. (Coords.) Perspectivas históricas de la educación de personas adultas. Vol 3, Nº1. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_sola_gussiner.pdf

LA EDUCACIÓN DE “PERSONAS MAYORES” EN EL CONTEXTO EUROPEO

Agustín Requejo OsorioUniversidad de Santiago de Compostela

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http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_sola_gussiner.pdf


[email protected]

Resumen:

La educación de personas adultas ha experimentado importantes cambios en las últimas décadas. Hoy es preciso distinguir al menos tres etapas diferentes: la adultez inicial, intermedia y tardía. Más importante que el incremento cuantitativo de las denominadas “personas mayores” están los cambios sociales y educativos que les afectan. Normalmente gozan de una aceptable salud y un porcentaje, cada vez mayor, trata de promover un “envejecimiento activo”. En el proceso de esta etapa, el interés ya no es solo ocupar el “tiempo libre” sino que se incrementa su preocupación por implicarse en actividades y programas formativos que no estaban a su disposición en tiempos pasados.A partir de la década de 1970 son múltiples las intervenciones educativas que, con diferentes denominaciones, se han orientado hacia la formación de las personas mayores: “Aulas de la Tercera Edad”, Universidades de la Tercera Edad; “Programas Universitarios para mayores” etc.En este artículo se expone la política socioeducativa con las personas mayores en el contexto europeo y se destaca, sobre todo, la situación más particular en el caso de España y Portugal.

Palabras Clave: Educación, Personas mayores, Europa.

ADULT EDUCATION “ELDERLY PEOPLE” IN EUROPEAN CONTEXT

Abstract:

Adult education has experienced deep changes in the last decade. Nowadays we must distinguisch between different stages: initial adulthood, middle adulthood and late adulthood.More important than the quantitative increase of “elderly people” in numbers, are the social and educational changes that affect them. Normally, the have an acceptable health and increasing percentage is trying to achieve and “active ageing”. In the ongoing process of this stage, it is non that important to fulfil the “spare time”, but to get involved in activities and formative programme that were not available before. After the 1970’s there is a great variety of educational interventions that, with different names, aimed at elderly people: “Aulas de la Tercera Edad” (Classes for Elderly People), Universities for Elders, University Programmes for Elders, etc.In this paper, we present the social and educational policy for Elders within the European context, particularly in Spain and Portugal.

Key words: Education, Elderly people, Europe.

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L’ EDUCATION DE PERSONNES ADULTES IN EUROPE

Résumé:

L’ Education de personnes adultes a expérimenté des changements importants dans les dernières annés. Il faut distingués trois étapes : indicielle, moyenne et tardive. Plus importantes que l’augmentation quantitative des personnes âgées sont les changements sociaux et éducatifs que concerne ce collectif. Généralement leur etat de santé est bon et il s’ incorpore à des programmes de « vieillissement actif ». Ainsi leur intérêt n’ est pas seulement d’ occuper leur temps libre mais aussi de développer des activités et de participer dans des programmes formatifs que n’ ne existé pas dans leur jeunesses. Depuis 1970 de nombreuses interventions éducatives on lieu dans notre pays et en Europe a travers les «Classes du troisième âge», les «Université du troisième âge», ·etc.

Dans cette article nous faisons un exposition des politiques éducative et social autour de la personne du trosième âge dans le contexte européen et spécialement en Espagne et au Portugal.

Mots-Clé: Education, Personnes âgées, Europe

LA EDUCACIÓN DE “PERSONAS MAYORES” EN EL CONTEXTO EUROPEO

1.- LAS DISTINTAS ETAPAS DE LA ADULTEZ.

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Una de las transformaciones sociales más importantes que se han producido desde mediados del siglo pasado está relacionada con la mayor esperanza de vida de las personas. Los cambios demográficos están determinando una diferente representación de la denominada “pirámide de edad”. Por primera vez en la historia las personas de “más de 65 años” (21,05%) superan a los más jóvenes (0-14 años: 11,85%) con una edad intermedia (15-64) que, dada la amplitud cronológica, supone el 68,08% del último censo (2000 a la espera de elaboración de que corresponde al 2010). Con los datos más actualizados anualmente (I.N.E., 2007) las referencias son las siguientes para los mismos grupos: 14,80%; 18,02% y 67,17 %.

Estos breves datos nos indican diferentes tendencias: las propiamente estadísticas del incremento cuantitativo de las personas edad y las sociales relacionadas con los servicios comunitarios (residencias y otras instituciones; incremento de atención sanitaria etc.) oportunidades de una mejor ocupación de su tiempo libre etc. El aumento de la esperanza de vida, a partir del momento de la jubilación, tendrá consecuencias en el contexto de su participación social e implicará generar nuevos espacios para quienes no solo deseen la satisfacción de sus necesidades básicas asistenciales sino su enriquecimiento personal y cultural. En este dirección caminan diferentes propuestas de formación en Europa para hacer posible el “ideal de la educación permanente” o, en otros términos “la educación a lo largo de la vida” (Longworth, N. 2003 y 2005).

Los datos demográficos y el propio contexto social son los que determinan diversas intervenciones en el “amplio colectivo adulto”. Un colectivo que ya no resulta homogéneo y cada vez más se destaca, en los estudios del desarrollo humano, entre la adultez “intermedia” y la adultez “tardía” si bien no existe un referente exclusivo para su determinación precisa. La primera está más conectada con la etapa de implicación laboral-profesional de las personas. En todo caso este referente genérico no puede ser considerado como único y definitivo dadas las transformaciones que se producen en la sociedad actual.

En cuanto a la “adultez tardía” el “momento de la jubilación” puede marcar, de alguna manera, una connotación particular pero nunca exclusiva. Desde la teoría del denominado “ciclo vital” (Fernández Ballesteros, R., 2000) la naturaleza del desarrollo humano y del envejecimiento no es exclusivamente “biológica” sino también “cultural”. Está influenciada ciertamente por factores relacionados con la edad pero también con determinantes que tienen que ver con la historia y la cultura. Para Neugarten N.L. (1999) el ciclo de la vida tiene dos condiciones fundamentales: los eventos que suponen transición para el individuo y que corresponden fundamentalmente a la “adultez intermedia” (matrimonio, hijos, logros profesionales…) y la etapa del “retiro/jubilación” (como inicio de la adultez tardía) que nada tienen que ver con la visión pesimista relacionada con la enfermedad, declive, pasividad etc. Existe por tanto una extraordinaria diversidad en las formas de envejecer que no ocurre al azar sino que depende, en gran parte, de lo que el individuo y el contexto social promuevan.

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2.- LA POLÍTICA SOCIO-EDUCATIVA CON LAS PERSONAS MAYORES.

Tal como indica Florentino Sanz (1995) la formulación del concepto de adultez puede considerarse desde cuatro puntos de vista a) Antropológico-jurídico. Se es adulto cuando se deja de ser joven aunque la interpretación de la edad depende de cada cultura. Desde el contexto jurídico la edad es un determinante básico en nuestra sociedad (a partir de los 18 años) en la que la persona debe asumir la responsabilidad legal propia del adulto; b) Sociológico a través de la idea de las generaciones (la que declina, la reinante y la ascendente) lo que se relaciona con las referencias anteriormente indicadas: adultez inicial, adultez intermedia y adultez tardía); c) Psicológico: caracterizado por la etapa de madurez, cuando la persona adulta ha llegado a su desarrollo pleno y vive en él; d) Pedagógico que ha estado y sigue estando asociada, todavía en gran parte, a una educación compensatoria para las personas que no tienen los certificados académicos elementales y que acuden a estas oportunidades.

Hoy este contexto pedagógico se ha transformado radicalmente. El incremento de la población mayor está generando en la sociedad actual no solo cambios demográficos sino transformaciones sociales que se deben tener en cuentan.

Dos referentes importantes en esta política sobre las personas de edad son las “Asambleas Internacionales (Viena 1982 y Madrid 2002). En el primer encuentro se destacan los” principios básicos a favor de las personas mayores”: 1) independencia que incluye derecho a la alimentación, vivienda, salud, y educación: “acceso a programas educativos y formación adecuados”; 2) participación en las políticas que afectan a su bienestar; 3) cuidados no solo respecto a la salud sino al acceso a los servicios sociales y jurídicos; 4) autorrealización: acceso a los recursos educativos, culturales, espirituales y recreativos de la sociedad; 5) dignidad: poder vivir con seguridad y verse libre de explotaciones y malos tratos físicos y mentales.

Por su parte el encuentro de Madrid, bajo el lema de “una sociedad para todas las edades”, considera que la formación de las personas adultas debe implicar cuatro consideraciones: 1) el desarrollo individual durante toda la vida; 2) las relaciones multigeneracionales; 3) la interacción entre envejecimiento de la población y desarrollo; 4) atender la situación particular de las personas mayores.

En síntesis, se juzga necesario que ha llegado el momento de instaurar un nuevo paradigma que considera a las personas mayores participantes activos de una sociedad que integra el envejecimiento y que sitúa a dichas personas como contribuyentes activos y beneficiarios del desarrollo.

En cuanto al tema educativo se marca la necesidad de que una sociedad basada en el conocimiento “requiera la opción de políticas para garantizar el acceso a la educación y la capacitación durante todo el curso de la vida (Orte Socías, C., 2006).

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3.- LA FORMACIÓN DE PERSONAS MAYORES EN EL CONTEXTO EUROPEO: PERSPECTIVA HISTÓRICA.

En el año 1972 el profesor Pierre Vellas promueve, en la Universidad de Toulouse (Francia), la creación de lo que se denominan las “Universidades de la Tercera Edad” (UTE). Tal propuesta tuvo sus dificultades. No se entendía muy bien “abrir las puertas” del recinto universitario a personas de edad con diferentes niveles de estudios y en un ámbito de formación donde se buscaba la profesionalización de los jóvenes y al mismo tiempo se exigían unas requisitos previos para el acceso (Lemieux, A. 1997).

A pesar de estas dificultades “la Unidad de docencia e investigación” (Estudios Internacionales y de Desarrollo) crea la Universidad de la 3ª Edad (término comúnmente usado en aquellos tiempos y hoy en gran parte sustituido por el de “personas mayores” en nuestro contexto).

Detrás de esta decisión había unos objetivos claros. Con carácter general se destacan los siguientes: 1) retrasar el proceso de envejecimiento; 2) acceso al patrimonio cultural; 3) ejercer responsabilidades nuevas por parte del colectivo adulto para contribuir a su desarrollo; 4) estudio e investigación sobre los problemas de la vejez; 5) promover un arte de vivir la Tercera Edad.

En el caso de España el interés por la formación de las personas mayores surge en 1978. Es impulsada por la “Dirección General de Desarrollo Comunitario” a propuesta de la “Subdirección General de la Familia” que firma diferentes convenios con entidades culturales para promover este tipo de instituciones siguiendo el modelo europeo de las denominadas “Universidades de la Tercera Edad”. Sin embargo en nuestro país se prefiere la denominación de “Aulas de la Tercera Edad” al considerarlas como “centros socioculturales” y al mismo tiempo se procura evitar y no extrapolar el término “Universidad”. En el marco europeo se trata de precisar la especificidad de la formación que van otorgar las diferentes instituciones con el añadido explícito de la “tercera edad”.

Las Universidades pueden estar abiertas a la formación de las personas de cualquier edad pero conviene distinguir los programas que tienen una función profesionalizante, dedicados fundamentalmente a las generaciones jóvenes, de aquellos que deben orientarse a las personas mayores. Su gran objetivo general es asumir la estrategia de un “envejecimiento activo”. Se trata de mantener la participación y la inclusión de los mayores como “ciudadanos de plenos derechos”.

El concepto y la praxis de dicha propuesta puede sintetizarse en la expresión de la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.): “se han añadido años a la vida, ahora debemos añadir vida a los años”. Ello sugiere una estrategia general de estilo de vida para preservar la salud física y mental y fundamentalmente “la educación y formación a

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lo largo de la vida”. Se pretende que la generación de “los mayores” tenga oportunidades de inclusión como ciudadanos de pleno derecho y el acceso a insertarse y no ser excluidos de la denominada” sociedad del conocimiento” que les permita no solo los derechos de la “protección social” sino de la “educación y formación a lo largo de la vida”.

3.1.- Evolución y desarrollo de la formación de personas mayores en Europa.

En el origen de las Universidades de la Tercera Edad se entrecruzan tres matrices fundamentales: a) la matriz social: otorgar a este grupo de edad un contexto de encuentro con otras personas para salir de las tendencias típicas de aislamiento y abandono; b) la matriz cultural: ofrecer formación y puesta al día al colectivo mayores; c) la matriz investigación sobre sus problemas específicos.

Considerando este marco internacional se exponen algunas características generales que determinan la situación de diferentes países europeos.

1.- Ausencia de un modelo oficial claramente definido

Cada “Aula” o “Universidad” (depende de la denominación por la se opte) debe adaptar el proceso y las actividades formativas al contexto particular (histórico- cultural) del propio del país. Existe a su vez la “Asociación Internacional de las Universidades de la Tercera Edad (AIUTA) cuyos objetivos más notables son: a) crear y mantener contactos culturales y científicos entre sus miembros (cada dos años se celebra congresos internacionales); b) coordinar las actividades y especialmente las acciones de formación respetando la idiosincrasia y autonomía de cada territorio y centro; c) poner a disposición de los miembros los servicios de intercambio e información.

2.- El carácter universitario versus la estricta actividad cultural

La gran mayoría de centros en Europa se proclaman como “Universidades”. En nuestro país, a mediados de la década de los años noventa (1996), se celebra el primer encuentro de “Programas universitarios para mayores” que hace que el ámbito de formación se diversifique institucionalmente entre las denominadas “Aulas de la Tercera Edad” y los “Programas universitarios” que diseñan una formación específica para la generación de los “mayores” en los diferentes espacios universitarios.

Preferentemente en Europa se prefiere el nombre de “Universidad de la Tercera Edad” porque su intención y la de sus programas, en la mayoría de los casos, es “ser más que clubes culturales de un simple pasatiempo”. Su objetivo es acceder al saber más elevado (nivel universitario) sin excluir a las personas que no tienen estudios superiores. Su rol universitario se cumple ofreciendo a los mayores los medios de incrementar sus conocimientos para que tengan la capacidad de adoptar actitudes de participación activa en la vida cultural, social y política.

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Con esta finalidad se organizan múltiples actividades: cursos, seminarios, conferencias, proyectos de formación cortos, talleres, breves trabajos de investigación-acción etc. Todo este conjunto de programas amplios pueden concluir en un certificado o diploma universitario cuyo valor académico está en función de la situación de cada país.

Con la intención de ofrecer una panorámica del contexto europeo pero no total - sería imposible abarcar la múltiple diversidad del “espacio europeo”- exponemos la situación en algunos países que presentan un carácter más particular. Se resume su intervención en la formación de personas mayores de forma concisa para centrarnos posteriormente en nuestro país. Indicaremos aquellos aspectos más fundamentales dadas las limitaciones que tiene todo trabajo.

3.2.- La situación particular de los Países nórdicos y Reino Unido.

Tomando como referencia particular los países nórdicos, nos encontramos el ejemplo más particular de Suecia y sus célebres “Círculos de estudio”. Los “Círculos de estudio” y las “Universidades Populares” son el núcleo fundamental de una educación de adultos de carácter no formal que integra tanto la adultez “intermedia” como tardía”. Por “círculo de estudio” se entiende un grupo de personas que se reúnen para realizar trabajos teóricos y prácticos de acuerdo con un plan fijado de antemano. Lo característico de este modelo es el “factor de solidaridad” y “compañerismo” que permite, en la mutua interacción y comunicación, realizar un proceso de aprendizaje cooperativo.

Situación similar acontece en Dinamarca. Por razones de ausencia de “Universidades de la Tercera Edad” (al menos con esta denominación particular) se fundó la “Academia para la Tercera Edad”. Esta academia está dividida en diferentes colectivos (se establecen grupos entre 5 y 15 miembros) que deciden por sí mismos qué estudiar, la frecuencia de su trabajo, su forma de organización buscando un marco de formación y relación claramente desburocratizado. Sus temas de estudio son, por tanto, eminentemente variados pero fundamentalmente de carácter cultural. En Dinamarca la formación de personas adultas y personas mayores, además de la propia “Academia” tiene también lugar a través de las federaciones educativas, las escuelas nocturnas y las Universidad Populares.En el caso de Finlandia las “Universidades de la Tercera Edad” forman parte de la Universidad y participan también de las “Universidad abiertas” sin pretender obtener un diploma pero sí con la posibilidad de lograr créditos capitalizables en su propio curriculum personal. Los programas establecen una perspectiva de grupos de cooperación entre profesores y personas mayores y por tanto son muy diversificados. Se favorecen los ciclos de conferencias y los grupos de discusión.

Los principios generales que rigen esta formación se fundamentan en dos presupuestos básicos compartidos ampliamente:

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a) concepto histórico y original de la Universidad como “institución que educa a las personas de una sociedad”. Los temas y cuestiones que se tratan se derivan de las propias “demandas” del grupo atendiendo a sus intereses y finalidades individuales.

b) el principio de cooperación. Toda actividad formativa es preparada por los estudiantes de las UTA que participan y el personal académico. Dado que las UTE forman oficialmente parte de la institución universitaria (el Ministerio de Educación Nacional reconoce a las Universidades como una parte de las actividades de la “Universidad abierta” en Finlandia), es posible obtener unidades de “valor universitarios” (reconocimiento de estudios) en determinadas materias (Filosofía, Sociología etc.).

La “metodología” de estudio es ampliamente diversificada: seminarios, aprendizaje a distancia, temas de investigación, conferencias etc. sin por ello descartar las actividades de carácter sociocultural (visitas, excursiones etc.).

Por lo que respecta al Reino Unido, la primera Universidad de la “Tercera Edad” surge a través de una asociación cívica y no es planificada por parte de una Universidad específica como es el caso de Francia (Universidad de Toulouse). Son los propios adultos mayores los que organizan sus programas de formación. En el momento actual los grupos universitarios de la tercera edad son miembros de “Third Age Trust” cuya finalidad específica es favorecer la educación a lo largo de la vida para un colectivo importante.

El modelo de los países nórdicos se caracteriza por favorecer una situación más autónoma de las personas, con una preocupación menos burocrática en su formación, con un carácter mucho más vitalista. Las actividades están basadas en intereses y cuestiones más intersubjetivas conectadas con las inquietudes y problemas comunes de la vida diaria de sus integrantes.En este conjunto de países se destacan dos situaciones diferentes: los países nórdicos (sobre todo Suecia y Dinamarca), son fieles a su modelo tradición de “educación popular” y en dicho modelo encajan la formación de personas mayores (carácter asociado) así como la formación de adultos de carácter “no formal. Por otra parte, Finlandia y el Reino Unido, además de las características propias de su educación de adultos (en este caso más concreto de los “adultos mayores”) asumen acciones formativas semejantes a las “Universidades de la Tercera Edad”.

En el contexto anglófono, tal como se afirma en su documentación institucional “alrededor del país los grupos de gentes se organizan para aprender… los temas abordados varían en cada Universidad y el número de personas dependerá del tamaño y del entusiasmo del grupo”.

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Por lo que respecta a la situación en Finlandia existe una mayor colaboración entre las diversas Universidades y la formación de personas mayores a través de un “Comité consultivo nacional” que reconoce a las UTE como parte de la institución universitaria y colabora en su plan de formación reconociendo los créditos que cursan las personas mayores en determinados estudios para que pueden continuar su formación y obtener un título académico en las correspondientes facultades.

3.3.- “Universidades de la Tercera Edad” en Francia e Italia.

Con carácter general, la situación en los diferentes países europeos ha ido evolucionando y adaptándose a las circunstancias particulares de cada país pero básicamente tomando como referencia el modelo que Pierre Vellas crea en Francia en 1973. Este modelo marca la pauta para futuras iniciativas y propuestas de formación de personas mayores.

3.3.1- Francia: origen y contexto de formación de personas mayores.

El contexto que preside la aparición de las UTE en Francia debe situarse en el desarrollo de la Ley de 1971 sobre la “Formación continua”. Con esta Ley “la Universidad” no es el único espacio de formación dando entrada a otras instituciones.

Las UTE van a surgir para un público emergente como era el de las personas mayores. Será la propia Universidad de Toulouse (1973) la que empieza a abrir sus puertas a los mayores creando un programa específico para ellos y tratando de contribuir a la investigación sobre la vejez. El éxito de esta experiencia se propaga rápidamente por toda Francia multiplicándose el número de instituciones y de personas que acuden a sus programas.

Sus estructuras son diferentes y resulta imposible presentar un marco referencial común. Algunas se promovieron en el marco de una universidad; otras fueron creadas por algún “Servicio de Formación Continua” o bien se desarrollaron a partir de alguna “Unidad de enseñanza y de Investigación”-como es el caso de la primera de ellas (Toulouse)- y finalmente algunas fueron propuestas por algún Instituto o bien las organizó algún profesor universitario o entidad particular.

Consecuencia de esta diversidad, el programa que cada una ofrece es múltiple y variado en función de las demandas y necesidades de los mayores, de la propia estructura organizativa y del contexto en que está situada. Con carácter general existe un marco referencial común que son los denominados “temas generales” y “temas relativos al propio grupo de las personas mayores”.

En el primer caso están las grandes cuestiones o problemas de nuestra civilización: temas jurídicos, sobre economía, sobre religión etc. que son tratados en base a conferencias o cursos específicos; le sigue el interés por determinadas materias: Historia

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del Arte; Literatura; Ciencias; Historia; Geografía y “Regionalismo” etc. En el segundo caso, más relacionado con la problemática del sujeto mayor, aparecen las preocupaciones sobre problemas sanitarios, jurídico-sociales y la situación de la jubilación que genera múltiples cursos o jornadas específicas.

A partir de este marco, que puede sintetizar el amplio interés de los mayores por los temas actuales, existe otro conjunto de propuestas en torno a actividades deportivas, idiomas, viajes y otros tipo de acciones tanto en la dimensión intelectual como artesanal (cine club, laboratorio de fotos, coral, música etc.).

Con carácter general, la docencia y las diversas actividades de formación es impartida por profesores universitarios cuando la U.T.E. está asociada o tiene algún tipo de convenio con la Universidad o Universidades de su entorno. En otros casos se busca a personas cualificadas del entorno o monitores. En opinión de Lemieux A. (1998), experto en estos programas, “hay que buscar un equilibrio entre los cursos tradicionales que “resultarían inadaptados” y los cursos “demasiado adaptados” impartidos por no importa quién”.

En Francia, la mayoría de las U.T.E forman de la UFUTA (Unión Francesa de Universidades de la Tercera Edad /o de “todas” las edades) creada en 1983. Con todo sus políticas varían: existen las que integran o relacionan su programa en el contexto y marco de las Universidades “clásicas” a través de un espacio compartido de su organización o directamente dentro de un Departamento específico. Otras constituyen algún tipo de acuerdo asociado. Este marco jurídico les permite una cierta garantía de nivel y calidad de sus propuestas formativas. Con todo, estos centros no suelen limitar su acción formativa a la “ciudad” donde están situados sino que intentan ser culturalmente activos en toda la región.

3.3.2.- La situación en Italia.

En Italia como en otros países europeos, las Universidades de la Tercera Edad toman como referencia el modelo francés que a partir de 1973 se va multiplicando por toda Europa. Poco tiempo después de crearse la Asociación Internacional de Universidades de la Tercera Edad (AIUTA con sede en Toulouse 1975) se fundan las primeras U.T.E. en Torino y en Trento. En sucesivos años estas instituciones se multiplican siendo hoy Italia uno de los países que cuenta con un importante número de centros y de estudiantes. (D’ Orazio, E, Florenzano, F.).

El conjunto de “Universidades para mayores” está asociado a diversas federaciones. Las más importantes son las siguientes:

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a) Unitre: (Associazione Nazionale delle Università della Terza Età) crea en Turín la primera Universidad de la “Tercera Edad” en el año 1975. Su actividad actual no se centra exclusivamente en el mundo de los “mayores” es más una asociación de carácter sociocultural. Cuenta en la actualidad aproximadamente con 215 sedes en territorio italiano de los cuales 74 residen en la Región de Piamonte. Su finalidad institucional es: “educar-formar-informar”. Tratan de promover la prevención (ámbito sanitario), la investigación, apertura al territorio a través de sus diversas sedes locales. Sus objetivos intentan favorecer una educación para la ancianidad, retardar el envejecimiento del cuerpo y de la mente; impulsar el encuentro entre generaciones y grupos de estratos sociales diferentes”.

b) FEDERUNI (Federazione Italiana tra le Università della Terza Età) se constituye en 1982 y sobre todo se afianza a partir de 1985 asumiendo un compromiso específico por la formación de mayores. Acoge, a unas 250 Universidades por toda Italia con más de sesenta mil personas que asisten a sus cursos.

Entre los aspectos que destaca en este compromiso por la formación de las personas mayores se subrayan los siguientes: elaboración de una cultura de la vida como fase de la plena realización de la existencia; introducción a la “investigación sobre el territorio”; compromiso de sus centros (Universidades) por la valoración de los bienes culturales, apoyo a la creatividad de las personas inscritas y de la investigación a través de los concursos y apoyos nacionales.

c) AUPTEL/AUSER (Associazione tra le Universitá Popolari della Terza Etá e dell`Etá Libera) surge en 1993 y comprende 18 Universidades. A esta asociación se adhiere la AUSER (Associazione per l’ Autogestione dei Servizi della solidarietà:). Existe a su vez la CNUPI (Confederazione Nazionale delle Universitá Populari Italiane) con 12 Universidades populares.

En Italia las primeras Universidades Populares se crean a finales del siglo XIX y primeros años del siglo XX. Son prohibidas en los períodos de dictadura para asumir su acción formativa con el retorno a la democracia. Muchas de estas Universidades comienzan a interesarse por el colectivo de las personas mayores que se inscriben en esta Universidades tal como sucede en España generando así un programa intergeneracional.

Actualmente la AUSER calcula en unas 250.000 las personas inscritas con unos 60.000 voluntarios que colaboran en sus acciones formativas en sus 1.200 sedes extendidas por el territorio italiano. La AUSER a través de sus asociaciones, centros culturales forma parte del sistema informal de educación de personas adultas. Considera la educación permanente como una exigencia primaria de la sociedad sometida a grandes transformaciones demográficas, tecnológicas y culturales que obliga a las personas y a los grupos sociales a una acción continua de actualización, de recualificación

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profesional y también de participación social ejerciendo una ciudadanía activa y solidaria.

Si atendemos con carácter general este amplio espectro de universidades y asociaciones más importante, ¿qué es lo que particularmente define esta situación?. Básicamente todas coinciden en una filosofía de la formación que se inscribe en el concepto de educación permanente fundado en un doble derecho: el derecho a la cultura, a nuevas oportunidades educativas y de formación y a un “saber” fruto del estudio y de experiencia como base constitutiva de un renovado proyecto de vida activa y de sabiduría; el derecho de todos, particularmente en este caso de los mayores, a tener nuevas oportunidades de formación por medio de la participación activa en las diferentes asociaciones que promueven estas experiencias. Una formación cuyo efecto no debe limitarse a ser “reparador” y “compensador” de carencias adaptada o pensada desde la rigidez formal del sistema educativo sino una formación con una dimensión crítica que trate de dar respuestas a los interrogantes y problemas que e lo largo de nuestra vida vamos encontrando las personas en las diferentes edades y particularmente en el período denominado de la “tercera” y “cuarta edad”.

Desde esta filosofía es donde se considera que este tipo de instituciones con diversas denominaciones, asociaciones y redes deben ser accesibles a cada persona, abiertas a la participación activa, liberadas de los vínculos burocráticos que tiene el sistema escolar, abiertas al diálogo y estudio con otro tipo de organizaciones que se preocupan de mejorar las condiciones de vida de las personas mayores.

Por ello, tal como se establece en los diferentes estatutos de una de las más importantes federaciones italianas, las “Universidades de la Tercera” deben definirse como una “estructura de servicios con carácter permanente para la promoción de la información y de la puesta al día sobre los problemas de las personas adultas y ancianas con el fin de conseguir una integración entre la formación cultural y las condiciones asistenciales.”

3.3.3.- El progresivo desarrollo de los programas formativos para personas mayores en Portugal y España.

Las primeras “Universidades de la Tercera Edad” (término que predomina en Portugal) comienzan sus actividades en el año 1976 en las ciudades de Lisboa y Porto. A pesar de este temprano inicio, el incremento de este tipo de instituciones se mantuvo muy reducido. Es a partir de los años 90 cuando se promueve una importante ampliación surgiendo 30 nuevas Universidades que se extienden por todo el territorio. En la propagación de esta iniciativa hay que tener en cuenta los cambios políticos sociales pero sobre todo las iniciativas de carácter municipal y ciudadanas (Requejo, A.-Cabral, F. (Coord. 2007).

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Actualmente la “Red de Universidades da Terceira Idade” (Rutis) estima que existen aproximadamente unas 75 en todo el territorio portugués si bien solo se ofrecen datos específicos (región, denominación, número de alumnos, dirección y año de fundación etc.) en 64 que al menos mantienen algún tipo de vinculación con esta red.

Los objetivos principales que se fijan las UTIs en Portugal tratan de promover los siguientes ámbitos: la participación y organización de las personas mayores en actividades culturales de enseñanza y tiempo libre; divulgar la historia, las ciencias, tradiciones artes y los demás acontecimientos socioculturales; ser un polo de información y divulgación de los servicios, deberes y derechos de la población senior, establecer relaciones interpersonales y sociales entre las diferentes generaciones y finalmente promover la investigación sobre cuestiones gerontológicas.

En el último decenio algunas universidades están ya han implantado los denominados “Programas Universitarios para personas mayores”, que por el momento no están muy extendidos y que siguen las pautas del contexto español. En ambos países las relaciones entre ambos programas (Aulas /Universidades) son escasas, si bien se están generando cada vez mayores intercambios.

Por lo que respecta a España en la formación de personas mayores convergen tres instituciones. Las “Aulas de la 3ª Edad” los “Programas Universitarios para personas mayores” y las “Universidades Populares”. Siendo el programa de estas últimas de carácter intergeneracional, nos referiremos exclusivamente a las propuestas formativas de las dos primeras.

Las denominadas “Aulas” inician sus actividades formativas en Galicia (1978) y en otros contextos autonómicos. Progresivamente su programa se extiende por todo el país adaptándose a las características de cada grupo y contexto. Sus metodología y contenidos se fundamenta en diferentes aspectos de los que destacamos tres: 1) motivadora consultando a los mayores el programa/actividades que les resulta más interesante. Ello significa la posibilidad de una adaptación y transformación del programa teniendo en cuenta las intervenciones formativas que le resultan más adecuadas e interesantes. De ahí se deriva la diversidad de “programas” de que se pueden encontrar entre una y otras “aulas”; 2) no competitiva: buscando sobre todo la cooperación entre los participantes.: No existe por tanto ningún proceso de evaluación (exámenes) y las personas pueden permanecer en el centro el tiempo que deseen siempre que las circunstancias (número de alumnos y espacios formativos etc.) lo permitan; 3) además de incluir materias de carácter académico de su interés (historia, literatura, informática etc.) destacan las múltiples actividades de carácter sociocultural (música, teatro, conferencias etc.).

Su proyecto formativo se inscribe dentro de una filosofía de la educación permanente para actuar en una doble vertiente: cultural: (acceso y participación en los bienes

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culturales, elevar su nivel de salud física, mental y generar actividades específicas que fomenten su creatividad) y social (integración en grupos y en la sociedad, servicio a la comunidad y colaboración con instituciones y centros de estudio que estén investigando sobre la tercera edad).

Por lo que respecta a los “Programas Universitarios” para personas mayores” son un “espacio de formación” que lleva la marca del “carácter universitario”. Cada Universidad elabora, dentro de su propia autonomía, un programa específico asumiendo como referencia tres características básicas (A Requejo, 2003): a) los contenidos de las diferentes materias deben adaptarse al nivel de formación de los sujetos tratando de ajustar el rigor y cientificidad de los contenidos a la capacidad de comprensión de los sujetos (principio de adecuación de los contenidos); b) los profesores deben tener en cuenta las situaciones específicas del aprendizaje de los mayores (tiempos/ritmos, motivación) (principio de personalización del aprendizaje); un curso universitarios para personas mayores no puede ser un curso academicista. Debe completarse con otro tipo de actividades de carácter sociocultural (principio de integración de lo académico y la realidad sociocultural).

En este aspecto, estas propuestas formativas son múltiples en España y muy diversificadas ya que cada Universidad tiene su autonomía para promover su programa propio de formación dirigido a los mayores. Algunas se centran más en lo académico. Otras tratan de hacer propuestas que equilibren la formación en el “aula” -adaptada específicamente para estas personas- con diversas actividades fundamentalmente a través de “talleres”; y “conferencias” que asumen de alguna forma los referentes de la intervención de “animación sociocultural” superando el exclusivo modelo “academicista”.

Estos programas en su conjunto pretenden en primer lugar que los mayores puedan insertarse en los procesos formativos y de extensión cultural facilitando así el acceso a conocimientos propios de la vida universitaria y de los bienes culturales en general. En segundo lugar promover su desarrollo personal y social y finalmente ofrecer posibilidades de integración y desarrollo de relaciones intergeneracionales.

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Los objetivos básicos que se proponen en estos planes de formación de las “Universidades para mayores” se centran básicamente en :a) promover las incorporación de alumnos mayores a los estudios universitarios favoreciendo su integración y participación en los procesos formativos que respondan a las necesidades y expectativas de este colectivo social; b) conectar y ampliar la oferta de estudios universitarios con criterio de interdisciplinariedad y en consonancia con los principios que inspira la educación permanente como experiencia global que se desarrolla a lo largo de la vida de cada individuo subrayando el protagonismo de las personas mayores.

Desde hace años se han constituid la Asociación Estatal de Programas Universitarios para Personas Mayores” que ha ido convocando diversos encuentros para analizar el estado y evolución de estos programas dentro de la autonomía que tiene cada Universidad. En su página web que necesita una mayor actualización periódica (www.aepumayores.org) se encuentran los diferentes números de “miembros fundadores (19) y de “miembros de número (14). En todo caso en sus diferentes páginas web es posible encontrar indicaciones básicas del currículo formativo que proponen diversas universidades.

En el caso de Galicia, las tres Universidades (Santiago de Compostela /Lugo, Coruña y Vigo (mantienen un programa específico) que se promueve también en otras sedes (Lugo, Ourense, Pontevedra y Ferrol). Dichos programa se dividen en dos ciclos. Se establece que las actividades prácticas sean relevantes para no centrar exclusivamente este contexto de formación en un marco meramente “academicista”. La evaluación positiva por los procedimientos establecidos es la que permiten obtener los títulos “propios” de “Diplomado Senior” y “Licenciado Senior”.

En general, a tenor de los diversos trabajos e investigaciones llevados a cabo en distintos momentos nos indican que existen un gran interés por inscribirse en estos programas, que al mismo tiempo no están exentos de algunas críticas, y en los que valoran sobre disponer de oportunidades de formación a las que no pudieron acceder en su momentos así como sentirse en un espacio no solo agradable sino que les permite “mantenerse activo” (en opinión del 90,5%) y sobre todo “desarrollar nuevos conocimientos”.

A modo de conclusiones generales podemos decir que la “adultez” ya no es una etapa homogénea. Dadas las expectativas de la mayor “esperanza de vida” es conveniente destacar al menos tres etapas básicas: adultez inicial, intermedia y tardía. Fundamentalmente sobre ésta se ha centrado el presente trabajo en relación a las cuestiones educativas.

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Referentes importantes en la política educativa de los mayores han sido las “Asambleas mundiales” (Viena, 1982, Madrid, 2002) en donde se marcan los objetivos básicos de atención particular al colectivo mayores. Uno de los objetivos está relacionado con considerar las oportunidades de formación para los mayores. Las experiencias de las “Universidades de la 3 Edad” (Toulouse, 1972) supuso por primera vez abrir las puertas a la hoy denominada “formación continua para todas las edades”.

Una formación que cada país va adaptando a su contexto particular lo que determina que no podamos referirnos a un “modelo único” sino a múltiples y diferenciadas alternativas propias de las tradiciones e idiosincrasia de cada territorio.

Dado el pluralismo de países e iniciativas se agruparon aquellas experiencias que resultan más relevantes y que marcan distintas tradiciones y estilos de abordar la atención educativa de las personas de más edad. Esta formación tiene una distinta trayectoria en cada país. A modo de resumen de lo ya explicitado anteriormente se sintetizan algunas de aquellas semejanzas y diferencias más importantes. Las agruparemos en tres modelos.

El modelo más “abierto y cooperativo” que corresponde a los países nórdicos (Suecia, Dinamarca, Noruega) en donde la libertad de elección de los temas de estudio, el carácter cooperativo y la propia metodología (más activa y participativa) son un referente singular. Con ciertas semejanzas y diferencias el Reino Unido crea sus “Universidades de mayores” a través de asociaciones cívicas que son las proponen y organizan sus acciones formativas.

En el caso francés, la mayoría de las Universidades de la 3ª edad asumen como propuestas formativas los distintos ámbitos académicos (en relación con la universidad a la que se asocian) pero asumiendo no solo la vertiente académica sino el interés por las intervenciones socioculturales y las propias preocupaciones (sanitarias, júrico-sociales, etc.) que demandan los mayores. El marco jurídico generado en un espacio y programa para los mayores, por parte de las “universidades oficiales”, permite una cierta garantía de nivel y calidad de las propuestas formativas.

Por lo que atañe a Italia, desde mediados de los años setenta, existen diferentes federaciones educativas con denominaciones distintas (Unitre, Federuni, Auptel-Anser etc.) en donde el interés es la formación de los mayores. Sin embargo el modelo y estilo de formación varía entre aquellas que están más próximas al “modelo francés” y otras que asumen el modelo de las “Universidades Populares” de carácter intergeneracional. En todo caso, sus proyectos formativos coinciden en hacer accesible a las personas una formación que trata de dar respuesta a los interrogantes que se les plantean.

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Respecto, finalmente, a España y Portugal la situación es en parte complementaria y en parte divergente. En España la iniciativa “Aulas de la Tercera Edad” tiene una mayor trayectoria histórica y divergente. En España la iniciativa “Aulas” surge en 1978 por parte del Ministerio “copiando y adaptando” el modelo francés” que luego se expande por todo el territorio. La filosofía y praxis que las inspira en sus inicios se basa en una doble vertiente: cultural (acceso de los mayores a los bienes culturales, cuidar su salud física mental, promover actividades específicas de convivencia, favorecer un ocio creativo etc.) y social (“integración” de los mayores en la sociedad frente a la segregación).

Desde entonces el número de “Aulas “se han multiplicado y muchas de ellas están federadas (FATEC: Federació de Associacions de Gent Grant a Catalunya); UNATE (Universidad Nacional de Aulas Tercera Edad). ACGEP (Asociación cultural galega de formación permanente) etc. En cuanto a la cifra total de “Aulas”, dada la complejidad y a veces la falta de distinción entre las “asociadas” y las “individuales”, se puede estimar en torno a las 90. En todo caso, más allá de datos estadísticos es necesario reconocer sobre todo el interés y la gran contribución que ofrecen los programas de las “Aulas” al desarrollo de la salud, el conocimiento y el bienestar de las personas mayores.

En cuanto a los específicamente denominados “Programas Universitarios” se han multiplicado a partir de la década de los años 90. A falta de una constante y atenta actualización, los datos de la página web (Asociación Estatal de Programas Universitarios para Personas Mayores) nos indican dos categorías de miembros (19 miembros fundadores y 14 miembros de número). Dejando aparte esta clasificación burocrática, y realizando búsquedas más detalladas por Universidades se estima que existen más de 70 programas universitarios que se imparten en los diversos centros. Al menos 40 de ellos mantienen activa su información en sus respectiva páginas “web”.

Más importante que estos breves detalles estadísticos, es la función que deben cumplir estos programas en base a los elementos básicos de su identidad: disponer de un plan de estudios estable para la generación de los mayores a largo del curso académico; la formación que se imparte debe ser reconocida con su correspondiente evaluación y título teniendo en cuanta las características y personalidad de los mayores (personalización lo más posible del aprendizaje) y tratando de que la formación académica atienda al mismo tiempo la realidad sociocultural. Son estos unos principios que vienen siendo propuestos y demandados desde sus orígenes y que deben ser un referente constante para una formación integral de las personas mayores.

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http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_requejo_osorio.pdf


EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA HISTORIA RECIENTE DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Lidia Mercedes RodríguezUniversidad de Buenos Aires y Universidad Entre Ríos

(Argentina)[email protected]

Resumen:

El artículo plantea un recorrido histórico del desarrollo de la educación de adultos en América Latina y el Caribe. Después de algunas breves consideraciones metodológicas que permiten ubicar el campo problemático, se centra en el desarrollo de la modalidad en la segunda parte del siglo XX. Ubica tres grandes períodos: las décadas del 40 y 50 donde predominó el concepto de educación fundamental, las del 60 y 70 vinculadas a los planteos desarrollistas y al surgimiento de la educación popular, y las del 80 y 90 caracterizadas por la crisis y procesos de reconceptualización de la educación de adultos y la educación popular en su esfuerzo de responder a los nuevos contextos. Termina ubicando los temas de agenda surgidos de las reuniones regionales de fines de los años 90, en el proceso de seguimiento de la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos realizada en 1997.

Palabras clave: Educación de Adultos, historia, América Latina

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https://webmail.atica.um.es/imp/message.php?mailbox=INBOX&index=14272#%23


ADULT EDUCATION IN THE RECENT HISTORY OF LATIN AMERICA

Abstract:

The article raises an historical route of the development of adult education in Latin America and the Caribbean. After some brief methodologist considerations that allow locating the problematic field, it is centered in the development of the modality in the second part of 20th century. It locates three great periods: the decades of the 40 and 50 where the concept of fundamental education predominated, those of the 60 and 70 tie ones to the “desarrollismo” and the sprouting of the popular education, and those of 80 and 90 characterized by the crisis and processes of new conception of adult education and the popular education in its effort to respond to the new contexts. It ends up locating the subjects of agenda arisen from the regional meetings of ends years 90, in the process of pursuit of the Fifth International Conference on Adult Education made in 1997.

Key words: Adult Education, history, Latin America

ÉDUCATION D’ADULTES DANS L’HISTOIRE RÉCENTE DE L'AMÉRIQUE LATINE

Résumé:

L'article pose un parcours historique du développement de l'éducation d'adultes en Amérique latine et les Caraïbes. Après quelques brèves considérations méthodologiques qui placent le champ problématique, il s’intéresse sur le développement de la l'éducation d'adultes dans la seconde partie du XX siècle. Il place trois grandes périodes : les décennies de du 40 et 50 où le concept d'éducation fondamentale a prédominé, celles de du 60 et 70 liés aux idées) développementaliste et au surgissement de l'éducation populaire, et de celles de du 80 et 90 caractérisées par la crise et l'évolution des nouvelles idées sur l'éducation d'adultes et l'éducation populaire dans son effort de répondre aux nouveaux contextes. Il termine en plaçant les sujets d'agenda apparus lors de réunions régionales à la fin des années 90, pendant le processus de suivi de la V Conférence Internationale d'Éducation d'Adultes effectuée en 1997.

Mots-Clé: Éducation d’adultes, histoire, Amérique Latine

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EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA HISTORIA RECIENTE DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

1. INTRODUCCIÓN

“América Latina y el Caribe” planteada como unidad es mas un sueño desde las guerras de la independencia que una evidencia de los datos. Diversidad de geografías, idiomas, etnias, pueblos, culturas, relativizan la existencia de una tal unidad. De todos modos, sin pretensiones de homogeneidad, una historia compartida – en la cual la situación colonial es un elemento unificador– permite establecer largos procesos comunes (Halperin Donghi, 1992 Gallego et al. 2006).

“Educación de Adultos” tampoco es un significante unívoco, y ha ido variando a lo largo de su desarrollo histórico. Es también difícil entonces precisar un momento inicial de la modalidad en el continente. En sentido estricto, pueden ubicarse experiencias durante los años de la situación colonial. Por ejemplo, el abogado y humanista Don Vasco de Quiroga es considerado a veces de los primeros educadores de adultos, por la fundación en el siglo XVI de los "pueblos hospitales" más recintos de enseñanza de lectura, escritura, juegos, aritmética; fomento del aprendizaje de artes y oficios, de agricultura y música.

A los fines de este trabajo, ubicamos la problemática de educación de adultos en el sentido del concepto que designa acciones educativas dirigidas a población que no ha

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concluido sus estudios formales en la edad que la normativa estipula para ello. Ubicada así la cuestión, si bien no resuelve la complejidad que plantea la polisemia del concepto, permite circunscribir un campo problemático.

D. F. Sarmiento, uno de los primeros impulsores de la educación común en el continente, fue también precursor en el Río de la Plata de la modalidad, creando las primeras escuelas para adultos en la provincia de Buenos Aires. En otros países su surgimiento fue un poco más tardío, pero podríamos decir que, en general la educación de adultos en América Latina nace como preocupación a la par del surgimiento de los sistemas escolares modernos, y desde entonces se ha ido construyendo como campo problemático.

Desde esos momentos fundacionales, diversos actores de la sociedad civil como iglesias, partidos políticos, y organizaciones sindicales; con motivos, filantrópicos, políticos, o religiosos, se preocuparon de acciones educativas dirigidas a la población joven y adulta. Aunque en esos años fundacionales no fue una prioridad, en tanto, hasta entrado el siglo XX, se consideraba que el analfabetismo se eliminaría con la expansión de la escuela común para la infancia.

Debieron pasar muchas décadas para que se instalara en las políticas públicas y en el campo pedagógico el problema de su especificidad. Ello ocurre a partir de la década del 40, en el marco de un movimiento mundial, donde la UNESCO organizaba la Primera Conferencia Mundial de Educación de Adultos de Elsinor (1949); a la qe luego seguirían la de Montreal (1960), Tokio (1972), París (1985), y Hamburgo (1997). Desde la perspectiva educativa se puede ubicar el fin de los años 90 como el fin de un periodo, donde se hace evidente el agotamiento de las propuestas reformadoras de esa década impulsadas en la región por los organismos internacionales.

En ese contexto internacional América Latina planteó problemáticas especificas para la educación de adultos, en particular tematizó la cuestión de las implicaciones políticas derivadas de la vinculación de la modalidad con los sectores excluidos de los diversos bienes materiales y simbólicos, que hacia mediados del siglo pasado dio origen a la corriente conocida como “educación popular”.

Después del momento de inicio de la expansión de la modalidad en el continente, pueden ubicarse dos grandes momentos: el de la influencia desarrollista y nacimiento de la propuesta de P. Freire; seguido en el marco de procesos de quiebre de las institucionalidades democráticas con la imposición del modelo neoliberal y los replanteos de la educación popular.

Para el desarrollo del trabajo se pueden ubicar tres grandes momentos:

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1. impulso al desarrollo de la modalidad, con una fuerte influencia norteamericana en el escenario de posguerra, que se corresponde aproximadamente a las décadas del 40 y el 50;

2. período desarrollista y de surgimiento de la educación popular, posterior a la Revolución Cubana; alrededor de las décadas del 60 y el 70;

3. creciente influencia del modelo neoliberal, iniciado con férreas dictaduras militares, en las décadas del 80 y el 90.

En términos generales, el analfabetismo ha disminuido significativamente desde el 38% que registraba en la Región en 1950. Sin embargo, ha aumentado en números absolutos de 41 a 42 millones. A pesar del desarrollo que la modalidad ha tenido en el continente, no ha logrado cumplir uno de sus principales objetivos como es el de alfabetizar al conjunto de la población.

En la actualidad se calcula en América Latina un total de aproximadamente mas de 40 millones de analfabetos, correspondientes a un 11% de la población total.

Cuadro nº 1. Estimaciones de la tasa de analfabetismo y de la población analfabeta de 15 años y más. América Latina y el Caribe

Tasa de analfabetismo (%) Población analfabeta (000 000)1950 38 411960 33.1 40

1970 26,1 431980 20,3 441990 14,9 422000 11,7 42

Fuentes: UNESCO Statistics Yearbook 1999. UNESCO. Institute for Statistics; UNESCO-: Evolución cuantitativa y proyecciones de matricula de los sistemas escolares de América Latina y el caribe. UNESCO. Ed. 1979-MINEDLAC. CEPAL: Anuario estadístico 2004, 2005, 2006

Aun cuando puedan establecerse grandes periodos para el continente, la situación de la modalidad no ha sido ni es en la actualidad homogénea en la región.

Tomando como dato el analfabetismo se hacen evidentes las considerables diferencias. El mismo oscila entre un 0.3% de Barbados y un 50.2% en Haití.

Además de este país, otros 8 superan la media de la Región (Brasil, Jamaica, Bolivia, República Dominicana, El Salvador, Honduras, Guatemala, Nicaragua).

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Otro grupo se encuentra entre un 10% y un 6% (Puerto Rico, Paraguay, Belice, Venezuela, Panamá, Colombia, Ecuador, México, Perú), y un tercer grupo de halla por debajo del 5% (Barbados, Guyana, Trinidad y Tobago, Uruguay, Argentina, Cuba, Antillas Neerlandesas, Chile, Costa Rica. Bahamas).

Cuadro nº 2. Población analfabeta20 de 15 y mas años de edad. Porcentaje. Año 2000

Ambos sexos

Antillas Neerlandesas 3.5Argentina 3.2Bahamas 4.6Barbados 0.3Belice 6.8Bolivia 14.6Brasil 13.1Chile 4.2Colombia 8.4Costa Rica 4.4Cuba 3.3Ecuador 8.4El Salvador 21.3Guatemala 31.5Guyana 1.5Haití 50.2Honduras 25Jamaica 13.1México 8.8

20 La población analfabeta está definida como aquella que no es capaz de leer y escribir, con entendimiento, un relato simple y breve de su vida cotidiana. Los datos presentados corresponden a las últimas estimaciones y proyecciones de la UNESCO sobre el analfabetismo, revisadas en julio de 2002 y basadas en los datos recopilados en los censos nacionales de población. Los datos sobre población corresponden a estimaciones de Naciones Unidas según su revisión 2000 del World Population Prospects.

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Nicaragua 33.5Panamá 8.1Paraguay 6.7Perú 10.1Puerto Rico 6.2República Dominicana 16.3Trinidad y Tobago 1.7Uruguay 2.4Venezuela 7.5América Latina y el Caribe 11.1

Fuente: CEPAL, anuario estadístico 2006

2.- LOS AÑOS DE POSGUERRA Y LA EDUCACIÓN FUNDAMENTAL. DÉCADAS DEL 40 Y EL 50

La primera expansión importante de la Educación de Adultos se vincula a la situación provocada por la Segunda Guerra Mundial y a la posguerra. Durante el conflicto se acentuó en el continente el proceso denominado de “sustitución de importaciones”, que se había iniciado con la crisis del capitalismo del 30; a la vez que las dificultades de abastecimiento de productos manufacturados dieron origen a un mayor intercambio ínter zonal. Esa situación económica coincidió con procesos políticos que resaltaban lo autóctono y comenzaban a plantear críticamente la situación de dependencia.

Por otro lado, el fin de la guerra marcó la finalización de la supremacía política de Europa en América Latina y el surgimiento de un nuevo orden mundial dominado por los dos países que habían tenido una intervención decisiva en el conflicto.

En ese marco en que Estados Unidos se propone reforzar su hegemonía en el continente, se crea en 1945 la Organización de los Estados Americanos (OEA) con sede en la ciudad de Nueva York; y en 1947 se firma el Tratado Interamericano de Asistencia reciproca (TIAR), una alianza de cooperación militar.

Durante el conflicto bélico, y vinculada a la necesidad de garantizar el abastecimiento de materias primas, Estados Unidos promueve y apoya técnicamente el desarrollo de programas de extensión agrícola (Barquera, 1985).

En esas décadas comenzaban también ponerse en evidencia las incapacidades de los sistemas escolares de garantizar la escolarización masiva, en términos de convocatoria y de retención del conjunto de la población; los gobiernos comienzan con fuerza a emprender campañas masivas de alfabetización (Ecuador 1942, Republica Dominicana 1943, México 1944, Honduras y Guatemala 1945, Perú 1946).

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Hacia fines de la década del 40 tienen lugar los primeros eventos regionales sobre Educación de Adultos, con apoyo de la UNESCO y la OEA. En esos encuentros las reuniones nacionales serán de “americanos”, no de latinoamericanos, con una fuerte hegemonía norteamericana.

Antes que se llevara a cabo la Primera Conferencia de Educación de Adultos de Elsinor (1949), la alfabetización y educación de adultos fue una de las cinco áreas de trabajo del Seminario Regional de Educación, realizado en 1948 en Caracas. La “educación fundamental” -definido la UNESCO en la Segunda Conferencia General realizada en México en 1947- fue el concepto que rigió el evento. Se entendía que:

“La educación fundamental tiene por objeto proporcionar a hombres y mujeres una vida mas amplia y feliz de acuerdo con su medio ambiente variable, desarrollar los mejores elementos de su propia cultura y lograr el progreso económico y social que les permita ocupar el lugar a que tienen derecho en el mundo moderno para realizar así el anhelo de las Naciones Unidas de vivir en paz unos con otros” (Seminario Regional de Educación en América Latina, 1949. pag. 3 ).

Ese concepto fue también el que primó en el Seminario Interamericano de Alfabetización y Educación de Adultos de Río de Janeiro que se realizó al año siguiente Brasil, con el auspicio de OEA, UNESCO. Del mismo participaron mas de cien delegados de 20 países americanos, 5 no americanos y 11 organizaciones internacionales.

Era por entonces director de la UNESCO (1948-1952) el importante intelectual mexicano Jaime Torres Bodet (1902-1974). Fue también gracias a su impulso que, con el apoyo del organismo internacional y el acuerdo del gobierno mexicano, el 11 septiembre de 1950 se creó el Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL) (Balhen, 1995a). El mismo ha sido a lo largo de toda la segunda mitad del siglo XX una referencia fundamental en la Región respecto a la modalidad.

En esos años, la Educación de Adultos se pensaba como compensatoria, supletoria o recuperatoria de las carencias de la infancia, y sus propuestas remitían al modelo escolar. Era el momento de inicio de toma conciencia del problema, pero aun no se plantea su especificidad.

Hacia fines de la década del 50, cobró auge en el continente el concepto de “desarrollo de la comunidad”. El mismo era asumido por la Administración para la Cooperación Internacional (ICA) del Gobierno de los Estados Unidos de Norteamérica, antecesora de la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID) al difundir e institucionalizar sus "programas de ayuda a los países subdesarrollados" (Balhen, 1995b) Según la Administración para la Cooperación Internacional (ICA), el desarrollo de la comunidad es:

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“(…) un "método" por el cual los gobiernos nacionales se dirigen a los habitantes de poblaciones en el nivel de aldeas y los ayudan a usar la iniciativa y recursos locales para aumentar la producción y alcanzar mejores niveles de vida y como un proceso social por el cual los habitantes de una comunidad definen y solucionan concretamente, como comunidad, los problemas que se les presentan, valiéndose en lo posible de recursos locales.” (United States International Cooperation Administration. Community Development Division 1956 pag. 4).

En América Latina las experiencias de desarrollo de la comunidad encontraron en los territorios realidades muy complejas, con elementos culturales, políticos y sociales que no habían sido tenidos en cuenta en el momento inicial de acuñación del concepto, a partir de las cuales debió ir replanteando varios de sus presupuestos.

Así, estos programas tenían como resultado muchas veces “una mayor división de la comunidad ya que, además de que la estrategia de acciones focalizadas se funda en una captación segmentada de la población, beneficia únicamente a los grupos ya favorecidos, agudizando las distancias sociales” (Barquera, 1985, pag. 18).

En 1960, a poco de un año del triunfo revolucionario, y frente a un analfabetismo del 11% en la zona urbana y del 41.70% en la zona rural de la isla, Castro anunciaba en la ONU el lanzamiento de la Campaña de Alfabetización. Estrategia fundamental en el afianzamiento del proceso político cubano, puede señalarse como un hecho que marca el final de una etapa en la Educación de Adultos en la región, marcada por las orientaciones de los organismos internacionales en el clima de guerra y posguerra; y el inicio de otra vinculada a la construcción de alternativas políticas de los sectores subalternos acompañada de una nuevas estrategias de consolidación de la hegemonía norteamericana.

3.- LOS PROCESOS DE RADICALIZACIÓN POLÍTICA. DESARROLLISMO Y EDUCACIÓN POPULAR. DÉCADAS DEL 60 Y EL 70

En las décadas del 60 y el 70 la modalidad se expandió, impulsada tanto por los organismos internacionales que asumieron concepciones desarrollistas, como por diversos grupos políticos y organizaciones de base que, fueron generando la corriente de la educación popular que se articulará a las luchas sociales de la época. Esa expansión de la modalidad en América Latina es también un síntoma de la insuficiencia de los sistemas de cumplir el sueño del siglo XIX de alfabetizar a toda la población (Rodríguez, 1996). No es entonces casual que su crecimiento sea paralelo a la instalación de la idea de crisis de los sistemas escolares, de la qe puede tomarse como una manifestación clara la Conferencia Mundial de la Crisis de la Educación inspirada por el presidente Jhonson y realizada en Virginia en 1967, con la participación de 150 dirigentes que representaban a 52 países. Según el informe de la conferencia, preparado

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por Ph. Coombs, “la crisis actual diferiría de las anteriores por cuanto la dinámica interna y las soluciones necesarias son universales, aunque su severidad y su forma varían según los países” (Puiggrós, A., 1994 pag. 212).

Las políticas impulsadas por los organismos internacionales suponían la existencia de un único modelo de desarrollo basado en las sociedades de los países centrales. Para lograrlo, América Latina debía superar obstáculos internos entre los cuales el cultural era un factor central. La educación se tornaba estratégica en el desarrollo y la superación de la pobreza, que generaba un terreno fecundo para el enemigo desde la perspectiva de consolidar en el continente un bloque alineado a la política norteamericana en el marco de la guerra fría (Puiggrós, A., 1994).

En ese esfuerzo de consolidación hegemónica, el presidente Kennedy promovió en agosto de 1961 la firma de la Alianza para el Progreso (ALPRO), anunciando una década de desarrollo planificado y una colaboración financiera muy importante, con créditos a largo plazo. En el terreno educativo se proponía como una de sus metas la eliminación del analfabetismo y ampliación de las enseñanzas secundaria, vocacional, técnica y superior. Ello exigía la realización de reformas sustantivas especialmente en las estructuras agraria, tributaria y educativa, y la realización de planes, programas y proyectos técnicamente elaborados. Ellos tenderían, entre otros objetivos, a mejorar los recursos humanos mediante la elevación de los niveles generales de salud y educación. (De Assis Grieco, 1967). En ese marco se produjo un importante apoyo a programas de educación de adultos.

El II Congreso Nacional de Educación de Adultos que tuvo lugar en Río de Janeiro en 1958 y del que participó el joven Paulo Freire que se hallaba en proceso de elaboración de su método (Paiva, 1987), fue un escenario significativo donde se pusieron en escena la perspectiva hegemónica, y las propuestas de la educación popular en proceso de construcción.

Como un claro exponente del pensamiento desarrollista, decía el presidente Kubitschek, en el Congreso:

“El elemento humano convenientemente preparado, que necesita nuestra expansión industrial, comercial y agrícola, ha sido y continua siendo uno de los puntos flacos de movilización de fuerza y recursos para el desarrollo. … El Gobierno espera de este Congreso no solamente el examen crítico de los procesos y métodos y de los resultados de los planes de educación de jóvenes y adultos llevados a cabo por el Ministerio de Educación y Cultura, por los Estados, municipios y entidades privadas y religiosas, sino, también, principalmente, la formulación de una doctrina sobre la materia, que deberá orientar al gobierno y a los particulares en el planeamiento y la conducción de programas de educación de adultos, frente a las condiciones del país, en rápida y continua transformación” (Kubitschek, J. citado en Paiva, 1987 pag. 208).

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En el Seminario Regional Preparatorio de Pernambuco, preparatorio para de ese mismo Congreso Nacional, Paulo Freire, que participó del ya planteaba gérmenes de los que será la base de su propuesta:

En su presentación ya planteaba:“la indispensabilidad de la consciencia del proceso de desarrollo por parte del pueblo y la emersión de ese pueblo a la vida pública nacional … la revisión de los trasplantes que pesaban sobre nuestro sistema educativo, la organización de cursos que correspondiesen a la realidad existencial de los alumnos, el desarrollo de un trabajo educativo ‘con’ el hombre y no ‘para’ el hombre, la creación de grupos de estudio y de acción dentro del espíritu del autogobierno, el desarrollo de una mentalidad nueva en el educador, que debería pasar a sentirse parte del trabajo de surgimiento del país; propugnan, finalmente, la renovación de los métodos y procesos educativos … sustituyendo el discurso por la discusión y utilizando modernas técnicas de educación de grupos con ayuda de recursos audiovisuales” (Freire, P. citado en Paiva, 1987, pag. 210).

La teoría sobre educación de adultos que los gobiernos y los organismos internacionales buscaban se construía, pero a distancia de sus postulados y objetivos. De modo paralelo a las propuestas hegemónicas para la modalidad, en el continente se desarrollaban diversas experiencias que irían dando forma cada vez más consistente a la corriente de Educación popular, surgidas a veces del mismo seno que las experiencias de organismos y gobiernos. La Campaña de Alfabetización de la que Paulo Freire fue responsable durante el gobierno de Goulart, que terminó con el golpe de estado militar en 1964, encontró apoyo entusiasta y financiero en la ALPRO.

La propuesta desarrollista que creció en el continente era coherente con el movimiento mundial que se expresó en la Conferencia de Montreal en 1960. La Educación de Adultos dejó de pensarse como una educación compensatoria y una acción ocasional, para abarcar todas las posibilidades organizadas de educación a cualquier nivel y pasar a ser una parte de las políticas educativas.

En esa línea, la tercera Reunión interamericana de Ministros de educación (Bogotá, Colombia) en 1963 recomendó concretamente la creación de un organismo responsable, en el Ministerio de educación, para la Educación de Adultos. Se avanzaba así a la creación de subsistemas o parasistemas. Complementariamente se avanza desde el concepto de educación fundamental al de alfabetización funcional, vinculándola de modo mas directo con el desarrollo.

Con esa concepción nació el Plan Experimental Mundial de Alfabetización (PEMA). Financiado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y con la orientación técnica y la ayuda financiera de la UNESCO, se inició en 1966 en cincuenta países del tercer mundo. De América Latina, con apoyo del CREFAL, participaron

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Bolivia, Chile, Costa Rica, Republica Dominicana, El Salvador, Ecuador, Guatemala, Honduras, Panamá, Paraguay, Perú, Venezuela.

El concepto de alfabetización funcional de ese programa, en base a su modelo de evaluación tenia una perspectiva individual del crecimiento articulado a un modelo de desarrollo similar al de los países centrales. Así, “el analfabeto ‘inserto en el medio’ ha sido estimulado por la esperanza de una ganancia personal y equipado con el conocimiento y el know how para ofrecer una respuesta adecuada al estimulo. … puede acceder a un mayor consumo de bienes materiales” (Infante, I. 1991, pag. 63).

De modo paralelo, la educación popular se irá expandiendo en una línea opuesta, construyendo una perspectiva donde las posibilidades del desarrollo se ligarían mas que a un ascenso personal, a la posibilidad de la acción política ligada al proceso de concientización y a la praxis de liberación.De todos modos, el impulso dado por gobiernos y organismos internacionales fue muy importante, incluso para generar espacios donde diversos actores fueron capaces de dejarse interpelar por las realidades de los territorios y generaron experiencias alternativas. La ALPRO prestó apoyo financiero a la Campaña de Alfabetización que Freire conduce a principios de los años 60.

Uno de esos programas que contribuyeron a la intensificación de la Educación de Adultos en la región fue el Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE). En la Reunión de los Jefes de Estado Americanos, realizada en Punta del Este, Uruguay, en abril de 1968, se expresó que urgía “el afianzamiento y la ampliación de programas de educación de adultos”, y en la quinta. Reunión del Consejo Interamericano cultural (CIC) (Maracay, Venezuela, 1968) aprobó que en el PREDE se considerara como una de las “mas altas prioridades la alfabetización y la educación de adultos”.

El PREDE llevó realizó acciones concretas en el ámbito de la modalidad a través del Proyecto Multinacional de Educación de Adultos. Sus acciones se en enmarcaron en las recomendaciones que hiciera en 1970 la “Reunión técnica de directores de programas nacionales de educación de adultos en América Latina” y “Seminario Nacional sobre educación permanente” que, con auspicio de la OEA y la UNESCO se realizaron en Buenos Aires en junio de 1970. Se avanzaba en la construcción de propuestas educativas de características tales que respondieran a las necesidades especificas de la población adulta. En ese sentido, hacia fines de la década cobra centralidad el concepto de educación permanente. Si bien no era un concepto nuevo en el campo de la Educación de Adultos, ya había sido proclamada en la conferencia de Montreal, en la conferencia de Tokio adquiere el rango del tema de la conferencia: “la Educación de Adultos en el contexto de la educación permanente” (Lowe, 1978).

En 1970 Freire pública en el exilio La Pedagogía del Oprimido (Freire, P. 1970), un libro que fue rápidamente traducido a varios idiomas, surgido de sus trabajos en el campo de la Educación de Adultos. Es probablemente la mejor síntesis de un

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pensamiento de época que recorría multiplicidad de experiencias en el continente, y que siguió desarrollándose hasta el presente. Su originalidad inicial fue la denuncia del carácter político de cualquier acción pedagógica, así como su opción por las clases subalternas. Ha realizado aportes sustantivos a la reflexión pedagógica desde el punto de vista teórico y metodológico.

4.- DICTADURAS. NEOLIBERALISMO Y CRISIS. DÉCADAS DEL 80 Y EL 90

Hacia fines de la década del 70 todos los países de América del sur se encontraban bajo férreas dictaduras militares que se ubicaban bajo la Doctrina de la seguridad nacional, sus sangrientas represiones en los países de la región, incluyeron sus experiencias pedagógicas. Muchos de los detenidos y desaparecidos por la dictadura iniciada en la Argentina en 1976 eran maestros de adultos y alfabetizadores de formación freireana. El triunfo de la revolución nicaragüense sandinista en 1979 puede tomarse como fecha del inicio del proceso de retorno a la vida democrática.

En el marco de una ola conservadora a nivel mundial, con la presidencia de Reagan en los Estados Unidos y Tatcher en Inglaterra, en general en los países del área, el estado de bienestar dio lugar al modelo neoliberal que impuso sus principios de desregulación y privatización de la economía, trasladando la lógica economicista al plano educativo.

El período se caracterizó también “por una alta transferencia de ingreso desde la región hacia los países acreedores, por el pago de intereses de la deuda externa” (UNESCO-OREALC, 1984. Citado por: Cabrera, 1991, pag. 55). La deuda externa latinoamericana pasó de 152,6 millones de dólares en 1978 a 330, 1 en 1980 y a 729,4 en el 2000. (Gallego, 2006). Existen evidencias de que los gastos en educación disminuyeron en relación inversamente proporcional a los pagos netos de utilidades e intereses de la deuda externa, destinándose a la educación estatal de adultos muchos menos que a otras modalidades (Rivero, 1986a).

Al final de la década de los 80, que la CEPAL ha calificado de “perdida”, América Latina se encontraba en una difícil situación económica y social. Entre 1981 y 1990 el PIB decreció, en el área, un 10%. El deterioro real del ingreso fue en casi todos los países de 70%. Al iniciarse 1991, 200 millones de latinoamericanos, el 46% de la población total, se encontraban en situaciones de desempleo o subempleo (Aguilar, 1991).

El producto mas grave fue el crecimiento de la pobreza, en números absolutos y relativos.

“Según la CEPAL en 1980 había 136 millones de “pobres” en la Región, lo que representaba el 41% de la población, y 62.4 millones de “indigentes”, que constituían el 19% de la misma. La suma total de estos dos sectores representaban el

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60% de la población total de América Latina. A principios de la década de los 90, de acuerdo también a la CEPAL, el numero de pobres e indigentes sumaba ya los 270 millones de latinoamericanos, lo que representa el 62% del total de la población.” (Aguilar, 1991 pag. 48).

La crisis económica afectó de manera particular a la población destinataria de la Educación de Adultos. También genero dinámicas sociales por fuera y en oposición a los aparatos del estado. Grupos y organizaciones sociales asumieron tareas de subsistencia y de presión social, algunos de los cuales alcanzan importantes grados de organización y capacidad de acción política. Además de la revolución nicaragüense ya mencionada, en 1980 surgió el FMLN en El Salvador, la URNG en Guatemala, y creció con mucha fuerza el MST en Brasil. En 1994 la insurrección zapatista dio cuenta de un nuevo modelo de lucha y resistencia. Los movimientos sociales surgen como un nuevo actor en la modalidad adultos de las décadas del 80 y el 90, con enorme capacidad de generar acciones educativas destinadas a la población joven y adulta, a veces complementaria y a veces enfrentadas a la acción de los estados.

Las ONG, cuyo papel fue muy importante en los momentos de crisis social y política no sólo por sus acciones en los lugares mas profundos de lo social, sino incluso como refugio de documentos, ideas y cuerpos durante las dictaduras, asumieron nuevas características. Cumplieron en estas décadas un rol contradictorio, al ser en algunos casos utilizadas para el diseño de políticas focalizadas de control de grupos sociales vulnerables y actuar como paliativos legitimando de ese modo la desresponsabilización del estado. Fueron también muy afectadas hacia mediados de la década cuando dejó de ingresar dinero en términos de cooperación internacional, que empezó priorizar la zona de Europa del este para ayuda (Aguilar, 1991).

La Declaración de México, nombre con el que se conoce el documento de las conclusiones de la Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina y el Caribe, reunida en diciembre de 1979 en México y organizada por la UNESCO en cooperación con la CEPAL y la OEA (Salgado 1984a), señala el comienzo de un nuevo periodo para la modalidad. El documento realiza un lúcido diagnóstico de la situación de la educación en la región, cuyos principales problemas interpelan a la modalidad: 45 millones de analfabetos y de un 20% de niños de edad escolar que no gozan del derecho a la educación, y la desarticulación entre educación y trabajo (Rivero, 1986a).

Frente a los fracasos de las décadas precedentes, los ministros replanteaban conceptos tradicionales, y sostenían que una Nación desarrollada será cuya población es “informada, culta, eficiente, productiva, responsable y solidaria” y que “ningún país podrá avanzar en su desarrollo mas allá de donde llegue su educación” (Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina y del Caribe, 1979, pag. 2). Reconocían que, dadas las características de distribución del ingreso no era posible que

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“el crecimiento económico produzca por si solo la democratización de la educación y la igualdad de oportunidades, la escolarización y la eliminación del analfabetismo” (Salgado 1984b). Enfatizaron entonces la necesidad de plantear políticas, planes y estrategias de largo alcance.

De acuerdo con esas conclusiones, desde abril de 1981 los países asumían como propio el Proyecto Principal de Educación, que señala tres objetivos para 1980-2000. El mas directamente vinculado con la modalidad es el de “eliminar el analfabetismo antes de fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos de los adultos” (García Huidobro, 1992, pag. 29).

Los otros, aunque no se refieren a Educación de Adultos se vinculan con ella: asegurar la escolarización a todos los niños en la edad correspondiente y mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos.Desde el Proyecto Principal se impulsaron planes y programas de alfabetización en la región, que en general superaron la concepción de las anteriores “campañas”, poniendo mas énfasis en la planificación, la investigación y la evaluación como parte del proyecto alfabetizador (Rivero, 1986a). Hacia mediados de la década existían en 14 países de la región 22 programas de alfabetización y posalfabetizacion (UNESCO-OREALC-REDALF, 1987).

Esta situación es coherente con el planteo realizado en la IV Conferencia de Educación de Adultos realizada en París en 1985, donde “fue opinión generalmente compartida que la eliminación del analfabetismo sigue siendo en numerosos Estados Miembros, sobre todo en los países en desarrollo, el reto educativo mas importante que, en este fin de siglo XX, la Educación de Adultos, los gobiernos y las poblaciones del mundo entero deben aportar” (UNESCO, 1985).

Como complemento de los esfuerzos nacionales de reducción o eliminación del analfabetismo realizados dentro del Proyecto Principal de la UNESCO y del Programa Regional de desarrollo educativo de la OEA, la Decimocuarta Asamblea General de la OEA proclamó el periodo comprendido entre 1986-1990: “Quinquenio de la Alfabetización de las América” y propuso a los estados miembros intensificar de manera especial los esfuerzos por la efectiva universalización de la educación básica.

En los años 90 fueron importantes referentes para las modificaciones en educación, además del Proyecto Principal mencionado, la Conferencia Mundial de Educación para todos celebrada en Jomtiem en 1990 y el documento de CEPAL/UNESCO Educación y conocimiento: ejes de la transformación educativa con equidad. Como grandes líneas directrices propusieron: transformación profunda de la gestión educativa tradicional, medición de la calidad, mejora del ambiente de aprendizaje, equidad en el acceso al conocimiento, trabajo docente profesional, refuerzo del apoyo financiero ampliando las responsabilidad de la sociedad, políticas de largo plazo y creación de consensos nacionales (Rivero, s/f).

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Además de los esfuerzos alfabetizadores, en las importantes reformas educativas que se llevaron adelante en América Latina en la década del 90, de inspiración neoliberal, asesoradas con organismos internacionales y financiadas con deuda externa, la Educación de Adultos ha sido ignorada o disminuida. La Educación de Adultos termina siendo “una educación pobre para pobres”, “abordada con criterios de subsidiariedad y complementariedad en la actividad educacional del estado donde no es reconocida como modalidad necesaria y fundamental” (Rivero, s/f).

Por otro lado, la educación popular a comienzos de los 90 cuenta con un gran desarrollo en experiencias e investigaciones. (La Piragua, CEAAL, N0. 20) Y replantea muchos de sus elementos en los nuevos contextos. En particular sus vínculos con el estado y la escuela pública.

5.- LA DEFINICIÓN DE UNA NUEVA AGENDA

La Quinta Conferencia Mundial de Educación de Adultos realizada en julio de 1997 en Hamburgo, y las reuniones regionales preparatorias y de seguimiento en la Región plantean los aspectos de cierre e inicio de una etapa.

En ese sentido fue un elemento significativo de Hamburgo la fuerte presencia del sector no gubernamental, dando cuenta de una nueva relación entre estado y sociedad civil. En ese sentido es interesante señalar que participaron de las reuniones regionales preparatorias, así como las de seguimiento, acompañando a la UNESCO, el Instituto Nacional de Educación de Adultos de México (INEA), el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) y el Consejo de Educación de Adultos para América Latina (CEAAL).

Los resultados de las reuniones regionales previas y de seguimiento de la Conferencia de Hamburgo, permitieron ubicar notas significativas de la modalidad en la región: la heterogeneidad del campo, la importancia creciente de los jóvenes en la modalidad, la importancia de las acciones educativas de adultos como superación de la marginalidad y el carácter político de la educación. Así lo señala el documento conjunto entre gobiernos y sociedad civil:

“ … el proceso de seguimiento reafirmó la comprensión de que en América Latina y el Caribe la educación de adultos se caracteriza por la diversidad de campos y experiencias. El proceso confirmó una vez más que la categoría “educación de adultos” ya no da cuenta de su referente y que “educación de jóvenes y adultos” (EDJA) es un nombre más claro para designar un tipo de educación donde los jóvenes son la mayoría y un lugar desde donde se pueden generar nuevas oportunidades sociales para el conjunto de las generaciones excluidas del sistema educativo regular. El vínculo entre la educación de adultos y el camino hacia una

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educación sin exclusiones se hizo más nítido, así como el carácter siempre político de la educación que la educación de adultos revela” (OREALC–UNESCO-CEAAL-CREFAL-INEA, 1989).

Los siete temas de la EDJA elegidos como prioritarios para la Región fueron: alfabetización, educación-trabajo, educación y ciudadanía, educación de campesinos e indígenas, educación y jóvenes, educación y género, educación y desarrollo local.

Bien diferente de la agenda de la primer reunión interamericana de 1950, recordemos: Documentación y estadística, la escuela primaria y el analfabetismo, organización de las campañas, objetivos, métodos y materiales para la alfabetización, alfabetización y educación de adultos.

Da cuenta de un camino recorrido. Ha mejorado sustantivamente la estadística, se ha avanzado en el reconocimiento de la importancia de la transformación de la escuela infantil para la eliminación del analfabetismo, se ha experimentado y mejorado sustantivamente la idea de campaña por acciones mas integrales, y en la elaboración de pedagogías específicas.

Los temas que se plantearon en la región hacia mediados de la década del 90 dan cuenta de que el nuevo milenio plantea desafíos nuevos para la modalidad, en el marco de un escenario latinoamericano crecientemente radicalizado hacia posiciones de un nuevo nacionalismo popular.

Son entonces temas prioritarios de agenda de la educación de adultos una nueva articulación con el trabajo y el desarrollo sustentable en el marco de un nuevo modelo productivo y la globalización, la formación del ciudadano como desafío de democracias cada vez mas radicales, y la presencia de sujetos individuales y colectivos que progresivamente adquieren cada vez mas visibilidad, como campesinos, indígenas, mujeres y jóvenes.

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EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL MODELO ESPAÑOL DE FORMACIÓN PROFESIONAL: HACIA UN SISTEMA INTEGRADO, CONSTRUIDO EN TORNO A LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Juan Antonio García FraileUniversidad Complutense de Madrid

[email protected]

Resumen:

Dos son las características que presenta el modelo español de formación: por un lado la integración de los tres subsistemas de formación que coexisten dentro del mismo y por otro lado la formación basada en competencias. La finalidad del mismo es permitir que los sujetos encuentren una correspondencia entre sus saberes y sus cualificaciones profesionales y por medio del aprendizaje modular vayan construyendo sus itinerarios

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http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_rodriguez.pdf


formativos personales en base a competencias reconocidas e identificables dentro del sistema.

Palabras Clave: Formación basada en competencies; itinerario formativo; aprendizaje modular; cualificaciones.

Abstract:

There are two features that introduced the Spanish model of training: on the one hand the integration of the three subsystems training coexisting within the same and on the other hand competency-based training. The purpose of the action is to allow the subject to find a correspondence between their knowledge and their skills and learning through the modular building their courses are based on personal skills recognized and identifiable within the system.

Key words: Training based on competencies; educational course; modular learning; qualifications.

Résumé:

Deux sont les caractéristiques que présente le modèle espagnol de formation: d'une part l'intégration des trois sous-systèmes de formation qui coexistent dans ce dernier et d'autre part la formation basée des compétences. Le but de de ce dernier est de permettre que les sujets trouvent une correspondance entre leurs savoirs et ses qualifications professionnelles et au moyen de l'apprentissage moduler construisent leurs itinéraires formatifs personnels sur la base de compétences reconnues et identifiables dans le système.

Mots Clef: Formation basée de competencies; itinéraire formatif; apprentisage modulaire; qualifications.

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EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL MODELO ESPAÑOL DE FORMACIÓN PROFESIONAL: HACIA UN SISTEMA INTEGRADO, CONSTRUIDO EN TORNO A LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

1.- INTRODUCCIÓN

La integración de los tres subsistemas de formación profesional en España se inició a través de la Ley de Cualificaciones y de la Formación Profesional. La integración se entendió en una doble dimensión: la integración de la oferta formativa de los tres subsistemas de formación profesional, y la integración del ámbito formativo con el laboral, consiguiendo que las competencias que se adquirieran a través del sistema de formación profesional coincidieran con las demandadas en el sistema productivo.

En la Ley se establecía que la doble integración del sistema de formación profesional debía tener correspondencia en un Sistema Nacional de Cualificaciones y de Formación Profesional. Este sistema integraría, por una parte, el Catálogo Nacional de la

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Cualificaciones, que comprendería todas las cualificaciones existentes en el ámbito laboral, y por otra, el Catálogo Modular de Formación Profesional, que contendría las acciones de formación profesional vinculadas a las cualificaciones existentes.

El Sistema Nacional de Cualificaciones y de Formación Profesional, además de con los dos Catálogos, debería contar con un sistema de evaluación y acreditación de competencias profesionales. Este elemento debería permitir conjugar los aspectos competenciales y formativos, posibilitando un sistema de reconocimiento de adquisición de cualificación, adquirida a través de la experiencia laboral o a través de acciones de formación profesional.

La integración de la formación profesional, tal y como se entiende en la actualidad en los mayoría de los países de la UE, se materializa en la programación formativa basada en competencias. Este nuevo modelo de programación formativa se sustenta, fundamentalmente, en la identificación, dentro del contexto curricular de las acciones formativas, de las competencias profesionales que va a adquirir el alumno tras el desarrollo de esa acción.

La identificación de competencias en la programación formativa es un esfuerzo por relacionar el ámbito laboral y el educativo, ya que permite asociar una acción formativa con una realización profesional. Esta asociación se relaciona con los objetivos y los instrumentos del Sistema Nacional de las Cualificaciones y la Formación Profesional, cuyos pilares son el Catálogo de Cualificaciones y de Formación.

De esta manera, las acciones formativas, especialmente las de formación profesional (ocupacional, reglada y continua), deben cumplir los requisitos establecidos en el Catálogo Modular de Formación Profesional, que desarrolla los elementos formativos vinculados a una cualificación. En este Catálogo, además de relacionar los elementos que se deben definir, plantea la asociación que se debe establecer entre el ámbito formativo y el laboral.La formación basada en competencias puede permitir un reconocimiento de la cualificación, tras superar la correspondiente evaluación de resultados se posibilitará la acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la acción formativa. Tanto la evaluación como la acreditación se realizarán de una manera ágil, objetiva y sencilla puesto que el objeto del proceso evaluativo, que son las competencias profesionales, está perfectamente definidos en la acción formativa.

2.- EL SISTEMA NACIONAL DE LAS CUALIFICACIONES

La Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional i

persiguió la integración de los tres subsistemas de Formación Profesional existentes en España, con la finalidad de dar respuesta a la necesidad de adecuación entre las cualificaciones profesionales y el mercado de trabajo y con el fin de lograr una mayor

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formación de las personas, que mejorara la inserción laboral, y posibilitara la educación a lo largo de toda la vida, permitiéndoles adaptarse a las cambiantes circunstancias del mercado de trabajo, en coordinación con las políticas activas de empleoii.

De esta manera, en su artículo 1, la citada ley detalla que tiene por finalidad la creación de un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional que dote de unidad, coherencia y eficacia a la planificación, ordenación y administración de esta realidad, con el fin de facilitar la integración de las distintas formas de certificación y acreditación de las competencias y de las cualificaciones profesionales.

El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional se define: “como el conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional, a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, así como la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales, de forma que se favorezca el desarrollo profesional y social de las personas y se cubran las necesidades del sistema productivo”.

Teniendo en cuenta el propósito de la Ley 5/2002, y la definición que ofrece del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, a éste le corresponde promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional, a través de un Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, así como la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales.

El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional tiene los siguientes finesiii: Capacitar para el ejercicio de actividades profesionales, de modo que se puedan

satisfacer tanto las necesidades individuales como las de los sistemas productivos y del empleo.

Promover una oferta formativa de calidad, actualizada y adecuada a los distintos destinatarios, de acuerdo con las necesidades de cualificación del mercado laboral y las expectativas personales de promoción profesional.

Proporcionar a los interesados información y orientación adecuadas en materia de formación profesional y cualificaciones para el empleo.

Incorporar a la oferta formativa aquellas acciones de formación que capaciten para el desempeño de actividades empresariales y por cuenta propia, así como para el fomento de las iniciativas empresariales y del espíritu emprendedor que contemplará todas las formas de constitución y organización de las empresas ya sean éstas individuales o colectivas y en especial las de la economía social.

Evaluar y acreditar oficialmente la cualificación profesional cualquiera que hubiera sido la forma de su adquisición.

ii Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, artículo 1.i Publicada en BOE nº 147, de 20 de junio de 2002.iii Ibidem. Artículo 3.

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Favorecer la inversión pública y privada en la cualificación de los trabajadores y la optimización de los recursos dedicados a la formación profesional.

Para el cumplimiento de estos fines, el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional cuenta con los siguientes instrumentosiv:

El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, que ordenará las identificadas en el sistema productivo en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional que sean susceptibles de reconocimiento y acreditación.

El Catálogo Modular de Formación Profesional, que incluirá el contenido de la formación asociada a cada cualificación.

Un procedimiento de reconocimiento, evaluación, acreditación y registro de las cualificaciones profesionales.

La información y orientación en materia de formación profesional y empleo. La evaluación y mejora de la calidad del Sistemav.

Como se puede observar, además de los dos catálogos y el sistema de evaluación y acreditación de competencias, el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional cuenta con dos instrumentos fundamentales: la información y orientación y la evaluación y mejora de la calidad. Dentro de la orientación se destaca la necesidad de asesorar sobre las oportunidades de acceso al empleo y sobre las ofertas de formación para facilitar la inserción y reinserción laboral. Sobre la calidad, la ley establece que la evaluación de la calidad del sistema debe conseguir su adecuación permanente a las necesidades del mercado de trabajo.

La ordenación del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional depende de la Administración General del Estado, de las Comunidades Autónomas, y de los agentes sociales. Estos tres ámbitos están representados en la composición del Consejo General de Formación Profesional, que es el máximo organismo en este campo.

El Consejo General de Formación Profesional se creó por la Ley 1/1986, de 7 de enero, que fue modificada por la Ley 19/1997, de 9 de junio. Es un órgano consultivo y de asesoramiento en formación profesional, adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. La Comisión Permanente de este Consejo, de naturaleza tripartita, es el órgano rector del Instituto Nacional de las Cualificaciones.

El Instituto Nacional de las Cualificaciones, según el artículo 5.3 de la Ley de Cualificaciones y de la Formación Profesional, es el órgano técnico de apoyo al Consejo General de la Formación Profesional responsable de definir, elaborar y mantener actualizado el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y el correspondiente Catálogo Modular de Formación Profesional. Según se deriva de este artículo, el Instituto Nacional de Cualificaciones es el organismo que materializará el Sistema Nacional de las Cualificaciones y la Formación Profesional.

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El Instituto Nacional de las Cualificaciones, se creó mediante el Real Decreto 375/1999, de 5 de marzo (BOE del 16 de marzo), que lo define como "instrumento técnico de carácter independiente, para apoyar al Consejo General de formación Profesional en el desarrollo de las funciones y cometidos que éste tiene encomendadosvi". En esta norma se adscribió el Instituto Nacional de las Cualificaciones al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, con dependencia funcional al Consejo General de Formación Profesional.

En el año 2003, en concreto a través del Real Decreto 1326/2003, de 13 de diciembre, se modifica la adscripción del Instituto hacia el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, dependiendo de la Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Formativa.

A la dirección del Instituto se le encomienda la coordinación e impulso de los trabajos y actividades del mismo. El nombramiento y cese del Director del Instituto Nacional de las Cualificaciones se efectúa mediante Orden del Ministro de Educación, Cultura y Deporte, previa conformidad del Ministro de Trabajo y Asuntos Sociales, y con informe preceptivo del Consejo General de Formación Profesional.

Los objetivos del Instituto Nacional de las Cualificaciones sonvii: Observación de las cualificaciones y su evolución. Determinación de las cualificaciones. Acreditación de las cualificaciones. Desarrollo de la integración de las cualificaciones profesionales. Seguimiento y evaluación del Programa Nacional de Formación Profesional. Proponer el establecimiento y la gestión del Sistema Nacional de Cualificaciones

Profesionales.

Para desarrollar los objetivos y las funciones que le son asignadas, el Instituto Nacional de las Cualificaciones ha establecido la siguiente estructuración por áreasviii:

1. Área del Observatorio Profesional. Las funciones de esta área son: Cooperar con los diferentes Observatorios Profesionales, Sectoriales y Territoriales

estableciendo el necesario flujo recíproco de información. Proporcionar información sobre la evolución de la demanda en el mercado de

trabajo y la formación de profesionales. 2. Área de Investigación Metodológica y Articulación del Sistema Nacional de

Cualificaciones Profesionales. Las funciones de esta área son: Proponer un procedimiento para la evaluación, reconocimiento y acreditación de la

competencia profesional. Realizar el seguimiento y evaluación de las Cualificaciones y de la Formación

Profesional asociada. 3. Área de Diseño de las Cualificaciones. Las funciones de esta área son:

Definir, elaborar y mantener actualizado el Catálogo Nacional de las Cualificaciones.

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Determinar los módulos correspondientes al Catálogo Modular de Formación Profesional Asociado, que incluye requisitos básicos del contexto formativo para su calidad.

4. Área de Información y Gestión de Recursos. Como responsable del Punto Nacional de Referencia sobre Cualificaciones Profesionales (PNRQ) debe:

Ser el primer Punto Nacional de contacto para cuestiones referidas a Cualificaciones Profesional y Suplementos al Título/Certificado

Proporcionar acceso a información sobre Cualificaciones y Formación Profesional y establecer enlaces con organismos e instituciones nacionales que ofrecen dicha información.

Formar parte de la red Europea de Punto Nacional de Referencia sobre Cualificaciones.

Tras desentrañar el sentido del Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la Formación Profesional se van a analizar los tres elementos que componen su estructura:

El Catálogo Nacional de las Cualificaciones El Catálogo Modular de Formación Profesional El sistema de evaluación y acreditación de competencias profesionales

Fuente: Elaboración propia.

3.- EL CATÁLOGO NACIONAL DE LAS CUALIFICACIONES.

El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales se desarrolla en la Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesionalix con la finalidad de facilitar el carácter integrado y la adecuación entre la formación profesional y el mercado laboral,

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Sistema de evaluación y acreditación

de competencias

Catálogo Modular de Formación Profesional

Catálogo Nacional de Cualificaciones

Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional


así como la formación a lo largo de la vida, la movilidad de los trabajadores y la unidad de mercado laboral, aplicable a todo el territorio nacional.En esta Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional se considera que este Catálogo estará constituido por las cualificaciones identificadas en el sistema productivo y por la formación asociada a las mismas, que se organizará en módulos formativos, articulados en un Catálogo Modular de Formación Profesionalx. Este catálogo formativo es el segundo elemento estructural del Sistema Nacional de las Cualificaciones y la Formación Profesional, que se desarrollará en el siguiente apartado.

Tras la aprobación de esta Ley, se desarrolló el Real Decreto 1128/2003, de 1 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de las Cualificaciones (BOE de 17 de septiembre), que tiene por objeto determinar la estructura y contenido del Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales.

El Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales, según el Real Decreto, es el instrumento del Sistema Nacional de las Cualificaciones y la Formación Profesional que ordena las Cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesionalxi.Dentro de este Catálogo, se consideran las siguientes definiciones para los elementos más significativosxii:

Cualificación Profesional: el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral.

Competencia Profesional: el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo.

Unidad de Competencia: el agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación y comprenden tanto las competencias específicas de una actividad profesional, como aquellas otras determinantes para el adecuado desempeño profesional.

El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales está constituido por las cualificaciones más significativas del sistema productivo. Estas cualificaciones están definidas y ordenadas según los criterios que marca el Real Decreto 1128/2003.

La primera ordenación que realiza el Catálogo, es identificar en cada cualificación profesional el nivel de cualificación y la familia profesional a la que pertenece.

En lo que se refiere a los niveles de cualificación, se definen cinco niveles, atendiendo a la competencia profesional requerida por las actividades productivas con arreglo a criterios de conocimientos, iniciativa, autonomía, responsabilidad y complejidad de la actividad a desarrollar.

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Para ubicar las cualificaciones en el nivel correspondiente también se utilizan los siguientes criterios: las clasificaciones nacionales de ocupaciones y actividades económicas, los grupos de cotización de la Seguridad Social, las normas de clasificación estadística de los sistemas de educación y formación, las clasificaciones profesionales surgidas de la negociación colectiva y las recomendaciones y directivas europeas.

Los niveles que presenta el Catálogo son los siguientesxiii:

Nivel 1: competencia en un conjunto reducido de actividades de trabajo relativamente simples correspondientes a procesos normalizados, siendo los conocimientos teóricos y las capacidades prácticas a aplicar limitados.

Nivel 2: competencia en un conjunto de actividades profesionales bien determinadas con la capacidad de utilizar los instrumentos y técnicas propias, que concierne principalmente a un trabajo de ejecución que puede ser autónomo en el límite de dichas técnicas. Requiere conocimientos de los fundamentos técnicos y científicos de su actividad y capacidades de comprensión y aplicación del proceso.

Nivel 3: competencia en un conjunto de actividades profesionales que requieren el dominio de diversas técnicas y puede ser ejecutado de forma autónoma, comporta responsabilidad de coordinación y supervisión de trabajo técnico y especializado. Exige la comprensión de los fundamentos técnicos y científicos de las actividades y la evaluación de los factores del proceso y de sus repercusiones económicas.

Nivel 4: competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales complejas realizadas en una gran variedad de contextos que requieren conjugar variables de tipo técnico, científico, económico u organizativo para planificar acciones, definir o desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios.

Nivel 5: competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales de gran complejidad realizadas en diversos contextos a menudo impredecibles que implica planificar acciones o idear productos, procesos o servicios. Gran autonomía personal. Responsabilidad frecuente en la asignación de recursos, en el análisis, diagnóstico, diseño, planificación, ejecución y evaluación.

En cuanto a la familia profesional, el Catálogo Nacional de Cualificaciones ha definido 26 familias, que se han establecido en función de criterios de afinidad de la competencia profesional.

Una vez identificada la familia y el nivel de la cualificación, el siguiente paso es la descripción de la misma para su inclusión en el Catálogo. En lo que se refiere a los elementos que deben describir las Cualificaciones, a continuación se presentan los que considera que son básicos para cubrir la estructura marcada por el Catálogo:

Los datos de identificación de la cualificación, en los que figurarán: la denominación oficial, la familia profesional en la que se incluye, el nivel de cualificación y un código alfanumérico.

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La competencia general, que describe de forma abreviada el cometido y funciones esenciales del profesional.

Las unidades de competencia, que corresponden a la cualificación. El entorno profesional, en el que se indica, con carácter orientador, el ámbito

profesional, los sectores productivos y las ocupaciones o puestos de trabajo relacionados.

La formación asociada, estructurada en módulos formativos.

Estructura de la Cualificación Profesional


Cuando ya se han identificado las unidades de competencias que conforman cada cualificación, se procede al análisis más exhaustivo de cada una de ellas. Para definir cada unidad de competencia, se desarrollan los siguientes elementos:

Datos de identificación, en los que figurarán la denominación, el nivel y el código asignado.

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Cualificación Profesional

Datos de identificación

Competencia General

Unidades de Competencia

Entorno Profesional

Formación asociada


Las realizaciones profesionales, entendidas como elementos de la competencia que establecen el comportamiento esperado de la persona, en forma de consecuencias o resultados de las actividades que realiza.

Los criterios de realización, que expresan el nivel aceptable de la realización profesional que satisface los objetivos de las organizaciones productivas y constituye una guía para la evaluación de la competencia profesional.

El contexto profesional, que describe, con carácter orientador, los medios de producción, productos y resultados del trabajo, información utilizada o generada y cuantos elementos de análoga naturaleza se consideren necesarios para enmarcar la realización profesional.

Componentes de la Cualificación Profesional


El responsable de elaborar, definir y mantener actualizado el Sistema Nacional de Cualificaciones es el Instituto Nacional de Cualificacionesxiv. Este organismo ha definido una metodología de trabajo para definir las cualificaciones, basada en la experiencia acumulada en la elaboración del Catálogo de Títulos de Formación Profesional y de los Certificados de Profesionalidad.

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Unidad de Competencia 1

Unidad de Competencia 2

Unidad de Competencia n


Realizaciones profesionales

Criterios de realización

Contexto Profesional


Esta metodología se basa en la constitución de grupos de trabajo por cada una de las familias profesionales. El Instituto es el organismo encargado de pilotar y coordinar metodológicamente la actuación de los diferentes grupos.

Estos grupos estarán compuestos por expertos tecnológicos y formativos, propuestos por los agentes sociales y la administración general y las autonómicas. Los perfiles de los diferentes expertos de un grupo cubrirán las áreas de competencia del campo, los procesos productivos, las tecnologías inherentes, así como los procesos formativos de esa familia profesional.

El proceso de elaboración del Catálogo Nacional de Cualificaciones consta de las siguientes etapasxv:

Etapa A: Preparación de datos y conformación del grupo de trabajo.

En esta etapa se prepara la información para cada campo de observación, o conjunto de actividades económico-productivas que presentan una cierta afinidad tecnológica y profesional, que permita la puesta en marcha del proceso de identificación de competencias profesionales por parte del grupo de trabajo.

También en esta etapa se seleccionan los expertos que van a participar en el grupo de trabajo, comprobando que se cubran todas las áreas de competencia objeto de estudio. Otra actividad a realizar en esta etapa es la identificación de las administraciones competentes y las organizaciones de naturaleza empresarial, sindical ó profesional que participarán en la etapa de contraste.

Etapa B: Diseño de la cualificación.

La actividad principal a desarrollar en esta etapa es el estudio y análisis del sistema productivo y mercado de trabajo, pues de esta actividad se obtendrá la información necesaria para definir las cualificaciones. El proceso de determinación de las cualificaciones y formación asociada, se basará, fundamentalmente, en el análisis funcional que permita la identificación de las funciones que tienen que desarrollar las personas para satisfacer los objetivos de una organización, como competencias aplicables en diversos contextos productivos.

Etapa C: Definición de la formación asociada.

En esta etapa el grupo de trabajo determinará la formación asociada a la cualificación, que se estructurará en módulos formativos.

Etapa D: Contraste externo de la competencia de la cualificación y la formación asociada.

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Los organismos seleccionados en la primera etapa, tendrán que someter a un contraste externo las cualificaciones definidas. Tras la valoración es aceptada la cualificación como algo reconocible con valor y significado en el sector productivo. Entonces el grupo de trabajo recoge las observaciones aportadas en el contraste, y ajusta la especificación de la competencia definida y de la formación asociada para cada cualificación.

Etapa E: Aprobación de las cualificaciones.

La última etapa del proceso se basa en la aprobación final de la cualificación, que corre a cargo del Consejo General de Formación Profesional. A éste se le entrega la cualificación profesional con la formación asociada acompañada de una ficha-informe en la que se describa, en líneas generales, los trabajos desarrollados y las entidades que han participado en la identificación y contraste de la cualificación.

A cada cualificación descrita se le identifica la formación profesional asociada, en términos de módulos formativos, vinculados a unidades de competencias. Esta estructura formativa es la que compone el Catálogo Modular de Formación Profesional.

4.- EL CATÁLOGO MODULAR DE FORMACIÓN PROFESIONAL.

En este Real Decreto, además de desarrollar los aspectos presentados, también define las características que debe tener el Catálogo Modular de Formación Profesional y realiza un acercamiento conceptual: El Catálogo Modular de Formación Profesional es el conjunto de módulos formativos asociados a las diferentes unidades de competencia de las cualificaciones profesionales.

El Catálogo Modular de Formación asociada al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales es el conjunto de módulos formativos constituidos por las capacidades que deben alcanzarse y sus correspondientes criterios de evaluación y contenidos formativos, que son necesarios para que las personas alcancen la competencia especificada en las cualificaciones profesionales, a partir de un cierto nivel de formación inicialxvi.

Este Catálogo proporciona un referente común para la integración de las ofertas de formación profesional que permita la capitalización y el fomento del aprendizaje a lo largo de la vida.

Como ya se ha comentado, el Catálogo tiene una estructura modular. Un Módulo Formativo es el bloque coherente de formación asociado a cada una de las unidades de competencia que configuran la cualificación. Constituye la unidad mínima de formación profesional para determinar los títulos de formación profesional reglada y los certificados de profesionalidad de formación profesional ocupacionalxvii.

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Cada módulo formativo tendrá un formato normalizado que incluirá los datos de identificación y las especificaciones de la formación. A continuación se describen los elementos que se definen en cada uno de los módulosxviii:

Los datos de identificación del Módulo Formativo incluirán: la denominación, el nivel de la cualificación al que se vincula, un código alfanumérico, la unidad de competencia a la que está asociado y la duración de la formación expresada en horas.

Las especificaciones de la formación de cada Módulo Formativo se expresarán a través de las capacidades y sus correspondientes criterios de evaluación, así como los contenidos que permitan alcanzar dichas capacidades. Se identificarán, además, aquellas capacidades cuya adquisición deba ser, en su caso, completada en un entorno real de trabajo. Constarán también los requisitos básicos del contexto de la formación, para que ésta sea de calidad.

5.- EL SISTEMA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES.

El Sistema de Reconocimiento, Evaluación y Acreditación de la competencia es “el conjunto coherente de dispositivos, normas, procedimientos y registros, que establece y permite, con validez y fiabilidad, reconocer, evaluar, certificar y acreditar la competencia de las personas, vinculada al Catálogo de Cualificaciones Profesionalesxix”.

Tal como se deriva de la definición anterior, la evaluación y la acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, tendrá como referente el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y se desarrollará siguiendo en todo caso criterios que garanticen la fiabilidad, objetividad y rigor técnico de la evaluación.

El reconocimiento de las competencias profesionales así evaluadas, cuando no completen las cualificaciones recogidas en algún título de formación profesional o certificado de profesionalidad, se realizará a través de una acreditación parcial acumulable con la finalidad, en su caso, de completar la formación conducente a la obtención del correspondiente título o certificado.

Este sistema tendrá un carácter oficial, para poder acreditar, certificar y registrar las competencias obtenidas en todo el territorio nacional. Además, tendrá que ser flexible, para poder evaluar las competencias con independencia de su origen, ya que su objetivo fundamental es integrar los tres subsistemas de formación profesional, reconociendo igualmente cualquiera de las vías de adquisición de competencias, así como por la experiencia laboral.

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El proceso de evaluación y certificación tendrá que ser válido (asegurándose que los estándares de competencia se consiguen en ámbitos de trabajo reales), fiable (siendo un proceso objetivo y homogéneo con independencia de la situación), y adaptado (respondiendo a las diversas demandas de los trabajadores y de la sociedad en general).

Este proceso de evaluación y certificación tendrá las siguientes fases de desarrolloxx: Fase de asesoramiento: ésta es una fase de información y orientación, donde se

ofrece a los candidatos la información necesaria sobre las formas de adquisición de competencias y los mecanismos existentes para su reconocimiento.

Fase de reconocimiento/evaluación: en esta fase se realiza la comprobación de las competencias profesionales que posee el sujeto, realizándose con base en criterios objetivos del ámbito laboral, y no sobre supuestos objetivos del formador o centro homologador.

Fase de certificación: esta fase corresponde al momento en el que el centro homologado certifica las competencias profesionales adquiridas por el candidato, especificándolas en un registro individual de competencias, donde se reflejarán de manera pormenorizada todas las competencias profesionales certificadas.

Fase de registro de las cualificaciones: tras la certificación individual de las competencias de un candidato, en esta fase se pasan estos datos a un registro general, con el fin de garantizar la transparencia del mercado laboral y la libre circulación de los trabajadores.

El sistema de reconocimiento, evaluación, acreditación y registro de la competencia es el gran objetivo del Sistema Nacional de las Cualificaciones, y a la vez, es el mecanismo más difícil de diseñar, desarrollar e implantar.

La complejidad de este sistema radica en el hecho de que se debe convertir en un procedimiento que reconozca y certifique la competencia profesional de las personas con independencia de la vía de adquisición, formación profesional o experiencia laboral. Conjugar todos estos elementos es complejo, y requiere el trabajo conjunto de las diferentes organizaciones involucradas.

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Cuadro-resumen del SNCFP.

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Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional

Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales

Sistema de evaluación y acreditación de competencias

Catálogo Modular de Formación Profesional

Comprende:EvaluaciónReconocimientoAcreditaciónCertificaciónRegistro

Cualificaciones ProfesionalesFormación Modular

Asociada

Instituto Nacional de las Cualificaciones

Especificaciones de la formación


DenominaciónNivel cualificación

CódigoUC asociada

Duración

CapacidadesCriterios evaluación

ContenidosRequisito formativo

Datos de identificaciónCompetencia general

Unidades de competencia =)Entorno profesionalFormación asociada

Unidad de competenciaDatos identificación

Realizaciones profesionalesCriterios de realizaciónContexto profesional

Competencias adquiridas a través de formación

Competencias adquiridas a través de experiencia



6.- LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.

La formación basada en competencias, dentro de la formación profesional, es un concepto innovador, ya que se enfrenta a planteamientos tradicionales educativos, aunque no novedoso, puesto que se viene hablando de este concepto desde hace varios años en el ámbito teórico pedagógico.

Este tipo de formación pretende superar la concepción de la educación como mero transmisor de conocimiento o habilidades, convirtiéndola en una herramienta para generar competencias, capacidades laborales, habilidades adaptativas, etc., en definitiva, es un tipo de formación que se orienta a la generación de competencias. Esto implica que la formación basada en competencias no es sólo aquella que se define o diseña desde perfiles profesionales, compuestos por competencias, sino que pretende la generación de las mismas.

De esta manera, se pueden identificar dos aspectos que caracterizan la formación basada en competencias, y que se pueden convertir en requisitos de la mismaxxi:

El diseño de la formación se debe basar en perfiles de competencias profesionales, obtenidos en un análisis funcional.

El desarrollo de la formación debe promover en el alumno destinatario la generación de competencias específicas, necesarias para el desempeño de una determinada función.

En este contexto la formación basada en competencias pretende la capacitación profesional que, según la O.I.T. (1993), se considera como “dar un suplemento de conocimientos teóricos y prácticos, a fin de aumentar la versatilidad y la movilidad

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ocupacionales de un trabajador o mejorar su desempeño en el puesto de trabajo, u obteniendo la competencia adicional requerida para ejercer otra ocupación afín o reconocidamente complementaria de la que se posee”xxii.

Si la formación está diseñada en competencias, y promueve su consecución, se logra establecer una relación entre las competencias requeridas en el ámbito laboral y los contenidos de los programas formativos. Esto provoca que los que participen en estas acciones formativas adquirirán unas competencias profesionales que coinciden con sus necesidades o las demandas del ámbito laboral.

Esta perspectiva de la formación se basa en una nueva concepción pedagógica que rompe con los principios tradicionales educativos. Se basa en los siguientes aspectosxxiii:

Formación flexible y personalizada, adaptada a las características de los destinatarios.

Contenidos y estrategias en entorno flexible. Rescata el saber del trabajador. El alumno es activo y es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. La formación fomenta la empleabilidad del alumno. Formación integral. El docente es un facilitador del proceso.

Para cumplir estos requisitos pedagógicos, la formación basada en competencias requiere tener una conexión directa con el ámbito laboral o contexto productivo. De esta dimensión es donde se obtiene la información necesaria para programar la formación e identificar las competencias que van a adquirir los destinatarios de estas acciones formativas.

Como se ha comentado, la formación basada en competencias se diseña desde competencias y promueve su consecución. Estas competencias profesionales de referencia deben ser recogidas en un catálogo, donde se refleje la formación vinculada a cada una de ellas. Esto es lo que sucede en nuestro país con el Sistema Nacional de Cualificaciones, que está constituido por el Catálogo Nacional de Cualificaciones, que contiene las competencias existentes en el ámbito laboral, y el Catálogo Modular de Formación, donde se desarrolla la formación vinculada a cada cualificaciónxxiv.

La programación formativaxxv supone establecer documentalmente, para cada acción formativa, el conjunto de actuaciones y actividades proyectadas a lo largo de un tiempo determinado que el “impartidor” o “impartidora” y el alumnado van a desarrollar para conseguir los objetivos de dicha acción formativa. Dentro de la formación basada en competencias, el objetivo de las acciones formativas es la consecución de competencias profesionales. Esta información se debe reflejar en la programación y desarrollar como un elemento curricular más.

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Los objetivos formativos deben estar referenciados y basados en la competencia profesional descrita en el análisis ocupacional, es decir, deben definirse desde la realidad laboral y el sistema productivo.

Fundamentalmente, en la programación se decidirán los principales elementos de la acción formativa, que girarán en torno a: Objetivos a lograr. Contenidos a desarrollar. Determinación de unidades didácticas o de trabajo, secuenciadas y temporalizadas. Definición y desarrollo de las actividades de enseñanza/aprendizaje y evaluación. Recursos didácticos y materiales.En puntos posteriores se desarrollará detenidamente cada uno de estos aspectos.

EL PROCESO DE DETECCIÓN DE NECESIDADES EN FUNCIÓN DE COMPETENCIAS.Antes de pasar al punto que hace referencia directa a la programación formativa basada en competencias se va a destacar el proceso de detección de necesidades, como paso previo al diseño y necesario para garantizar que el proceso formativo contribuye a la consecución de las competencias profesionales demandadas en el ámbito laboral.

La detección de necesidades de formación es una de las etapas más importantes de la programación formativa, puesto que es el punto de partida para la toma de decisiones futura: donde se recoge la información. Si se garantiza la correcta ejecución de este proceso evaluativo se contará con los argumentos necesarios para poder desarrollar actuaciones y justificar su idoneidad.

El primer paso para delimitar conceptualmente el proceso de detección de necesidades es la elección del enfoque con el que se va a definir el concepto de necesidad de formación. En este caso, en el de la formación basada en competencias, y debido a las características y peculiaridades de este tipo de formación, se ha seleccionado el enfoque relacional, que considera la necesidad de formación como la relación que se establece entre una situación real y una situación ideal.

Siguiendo la definición de Antonio Navio, “la necesidad es una discrepancia o desfase entre lo que es, lo actual o el estado presente de las cosas en un determinado contexto o para un determinado grupo, y lo que debería ser o lo futuro o el estado deseado de las cosas en un determinado contexto o para un determinado grupo de personas”xxvi.

Por tanto, y tomando como referencia el concepto desarrollado con anterioridad, la detección de necesidades en formación por competencias se debe basar en la comparación entre las competencias que son demandas por el sistema productivo y las competencias que posee el destinatario de la formación. Es decir, se compara la situación ideal (competencias que se deben poseer) y la situación real (competencias

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que se poseen). La diferencia entre estas dos situaciones son las necesidades formativas, que son las competencias profesionales que son demandadas y no se poseen.

La detección de necesidades formativas, no sólo en la formación basada en competencias, debe cumplir los siguientes requisitos, para garantizar que el proceso de detección se ha realizado de manera adecuada, y así asegurar que la formación diseñada da respuesta a necesidades reales, en este caso competencias requeridas:

Recurrir a varias fuentes: comprobando que la información recogida proceda de diferentes puntos de vista y es objetiva, para no tener una visión sesgada que provoque una detección de necesidades inadecuada.

Utilizar varios instrumentos: puesto que se va a recurrir a varias fuentes, es decir a varios informantes, hay que elaborar instrumentos diferentes y adaptados a las características de los grupos consultados. Aunque el objeto de los instrumentos sea el mismo, se deben diferenciar en cuanto al formato en función de los informantes.

Se deben priorizar las necesidades formativas, puesto que en un proceso de detección se pueden identificar un gran número de ellas, y no todas con el mismo grado de relevancia. Por ello, tras identificarlas, hay que priorizar las necesidades, ordenándolas en función de la importancia que tenga su cobertura para los diferentes protagonistas.

7.- ELEMENTOS Y METODOLOGÍA DE LA PROGRAMACIÓN FORMATIVA.

La programación basada en competencias de una acción formativa se estructura básicamente en dos grandes apartadosxxvii:

a) Referente productivo: en él se establece la competencia profesional a adquirir mediante el desarrollo de la acción formativa.

b) Referente formativo: en él se describen las capacidades a lograr y los contenidos implicados en la acción formativa. Estos elementos serán los instrumentos para adquirir la competencia profesional referenciada en el análisis productivo.

Sobre la base del análisis de estos dos apartados, el responsable de llevar a cabo la acción formativa deberá definir, diseñar y desarrollar una programación. A continuación se especifica con más detenimiento los elementos a analizar en ambos referentes, así como la metodología a utilizar en cada uno de esos momentos.

Relaciones entre Formación y Empleo.

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Programación

Referente Productivo Referente Formativo



7.1.- Análisis del referente productivo (perfil profesional) .

El análisis del referente productivo implica la descripción de la competencia profesional a adquirir mediante la impartición de dicha acción formativa.

La competencia a adquirir con el desarrollo de la acción formativa será la que se certifique al concluir satisfactoriamente el proceso formativo. Esta competencia viene descrita mediante el enunciado de una parte de su correspondiente unidad o ámbito de competencia.

Es conveniente contextualizar la competencia en una Cualificación Profesional. La competencia a adquirir pertenece a una unidad o ámbito de competencia más amplio, que a su vez forma parte de un perfil profesional perteneciente a una determinada cualificación.

De esta manera, para describir de manera exhaustiva la competencia a adquirir, dentro del análisis del referente formativo, se deben detallar los siguientes elementosxxviii: Realizaciones profesionales, que establecen las funciones, acciones o

comportamientos esperados expresados en resultados de las actividades de trabajo. Es lo que se espera que ejecute el trabajador o la trabajadora en su actuación profesional.

Especificación de campo ocupacional, que indica el ámbito en el que va a ejecutar su desempeño o donde se desarrollan las realizaciones profesionales.

Capacidades fundamentales, que expresan saberes sobre el motivo por el que se realizan las cosas, permitiendo así su transferibilidad y extrapolación a otros contextos y situaciones de trabajo.

El análisis de estos aspectos del referente productivo servirá de base para el técnico en formación encargado de diseñar la acción formativa.

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7.2.- Análisis del referente formativo.

En el análisis del referente formativo se pueden diferenciar dos grandes apartados: la definición de las capacidades y de los contenidos. En ambos casos su punto de partida será siempre el perfil profesional definido en el análisis del referente productivo.

Las capacidades representan los objetivos de la formación, planteados en términos concretos y resultados medibles. Para establecer los logros a conseguir con la acción formativa, así como su profundidad y alcance, se deben considerar las realizaciones profesionales descritas dentro de ese perfil profesional. Junto a los objetivos o capacidades es necesario definir los criterios de evaluación. Estos criterios serán los indicadores que expresarán si los alumnos han logrado los objetivos propuestos en la acción formativa. Este es un elemento fundamental para el docente, aunque tiene que considerar que la formación debe adaptarse a las peculiaridades de sus destinatarios, y no pueden convertirse en criterios rígidos.

Estos criterios de evaluación deben formar parte de un sistemaxxix más amplio, que es el sistema de evaluación previsto para la acción formativa.

Los contenidos son el conjunto de saberes necesarios para adquirir la competencia profesional. De ellos se partirá para realizar la planificación de las actividades y los recursos materiales e instalaciones necesarios en el proceso formativo.

Como ya se ha comentado, para la determinación de los objetivos de la acción formativa se deben considerar las capacidades descritas en el análisis del referente productivo. De esta manera se garantiza la transferibilidad de las mismas a distintas situaciones y contextos productivos, todo ello a través de la acción formativa.

La adquisición de estas capacidades u objetivos posibilita el logro de las actuaciones competenciales y de desempeño profesional descritas como realizaciones en el perfil profesional.

Tras definir los objetivos, y analizar las especificaciones del campo ocupacional que nos determinan el nivel de logro de los mismos, se deberá establecer la profundidad y el alcance de los contenidos a desarrollar, así como los recursos materiales e instalaciones implicados en el proceso formativo. Estos recursos son los requisitos formativos.

Debe tenerse presente en todo momento que el tratamiento en extensión y profundidad de los contenidos vendrá determinado por los objetivos a lograr en la acción. También hay que considerar que los contenidos son herramientas que deben ser trabajadas mediante actividades concretas para lograr los objetivos. De esta manera, tras definir los objetivos, se determinarán los contenidos, y posteriormente las actividades, aunque teniendo siempre en cuenta los objetivos originales.

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Otro de los elementos de la programación, que se desarrolla en función de las actividades definidas con anterioridad, es la metodología a utilizar en la acción formativa. Será la referencia básica para la definición de las actividades.

Una vez establecidos los objetivos a lograr, los contenidos a desarrollar y los medios materiales implicados, se deben estructurar las actividades, debidamente secuenciadas y agrupadas en unidades didácticas o de trabajo. Estas unidades estructurarán y posibilitarán el desarrollo práctico de la programación.

Después de realizar estos dos análisis, ya se posee la información necesaria para programar unidades de trabajo. De esta manera, aunque los análisis de referencia se basan en unidades de competencia, las programaciones se basan en unidades de trabajo o sesiones formativas.Combinando el nivel de partida de los destinatarios de la acción formativa con los objetivos a lograr y los contenidos a desarrollar, se tienen los elementos y condiciones necesarios para desarrollar la programación.

La programación formativa permite establecer una organización y secuenciación de los objetivos y contenidos a lo largo de la duración de una acción formativa. Realiza la ordenación y agrupamiento de los objetivos y contenidos en unidades de trabajo, estableciendo para cada una de ellas las actividades de formación y evaluación que se crean convenientes. Con la programación se elabora la planificación docente para el desarrollo de la acción formativa.

Se pueden destacar, entre otros, dos indicadores de calidad esenciales, que garantizan que la programación se está desarrollando de manera adecuada y cumpliendo unos estándares de calidad (Tobón; Rial; Carretero; García Fraile, 2006:25):

Que todos los contenidos presentes en el referente formativo estén desarrollados en la programación. No se puede quedar ningún contenido sin tratar a lo largo de las diferentes unidades de trabajo.

Que exista un sistema de evaluación que garantice que cada alumno está adquiriendo las competencias descritas. Este sistema ofrecerá información valiosa que permitirá tomar las medidas correctoras necesarias.

El primer paso de la programación didáctica, propiamente dicha, es la determinación de las unidades de trabajo. Todas estas unidades conformarán el recorrido didáctico de la acción formativa a programar, que en todo momento será un proceso de enseñanza aprendizaje continuado y coherente.

Una unidad de trabajo es un conjunto de actividades que trabajan unos contenidos concretos para el logro de unos objetivos específicos que permiten adquirir la competencia expresada en el referente productivo. De esta definición se derivan los elementos que debe tener una unidad de trabajo: contenidos, objetivos y actividades.

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Los objetivosxxx son las capacidades a lograr en cada unidad de trabajo, expresadas en forma de objetivos específicos.

Los contenidosxxxi son los concretos a desarrollar en cada unidad. En este apartado hay que considerar que los contenidos no son exclusivos de ninguna unidad. Se puede encontrar un mismo contenido concreto en varias unidades, desarrollado con diferente nivel de dificultad.

Las actividadesxxxii se pueden definir como las actuaciones que se desarrollan durante la acción formativa en donde se trabajan los contenidos, posibilitando de esta manera ser

xxx Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional (2001). Programación de créditos formativos del Catálogo Modular.xxxi Ibidem, p. 34.iv Ibidem. Artículo 4.v Aunque en normativas anteriores la calidad y la orientación eran parte fundamental del Sistema, ésta es la primera vez que se considera como un instrumento más, junto a los Catálogos y el sistema de evaluación y acreditación de competencias profesionales. viReal Decreto 375/1999, Artículo 1.1.vii Ibidem. Artículo 1.2.viii Información recopilada de la página web del Instituto Nacional de las Cualificaciones. ix El artículo 7 especifica las características del Catálogo, dentro del Título I dedicada a las Cualificaciones Profesionales.x Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Artículo 7.1.xi Real Decreto 1128/2003, de 1 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de las Cualificaciones. Artículo 2.1.xii Ibidem. Artículo 5.1.xiii Instituto Nacional de las Cualificaciones (2003) Bases para la elaboración del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.xiv Real Decreto 1128/2003, de 1 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de las Cualificaciones. Artículo 9.2.xv Instituto Nacional de las Cualificaciones (2003) Bases para la elaboración del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y página web.xvi Real Decreto 1128/2003, de 1 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de las Cualificaciones. Artículo 7.1.xvii Ibidem. Artículo 8.xviii Página web del Instituto Nacional de las Cualificaciones. xix Arbizu, Mª F. (2000). El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales en el Estado Español. En Actas de I Congreso Internacional de Sistemas de Cualificaciones Profesionales en la Unión Europea. San Sebastián: Gobierno Vasco, p. 85.xx Ibidem, p. 25.xxi Organización Internacional del Trabajo (2001). El enfoque de competencia Laboral. Capítulo 6: La formación basada en competencias. xxii Organización Internacional del Trabajo. (1993). Glosario.xxiii Organización Internacional del Trabajo. (2001). El enfoque de competencia Laboral. Capítulo 6: La formación basada en competencias. xxiv Cfr. Apartados III y IV de este artículo donde se desarrolla el Sistema Nacional de Cualificaciones y los elementos que lo componen.xxv Definición propia recopilando información del Instituto Vasco de Cualificaciones.

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http://wwwn.mec.es/educa/incual/files/RD375_1999_INC.pdf


interiorizados y asimilados por los participantes, permitiéndoles adquirir las capacidades establecidas en los objetivos específicos.

Las actividades pueden ser de dos tipos: de enseñanza/aprendizaje y de evaluación. Para la programación de cada unidad didáctica o de trabajo se deben desarrollar ambos elementos. De estas actividades también se derivan los requisitos formativos, es decir, los recursos didácticos que se requieren para el desarrollo adecuado de las mismas.En el siguiente cuadro se presentan los elementos a desarrollar en la programación de cada unidad de trabajo o sesión formativa:

xxvi Cfr. Navio, A. (1998). La detección de necesidades orientada a la organización cualificante.xxvii Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional (2001). Programación de módulos formativos del Catálogo Modular.xxviii Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional (2001). Programación de créditos formativos del Catálogo Modular.xxix Estos criterios serían válidos para la evaluación del alumno, pero no hay que olvidar que dentro del plan también se deben incluir indicadores para evaluar la acción formativa, el plan y la institución.xxxii Ibidem, p. 36.

Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia:García Fraile, J. A. (2009): Evolución histórica del modelo español de formación profesional: hacia un sistema integrado, construido en torno a la formación basada en competencias. Moreno Martínez, P.L. y Navarro García, C. (Coords.) Perspectivas históricas de la educación de personas adultas. Vol 3, Nº1. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_garcia_fraile.pdf

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http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_garcia_fraile.pdf


Estructura de una Unidad Didáctica del referente formativo

MISCELÁNEA

RETOS Y PERSPECTIVAS DE LOS NUEVOS EDUCADORES Y EDUCADORAS DE PERSONAS ADULTAS

José Ortega EstebanUniversidad de Salamanca

[email protected]

1.- CUANDO LA EDUCACIÓN SE FUNDE CON LA VIDA, O DE LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA.

La educación siempre ha sido “a lo largo de la vida”, es decir, todo ser humano desde que nace hasta que muere se ha ido formando como individuo que vive en grupo y en comunidad para desarrollarse como persona y participar en la vida de la comunidad de la que forma parte. El significado de la “educación a lo largo de la vida” ya lo tenían muy claro los griegos cuando hablaban de paideia, con la que se referían a todo tipo de interaciones, influencias, enseñanzas, aprendizajes, etc. que recibían y adquirían los ciudadanos en el ámbito de la polis, de la ciudad-Estado, desde que nacían hasta que morían. La ciudad era su mejor educador e instructor. La gente se educaba mientras

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vivía y a lo largo de la vida: en la familia, en las calles, en el ágora, en las asambleas, en las palestras, en casa del grammatista, en la Academia, en el teatro, en clases particulares con los sofistas que pasaban por la ciudad, viviendo. No había un tiempo para la educación y otro para la vida. No existía un sistema nacional de educación, no se daba una separación entre la educación del sistema y la educación de la comunidad, no tenía lugar una educación formal y otra social. La educación acontecía o devenía a lo largo de la vida y mientras se vivía en el marco del microcosmos comunitario de la vida de una ciudad-estado.

Pero, acerquémonos al presente. De entrada, queremos decir que la educación dada en el ámbito escolar, mal llamada también “educación formal” o del sistema , pertenece, o al menos, debe pertenecer o estar inserta por propio derecho en ese devenir general de la “educación a lo largo de la vida” y que la educación, apropiaciones y aprendizajes que el individuo recibe, hace o encuentra al margen del sistema pueden ser tan importantes como las escolares y que, en cualquier caso, también son información y formación que sirve a los individuos para convivir en el marco de la comunidad en que les ha tocado nacer.

A partir de la Ilustración y de las revoluciones burguesas, por razones ideológicas, políticas y económicas, los gobiernos centrales en el poder fueron gestando unos sistemas nacionales de instrucción y formación que requerían la progresiva complejidad económica y social de los Estados del Nuevo Régimen y la perpetuación de la ideología y del poder de la burguesía ascendiente. Abierta la educación, una cierta educación, a más amplias capas sociales, burguesía alta y clases medias, se fue construyendo poco a poco un sistema cerrado, muy formalizado y reglado y, en cierto modo y cada vez más, enquistado en la misma sociedad en la que estaba.

Cuestionada la escuela por ideólogos, políticos y pedagogos, a partir de mediados del XIX y comienzos del XX, en las sociedades occidentales, en efecto, se amplió a más capas sociales, buscando su legitimación en su apertura a la sociedad, en las preocupaciones por la comunidad en la que se insertaba. Desde el punto de vista educativo, se dieron perfecta cuenta de las consecuencias perniciosas del aislamiento de

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Fuente: Instituto Vasco de las Cualificaciones.

IX.- Elaboración de itinerarios formativos.

Los itinerarios formativos tienen un papel fundamental en la integración del sistema de formación profesional. Aún así, la consideración conceptual de los itinerarios en el proceso de integración de la formación profesional se ha ido modificando. En un primer momento los itinerarios tenían un carácter gradual, mientras que actualmente tienden a caracterizarse por ser acumulativos (García Fraile y Sabán Vera, 2008: 36).

En la formación profesional reglada de la Ley General de Educación los itinerarios formativos tenían tres niveles, que coincidían con los tres tipos de formación

la escuela, tratando de abrirla a la naturaleza, a la comunidad, a la sociedad. Pero estas aperturas, cuando se hicieron, siempre se gestaron desde la escuela y como un aspecto complementario y subsidiario, no como parte integrante de la vida de la comunidad.

Cuando los pedagogos pensaban en la educación, pensaban en la escuela y en los sistemas y procesos de enseñanza, como si no existiera otra formación.

La educación o era escolar o no era. Primero se etiquetó a la otra posible educación, de una manera despectiva, no carente, consciente o inconscientemente, de carga ideológica, como “no formal” o “informal”, propia de responsables locales, asociaciones, ONGs, Ayuntamientos, Diputaciones...

Con el concepto de “educación-a-lo-largo-de-la-vida”, se ha querido dar un nuevo sesgo, orientación y dimensión a la comprensión y a la praxis de lo que la educación debe ser hoy día. La educación a lo largo de la vida, progresa sobre el concepto de “educación de las personas adultas”(LOE, cap. IX), también sobre el concepto de “educación permanente”, que por muchos fue entendido como una progresiva adaptación al empleo, para ser concebida “como la condición de un desarrollo armonioso y continúo de la persona” (Delors, l996: 9l). La “educación-a-lo-largo-de-la-vida”, no se fija sólo en la alfabetización, en la instrucción, ni en el aprendizaje exclusivo de conocimientos, sino además y especialmente en lo formativo, en lo educativo, en lo social. Estamos ante una “reconceptualización” de la educación que revaloriza los aspectos éticos y culturales de la educación, el conocimiento de sí mismo y de su ambiente para ser miembro de una familia, para participar como ciudadano y también productor y colaborador con los demás. La educación se mide sobre todo por su capacidad de inclusión de integración social de los individuos y los grupos en la sociedad, en su entorno. Todo ello, por supuesto, debe asumir una educación básica y fundamental de calidad, adquirible generalmente en las instituciones educativas escolares, pero entendida ésta en una perspectiva flexible, diversificada y accesible en el tiempo y en el espacio.

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(FP1, FP2 y FP3). Cada itinerario se correspondía con una carrera profesional, que era un concepto más amplio que el actual perfil profesional. Los itinerarios de las carreras profesionales tenían continuidad en sus tres niveles.

Con los ciclos formativos de la LOGSE esta concepción de los itinerarios varía. En los ciclos los itinerarios son terminales, y obtienen la acreditación de titulación de manera independiente. En esta formación profesional reglada, prácticamente, no hay itinerarios, sino que son considerados como una oferta multivariada de formaciones terminales. Así se van obteniendo titulaciones que se van acumulando, siempre basadas en una programación formativa basada en competencias.

En el informe de UNESCO de 1972, coordinado por Edgard Faure, Aprender a ser (Faure, 1972, 1973) se asume la revolución científico-técnica y la educación democrática, se cree en el futuro de los nuevos medios y perspectivas, pero ya no se ve como suficiente la mera expansión lineal de la educación, se habla ya de “globalidad” de la educación, de concebir la educación “como una empresa que rebasa el cuadro de los establecimientos escolares y universitarios y desborda las instituciones que la integran” (Faure,1973: 256/257). Se habla, en fin, de “educación permanente”. Pero, curiosa y sorpresivamente, ante la situación de la educación, transida por la revolución científico-técnica que nos impregnaba, se presenta como solución y perspectiva conceptual y estratégica: la de la paideia griega de la polis ateniense de los siglos III-IV antes de nuestra Era, la “ciudad educativa”.

En el Informe Delors de 1996 se refieren las inferencias de la interdependencia planetaria y de la mundialización propiciada por los modernos media, con la preocupación por la convivencia entre los pueblos y las personas que esos fenómenos pudieran generar. Por eso, la educación deberá ayudar, en efecto, a comprender el mundo, pero también a comprender a los demás, para así comprenderse a sí mismo. Es decir, socialización y participación social, pero también individualización o, acaso mejor, “educación en tanto que construcción de la individualidad en sociedad” (Ytarte, 2003).

Esta concepción de la educación asume dentro de sí no sólo a la escuela sino también a lo extraescolar. La educación a lo largo de la vida debe “integrar” en la sociedad, incluso en el sistema educativo, pero también y sobre todo en la familia y en la comunidad de base, en su municipio, en su ciudad, en su pueblo, en la sociedad nacional e internacional. La educación como enriquecimiento de los conocimientos y capacidades, pero también y sobre todo, como estructuración personal y de las relaciones entre los individuos y los pueblos.

En esta perspectiva, que progresa sobre la concepción del informe Delors, la educación como concepto y praxis cobra un sentido de cobertura global, proyectándose no sólo en el ámbito de la vida en general, de la sociedad, sino también en la misma escuela, como

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Esta evolución no ha estado tan marcada en la formación ocupacional. En este subsistema las reformas han respetado la existencia de itinerarios de carácter terminal. Cada uno de estos itinerarios se desarrolla a través de cursos ocupacionales, que suelen estar modulados.

En la formación profesional continua no se puede hablar de itinerarios puesto que este subsistema está muy poco estructurado. Pero sí se puede determinar que se basa en el desarrollo de acciones formativas de corta duración, de carácter autónomo, por lo que se resalta su aspecto acumulativo, no gradual.

una instancia más de la vida o de ese continuum de la educación a lo largo de la vida.

Es decir, la educación cobra su dimensión social como conocimiento disciplinar, reflexivo y crítico para una praxis que, compartiendo los objetivos generales de mejora, optimización, transformación y liberación... de toda educación, se preocupa también decididamente de la convivencia, de la inclusión, de la integración social de los individuos y los grupos en la comunidad social, en la sociedad.

Es decir, en su naturaleza estructural se integran los objetivos transformadores de una realidad individual o social que puede y debe mejorarse, ya porque tenga potencialidades, sobre todo, o porque tenga necesidades o carencias. O lo que es igual, construye o debe construir el discurso y la praxis de la educación sobre las potencialidades personales de los individuos y los grupos sobre todo, pero además asumiendo también su contribución a la resolución de los problemas, en su caso y si fuera preciso.

En esta ambientación conceptual y orientadora hemos de situar la “educación de las personas adultas”. No todo se aprende en el sistema formal. Nadie puede evitar que la gente no sólo se informe sino que aprenda viviendo. Esto es, nos educamos y formamos desde que nacemos hasta que morimos. Incluso vamos aprendiendo conocimientos, habilidades destrezas… mientras vivimos, en la familia, en el entorno, en los media, es más, incluso hemos podido ir adquiriendo cierta preparación o capacitación profesional en el marco de actividades y trabajos que hemos podido desarrollar.

Ambientados en la plataforma conceptual de la “educación a lo largo de la vida” desacralizamos no sólo los tiempos formales de la educación de los sistema educativos, la fijeza de sus diversas etapas o ciclos etarios, sus contenidos curriculares, sino indirectamente también sus espacios institucionales como referentes casi únicos de lugares de aprendizaje y educación.

También nos damos cuenta de que esa educación a lo largo de la vida lo que ha pretendido y pretende siempre es hacer posible la inserción e integración individual y

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Bajo la consideración de que la formación profesional integrada plantea la existencia de itinerarios formativos acumulativos e independientes, se debe analizar la relación con la programación basada en competencias profesionales.

En el punto anterior se ha presentado una aplicación metodológica de la programación basada en competencias de acciones formativas. Estas acciones promueven la adquisición de competencias o unidades de competencia que forman parte de una cualificación más amplia. De esta forma, cada acción formativa se convierte en un crédito formativo, que conlleva la adquisición de una unidad de competencia. A su vez, cada crédito está relacionado con los otros créditos formativos que posibilitan la

social de los individuos en el entorno, sociedad y comunidad en la que les ha tocado vivir o en la que quieren vivir, por lo que, si se han ido creando instituciones formales, ha debido ser para satisfacer esos objetivos de integración o de inclusión. Es decir, esas instituciones deben servir para esa “educación a lo largo de la vida”, siendo parte de esa vida. En todo caso, no cumplirán esos objetivos, si de algún modo obstaculizan esa inclusión.

Está claro que esto debe llevar necesariamente a flexibilizar los contenidos curriculares, los tiempos y los espacios, las etapas, los ciclos y las reglas, incluso las estrategias y los métodos.

Esto conducirá a abrir los sistemas y sus instituciones a la naturaleza y a la vida, a la sociedad, a la comunidad y a los intereses de los individuos que componen esa sociedad democrática.

Si esos sistemas, mal llamados “formales”, no sirven a esa “educación a lo largo de la vida” en una sociedad democrática, acabarán siendo cuestionados o modificados. Si no se estiran y flexibilizan para contener la vida de esa educación, dejarán de ser válidos. Les puede llegar a pasar, curiosamente, lo que a las instituciones del Antiguo Régimen en relación con la Ilustración y la Sociedad Burguesa. Esto es, surgieron instituciones alternativas al margen de ellas: “sociedades de amigos del país”, ateneos, academias, museos, botánicos, liceos, etc. o fueron transformándose y recreándose las antiguas instituciones hasta adecuarse a la nueva sociedad, constituyendo los sistemas nacionales de educación, a los que hoy día, paradójicamente, criticamos y exigimos apertura y flexibilidad o cambio, cuando menos.

Por lo que respecta a la llamada “Educación de las Personas Adultas”, no dejan de ser sintomáticas instituciones como las de las Universidades Populares, “Escuelas Taller”, Casas de Empleo, las escuelas de verano, Aulas diversas, ONGs específicas, centros locales, Webs y plataformas digitales de formación, “circulos de estudios virtuales”?

asociaciones y agrupaciones etc., que no cejan en facilitar accesos a la inclusión, a la integración, a diversas posibilidades de educación y aprendizaje.

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adquisición del resto de unidades de competencia que completan una determinada cualificación.

Considerando este planteamiento, se puede definir un itinerario formativo como el conjunto de créditos formativos que posibilitan la adquisición de una determinada cualificación.

3.- DE LA JUSTICIA A LA EQUIDAD, DE LA JUSTICIA A LA SOLIDARIDAD, DE LA SOCIALIZACIÓN A LA “SOCIALIDAD”, DE LA RESPONSABILIDAD A LA LIBRE PARTICIPACIÓN.

En la ciudad educativa de la polis ateniense clásica, sobre todo la que se refleja en las obras de Platón (Ortega Esteban, 1981), el individuo lo era todo para la ciudad-Estado, el individuo era para la comunidad, incluso la justicia se definía como el hacer cada uno lo más adecuado para la ciudad, en cambio, hoy día, lo importante parece ser el individuo, el sujeto, la soberanía individual para el logro de la felicidad y el bienestar, eso sí, con los demás, con los otros, sobre todo con los más cercanos, con los de su ciudad o localidad, pero a partir de la propia decisión personal y autónoma.

Los tiempos de lo social, de lo comunitario, de la realidad social, del contexto social, de las interpretaciones hermeneuticodialécticas de la sociedad, de las posiciones críticas o sociocríticas, parecen haber pasado. Ya no es sólo la superación de Durkheim por Weber o la construcción social de la realidad del interacionismo simbólico?, sino la proclamación del subjetivismo psico-cognitivo como plataforma heurística. El constructivismo psicocognitivo habla de transformar la realidad, pero sólo en la mente del sujeto; transformar la realidad es transformar el esquema de significados en la mente del sujeto. La caída estrepitosa del socialismo real vino a confirmar desde lo social y lo político estas posiciones conceptuales y hermenéuticas.

Hoy, en efecto, se habla de justicia en “cuanto demanda suprema genuinamente moral, a la que no puede sustraerse ningún ordenamiento jurídico ni ente común... encarnación suprema de lo que las personas no se otorgan benévolamente, sino que se deben unas a otras “ (Höffe, 2002), es la posición de John Rawls en su obra Teoría de la justicia (1971). Posición en cierto modo kantiana, complementada por un claro liberalismo político en el que priman los derechos de libertad de los individuos, de la igualdad de oportunidades y del “autorespeto” frente a los posibles o eventuales derechos sociales y culturales.

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Relación entre el itinerario formativo y la cualificación profesional

Hoy ya no se habla tanto de responsabilidades sociales, sino de participación, no se habla tanto de justicia distributiva cuanto de solidaridad. Participación y solidaridad que dependen, en todo caso, de la libre decisión de los sujetos que pueden participar y ser solidarios con sus semejantes o dejar de serlo, sobre todo con los que les rodean, con los que conviven en la comunidad local. Participación que, en cualquier caso y según sujetos y circunstancias, es de diversos tipos de implicación (Trilla; Novella, 2001). Para algunos en la huída y rechazo de los estatalismos y buscando el desarrollo del sujeto y sus libertades democráticas e identitarias piensan que no se debe hablar ni siquiera de socialización (Touraine, 2002).

La construcción colectiva es superada por la soberanía individual que legitima la tolerancia y la multiplicidad de padrones de vida (Delgado, J.P.F., 2003: l8). Se diría que el individuo, en principio al menos, es eximido de cualquier tipo de responsabilidad. La persona individual es la referencia central, es el sujeto que no necesariamente se funde en lo colectivo, sino que logra la autonomía personal, ganando en libertad y en nuevas opciones y posibilidades.

Claro que también se pueden plantear las cosas, diciendo que al aprehender autonomía y libertad adquirimos responsabilidad autónoma y, acaso, libertad y autonomía exclusiva sobre nosotros mismos, con lo que aparece la necesidad de luchar por nuestro propio desarrollo, por nuestra libertad, por nuestra autonomía, por la aceptación de la diferencia de los demás en cuanto es coherente con la nuestra propia, por la tolerancia.

No se trataría de un individualismo de la “ley de la selva”, ausente de moral y ética de la equidad, sino abierto al diálogo de la responsabilidad (Lipovetsky, 1994, 23), que busca equilibrios adecuados entre eficacia y equidad ( otra de las palabras que parece haber sustituido a la de justicia) y respeta los derechos humanos. Se consagran los derechos subjetivos y se aceptan los derechos públicos negociados o asumidos por la mayoría democrática, con lo que lo propio se transforma así en una opción voluntaria y personal.

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Itinerario Formativo

Crédito formativo 1

Crédito formativo 2

Crédito formativo n


Unidad de competencia 1

Unidad de competencia 2

Unidad de competencia n


La búsqueda de la seguridad lleva a habitar en una comunidad, pero, a su vez, la búsqueda de la libertad personal lleva a desvincularse de la misma. “Avanza el debilitamiento cuando no la quiebra total, de los tradicionales lazos sociales “comunitarios” -de la familia, la clase, la religión- que corren parejos a la sustitución de un sistema de solidaridad pública por la búsqueda de soluciones privadas a la mayoría de los problemas sociales” (F.V., El País, Babelia, 10 mayo 2003, hablando de Bauman, op. cit.). Por otra parte, poco a poco parece desdibujarse el papel del Estado docente a favor de la multiplicación de las tareas educativas de las comunidades locales (Álvarez, 2001).

Curiosamente al referirse a la educación en este contexto también, se habla de calidad unido a “equidad”?. Se dice que hay que “garantizar la calidad y la equidad educativa”?. La palabra equidad parece sustituir a la palabra justicia. Ya sabemos que según Aristóteles la equidad es la justicia aplicada al caso concreto. La justicia es universal, es para todos igual, pero no siempre puede tener en cuenta los casos concretos en su aplicación. Tomando como referencia la ley como medida de la justicia, la equidad estaría ahí para corregir la omisión o el error producido o la aplicación rigorista o no adecuada de la misma. Claro que también, la equidad es “propiedad por la que la prosperidad económica se distribuye equitativamente entre los miembros de la sociedad” (Wikipedia). En Economía la palabra calidad suele estar unida no sólo a las bondades de un producto sino también a la reducción de costos. Detrás de esas palabras y conceptos no hay grandes construcciones teórícas, aunque sin duda está la filosofía y el pensamiento liberal, el de la economía de libre mercado, del liberalismo, pero sin grandes deliberaciones ni semánticas?. Además equidad es moderación en los contratos y en los precios de las cosas. En fin, que la cantidad iría por los caminos de la justicia y la equidad por las sendas de la calidad. No habrá que olvidar estas cuestiones. Hay que llevar mucho cuidado y preguntar, qué se entiende por equidad. Las palabras, viene a decir Platón, son como cuerpos de ejército, tremendamente poderosas. No es sólo cuestión de nombres.

Lo curioso del caso es que resulta complicado resistirse a la poética de todo este discurso que describe y analiza lo que parece haber, además de estar de acuerdo con

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http://es.wikipedia.org/wiki/Justicia

http://es.wikipedia.org/wiki/Ley


Fuente: Elaboración propia..

Una de las características que debe cumplir un itinerario es estar basado en competencias profesionales que, a su vez, hayan sido identificadas de manera correcta y reflejen exhaustivamente la realidad laboral. De esta manera se logrará la conexión tan necesaria entre el ámbito formativo y el productivo.

Es importante señalar que un itinerario de formación profesional basado en la integración del sistema debe ser flexible y considerar las diferentes vías de adquisición de competencias profesional. Si se posibilita la acreditación de las unidades de

bastantes de sus afirmaciones.

En cualquier caso, y adelantando algunas cuestiones que desarrollaremos después, pensamos que la educación en general debe reconceptualizarse en términos de educación a lo largo de la vida y en el ámbito de toda la sociedad, volver a lo social?, reinventarse como educación social en la que los objetivos de integración y convivencia sean determinantes y en los que la “escuela”, el tipo de escuela que emerja de todos los actuales procesos de transformación, sea una instancia más de ese continuum educativo de toda la vida de los hombres en comunidad y no algo separado y segregado de la misma.

4.- DE LA ALFABETIZACIÓN A LA INCLUSIÓN SOCIAL… LO ESCOLAR Y LO SOCIAL EN LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS.

Se ha supuesto que la escuela entre otras funciones ha de servir a la “inserción de los sujetos en la sociedad y suplir a la familia, durante el tiempo de permanencia en la misma, en el control conductual y disciplinar (Gimeno, 1999: 21).

En realidad, y como no podía ser por menos, las funciones y fines de la escolarización coinciden en general con los fines atribuibles a la educación social (Ibidem, 22). Lo que pasa es, que la escuela se ha especificado e insistido en la difusión del conocimiento y en la búsqueda de la “apropiación de la cultura” por parte de los sujetos; especialización y prioridad que se ha impuesto al resto de las posibles funciones y tareas relativas a la socialización, al desarrollo de la personalidad o a la identidad de los sujetos, hasta casi anular la identidad de los sujetos. La escuela en una especie de sinécdoque, ha venido a asumir como única y exclusiva la que era sólo una parte de sus funciones, ser “agencia” distribuidora de conocimiento” (Gimeno, 1999: 107).

La “Educación de Adultos”, hasta hace no mucho era pura y dura alfabetización, aprender a leer y a escribir. Se hacía en las escuelas primarias, en las mismas aulas y con las mismas mesas en las que horas antes habían estado, por ejemplo, los niños y niñas de primaria. No dejaba de ser curioso el esfuerzo de acoplamiento de los adultos a

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competencia que se requieren para una determinada cualificación, se debe combinar el reconocimiento de las competencias adquiridas a través de las acciones formativas o de la experiencia laboral. En ambos casos, la acreditación tendrá la misma validez, y contribuirá a la acreditación final de la cualificación (Cachón y Montalvo, 2000: 57).

los pequeños pupitres de sus propios hijos. De esta orientación genética e historicocultural, podríamos decir, no acaba de zafarse del todo la educación de las personas adultas actual. La educación de las personas adultas, en cierto grado, sigue ambientándose muchas veces en el modelo ilustrado, escolarista, formalista y reglado.

Al plantear el tema de las relaciones de la escuela con la educación social, nos obligamos de algún modo a referirnos a un determinado concepto de educación social, del objeto o de funciones de la misma, en cierto modo diferente o complementario, o acaso “suplementario”, del objeto o de las funciones de la escuela o del sistema escolar. No es esta una cuestión banal.

Se trataría de plantear, por un lado, o que, en realidad, la educación social es básicamente una educación escolar o de una escuela extensa e intensa que alfabetiza y transmite conocimientos culturales o una cultura amplia en general con la que luego el sujeto, así posibilitado, desarrollaría, si las cosas se hacen bien, todas sus posibilidades y decisiones sociales, éticas, etc.

Todos los maestros o profesores de las diversas enseñanzas serían los auténticos, los radicales e incluso únicos educadores sociales. El maestro/profesor-educador social trataría de alfabetizar y transmitir contenidos de lengua, matemáticas, tecnología, arte, cultura, etc. con la “intencionalidad de producir efectos de socialización (integración, adaptación…) en el sujeto.” (Núñez y Planas, l997: 104). El sujeto realizaría el trabajo de adquisición y apropiación de los contenidos recibidos. El educador social sería una especie de progresión o profundización del maestro. La educación social haría promoción social del individuo concreto en el marco del derecho a la educación, inserto en las leyes del sistema educativo. El educador de adultos sería el maestro o profesor alfabetizador, el instructor.

O, por otro lado, que la educación social fuera algo distinto de la educación escolar, algo específico, diferente de los cometidos básicamente instructivos de la escuela. A la educación social competería la socialización, la integración de los sujetos, su inclusión, su desarrollo grupal, ético, moral, conductual, etc. Posición esta, a decir de Violeta

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Cuadro-resumen de la relación entre el referente productivo y el referente formativo

Núñez, psicologizante, higienista, moralizadora y pestalozziana (Núñez, 1999). La educación social sería un servicio social, una ayuda, una terapia, un derecho acaso, pero inserto en las leyes de servicios sociales, en fin, una función nacida de la lógica perniciosa de las necesidades. La misma escuela y la enseñanza se utilizarían sobre todo para esos fines. Este tipo de concepción de la educación social en la escuela sería una especie de dispositivo de control moral y social que mantendría y legitimaría la condición menesterosa de los sujetos etc. (Núñez, 1999: 72 ss.).

A mi entender, no es posible una distinción de fondo entre educación escolar y educación social, como no la hay, en este sentido, entre educación en general y educación social, e incluso resulta compleja la distinción funcional y didáctica de la misma. También es difícil distinguir entre educación individual y comunitaria, de la misma forma que tampoco debería existir una separación tan radical entre la comunidad y la escuela.

En la primera posición, subtiende una posición positivista e “ilustrada”, adobada con un cierto subjetivismo y relativismo postmoderno que la hace sumamente atractiva: sólo parece posible la enseñanza de la cultura o de otros contenidos instructivos, estrategias, modos, usos, hábitos de higiene…, que posibilitan al sujeto (cualquier sujeto) a asumir o integrarse en los canales de la cultura de su época. Se hablaría del maestro/docente-educador que transmitiría conocimientos y cultura, no sin esfuerzo y disciplina, a un sujeto, no al grupo, cómo encontrar nuevas maneras de vincularse a lo social, si quiere, claro (voluntad, interés, motivación…), y si puede (libertad, justicia, capacidad, personalización, socialización, integración...).

Es evidente, que el discurso de los “servicios sociales” y de lo sociopsicopedagógico puede asentarse en consideraciones morales más o menos pacatas o en planteamientos filantrópicos, más o menos pestalozzianos o higienistas, pero pueden también asentarse en posiciones hermeneuticodialécticas o críticas, científicas, en el discurso de los derechos humanos, en el derecho y en las leyes democráticas, en las características psicológicas y sociológicas de los individuos y los grupos.

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Las contradicciones pueden aparecer en cualquier discurso, tanto de corte entre positivista y liberal con aditamento estructuralista o constructivista de orientación intelectualista y piagetiana, dirían algunos, como en uno de corte jurídico, psicoético o psicosocioterápéutico con complementos críticos o dialécticos, o cognitivista de orientación wygotskiana. A muchos de los que andamos en estos asuntos, nos hastían de siempre las “mandangas merengues” y, a veces, mórbidas de asistencialismo higienista y caritativista. Lo que pasa es, que a veces, por ejemplo, hay que hacer algo con el que, en un primer momento, no quiere o, mejor, con el que no puede entrar en los pagos normalizados de la época. Fundamentándose para ello, por ejemplo, en los derechos humanos en los derechos ciudadanos, en las leyes democráticas o, incluso, y con perdón, en la justicia social y distributiva.

Por todo ello, yo preferiría, de entrada, no establecer una contraposición entre educación social como transmisión de “contenidos” instructivos y educación social, como socialización e integración de los individuos en la sociedad de su época. Entiendo que lo primero puede ser una parte o estrategia de lo segundo (o al revés, no hay inconveniente) y que no existe ninguna oposición genérica entre ambas posiciones.

Lo que se debe hacer con sujetos sin problemas o con problemas, siempre que se pueda, es lo uno y lo otro, evitando que lo uno y lo otro no lleven al control social o a troquelar a los sujetos en su situación dependiente. ¿Quién puede asegurar que la transmisión de bienes culturales, conocimientos, “contenidos” del “patrimonio cultural amplio” no puedan servir para el control social y moral, para la reproducción social o para troquelar una situación de dependencia o incluso legitimarla?

La cuestión, a mi entender, no es tanto, aunque también, si Spencer o Pestalozzi, ni si Durkheim o Weber, Piaget o Wygostki, neopiagetianos o neowygostkianos, sino cómo ayudar a facilitar la inclusión de las personas adultas, lograr la convivencia de todos, cumplimentar la socialización y la integración de los ciudadanos, con frecuencia adultos inmigrantes con problemas escolares, en dificultad social, incluso con conflictivos con su nuevo entorno, a colaborar expresa y específicamente en su educación social.

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Fuente: Instituto Vasco de las Cualificaciones.

La educación y la instrucción escolar y sus profesionales específicos, los maestros y profesores, deben seguir sirviendo, además de cómo alfabetizadores, instructores o docentes como siempre, a la socialización y la integración social de los individuos, y los educadores sociales, en el caso de que los haya en el marco de ese centro ordinario o específico de educación de las personas adultas, como agentes específicos de la educación social, ser corresponsables ( Orte ), ayudar en esa tarea, complementar, completar y colaborar desde su praxis y mediación más directa con el entorno de la escuela y sus instituciones.

5.- CUANDO TIENES QUE CAMBIAR DE TIERRA PARA MANTENER LA VIDA O DE UNO DE LOS RETOS MÁS IMPORTANTES DE LOS NUEVOS EDUCADORES Y EDUCADORAS DE LAS PERSONAS ADULTASParece claro que la victoria del individuo sobre la sociedad tiene su precio, paga sus servidumbres, por ejemplo, la vulnerabilidad de los individuos que teniendo la responsabilidad de su propio destino, carecen de medios y de igualdad de oportunidades y opciones. Lo que puede llevar a frustraciones, a la exclusión, a la marginalidad, al aumento de los grupos con menor fuerza reivindicativa, pobres, ancianos, inmigrantes, minorías..., grupos que por su situación y características quedarán, paradójicamente, al margen de la participación, de la libertad y de la autonomía, de la realización personal que los integrados reivindican. Se les tolerará, se les reconocerá teóricamente sus derechos, incluso en un momento determinado y en el marco de búsqueda de la propia realización personal del que ayuda, se les echará una mano como voluntarios de un “altruismo moderado”, que pudiera dar mayor felicidad y realización personal al que lo hace que al que lo recibe (Lipovetssky, 1994).

Con esta antropología individualista dominante, que acaso podríamos llamar de “prêt à porter”, pero tan ampliamente inserta en nuestra sociedad occidental, a los mentalizados hastahace poco en el discurso de la socialización estructural, nos resulta muy difícil pensar que se pueda responder con estos materiales a las necesidades y a los problemas sociales de amplias capas sociales de las ciudades, de sociedad actual, sobre todo de los inmigrantes.

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9.- CONCLUSIONES

- La formación continua debe ser considerada "un proceso de aprendizaje continuo" basado en el conocimiento y el aprendizaje previo. Aunque aún está en sus albores, se está produciendo un cambio en la manera de impartir los conocimientos. Ese cambio es el resultado de la sustitución de una forma de aprendizaje instruccionista por otra constructivista que sitúa al usuario en el corazón del proceso de aprendizaje y deja en sus manos la dirección del mismo. Ese cambio de paradigma también se hace visible en unas formas de aprendizaje en el lugar de trabajo que se centran cada vez menos en la

Los grandes movimientos del pasado, de tipo ideológico, político, son ahora de pequeños grupos, con intereses muy especializados, que reivindican sus propios derechos e intentan resolver sus problemas, primero y sobre todo en el marco de su comunidad local. El espacio social se configura de una tal forma, que, aunque no sea forzosamente indiferente, atribuye en todo caso prioridad a la esfera privada y cercana (Delgado, M., 2003:36).

Estos son algunos de los muebles conceptuales, tan nobles y rigurosos como se quiera suponer, con los que parece estar construida la antropología de la actual “ciudad educativa”, una aldea de individuos en búsqueda de su realización personal, pero abiertos, circunstancialmente cuando menos, a la participación voluntaria circunstancial en los problemas de los demás, abiertos a la solidaridad y a la tolerancia de otras individualidades y sujetos. Pocos o muchos materiales, suficientes o no, son los que, al parecer, tenemos.

Viene siendo ya recurrente decir que la inmigración en España nos ha cogido desprevenidos. De ser un país de emigración hasta los ochenta, hemos pasado a ser un país de una importante inmigración con una cifra muy cercana a los cinco millones de inmigrantes en los últimos diez años. Si a la sociedad española en general le está costando reaccionar ante este nuevo fenómeno, el sistema educativo y, en concreto, la escuela ha seguido la tónica general.

¿Qué repercusión ha tendido este fenómeno en la educación de las personas adultas?

La LOE en su artículo 67, 4, y, hablando de organización, dice que “ corresponde a las Administraciones educativas promover programas específicos de aprendizaje de la lengua castellana y de las otras lenguas cooficiales, en su caso, así como de elementos básicos de la cultura para facilitar la integración de las personas inmigrantes”. Es decir, alfabetizar para integrar, alfabetización como instrumento de integración.

No mucho más se desprende de la Sección tercera, cuando de los alumnos con integración tardía en el sistema educativo español, en su Art. 78, escolarización, al decir

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adquisición de unos conocimientos concretos y cada vez más en unos conocimientos relacionados con una familia de situaciones profesionales, con la resolución de problemas y con la adquisición de unas competencias amplias y extrapolables.- El modelo español de formación tal y como se recoge en el presente artículo se adecúa a la estructura señalada de “aprendizaje permanente” al pretender enlazar la parte formativa y laboral de los usuarios del mismo por medio de una metodología basada en competencias, tendente al reconocimiento de cualificaciones y al establecimiento de itinerarios formativos. Bien es verdad que su efectividad y dinamismo va a depender de una infraestructura económica adecuada y de la agilidad en la implementación de la asociación entre la parte formativa y su imbricación con las competencias y cualificaciones dentro de cada familia profesional.

que “corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria”. Se atenderá a “sus circunstancias, conocimientos, edad, historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado… “. En fin, poca cosa y netamente alfabetizadora y escolarista. Menos es nada, claro.

Reiteramos, no tenemos nada en contra de la alfabetización, pero entendemos que la escuela puede y debe ser una plataforma importante de “integración” en la comunidad y de participación ciudadana, no sólo de los niños inmigrantes, sino también, de sus padres. Para algunos, la integración, como concepto y como praxis, pertenece al discurso de la socialización estructural, al “paradigma de la socialización y de la implicación social”, posición, a decir de ellos, un tanto trasnochada y la de participación, al mundo y discurso de la “socialidad” de los individuos en la vida de la comunidad ( Touraine, 2002), orientación esta que pone el acento en la libertad del sujeto. En todo caso, esta posición no deja de ser una vía de acercamiento a lo social, aunque por otros caminos y con una carga, al parecer, más ligera y lábil (Bauman, 2003).

Al contemplar ambos conceptos en nuestro discurso, queremos indicar que ambas perspectivas, desde nuestro punto de vista, y llegado el caso, pueden ser asumibles, incluso complementarias, en el tema que nos ocupa. Parece claro, que la educación intercultural en la escuela debe ir más allá de las estrategias de la simple asimilación (Reyzábal; Silva, 2002) inmersión o integración de los grupos minoritarios en la mayoría, incluso más allá de la tolerancia de “socialidad” de lenguas y culturas minoritarias, sino que debería llevar a reconocer los valores propios de las lenguas y culturas minoritarias, enseñando a aceptar las diferencias, los estilos de vida diferentes, debería procurar la igualdad de oportunidades y asumir los riesgos de la dinámica intercultural, introducir en la escuela la cultura de la diversidad, “el modelo educativo basado en la diversidad” (Pérez, L.F., 2002).Se tratará de formar hombres que sean capaces de convivir en una comunidad intercultural y mixta como la actual. Se tratará

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10.- FUENTES BIBLIOGRÁFICAS.

X.1.- Bibliografía básica.

ARBIZU, Mª F. (2000). El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales en el Estado Español. En Actas de I Congreso Internacional de Sistemas de Cualificaciones Profesionales en la Unión Europea. San Sebastián: Gobierno Vasco.

de formar mentes interculturales, entre otras cosas porque una mente intercultural es una mente más rica, abierta, posibilista, creadora y convivencial.

Hay que educar interculturalmente, no sólo porque se construye la convivencia y la justicia en una sociedad progresivamente más plural, sino porque ello supone una riqueza cognitiva y social para todos, también para las personas de la mayoría dominante. Está claro que el interculturalismo está relacionado con el multilingüismo, pero el aprendizaje de una lengua, aunque vehículo de una cultura, no lo es todo, ya que el aprendizaje de una lengua, sobre todo de una lengua dominante o prevalente, tiene mucho que ver con factores psicológicos, sociales e ideológicos más amplios. Tal es así, que la “integración” social conduce a una mayor competencia lingüística que la que ésta lleva a la integración (Taft, 1983,1984). Aspecto este que debería estar en las mentes y en las decisiones de los que planifican la política lingüística de los inmigrantes, minorías étnicas, minorías lingüísticas.

Debemos, pues, derivar hacia el fomento de la educación intercultural que se refleje no sólo en la escuela y sus curricula sino también en la vida social comunitaria. Esto es, no nos debemos equivocar una vez más sobredimensionando las posibilidades de lo escolar. La escuela no lo es todo, sino un recurso más, una plataforma, que debe estar ambientada y contextualizada en una más amplia perspectiva comunitaria y social, así como en una orientación cultural y política de toda la sociedad en el interculturalismo. Será, por tanto necesario conexionar la escuela con el entorno y que en la escuela se creen los mecanismos necesarios para esta relación.

6.- PROPIEDADES INCLUYENTES E INTEGRADORAS DE LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS. DE LAS NUEVAS PERSPECTIVAS DE LOS EDUCADORES DE LAS PERSONAS ADULTAS.

Una de las propiedades básicas de los centros de educación de las personas adultas, en lo que al tema de la inmigración se refiere, es o debería ser la que podríamos llamar “hospitalidad constitucional”, es decir que toda persona que se presente en ella debe ser recibida y aceptada como alumno.

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Instituto Nacional de las Cualificaciones (2003). Bases para la elaboración del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Madrid. Ministerio de Educación y Cultura.

Instituto Nacional de las Cualificaciones (2003). El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales. Madrid. Ministerio de Educación y Cultura.

Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional (2001). Programación de créditos formativos del Catálogo Modular. Bilbao. Gobierno Vasco.

Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional (2001). Programación de módulos formativos del Catálogo Modular. Bilbao. Gobierno Vasco.

La educación de las personas adultas debe ser utilizada y potenciada como motor de inclusión y participación de los inmigrantes.

Se necesita personal de apoyo para la solución de los nuevos problemas.

La escuela no sólo no debe ser problema para la inclusión, aceptación o participación de los inmigrantes, sino que puede y debe ser parte de la solución de algunos problemas de inclusión y participación social de la inmigración.

Es conocido que la inmigración es sobre todo un problema político, social y económico y no tanto escolar o pedagógico, pero la escuela puede contribuir a la resolución de algunos problemas sociales y relacionales que indirectamente sirvan para mitigar y ayudar a solventar los otros problemas. Los educadores de adultos en los centros ordinarios o en los centros específicos no pueden ser sólo un recurso profesional más sino una posibilidad más de relación necesaria de la escuela con el entorno. La complejidad de nuestra sociedad actual, en la organización del trabajo, en la diversidad familiar, etc. exigen mediadores sociales entre la escuela y otras instituciones sociales, entre otras, la familia, las entidades locales, las administraciones, las empresas...

La mediación facilitada por el educador puede servir a la explicitación y concreción funcional permanente de la relación escuela-entorno, de conexión entre lo cognitivo y lo cultural del entorno. El educador servirá a la integración bidireccional o multidireccional de la “cultura escolar” y la “cultura de la comunidad”.

El hecho de que aquí acentuemos la acción educativa y mediadora del educador en los centros, eso no quiere decir que pensemos que la única y exclusiva función del maestro/profesor sea la enseñanza o transmisión de contenidos instructivos, olvidándose de los objetivos educativos, de ayudar a construir y desarrollar la personalidad individual y social de sus alumnos.

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Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE de 20 de junio)·Organización Internacional del Trabajo (2001). El enfoque de competencia Laboral.

Organización Internacional del Trabajo. (1993). Glosario. Real Decreto 375/1999, de 5 de Marzo, por el que se crea el Instituto Nacional de las

Cualificaciones.Real Decreto 1128/2003, de 1 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional

de las Cualificaciones (BOE de 17 de septiembre).

X.2.- Bibliografía de especialización

La mediación de los educadores no sólo pueden ser útiles en términos de integración social, sino también en términos de enseñanza/aprendizaje. Una auténtica enseñanza/aprendizaje debe tener relación con el entorno, interactuar con él. Los educadores, que pueden ser educadores sociales específicos, pueden servir también para salvar esas barreras que con frecuencia existen entre la escuela y el entorno en orden a alcanzar un mayor grado de comunicación. El educador docente y el educador social, con objetivos generales necesariamente compartidos pueden perfectamente colaborar y complementarse. El educador debe ayudar a esa accesibilidad y apertura del centro con la comunidad que le rodea, con el medio que convive, puede facilitar el flujo relacional entre la escuela y la sociedad, puede ayudar a romper las barreras mentales y sociales que impiden a inmigrantes, por ejemplo, a acceder con mayores posibilidades.

La acción del educador debe integrarse en el contexto más amplio, holístico y positivo de la acción comunitaria y colaborativa de un centro, impulsando proyectos de acción, participando en la reformulación del centro, ayudando “a poner en marcha grupos, procesos y redes de acción comunitaria”? y otras muchas “actuaciones de contexto y de mediación”. Imaginamos un educador que trabaja en equipo con el profesorado, que se responsabiliza de optimizar los recursos socioeducativos de la comunidad en un plan estratégico, que pretenda el máximo bienestar infantil y juvenil, así como el reequilibrio de los contextos en los que se desarrollan, pero no podrá obviar “afrontar situaciones de anomia y conflictos” y “actuaciones pedagógicas para contrarrestar las carencias y necesidades sociales…en una perspectiva más positiva, para anticiparse a ellas o activar oportunidades”? .

Tendrá también que “ayudar a prevenir situaciones problemáticas y buscar soluciones en colaboración con los restantes miembros de la comunidad educativa”?, e incluso intervenir en el alumnado con dificultades de integración social” ( PIEE, Zaragoza), etc.

Tendrá, en fin, funciones de diseño y desarrollo de programas de cooperación educativa (intercentros y regionales), de ocio y tiempo libre, socioambientales, de mediación cultural y comunitaria, programas de acogida a nuevos alumnos inmigrantes, programas y actuaciones contra el absentismo escolar, mediación en conflictos y colaborar en su

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CACHÓN, L y MONTALVO, M. D. (2000). Educación y formación a las puertas del siglo XXI. La Formación Continua en España. Madrid: Edit. Complutense.

Comisión de las Comunidades Europeas. (2000). Memorandum sobre el aprendizaje permanente. Bruselas: Documento de Trabajo de los Servicios de la Comisión.

Consejo de la Comunidad Económica Europea. (1985). Decisión del Consejo de la Comunidad Económica Europea relativa a la correspondencia de las calificaciones de Formación Profesional entre los Estados Miembro de las Comunidades Europeas (16/VI/1985) Bruselas.

resolución…

Son múltiples las funciones asignables al educador, pero entiendo que se debe ir hacia una mayor focalización de las funciones y a formalizaciones sintéticas que eviten reiteraciones y sensación de dispersión y falta de claridad o concreción.

Focalización que debe ir hacia los tres ámbitos: a) el de las funciones de contexto; b) el de las funciones de mediación y c) el de las funciones colaborativas especializadas, en su caso.

7.- BIBLIOGRAFÍA

AGUERRONDO, I. (1998) : “América Latina y el Desafío del Tercer Milenio. Educación de Mejor Calidad con Menores Costos”, Santiago de Chile, PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe), (http://www.preal.cl).

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ÁLVAREZ, J. L.: “Rompiendo el distanciamiento entre la familia y la escuela”, en Cultura y Educación, 16 (1999) pp. 63-83.

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Notas:

Mancha, Centro de Estudios Universitarios (Documento Policopiado)

Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia:Ortega Esteban, J. (2009): La Retos y perspectivas de los nuevos educadores y educadoras de personas adultas. Moreno Martínez, P.L. y Navarro García, C. (Coords.) Perspectivas históricas de la educación de personas adultas. Vol 3, Nº1. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_ortega_esteban.pdf

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