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Educare alla sceltaSpunti metodologici per l'orientamento

scolastico e professionale.

Materiali di lavoro per i docenti

delle scuole medie inferiori

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2004GUIDE

PIEMONTE LAVORO

Iniziativa di comunicazione istituzionale cofinanziata dal Fondo Sociale Europeo

Educare alla sceltaSpunti metodologici per l'orientamento

scolastico e professionale.

Materiali di lavoro per i docenti

delle scuole medie inferiori

2004GUIDE

PIEMONTE LAVORO

Assessorato alle Politiche Socialie alla Formazione Professionale

Il presente manuale è stato realizzato dalla Cooperativa O.R.So.(Organizzazione per la Ricreazione Sociale - Società Cooperativa Sociale a r.l.)

a cura diPatrizia RossiAngelo SismondiGiorgia OdoricoBarbara FaussoneMaria Josè Fava

Direzione Formazione Professionale Lavoro della Regione Piemonte:Paolino CipollaLiris Schiavi

Progetto grafico e stampa:L’Artistica Savigliano - maggio 2004

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Cari docenti,

la scelta del titolo di questo libro non è casuale: sottintende unapproccio preciso alle attività di orientamento scolastico e profes-sionale, che punta l’attenzione sulle risorse psico-sociali delle per-sone coinvolte in una fase di passaggio, di transizione, di “scelta”appunto.

Naturalmente le persone coinvolte sono nella fattispecie i ra-gazzi e le ragazze inserite nei percorsi scolastici, con le loro spe-cifiche esigenze e potenzialità: ciò incide notevolmente sulle meto-dologie che possiamo adottare, oltre che sulle basi teoriche.

Nel volume che state sfogliando troverete alcuni spunti per in-quadrare l’educazione alla scelta all’interno delle numerose possi-bilità di azione orientativa: da un excursus storico sull’orienta-mento, si giunge sino ai riferimenti normativi in cui le azioni siinseriscono.

Nel presentare un percorso di educazione alla scelta, con alcu-ni strumenti cartacei da utilizzare, abbiamo privilegiato un ap-proccio pragmatico; l’intento è di rendere questo volume comple-mentare alle altre edizioni del manuale, prodotte negli anni passati.

Le precedenti edizioni del “manuale per i docenti delle scuolemedie inferiori” presentavano in maniera esaustiva e chiara i prin-cipali costrutti psicologici che entrano in gioco ed alcuni spuntimetodologici per riconoscerli e quindi utilizzarli nelle attività sco-lastiche e di sostegno alla scelta della scuola superiore o dei per-corsi di formazione professionale; per questo abbiamo scelto di nonapprofondire ulteriormente quegli aspetti nel presente testo.Rimandiamo quindi, per un approfondimento, al volume: Lavorareper l’orientamento, Fondazione Centro di Orientamento di Ales-sandria (2002), Regione Piemonte.

Questo lavoro non ha l’ambizione di essere completo, ma vuolessere un contributo, che nasce dalla nostra esperienza di questianni, per stimolare l’attenzione e la ricerca sull’approccio psico-sociale all’orientamento e sullo scambio di “buone pratiche”orientative.l

Mariangela COTTOAssessore alle Politiche Sociali e alla Formazione Professionaledella Regione Piemonte

Diversi contesti, diversi significati Il significato del termine orientamento, all’in-

terno della comunità scientifica e degli “addetti ailavori” si è costruito sull’esperienza ed il lavoro diinsegnanti, consulenti, operatori dei servizi per illavoro, fino a pervenire ad un insieme di praticheche sempre più condivise, hanno dato origine aduna definizione ampia di orientamento come “in-sieme di azioni a sostegno di una scelta, formati-va o professionale”.

Tale definizione generale deve però esserecontestualizzata in un percorso storico ed episte-mologico, nonché declinata nelle differenti acce-zioni particolari che derivano dai diversi contestinei quali tali azioni vengono erogate.

L’orientamento è “scolastico”, quando è un in-sieme di azioni per supportare scelte legate ai ci-cli di studio mentre è “professionale” quando sup-porta l’ingresso nel mercato del lavoro o sostienecomunque un cambiamento di status, cambiamen-to che comprometta un equilibrio e si configuricome crisi.

Nell’accezione che ci interessa, all’interno deipercorsi scolastici e formativi in genere, possiamofacilmente declinare la definizione di orientamen-to come “azione di sostegno alla definizione dellescelte scolastiche” ma come si è arrivati ad unaconcezione delle azioni di orientamento comeazioni di sostegno nelle transizioni?

Un’interessante trattazione di questo tema èstata effettuata da I.S.F.O.L. attraverso il lavoro acura della dottoressa Anna Grimaldi, Modelli estrumenti a confronto: una rassegna sull’orienta-mento (Franco Angeli, 2002, Milano), al quale ciriferiremo all’interno del presente lavoro ed alquale rimandiamo per ulteriori approfondimenti.

L’evoluzione storica del concetto di orientamento

La concezione di orientamento come sostegnoalle scelte è sicuramente una concezione moder-

na, legata alle attuali esigenze di definizione con-tinua delle risorse personali, delle competenzeprofessionali, delle abilità cognitive e “sociali”.

Tale ridefinizione continua è legata ai cambia-menti del lavoro e delle sue leggi, che richiedonoun apprendimento “che dura tutta la vita” (longli-fe learning), per far fronte alla velocità dei cam-biamenti tecnici ed organizzativi.

Tali cambiamenti prefigurano quindi un orien-tamento “continuo” per fronteggiare adeguata-mente ed efficacemente contesti e situazioni mu-tevoli.

«Il mercato del lavoro, instabile ed incerto perdefinizione non cessa di richiedere profili profes-sionali capaci di coniugare in modo virtuoso sa-peri elevati e competenze diffuse e non parcelliz-zate. In questa prospettiva l’orientamento profes-sionale deve ancora di più essere in grado di so-stenere l’ingresso in un mondo del lavoro alta-mente selettivo e competitivo» (Grimaldi, a curadi, op. cit., 2002, pag. 17).

Le prime fasi storiche:industriale e attitudinale

Tale necessità era sicuramente minore nellafase pre-industriale quando non esisteva il pro-blema della formazione professionale, né tantomeno quello della scelta lavorativa. Era infatti lafamiglia che si occupava di tramandare il lavorodi generazione in generazione e di fornire ai gio-vani le competenze necessarie per svolgerlo (M.L.Pombeni, 1990).

È nella fase post-industriale che l’orientamen-to comincia a trovare una giustificazione:• nell’aumento delle possibilità di scelta offerte al

singolo• nell’esigenza dell’industria di reperire manodo-

pera adeguata• nell’urgenza di provvedere ad un’opportuna pre-

parazione culturale e professionale dei lavora-tori.

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L’orientamento, storia degli approcci e delle definizioni;

cenni sui dispositivi orientativi

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Agli inizi del Novecento si fa strada una con-cezione particolare della persona come detentricedi disposizioni naturali, ereditarie, presenti in mi-sura diversa da soggetto a soggetto e rilevabili at-traverso l’uso di test predisposti allo scopo. Grazieall’uso di test era considerato possibile determi-nare verso quale mestiere o professione indirizza-re l’individuo.

Questa concezione “attitudinale” dell’orienta-mento doveva permettere di effettuare una sele-zione quasi “matematica”: l’uomo giusto al postogiusto, attraverso l’utilizzo di strumenti psicome-trici si potevano misurare tali attitudini e quindiindividuare la professione “giusta” per l’indivi-duo, una volta per tutte nel suo percorso di for-mazione o di lavoratore.

Questo tipo di approccio aveva sicuramenteuna sua efficacia nel contesto economico del pe-riodo, che si presentava statico o per lo meno pocovariabile dal punto di vista delle professioni, cheerano considerate sempre quelle, immodificabilinelle attitudini che richiedevano e nelle caratteri-stiche che i lavoratori dovevano possedere persvolgerle.

Con i cambiamenti legati al modo di intenderele organizzazioni e soprattutto con i cambiamentitecnologici che sarebbero intervenuti negli anniseguenti, tale modello non poteva che essere inparte abbandonato, soprattutto nella pretesa di mi-surare una volta per tutte delle componenti perloro natura poco concrete, come le attitudini.

«Il fermento sperimentale per la misurazione el’oggettivazione dei comportamenti umani attra-versa in modo sistematico i primi trent’anni del se-colo scorso, segnando le origini dalle quali rin-tracciare i “debiti” concettuali e di metododell’orientamento professionale. (…) L’imposta-zione tecnicista degli autori di inizio secolo, pre-valentemente orientati a studiare l’intelligenza ge-nerale e a differenziare il normale dal patologico,viene progressivamente ampliata e arricchita dalconcetto di interesse professionale, che di fattonon sostituisce l’idea che esistano dei tratti stabi-li e profondamente radicati nell’esperienza di ognipersona che concorrono a definire gli elementifondanti la sua personalità. All’idea di predire laprestazione più adatta e al bisogno di controllarele varianze comportamentali si aggiunge il desi-derio di conoscere gli interessi personali e profes-sionali, in altre parole, ciò che piace o non piacealle persone di una determinata attività». (Grimal-di, a cura di, op. cit., 2002, pag. 23).

Gli interessi professionali e le tendenze vocazionali

Attorno agli anni ’30 l’enfasi si sposta gra-dualmente sugli interessi. Ipotizzando un legametra abilità possedute, gli interessi manifestati e ilsuccesso formativo e professionale (Baumgarten,1949), si intende valutare l’interesse, che nei varisoggetti mette in azione e potenzia le attitudini,con l’obiettivo di sviluppare nel soggetto la co-scienza degli interessi vocazionali. «Un possibilelegame soddisfacente tra rendimento e attitudini,dimostratosi poco predittivo della riuscita in ri-cerche successive da Crites (1969) e Hansen(1984) per citare le principali, portò così a insi-stere sulle dimensioni di personalità di natura “af-fettiva” come gli interessi o i valori professionalie professionali delle persone. Tutti questi fattorifurono interpretati come elementi selettivi per lafutura scelta scolastica o lavorativa, e in parte pro-gnostici di un eventuale successo, in ragione es-senzialmente di due evidenze evolutive: la loro ge-nesi precoce, già in età adolescenziale e la lorostabilità nel percorso della vita adulta» (Grimaldi,a cura di, op. cit., 2002, pag. 26).

Nel periodo storico tra il 1945 e il 1960 co-minciano ad essere considerate incisive anche letendenze istintive profonde. Si predispongonostrumenti che siano in grado di indagare ad un livello più profondo le tendenze vocazionali delsoggetto; si presta attenzione alla personalità delsoggetto, al modo in cui essa si sviluppa, alle re-lazioni emotive e cognitive su cui si fonda. La ri-cerca di un legame tra le disposizioni personalipiù profonde e le scelte professionali viene ricon-dotta ad un approccio psicodinamico che vedecentrale il ruolo degli psicologi come espertiorientatori e diventa decisivo il significato dellescelte scolastiche e formative iniziali (Novara,Sarchielli, 1996).

Sulla base delle intuizioni di Maslow (1943),sulla gerarchia dei bisogni e sulla motivazione,l’approccio dinamico si integra con riferimenti fe-nomenologici e soprattutto umanisti e con la con-cezione di “relazione d’aiuto” di C. Rogers (1959,1963).

Il risultato di queste integrazioni è l’avvio dinumerose esperienze di sviluppo di quelle che po-tremmo definire competenze trasversali e di fron-teggiamento, in questa fase definite life skills, ri-conducibili al costrutti di empowerment (Putton,2000; Piccardo, 2001).

Emporwerment e approccio psicodinamico

Il termine empowerment è usato per indicare un«processo di aumento di potere, inteso come patri-monio personale di chi lo possiede, lo ha in sé, lopuò usare nel rapporto con le cose e le persone im-portanti nella sua vita. È il potere di fare e di es-sere, di scegliere, di usare in maniera ottimale leproprie risorse, di interagire al meglio con il mon-do circostante quale che sia» (Bruscaglioni, 1994).

Empowerment è quindi sia uno stato psicolo-gico (del potere interno), sia il processo di “au-mento delle possibilità” percorribili, necessarioad acquisire i fattori propri di questo potere inter-no che consente di fare in una determinata situa-zione la scelta più responsabile e soddisfacentetra quelle possibili, di sentirsi responsabili e pro-tagonisti di sé, e che non va confuso con l’incli-nazione all’ottimismo (Scandella, 2002, pag. 94).

«In accordo con questa concezione psicodina-mica, l’attività di orientamento professionale ini-zia a riconoscere nella motivazione l’elementocentrale per lo studio della personalità, ma nonesclude l’importanza dell’ambiente e dell’intera-zione sociale come fattore di crescita e cambia-mento individuale» (Grimaldi, a cura di, op. cit.,2002, pag. 27).

Sinteticamente quindi in questa fase si passadalla ricerca de “l’uomo giusto al posto giusto” al-l’idea che “il lavoro debba soddisfare i bisognidell’uomo”, il contributo scientifico di riferimentoè la psicanalisi; il passato assume un ruolo essen-ziale per spiegare il presente.

L’orientamento in questa fase storica tiene con-to dell’evolversi della struttura della personalità,non deve limitarsi a un singolo momento e nondeve concentrarsi in un unico consiglio valido unavolta per tutte. È in questo ambito teorico che sisviluppano le prime procedure del counseling.

L’approccio socio-culturale e plurifattoriale:un approccio educativo

Nel secondo dopoguerra si afferma un approc-cio definibile come socio-culturale, che valorizzaanche gli aspetti condizionanti dell’ambiente so-ciale, non solo le scelte degli individui, vengonomosse critiche agli psicologi per aver trascuratol’importanza dell’ambiente come fattore condizio-nante l’individuo nella possibilità di scelta e nel-la formazione degli interessi personali e per nonaver considerato l’orientamento come fatto pub-blico e politico.

Questo approccio ha focalizzato il legame che

esiste fra classe sociale, condizioni ambientali eculturali, esperienza familiare, iter scolastico escelta professionale ed ha sottolineato la necessitàdi collegare la scelta lavorativa agli sbocchi occu-pazionali, all’analisi del mercato del lavoro e al pro-blema della progettazione economica e formativa.

Da questo periodo storico si approda, negli annitra i ’50 e i ’60, ad un approccio che M.L. Pombeni(1990) definisce: «plurifattoriale alla spiegazionedella scelta scolastico-professionale, questo even-to fino ad un certo momento considerato come unfattore circoscritto e legato all’influenza di un fat-tore dominante (le attitudini, gli interessi, le incli-nazioni) di tipo soggettivo comincia a configurarsicome processo influenzato in parte da variabili diordine personale ed in parte da condizionamenti dicarattere socioculturale» (p. 19).

Arriviamo quindi a circoscrivere un raggio diazione orientativa che si caratterizza, influenzatodalle riflessioni precedentemente illustrate, comeapproccio educativo.

Le pratiche che negli anni sessanta comincia-no a mettersi in atto nelle scuole e nei centri diorientamento avevano l’obiettivo di stemperare unintervento quasi esclusivamente psico-attitudina-le con una serie di azioni più educative.

Una forte impronta alle azioni orientative deri-va dal lavoro di D.E. Super (1975), psicologo ame-ricano che si è concentrato nello studio delle psi-cologia applicata al lavoro ed allo sviluppo dellecarriere.

I suoi lavori descrivono l’identità personale eprofessionale come una costruzione attraverso tap-pe definite. Per affrontare queste tappe è necessa-rio un aiuto a maturare e crescere, per affrontarescelte più complesse. Super accentua la com-ponente personale dell’orientamento partendo daun presupposto: è possibile individuare delle tap-pe evolutive di maturazione alla scelta. Il soggetto,opportunamente aiutato attraverso adeguate strate-gie didattico-operative, decide il proprio futuro.

L’adolescenza viene individuata in un primomomento come fase centrale del processo di scel-ta; in seguito si allarga questa fase a tutto l’arcodell’esperienza lavorativa del soggetto. L’assun-zione di decisioni è il meccanismo per cui la pro-pria filosofia di vita viene tradotta in azioni.

L’orientamento “continuo”

Negli anni settanta orientare significa porrel’individuo in grado di prendere coscienza di sé edi progredire per l’adeguamento dei suoi studi edella sua professione alle mutevoli esigenze della

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vita con il duplice obiettivo di contribuire al pro-gresso della società e di raggiungere il pieno svi-luppo della persona.

Al centro degli interessi dell’orientamento vie-ne posto l’individuo che si deve orientare e il pro-blema della formazione della sua personalità com-plessiva. Si diffonde il rifiuto della delega ad altridelle decisioni concernenti il destino professiona-le di ognuno.

L’individuo diviene il protagonista del proprioprocesso di orientamento; prendendo consapevo-lezza della situazione in cui vive può percepire lanatura dei vincoli ai quali è sottomesso e svilup-pare una adeguata strategia per superarli.

L’orientamento è percepito come processo con-tinuo; non un insieme di interventi occasionali olegati a delle urgenze specifiche ma uno strumen-to d’aiuto nella formazione delle scelte che le per-sone si trovano a fare nelle situazioni di transizio-ne tra formazione e lavoro, tra lavoro e formazione,tra lavoro e lavoro.

Elementi fondamentali dell’orientamentoDurante gli anni ottanta tendono ad affermarsi

le teorie sintetizzate da Maria Luisa Pombeni(1990) che sono caratterizzate da quattro elemen-ti fondamentali (da Modelli e strumenti a confron-to: una rassegna sull’orientamento, Isfol, 2002):

1. la centralità del soggetto e della responsa-bilità di scelta: l’attenzione degli studiosi edegli operatori è definitivamente rivolta all’in-dividuo, alla sua capacità di scegliere in modoresponsabile e autonomo, sino a promuoverel’idea che l’orientamento sia innanzitutto autodiretto;

2. la crucialità degli stadi di vita e delle fasi ditransizione: se l’orientamento diventa un con-cetto che attraversa il ciclo di vita, risulta so-prattutto cruciale nelle fasi di passaggio quan-do le risorse individuali e del contesto sonoprimariamente sollecitate ad attivarsi e a so-stenere nuovi assetti e configurazioni di vitapersonale e professionale;

3. la possibilità di evoluzione e di cambia-mento degli interessi e della carriera pro-fessionale: il lavoro cessa di essere per la vita,diventa flessibile, a termine, interinale e spes-so itinerante. La possibilità di crescita sem-brano quindi sempre più legate alla capacità direcuperare e valorizzare tutto il patrimonio dicompetenze di una vita;

4. l’interdipendenza con il sistema dell’edu-cazione e della formazione professionale: la

sinergia auspicata tra i sistemi della scuola,della formazione, dell’università e del lavororichiede di progettare e realizzare percorsi diorientamento integrati, individualizzati e capa-ci di favorire la costruzione di un percorso diapprendimento lifelong.

Oggi il panorama lavorativo è caratterizzato dauna complessità crescente: le nuove generazioniintraprendono, sempre più frequentemente, più diuna professione nel corso della vita lavorativa.

L’Orientamento deve essere quindi un suppor-to dato all’individuo per risolvere i problemi rela-tivi alla professione, alla scelta o al cambiamentodella stessa, tenendo in considerazione le sue ca-ratteristiche e le sue opportunità nel mercato dellavoro.

È una scelta nel tempo, continua. Il soggetto èl’attore protagonista di questo processo, supporta-to dall’orientatore che ha la funzione di aiutarlo acollocarsi, informarsi ed elaborare strategie fina-lizzate alla costruzione del proprio progetto pro-fessionale. L’obiettivo: portare le persone a indivi-duare il proprio progetto personale, attraverso unincremento delle loro capacità di scelta.

L’azione orientativa (Pombeni, 1994) persegueessenzialmente quattro ordini di obiettivi: – l’elaborazione dei vissuti individuali e l’esplici-

tazione delle rappresentazioni sociali connessealla situazione critica

– l’attivazione del conflitto socio-cognitivo e l’am-pliamento delle informazioni che il soggetto pos-siede a proposito di se stesso, la formazione, lascuola, il lavoro

– lo sviluppo di competenze metodologiche, fina-lizzate ad analizzare e impostare correttamenteil problema da risolvere

– l’elaborazione di strategie di coping finalizzate afronteggiare le difficoltà che ostacolano la riso-luzione del problema

In questo si sostanzia la prospettiva psico-so-ciale, in cui l’orientamento è un processo volto amettere il soggetto nelle condizioni di sapersimuovere in modo consapevole ed adeguato so-prattutto nelle transizioni.

Le situazioni di transizione sono l’insieme de-gli eventi concreti che portano alla luce differen-ti bisogni orientativi dell’individuo a che necessi-tano dello sviluppo di adeguate competenze perfarvi fronte.

Gli interventi orientativi tendono a far perce-pire la “crisi” della transizione non solo come mi-naccia per l’equilibrio, ma anche come occasionedi sviluppo ed emancipazione. Tendono a far in-dividuare delle strategie di superamento dellatransizione.

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Approccio diagnostico

PUNTUALE

Accoppiamento tra profilo individuale e profi-lo di lavoro

Desiderio professionale innato

Soggetto passivizzato (applicazione di proce-dure)

Importante la “scelta buona”:

CHE COSA SCEGLIERE

Approccio educativo

CONTINUO

Accoppiamento tra individuo in divenire e am-biente professionale in evoluzione

Desiderio professionale da creare

Soggetto attivato, nella sue costruzione per-sonale

Importante apprendere a realizzare il compro-messo migliore tra desiderabile e realizzabile:

COME SCEGLIERE

Approcci all’Orientamento

Valori fondamentali dell’Approccio educativo all’Orientamento

La responsabilità personale – La persona in orientamento gioca un ruolo atti-

vo nella risoluzione del suo problema, sia nellaricerca di soluzioni, sia nello sforzo da fornireper applicare queste soluzioni

La qualità della relazione– Consulente e persona in orientamento hanno un

rapporto di collaborazione– Il consulente è un esperto di metodo non di con-

tenuti– La persona in orientamento viene ritenuta capa-

ce di risolvere il suo problema

Il contratto– Il processo di orientamento appartiene tanto alla

persona quanto al consulente– La persona in orientamento deve avere una com-

prensione il più possibile piena degli obiettivi edella metodologia

Le aree di attività dell’orientamentoLe dimensioni dell’orientamento, così come sonodescritte da Bellamìo e Scardella (2002) sono re-lative ad alcune aree di attività, necessarie per fa-vorire il processo di orientamento:– l’erogazione di informazioni obiettive, concrete

aggiornate;

– lo sviluppo delle conoscenze e competenze attea consentire di effettuare scelte formative e pro-fessionali efficaci;

– il sostegno individuale per favorire l’introspe-zione, l’analisi della realtà esterna, le possibiliopzioni e per valutare le conseguenze di even-tuali scelte;

– l’aiuto nell’inserimento in nuovi contesti orga-nizzativi (formativi, lavorativi)

Queste aree sono riconducibili, per consensodiffuso negli anni Novanta, a tre macrodimensio-ni: formazione orientativa, informazione orientati-va, consulenza orientativa (per la regione Pie-monte cfr: Decreto Giunta Regionale 10-28141allegato A; 1999).

Le azioni di formazione orientativa sono ne-cessarie per le sviluppo delle competenze orienta-tive, quelle che consentono agli individui di farsicarico del problema della scelta (percepirlo, sen-tirlo importante per il proprio sviluppo, attivarsiper trovare soluzioni) e di affrontare l’esperienzadi transizione con esiti positivi. Tali azioni devo-no integrarsi con i percorsi della formazione ini-ziale, ma anche di quella permanente e continua.

Le azioni di informazione sono indispensabi-li per la conoscenza della realtà esterna, delle sueopportunità e dei suoi vincoli: condizione per ef-fettuare scelte personali realistiche e con possibi-lità di realizzazione. La consulenza è azione diprevenzione e di sostegno qualora si evidenzi il bi-sogno di un supporto individualizzato.

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Azioni di informazione orientativa:1. Predisposizione e aggiornamento delle banche dati.

L’operatore deve avere competenze in materia di:– reperimento delle fonti– catalogazione delle informazioni– uso dei linguaggi informatici

2. Relazione con l’utente finalizzata a fornire informazioni fruibili e rispondenti adiverse tipologie di utenti.L’operatore deve essere in grado di:– gestire un colloquio informativo utilizzando strategie comunicative efficaci– progettare modalità di consultazione autonoma delle informazioni da parte de-

gli utenti– mettere a punto strategie comunicative rivolte a gruppi di utenti sia all’interno

del servizio, sia all’esterno (ad esempio nelle scuole)

3. Funzione di filtro in ingresso alla strutturaL’operatore deve sviluppare competenze per: – operare una prima decodifica della domanda espressa dall’utente– presentare / informare sui servizi offerti dalla struttura– indirizzare, in presenza di condizioni specifiche dell’utente, verso altre tipolo-

gie di servizi territoriali che possono garantire risposte più mirate

Azioni di formazione orientativa:1. Progettazione di una gamma di azioni strutturate finalizzate a promuovere nel-

l’utente un insieme di competenze orientative a sostegno del fronteggiamento dieventi significativi della propria esperienza formativa e di transizione dalla for-mazione al lavoro e dal lavoro al lavoro (esempi: moduli di educazione alla scel-ta, preparazione e rielaborazione di stage o di tirocini, percorsi di sviluppo del-le tecniche di ricerca del lavoro, ecc.) Ai fini della progettazione l’operatore deve possedere competenze per:– analizzare i bisogni orientativi connessi alle diverse finalità dell’intervento

(esempio: il problema della scelta scolastica o il problema dell’inserimento la-vorativo);

– articolare le specificità (caratteristiche, risorse, attese, ecc.) dei diversi targetdi utenza (adolescenti, giovani, adulti; studenti, inoccupati, disoccupati; uo-mini, donne; immigrati, ex-tossicodipendenti ecc.);

– costruire i percorsi, distinguendo finalità - obiettivi - attività - metodologie -strumenti;

– prefigurare modalità di valutazione dei risultati conseguiti, sia attraverso mo-dalità di verifica del grado di soddisfazione/insoddisfazione dell’utente, sia at-traverso griglie di osservazione/valutazione da parte dell’operatore.

2. Gestione della situazione formativa di piccolo gruppo.Le competenze dell’operatore riguardano:– la conduzione del gruppo, cioè le strategie di comunicazione, la regolazione del-

le interazioni orizzontali e verticali, il fronteggiamento di eventi critici (feno-meni di leadership o di esclusione, ecc.);

– le metodologie di attivazione per la realizzazione di singoli obiettivi,– la predisposizione e l’utilizzo efficace di strumenti orientativi finalizzati (gri-

glie stimolo, giochi di simulazione, ecc.)

Macroaree di attività di orientamento

Decreto Giunta Regionale 10-28141 allegato A; 1999

Informazioneorientativa

Formazioneorientativa

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3. Monitoraggio individualizzato del perseguimento dell’obiettivo orientativo daparte di ogni membro del gruppo.L’operatore deve essere in grado di :– valutare in itinere lo sviluppo delle competenze orientative maturate;– rielaborare eventuali criticità di percorso attraverso momenti di confronto per-

sonale (colloquio) ;– accompagnare la realizzazione del progetto personale con alcuni momenti di

verifica successivi alla conclusione del percorso formativo di gruppo (special-mente nei confronti delle fasce deboli).

Azioni di consulenza orientativa:1. Diagnosi del compito orientativo, intesa come analisi articolata del bisogno di

supporto professionale al processo di auto-orientamento dell’utente;Le competenze dell’operatore riguardano:– la valutazione approfondita del bisogno orientativo dell’utente;– la conoscenza delle variabili psicosociali in gioco nel fronteggiamento dei di-

versi compiti orientativi (scelta, inserimento, re-inserimento, ecc.);– l’analisi di tempi e modalità necessarie al percorso di consulenza.

2. Gestione del/dei colloquio/i di orientamento, inteso come relazione di aiutofinalizzata a fornire all’utente strumenti di analisi e strategie di azione per pro-gettare lo sviluppo della propria esperienza formativa / lavorativa.L’operatore deve possedere :– competenze comunicative (uso di linguaggi adeguati, clima empatico, centratu-

ra sulla persona, ecc.);– tecniche di riformulazione per facilitare il processo di rielaborazione della pro-

pria esperienza formativa/lavorativa da parte dell’utente;– capacità di sintesi per permettere all’utente di identificare gli elementi strate-

gici su cui fondare lo sviluppo della propria progettualità.

3. Monitoraggio del progetto di sviluppo elaborato nel percorso di consulenza. L’operatore deve essere in grado di:– aiutare l’utente a valutare risultati, difficoltà ecc. nella fase di attuazione del

piano operativo (finalizzato alla scelta, alla ricerca del lavoro, al re-inserimentolavorativo, ecc.);

– aiutare l’utente ad elaborare nuove strategie o a intensificare/correggere stra-tegie già sperimentate;

– responsabilizzare l’utente rispetto agli impegni assunti e rimotivare rispetto aeventuali insuccessi.

Azioni di sostegno:1. Sviluppo di abilità/tecniche per la ricerca attiva del lavoro.2. Predisposizione di strategie per l’accompagnamento all’inserimento lavo-

rativo.

Per quanto riguarda le competenze dell’operatore, si fa riferimento in parte ad abi-lità di gestione di interventi di gruppo e in parte a modalità di conduzione di collo-qui individuali.

Da sottolineare come specificità di quest’area le competenze in ambiti di politicheattive del lavoro:– competenze di carattere normativo e legislativo;– competenze in tecniche e strumenti di analisi del sistema economico locale;– il lavoro in rete (nel rapporto fra servizi e/o fra soggetti istituzionali e non);– competenze in politiche integrate relative a bacini territoriali.

Consulenzaorientativa

Sostegnoall’inserimentolavorativo

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Disciplina le attività di formazione e orientamento professionale.La legge individua le seguenti azioni di orientamento professionale:1) servizi e supporti informativi sulle opportunità formative e lavorative2) unità didattiche, moduli e stages di orientamento nei percorsi scolastici e

di formazione professionale3) consiglierato ed azioni di supporto.Le azioni possono essere poste in essere dai Comuni, dalle Comunità monta-ne, dalle Province che provvedono sia direttamente o tramite Enti da essi co-stituiti, dalle Agenzie di formazione professionaleLe Province si avvalgono delle risorse e svolgono il coordinamento con i Centriper l’impiego, l’Agenzia Piemonte Lavoro, con la Consigliera di parità e congli organismi scolasticiLe azioni di orientamento regionali devono essere coordinate con gli interventidi politica del lavoro

Organizzazione delle funzioni regionali e locali in materia di lavoro.Art. 2: sono attribuite alla Province (…) la gestione e l’erogazione dei serviziindividuali e collettivi connessi alle attività di collocamento, quali l’informa-zione, l’orientamento, la preselezione e l’incontro domanda e offerta; tali com-piti vengono svolti tramite i Centri per l’impiego (art. 15).

Co. 3° … I servizi per l’impiego decentrati organizzano, per le funzioni di pro-pria competenza, l’anagrafe regionale dei soggetti che hanno adempiuto o as-solto l’obbligo scolastico e predispongono le relative iniziative di orientamento.

Quadro di riferimento per le attività di orientamento: principali macro-aree diattività.

Paragrafo 3, Organizzazione dei servizi per l’impiego:

(…) I servizi per l’impiego convocano, per un colloquio di informazione e diorientamento i giovani soggetti ad obbligo formativo e che hanno comunicatol’intenzione di abbandonare il percorso scolastico o formativo, ovvero hannocessato di frequentare la scuola o le attività formative

I colloqui di informazione ed orientamento sono finalizzati a:– individuare le competenze, le capacità, le attitudini e gli interessi dei gio-

vani– ad informare i giovani sulle opportunità formative e di lavoro in apprendi-

stato esistenti sul territorio– assicurare l’iscrizione ad un percorso di formazione professionale.

Disposizioni per agevolare l’incontro fra domanda ed offerta di lavoro:– (...) colloquio di orientamento per i giovani e gli adolescenti entro sei mesi

dallo stato di disoccupazione– proposta di reinserimento lavorativo o di formazione e/o riqualificazione pro-

fessionale per le donne in cerca di reinserimento lavorativo entro sei mesidallo stato di disoccupazione.

Normativa di riferimento per le attività di orientamento

Lo specchietto seguente riassume cronologicamente le tappe principali della normativa nazionale e regionale in materia di orientamento.

Riferimento legislativo

Legge regionale n. 63 del 13 aprile 1995

Legge regionale n. 41del 14 dicembre 1998

Art. 68 Legge n. 144 del 17 maggio 1999

D.g.r. 10 - 28141 del 13 settembre 1999

Conferenza Unificata2 marzo 2000

Contenuti e principali aspetti

D.lgs. n. 181 /2000

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Regolamento di attuazione dell’art. 68 legge 144/1997:Art. 4 - Gli istituti di istruzione secondaria superiore attivano le iniziative fi-nalizzate al successo formativo, all’orientamento e al riorientamento coordi-nandosi o integrandosi con l’attività dei servizi per l’impiego

Contiene gli indicatori per l’accreditamento delle strutture di orientamento.Consiste in una Tavola sinottica delle macroaree (definite ex D.g.r. 10 - 28141del 13 settembre 1999):– informazione orientativa– formazione orientativa– consulenza orientativa– sostegno all’inserimento lavorativocomprensiva dei parametri volontari e per l’espansione futura

D.p.r. n. 257 del 12 luglio 2000

Regione PiemonteManuale operativosinottico per l’accre-ditamento delle strut-ture di orientamento Approvato dalComitato Guida per la qualità in data20.12.2002

Riferimento legislativo Contenuti e principali aspetti

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Le attività di formazione orientativa all’internodella scuola, ma non solo in questo contesto, sonocaratterizzate dal dispositivo con il quale vengonoerogate: il gruppo. Nel particolare ambiente dellascuola esso è per la maggior parte delle volte ungruppo classe, è quindi importante conoscere inquale modi considerare questo una risorsa, per uti-lizzare al meglio il dispositivo orientativo gruppo.

Di seguito presentiamo alcuni cenni dalla let-teratura sui gruppi, in particolare quella sui grup-pi in orientamento. Tali cenni possono aiutare acreare una cornice teorica, da integrare con la par-ticolarità del gruppo all’interno della scuola: ilgruppo classe. Tale specifica è naturalmente de-legata agli insegnanti, esperti nella gestione deigruppi classe; ci limiteremo quindi ad indicare al-cune note sui gruppi in orientamento, tenendo sul-lo sfondo le peculiarità dei gruppi nella scuola.

Secondo Pombeni (1994, p. 76), non si trattadi contrapporre le due modalità (individuale e digruppo) nello sterile tentativo di individuare qua-le sia migliore, quanto piuttosto di comprendereche siamo in presenza di strategie diverse in gra-do di rispondere ad esigenze e bisogni differenti.K. Lewin, (1961) definisce il gruppo come un in-sieme dinamico costituito da individui che si per-cepiscono come più o meno interdipendenti perqualche aspetto e che perseguono un obiettivo co-mune; vale a dire che il gruppo è un fenomeno psi-cosociale unitario e non è una somma di fenome-ni rappresentati dall’agire e dal pensare dei suoimembri.

Inoltre dimostra, tramite i suoi studi, che il me-todo basato sulla decisione di gruppo è superiore almetodo delle conferenze, ai fini della modifica de-gli atteggiamenti.

Secondo Moreno (1964) il gruppo è il luogo delsuperamento delle percezioni stereotipate nei con-fronti di sé e degli altri e l’ambito privilegiato perl’acquisizione di ruoli diversi.

Rogers (op. cit.) ha sottolineato l’importanza dicreare condizioni emotive ottimali, caratterizzateda spontaneità e fiducia, per mettere i soggettinelle condizioni di massima apertura nei confron-

ti degli stimoli provenienti dall’ambiente esterno(gruppo, ed in generale relazione di aiuto, comepalestra per fronteggiare l’esterno).

Ancora Pombeni, op. cit., specifica che «nontutte le persone possono trarre gli stessi beneficidal rapporto di consulenza individuale. Per alcu-ne di loro, in particolare per le fasce deboli, è ne-cessario pensare ad una dimensione più articola-ta di intervento in cui sia possibile attivare dellestrategie di rimotivazione e di recupero verso nuo-vi percorsi, attraverso un processo di analisi e ri-lettura delle proprie esperienze e di introduzionedi nuove informazioni, in grado di stimolare la ri-cerca di soluzioni più soddisfacenti...».

Tale dimensione è stata individuata nel grup-po, inteso come ambiente privilegiato che consen-te al singolo di attivare un processo di confrontocon gli altri e di allargare cognitivamente le rap-presentazioni alla base del proprio progetto pro-fessionale e di vita.

Sui processi di confronto sociale possiamo direcon Festinger (1997) che i membri di un piccologruppo sono fondamentali per la valutazione del-le capacità del soggetto e per la conferma dellesue opinioni: il gruppo è centrale per l’autovalu-tazione del singolo. Certamente però la possibilitàdi riconoscere gli altri come confrontabili con séè legata ad una differenza di capacità non troppovistose, diventa quindi importante l’omogeneitàdei gruppi. Tuttavia il gruppo espone il soggetto intermini di autostima, il gruppo di per sé può es-sere un setting positivo ma anche negativo per lepersone che vi partecipano (se ci sono disomoge-neità forti, problemi individuali quasi patologici,soggetti destabilizzanti, macroerrori del condut-tore...).

Il gruppo, quindi, è un luogo di espressione edi potenziamento della ricerca attiva individuale,è un’esperienza per potenziare il proprio cambia-mento ed aiutare gli altri a cambiare; ma questasituazione non rappresenta una condizione natu-rale nella vita dei gruppi, deve invece essere per-seguita in modo consapevole da chi progetta e rea-lizza interventi di gruppo.

I dispositivi:l’orientamento di gruppo

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Il gruppo come risorsa

Le attività classiche del gruppo si possono in-dividuare in:

1. CONTENUTO, ovvero il compito da svolgere.2. RELAZIONE e cioè le dinamiche di gruppo.

La relazione incide sugli aspetti del contenuto,influenzando quindi il risultato del lavoro delGruppo.

Quali relazioni esistono tra i “gruppi di lavo-ro” ed il “gruppo in orientamento”? Ricordiamoanzitutto la distinzione canonica tra gruppo di la-voro e lavoro di gruppo: il gruppo di lavoro è un

insieme di persone che costituiscono un’unità or-ganizzativa di dimensioni ridotte e con un certogrado di autonomia gestionale operativa, al fine diraggiungere l’obiettivo operativo, il lavoro di grup-po è un metodo che implica l’esistenza di un obiet-tivo operativo da conseguire, coordinando l’azionedi persone con scopi, bisogni, desideri interdi-pendenti.

Il contenuto, ossia il compito del gruppo inorientamento, è la produzione individuale del pro-getto professionale

Il gruppo di lavoro in un’organizzazione è di-verso dal gruppo in orientamento:

Gruppo di lavoro

1. deve produrre un prodotto di gruppo

2. il conduttore tira le fila sul prodotto di gruppo

Gruppo in orientamento

1. deve produrre un prodotto individuale la perso-na deve fare il suo progetto, usando le risorseche ci sono nel gruppo

2. il conduttore tira le fila sul prodotto individuale

Il gruppo in orientamento è:• un gruppo in apprendimento • un gruppo centrato sul compito (intervengono

gli aspetti della relazione, ma non è su quelliin specifico che si lavora)

• un gruppo strutturato (ha dei compiti, non vie-ne lasciato spazio al libero manifestarsi delledinamiche)

• un piccolo gruppo, 8-15 persone• un gruppo omogeneo, in relazione a età, currico-

lo di studi, condizione sociale, bisogno orientati-vo alias tipologia di transizione; il concetto diomogeneità va declinato soprattutto in relazioneal fatto che i membri del gruppo abbiano la per-cezione di essere simili e confrontabili rispetto alcompito da affrontare (che è, ricordiamo, la co-struzione del progetto professionale individuale).

Le fasi del gruppo

Il gruppo in orientamento attraversa, secondoPombeni (1994, pp. 84 segg.) alcune fasi:

• la fase preparatoria• il contratto iniziale• la conoscenza dei partecipanti• l’esecuzione del compito• lo scioglimento del gruppo

Mettendo in relazione le diverse fasi del grup-po con gli stati soggettivi della persona, gli statipreminenti del gruppo ed i diversi tipi di compitisuggeribili per ciascuna fase si può tracciare la seguente tabella, utile per la progettazione di un’azione di gruppo e per sapere a che cosa devefare attenzione un conduttore nella gestione del gruppo:

Fase costituente Fase di identificazione Fase di coagulo Fase di maturità

STATI SOGGETTIVI(come si sente incertezza esposizione confronto appartenenza

la persona)

STATI PREMINENTI appropriazione censimento gestione delle gestione del poteredel gruppo del territorio delle risorse risorse e conflitto

(che cosa mi possono (di idee diverse)dare le personedel gruppo?)

TIPI DI COMPITI informazione elaborazione decisioneprogetto

SUGGERIBILI e valutazione separazione

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Nelle diverse fasi si utilizzano strumenti ade-guatamente pensati per facilitare il passaggio allefasi successive; il conduttore che conosce questefasi può capire se il gruppo sta progredendo op-pure no.

Ad esempio lo sfogo, manifestazione dell’in-certezza, dell’appropriazione del territorio, devevenire prima della decisione, altrimenti la deci-sione non può essere presa dal gruppo e non si ar-riva alla costruzione del progetto.

Il ruolo del conduttore, alcuni cenni

In questa trattazione consideriamo il gruppo inorientamento come decontestualizzato, in realtànell’esperienza i gruppi in orientamento varianomolto a seconda dei contesti in cui le azioni orien-tative vengono erogate: nella scuola ci riferiamonaturalmente al gruppo classe, ed il conduttore delgruppo di orientamento può essere, relativamentealle diverse situazioni, un consulente esterno ol’insegnante individuato come referente per l’o-rientamento.

Il conduttore del gruppo è un agevolatore, os-sia aiuta il gruppo a fare il suo percorso (cfr.Pombeni, cit., 1994, pp. 82 segg).

È un esperto di metodo più che di contenuti, ilche ha diverse conseguenze, anche sul piano del-l’etica professionale di questa figura: non devegiudicare le scelte dei partecipanti, perché non salui che cosa è meglio per le persone, lo sanno loro;lui sa come farle arrivare a sapere che cosa vo-gliono.

Le aree di competenza del conduttore sono:• la comunicazione: non deve essere egocentrica,

ma adattata alle persone che compongono ilgruppo; il linguaggio deve essere semplice, sonoda bandire i tecnicismi. Ci si deve sempre assi-curare che le persone abbiano capito. Su questoversante ci sono due elementi fondamentali:l’empatia (mettersi nei panni dell’altro) e l’a-scolto

• la gestione e la regolazione del gruppo: il con-duttore non deve temere le dinamiche di gruppoe deve credere nella loro efficacia; deve favori-re lo stabilirsi di una rete comunicativa aperta,fare attenzione a che tutti si possano esprimeree si esprimano, anche tra di loro e non solo conlui; deve fare attenzione a come si danno i giu-dizi, a non dare giudizi sulle persone (la sua pa-rola vale più di quella di tutti gli altri) e a chele persone non siano tra loro giudicanti; nondeve mai perdere di vista l’obiettivo

• la dimensione socio educativa: deve mantenerealto il livello dell’attenzione e la motivazione;deve cercare di diversificare strumenti e meto-dologie per questo scopo; deve aiutare il gruppoa raggiungere l’obiettivo, a fargli raggiungere lefasi.

Le caratteristiche dei gruppi efficaci

I gruppi efficaci sono caratterizzati dal manife-starsi di alcuni elementi osservabili:• hanno un’alta produttività• si manifesta una buona soddisfazione dei com-

ponenti• il numero di idee generate è elevato• si rileva una notevole intensità di partecipazio-

ne emotiva• c’è un gran numero di problemi risolti ed una

buona qualità delle soluzioni adottate per risol-verli.

Uno stile orientativo: cenni sulla relazione di aiuto

Le azioni di orientamento si caratterizzano an-che dal punto di vista dello stile comunicativo edi relazione che si sceglie di adottare. Nella realtàdell’approccio educativo e psico-sociale, che ab-biamo presentato in questa introduzione, risultaefficace la scelta di impostare le azioni orientati-ve e le relazioni che esse sottendono, secondo leteorie della relazione di aiuto.

Si ha relazione di aiuto (Folgheraiter, Muc-chielli , 1987) quando c’è un incontro fra due per-sone, di cui una si trovi in condizioni di sofferen-za/conflitto/confusione/disabilità (disorientamen-to) ed un’altra persona, dotata di un grado “supe-riore” di adattamento/competenza/abilità, rispettoa queste situazioni o tipi di problema.

Se, fra queste due persone, si riesce a stabili-re un contatto che sia effettivamente di aiuto, al-lora è probabile che la persona in difficoltà iniziqualche movimento di maturazione/chiarificazio-ne/apprendimento che lo porti ad avvicinarsi al-l’altra persona o comunque a rispondere in modopiù soddisfacente al proprio ambiente ed alle pro-prie esigenze interne ed esterne.

La centratura sul cliente (così infatti Rogers de-finisce i destinatari della consulenza ) non ha unmotivo etico (o non solo etico); ha un motivo tecni-co. La relazione di aiuto ha per sua principale fi-nalità quella di restituire autonomia, dignità ed au-tostima alla persona. Risulta allora “tecnicamente”necessario che la persona venga trattata in modo

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che possa sperimentare, già nel processo di aiuto,un adeguato ed autentico clima di autodetermina-zione, responsabilizzazione, valorizzazione.

Vale a dire che una relazione riuscita mette ilsoggetto in grado di attivarsi. Il processo di aiutova inteso come un allenamento all’autonomia chela persona andrà, attraverso lo stesso processo diaiuto, a conquistare.

L’orientamento nel sistema scolastico(F. Marostica, Irssae IRRE, 2003)

«Nel corso degli anni Novanta il concetto diorientamento si è molto modificato ed ha acqui-stato sempre più il significato di processo in cui siimpara a cimentarsi con la complessità, l’incer-tezza, la crescente complessità della vita sociale,i continui cambiamenti dell’organizzazione e del-le caratteristiche del lavoro, il peso crescente del-le agenzie extrascolastiche nei processi di accul-turazione: si apprende, infatti, spontaneamente dicontinuo, ma con modalità diverse da quelle in cuisi apprende a scuola in cui si lavora con i saperiformali e chi frequenta la scuola è portatore di unacultura e di logiche conoscitive che continuano afunzionare anche quando le persone apprendono isaperi formali.

Di conseguenza le riflessioni e le proposte re-lative al sistema scolastico hanno cercato un nes-so più stretto tra la cultura scolastica e la culturadella vita quotidiana, della partecipazione allavita civile, del lavoro e delle professioni. Se si in-contrano e si intrecciano i saperi quotidiani, i sa-peri formali e i saperi didattici, la scuola può di-ventare il luogo della consapevolezza, il luogoin cui si impara a pensare, in cui l’apprendi-mento spontaneo si incontra con l’apprendimentodei “vincoli”, delle discipline che possono forniregli strumenti, le competenze culturali durature ingrado di sorreggere e rendere attive e autonome lepersone: vincoli come punti di vista diversi a cuiadattarsi per leggere i fenomeni e muoversi nellarealtà e quindi potenti strumenti conoscitivi chesono veicolo di nuove libertà conoscitive. Le di-scipline, intese come modelli d’uso, si sostituisco-no o si integrano con il senso comune sia nelle at-tività lavorative che nella vita quotidiana e cosìanche i saperi quotidiani vengono arricchiti dal-l’incontro con i saperi formali che attribuiscono si-gnificato all’esperienza quotidiana e sono in gra-do di organizzarla. Le discipline così intese sonouno strumento che serve non solo a chi ha la testae la voglia di studiare, ma sono uno strumento pertutti, indispensabile per raggiungere il diritto alla

cultura e per non risultare emarginati. (…).Compito della scuola media nella formazioneorientativa è il potenziamento delle “valenzeorientative delle discipline” e delle iniziative a so-stegno delle scelte, anche attraverso “attività a ca-rattere trasversale” per “promuovere capacità dilavoro comune” e la conoscenza critica del mon-do contemporaneo; nell’ultimo anno la scuola, peragevolare la scelta consapevole, cura il consolida-mento delle “conoscenze disciplinari di base” e ilrinforzo delle capacità e competenze; promuove,inoltre, “iniziative di informazione sulle prospetti-ve occupazionali presenti nel territorio” e sul“percorso formativo successivo”

Orientamento formativo o didattica orientativa

È senza dubbio compito esclusivo delle scuolee dovrebbe essere attivato in tutte le scuole di ogniordine e grado durante l’intera durata di tutti i cor-si, anche se con le dovute differenziazioni in rela-zione alle diverse tappe dell’età evolutiva e ai bi-sogni del tutto peculiari degli adulti.

Nel progetto del Ministero per Istruzione per lascuola media (ma valido per tutto l’obbligo) orien-tamento formativo significa testualmente:

«formare abilità e capacità funzionali al “saperscegliere” nelle situazioni del quotidiano comenelle situazioni a maggior grado di complessità;promuovere capacità di impostazione e di solu-zione dei problemi;individuare nel soggetto prime manifestazioniattitudinali e interessi per specifiche esperien-ze disciplinari;riconoscere le competenze di base acquisite emotivare ad ulteriori approfondimenti;fornire adeguare conoscenze ed esperienze peruna lettura analitica e di interpretazione delcontesto locale socio-economico e culturale,nella prospettiva della mondializzazione;migliorare, ristrutturare e integrare i curricolidisciplinari, accentuando l’attenzione agli ambi-ti di contenuti funzionali alle conoscenze strate-giche delle discipline e alle loro applicazioni inmateria di lavoro, impresa, professione anchenell’ottica dello sviluppo sostenibile».

In altri documenti si usa piuttosto l’espressio-ne didattica orientativa, ma i significati si equi-valgono in quanto in entrambi i casi ci si riferiscenon alle attività organizzate e mirate di orienta-mento svolte da persone o organismi dedicati, maalla pratica didattica quotidiana attraverso le di-

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scipline in cui nei fatti si orienta, si esplica unafunzione di orientamento in almeno tre modi, neiprimi due in modo indiretto involontario casuale espesso eccezionale (ma non meno reale) e nel ter-zo in modo diretto e consapevole (su questo si puòlavorare):

• attraverso l’attrazione (docente significativo chetrasfonde la sua passione)

• attraverso la repulsione (orientamento in negati-vo, non motivazione all’apprendimento)

• attraverso una attività mirata di attribuzione disenso a ciò che si fa nell’attività didattica (com-petenze professionali del docente).

Solo sul terzo si può agire per fare orienta-mento attraverso le discipline e i curricoli.

Al di là della ovvia diversità delle disciplineoccorre individuare una base comune che funga dasfondo omogeneo sul quale inserire le specificitàdisciplinari e sulla quale lavorare nelle singole di-scipline in modo similare; in altre parole occorrevedere cosa si può ricavare dalle discipline cheserva ad orientare e quindi individuare conse-guentemente le strategie didattiche più idonee.

Le caratteristiche irrinunciabili di un currico-lo in grado di dare strumenti funzionali all’orien-tamento nella complessità del presente sono dun-que:

• attenzione alle conoscenze: attenta scelta delleconoscenze più idonee, frutto della ricercacontemporanea e funzionali alla comprensionedel mondo contemporaneo

• attenzione cognitiva: potenziamento degli ope-ratori cognitivi e delle capacità di usare il pen-siero astratto

• attenzione metacognitiva: sviluppo di strategiedi fronteggiamento e della consapevolezza me-tacognitiva

• attenzione ai diversi stili cognitivi, emotivi, re-lazionali e valorizzazione dell’intelligenza visi-va, uditiva, operativa

• centralità assoluta degli esercizi/attività/espe-

rienze di apprendimento funzionali alla costru-zione delle competenze.

I curricoli possono essere tanto più efficaciquanto più sono attuati con una grande attenzionerelazionale per realizzare una relazione educativacostruttiva e in grado di fare i conti con l’emoti-vità e il bisogno fondamentale di autostima.

I processi decisionali:come avviene la scelta

Quali sono i fattori che determinano una scel-ta di successo? Per capire se un certo elemento èun fattore, può essere utile chiedersi: «È un ele-mento che determina la scelta? Da questo ele-mento dipende che cosa sceglierò?». Ad esempioil Possesso di parecchie informazioni determina lascelta, è un fattore.

Vi presentiamo di seguito un elenco di fattoriche, secondo la nostra esperienza e la letteraturain merito, sono determinanti per le scelte di suc-cesso relative al proprio futuro scolastico e pro-fessionale.

Per scelta di successo intendiamo la scelta diun percorso post-obbligo nella quale si abbianobuoni risultati ed un buon grado di soddisfazioneintesa come corrispondenza tra le proprie attese ela realtà. È evidente che non si equiparano le scel-te portate comunque avanti, senza interruzioni,con le scelte di successo (ad esempio: ho scelto illiceo artistico su consiglio dell’insegnante, che ri-teneva fossi troppo debole nella materie letterarie,ma avrei voluto fare lo scientifico: il mio livello disoddisfazione è basso, ma porto avanti la scuolacon buoni risultati; non riteniamo questa sceltauna scelta di successo).

Ai fattori di successo individuati abbiamo pro-vato ad abbinare i fattori di insuccesso reciproci,nonché alcuni esempi concreti nella storia di dueallievi ed alcune indicazioni, molto sintetiche, sulruolo dell’insegnante. Infine abbiamo inserito al-cuni cenni sui riferimenti teorici, utili per even-tuali approfondimenti successivi.

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Fattori che Fattori chePossibile ruolo Riferimentideterminano scelte determinano scelte Situazioni concretedell’insegnante teoricidi successo di insuccesso

Rappresentazioni posi-tive dello studio, dellascuola e del lavoro.

Passato (vissuto) disuccessi e/o insuccessirielaborati.

Sensazione di determi-nare le proprie azioni,auto efficacia, stile at-tributivo (locus of con-trol) interno.

Corrispondenza tra l’og-getto della scelta e in-teressi, attitudini, va-lori motivazioni, aspi-razioni.

Rappresentazioni nega-tive dello studio, dellascuola e del lavoro.

Vissuti negativi, insuc-cessi non rielaborati, avolte rammentati.

Sensazione di non de-terminare le proprieazioni, scarsa percezio-ne di auto efficacia lo-cus of control esterno.

Mancata corrisponden-za tra l’oggetto dellascelta e interessi, atti-tudini, valori motiva-zioni, aspirazioni, scar-sa consapevolezza deglistessi.

Luca: pensa che avereun titolo di studio diamaggiori opportunitàdi carriera lavorative.

Lalla: dice che andare ascuola è una gran fatica.

Luca: non andava mol-to bene in matematica,ma grazie ad alcune le-zioni di recupero è mi-gliorato ed ora la ma-teria non è più unproblema per lui.

Lalla: è convinta chetutte le scuole che fre-quenterà andranno allostesso modo, cioè male.

Luca pensa di andarbene a scuola perchémette molto impegnonel fare i compiti.

Lalla pensa di aver pre-so “ottimo” in italianoperché ha avuto moltafortuna!

Luca: sin da piccolo haavuto una forte passio-ne per l’elettronica: hasempre pensato cheavrebbe dovuto occu-parsene, da grande.

Lalla: non ha mai sapu-to rispondere alla fati-dica domanda: “cosavuoi fare da grande?”.In ogni caso, pensa dinon essere poratata per un lavoro “di testa”,glielo dicono tutti!

Far esplicitare le rap-presentazioni.Allargare i punti di vi-sta.Far confrontare le rap-presentazioni con larealtà.

Evitare i paragoni conle esperienze scolasti-che negative pregresse,evitare di rammentarledi continuo, usarle in-vece come incentivo almiglioramento.Valorizzare le acquisi-zioni. Aiutare a cogliere illato positivo e di ap-prendimento degli in-successi.Valorizzare gli appren-dimenti extrascolastici.

Far riflettere i ragazzisulla possibilità di de-terminare i loro risul-tati.

• Far lavorare i ragazzisull’individuazione diinteressi e attitudini,nonché sui loro valorie motivazioni rispettoal lavoro…• Far lavorare i ragazzisulle loro aspirazioni(far sperimentare deisuccessi e valorizzarli). • Evitare di affrontarela tematica delle atti-tudini in modo deter-ministico (le attitudini

Psicologia sociale, lerappresentazioni sociali.

A. Palmonari, Psicolo-gia dell’adolescenza, IlMulino, 1993.

Psicologia dinamica, lerappresentazioni indi-viduali.

E. Frydenberg, Far fron-te alle difficoltà, strate-gie di coping negli ado-lescenti, ITER Giunti-OS, 2000.

Psicologia cognitiva.

Bandura e i concetti diSelf-efficacy e Locus ofcontrol.

Ferrari, Nota, Soresi (incorso di stampa) Lecredenze di efficacia instudenti dai 15 ai 19anni: lo strumento“Quanta fiducia ho inme?”, Giornale Italianodi Psicologia dell’O-rientamento.

Nota, Soresi, Autoeffi-cacia nelle scelte, ed.ITER Giunti OS.

C. Messana, Valutazioneformativa e personalità,ed. Carocci, 1999.

R. De Beni, A. Moè, Mo-tivazione ed apprendi-mento, Il Mulino.

Soresi, Nota, Interessi escelte, ITER Giunti-OS.

M. Viglietti, Il metododell’attivazione dellosviluppo vocazionalepersonale (ADVP), in“Orientamento scola-stico e professionale”n. 3/1991.

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Proiezione positiva dise stessi nell’esperien-za, “io posso farcela”,autostima.

Ottimismo tendenziale.

Equilibrio tra le diversedimensioni (centraturasulla realizzazione pro-fessionale, sulla vitaaffettiva, sulla dimen-sione politico-sociale,sul benessere persona-le).

Proiezione negativa dise stessi nell’esperien-za, “io non posso far-cela”, scarsa autostima.

Pessimismo tendenzia-le.

Mancato equilibrio trale diverse dimensioni (centratura sulla realiz-zazione professionale,sulla vita affettiva, sul-la dimensione politico-sociale, sul benesserepersonale).

Luca affronta con deci-sione ed entusiasmotutti i compiti, soprat-tutto quelli nuovi.

Se una cosa le sembratroppo difficile, Lallalascia perdere; tanto sache non ce la potràfare!

Luca pensa che dagrande farà un sacco dicose interessanti!

Lala spera di non sof-frire in campo affetti-vo…

Luca vorrebbe avereuna bella famiglia, unbel lavoro, una bellacasa e dei buoni amici!

Lalla vuole vivere dellebelle storie d’amore.

non sono tratti immo-dificabili e devono ese-re lette in positivo, co-me ciò che realizza dipiù la persona); stimo-lare i ragazzi a non ri-tenerle immodificabili.• Evitare contrapposi-zioni sterili con unmodo di valori, su la-voro e studio, differen-te da quello dell’inse-gnante.

• Verificare il grado diautostima dei ragazzi.• Valorizzare tutte leacquisizioni, sottoli-neare più le acquisizio-ni che le mancanze.• Stimolare i ragazzi arintracciare nella pro-pria esperienza, ancheextrascolastica, i suc-cessi ottenuti.• Organizzare attivitàche possano far speri-mentare un successo airagazzi, adeguate aciascuno di loro.• Nella verifica delleattività, trovare sempreaspetti positivi.• Nella sottolineaturadi aspetti negativi,centrare il discorso sul-l’oggetto, non sullapersona.

• Stimolare i ragazzi apensare in positivo, arileggere il più possibi-le i fatti e le personeda un punto di vistaanche positivo.

• Far esplicitare le ideedei ragazzi sul loro fu-turo, senza giudicarle,confrontandosi.• Farli riflettere sullarealizzazione di sé co-me composizione di di-verse dimensioni, sen-za giudicare le loroposizioni, stimolandoal confronto ed allascoperta.

A. Pope, S. McHale, E.Craighead, Migliorarel’autostima, Centro Stu-di Erickson.

Pombeni, Il colloquio diorientamento, 1992.

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Capacità di mettere afrutto e di combinareapprendimento scola-stico ed extrascolastico.

Livello di ansia tenutoa bada.

Sostegno esterno, fidu-cia da parte delle retesociale (adulti, inse-gnanti ecc.).

Incidenza positiva delgruppo dei pari.

Scarsa valorizzazionedata all’apprendimentoscolastico.

Livello di ansia elevato.

Assenza di sostegnoesterno, di fiducia daparte delle rete sociale(adulti, insegnanti ecc.).

Incidenza non positivadel gruppo dei pari.

Luca gioca volentiericol computer e scrivespesso le sue relazionial PC.

A Lalla piace tantissi-mo cucinare… peccatoche a scuola servapoco!

Luca è un ragazzino se-reno, la mattina prestoha sonno ma va a scuo-la volentieri.

Certe volte al mattinoLalla ha il mal di pan-cia.

A Luca tutti, genitoried insegnanti, hannosempre detto: “Ah, disicuro tu diventerai uningegnere!”.

Lalla si è spesso senti-ta dire: “Dài, tanto titroverai un marito cheti mantiene, anche senon continui a studiareè lo stesso”.

Anche gli amici di Lucasi iscriveranno alla suascuola, vogliono costi-tuire un gruppo di fu-turi ingegneri che pro-getteranno l’automobi-le ad acqua!

Nella compagnia di Lal-la studiare è piuttosto

• Capire quali sono leattività extra scolasti-che dei ragazzi.• Capire se possono es-sere fonte di attività inaula, collegate allequestioni delle scelte.• Capire come possonoessere utilizzate a li-vello singolo per far ot-tenere successi.

• Rilevare il livello diansia dei ragazzi.• Evitare accuratamen-te di creare situazioniansiogene, soprattuttoa livello di aula; gesti-re eventuali situazionidi crisi con discrezione,a livello individuale.• Essere accoglienti.

• Trasmettere fiducia inloro più che prefigura-zioni delle professionida svolgere.• Rassicurare circa ilfatto che ciascuno puòtrovare la propria stra-da nel lavoro e nellostudio.• Evitare le battute o leapprossimazioni, esse-re molto prudenti nel-l’esprimersi circa il fu-turo degli allievi.• Far compiere un per-corso ai ragazzi inmodo da facilitare loronell’individuare alcunepiste su cui muoversi;senza un percorso diquesto tipo è moltodannoso esprimersi,occorre evitare di farlobasandosi solo sulleproprie impressioni osulla presunta cono-scenza del ragazzo.

• Capire quali rapportihanno i ragazzi con iloro amici, se hannocompagnie di riferi-mento esterne allascuola.• Verificare il livello disoddisfazione dei ra-gazzi sulle stesse e sele scelte per il futuro

AA.VV., La scuola cheorienta, La nuova Ita-lia, 2002.

Kendall P.C. e Di PietroM., Terapia scolasticadell’ansia, Edizioni Erick-son, Trento, 2003.

C. Rogers, La terapiacentrata sul cliente.

F. Folgheraiter, La rela-zione di aiuto nel coun-seling e nel lavoro so-ciale, introduzione a R.Mucchielli, Apprendereil counseling, Trento,Erickson, 1987, p. 18.

A. Palmonari, Psicolo-gia dell’adolescenza, IlMulino, 1993.

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Percezione della spen-dibilità sul lavoro deltitolo di studio.

Capitale culturale edeconomico della fami-glia almeno medio (in-formazioni e modelli).

Possesso di informazio-ni.

Percezione di inutilitàdel titolo di studio sullavoro.

Basso capitale cultura-le ed economico dellefamiglia (informazionie modelli).

Possesso di scarse in-formazioni.

out, si sono sopranno-minati le facce dell’i-gnoranza.

Luca pensa che gli in-gegneri non sarannomai senza lavoro.

Lalla ha scelto “segre-taria d’azienda” matutti le dicono ci sonomilioni di segretarie di-soccupate, allora per-ché impegnarsi tanto?

A casa di Luca si ascol-ta il telegiornale e c’èuna bella libreria. Cisono anche i fumetti!

A casa di Lalla si guar-da il Telequiz; ognitanto sua sorella com-pra qualche giornale.

Luca sapeva che quellascuola gli sarebbe pia-ciuta, aveva letto tuttoil possibile ed avevachiesto a tre ragazzicha la frequentavano!Se Lalla avesse imma-ginato che si facevamatematica, non ci sa-rebbe mai andata!

sono oggetto di discus-sione.

• Organizzare incontriper i ragazzi con esper-ti del mercato del lavo-ro e con i lavoratorisull’utilità generale deltitolo di studio, ben aldi là del suo valorespecifico.• Evitare di favorire iluoghi comuni, offrireconcrete opportunitàdi incontro e confrontocon la realtà.

• Cercare di capire, inmodo discreto il capi-tale culturale ed il flus-so di informazioni del-la famiglia.• Raccogliere questeinformazioni, eventual-mente, a livello indivi-duale, per scoraggiare iconfronti.

• Verificare il livello dipossesso delle informa-zioni da parte dei ra-gazzi, senza giudicarlo.• Evitare di fornireinformazioni se nonsono complete edesaurienti (se consisto-no solo della nostraopinione).• Favorire la raccoltadelle informazioni da-parte dei ragazzi, sti-molare un lavoro coo-perativo di classe.

Pubblicazioni sul mer-cato del lavoro, regio-nali.

Fondazione Centro diOrientamento di Ales-sandria, Lavorare perl’orientamento, Regio-ne Piemonte, 2002.

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Promuovere l’autostima negli allievi: la centralità della relazione

Pope, McHale e Craighead così definisconol’autostima:

L’autostima è una valutazione circa le infor-mazioni contenute nel concetto di sé (…). L’au-tostima di un individuo è dunque basata sullacombinazione di: a) informazioni oggettive ri-guardo a se stesso e b) valutazione soggettiva diquelle informazioni. Possiamo esaminare la for-mazione dell’autostima pensando al Sé percepi-to ed al Sé ideale. Il Sé percepito equivale alconcetto di sé: una visione oggettiva di quelleabilità, caratteristiche e qualità che sono pre-senti e assenti. Il Sé ideale è l’immagine dellapersona che si vorrebbe essere… il desiderio dipossedere determinate abilità. È la discrepanzatra il Sé percepito ed il Sé ideale che crea pro-blemi di autostima. Che cosa , dunque, si vuo-le indicare con “alta” o “bassa” autostima?Un’alta autostima viene considerata una visio-ne “sana” di sé: avere realisticamente carenzee difetti, ma non essere ipercritici nel conside-rarli. Una persona con un’autostima positiva sivaluta in modo positivo e si sente bene in virtùdei suoi punti di forza, quali che siano. Se unindividuo è in gran parte soddisfatto di se stes-so, questo non implica che egli non desideri inalcun modo essere differente; al contrario, unapersona che ha fiducia in se stessa spesso la-vora sodo per migliorare le sue aree di debo-lezza, e tuttavia “si perdona” se talvolta mancail bersaglio e non riesce in un intento.

La dimensione dell’autostima è strettamentelegata ai processi di scelta.

L’autostima infatti si costruisce a partire dauna serie di aspetti:

a. l’idea che gli altri (genitori, insegnanti,amici, adulti di riferimento, persone che si incon-trano…) hanno di me, il rimando che mi danno,il rinforzo positivo, la valorizzazione di me

b. le esperienze di successo che si vivonoc. le occasioni di riflessione sulle proprie ca-

pacità, la conoscenza di sé d. un buon equilibrio tra il Sé percepito ed

il Sé ideale.

Questi aspetti possono intervenire in modo ca-suale nella vita di un adolescente, oppure essereoggetto di attenzione/progettazione/programmazio-ne da parte di alcune figure (genitori, insegnanti,operatori sociali a vario titolo…).

L’autostima determina l’autoefficacia, ossia lapercezione di efficacia che il soggetto si attribui-sce (il soggetto pensa di determinare le sue azio-ni, oppure ritiene, ad esempio, che le sue azionisiano frutto della sorte buona o cattiva). Una bas-sa autostima determina una bassa capacità di at-tivazione, perché il soggetto ritiene che comunquele sue azioni non siano efficaci.

La bassa autostima nei processi di scelta puòmanifestarsi in alcuni modi:

a. nella difficoltà ad immaginare scenari futu-ri possibili, o nella difficoltà ad immaginarne piùdi uno

b. nella proiezione negativa in relazione ad unacerta serie di scelte/scuole/professioni/scenari fu-turi possibili, nella percezione di fallimento in re-lazione ad essi

c. nella sensazione di non essere “padrone”delle proprie scelte, di non possederne le chiavi,di non conoscere né tantomeno controllare tutte levariabili

Le piste possibili di lavoro sull’autostima, pergli insegnanti e gli operatori sociali, sono molte-plici:

a. lavorare per attivare la capacità di instaura-re relazioni positive, lavorare sulla relazione,prendere spunto dalle teorie sulla “relazioned’aiuto”

b. lavorare sull’importanza di far vivere espe-rienze di successo (commisurate su ciascun allie-vo): si tratta di lavorare sulla didattica

c. lavorare sull’importanza di promuovere l’au-to conoscenza e la riflessione sulle proprie capa-cità, acquisendo strumenti e capacità di articolar-li in percorsi, lavorare quindi con un “approcciometacognitivo: ovvero la predisposizione di uncontesto di apprendimento che aiuti a riflettere suiprocessi cognitivi attivati nel lavoro disciplinare ea svilupparne consapevolezza. Ciò significa dedi-care tempo a esplicitare il funzionamento dellamente: a descrivere cioè le operazioni compiuteper fronteggiare un compito, per risolvere un pro-blema, per imparare una lezione, facendole riper-correre mentalmente dallo studente” (AA.VV.,2002).

Il ruolo dell’insegnante nel lavoro sull’autostima(da M. Miceli, L’autostima, Il Mulino)

• Verificare il grado di autostima dei ragazzi.• Valorizzare tutte le acquisizioni, sottolineare più

le acquisizioni che le mancanze.

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• Stimolare i ragazzi a rintracciare nella propriaesperienza, anche extrascolastica, i successi ot-tenuti.

• Organizzare attività che possano far sperimenta-re un successo ai ragazzi, adeguate a ciascunodi loro.

• Nella verifica delle attività, trovare sempreaspetti positivi.

• Nella sottolineatura di aspetti negativi, centrareil discorso sull’oggetto, non sulla persona (evi-tare di trarne conclusioni sulla persona).

1. far sentire la persona importante per qual-cuno…

2. agire sull’autostima specifica per aumentarel’autostima globale: fornire successi, ridimensio-nare l’importanza di un’autostima specifica

3. effettuare interventi mirati, a partire dallacomprensione di qual è il problema di autostimain questione:

alta o bassarealistica o irrealisticaautentica o inautenticastabile o instabile

dipende da come si combinano tra loro questi fat-tori…

autostima

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Perché parlare di competenze nella scuola

Compiti di sviluppo ed empowermentPalmonari (1993, cap. 9), in Psicologia dell’a-

dolescenza definisce gli anni della piena adole-scenza come cruciali per l’esperienza scolastica;l’andamento di questa esperienza è infatti in gra-do di incidere profondamente sul processo di co-struzione dell’identità del soggetto,

I compiti di sviluppo, in psicologia dell’adole-scenza, rappresentano dei problemi che gli indi-vidui devono affrontare in determinati momentidel ciclo di vita. La loro adeguata soluzione, oltrea favorire l’aumento del senso di empowermentpersonale, permette di affrontare con successo icompiti di sviluppo successivi. Gli adolescenti at-tribuiscono una notevole importanza al supera-mento dell’insieme dei compiti di sviluppo con-nessi alla scuola e si dimostrano consapevolidell’importanza di concludere positivamente ilproprio percorso formativo.

La scuola, se paragonata ad altri compiti di svi-luppo che impegnano il soggetto nella piena ado-lescenza, viene considerata come una delle espe-rienze più difficili da affrontare.

La letteratura considera come compiti di svi-luppo, connessi alla scuola e riconducibili al pe-

riodo adolescenziale, il passaggio fra cicli di stu-dio e la scelta del ciclo successivo all’istruzioneobbligatoria.

Il far fronte al compito di sviluppo che si puòdefinire “transizione fra cicli di studio”, costitui-sce per l’adolescente un’occasione per verificarele proprie capacità ed il superamento delle diffi-coltà incontrate rassicura il soggetto circa il fattodi essere all’altezza delle richieste poste dallanuova situazione. Ne deriva una conferma in ter-mini di autostima che incrementa la fiducia di es-sere in grado di affrontare con successo ulterioricompiti che si presentano.

La decisione concernente il proprio futuro sco-lastico o lavorativo rappresenta, nei primi annidell’adolescenza, il momento culminante di unprocesso di riflessione su se stesso elaborato pro-gressivamente dal soggetto nel corso della propriastoria.

Il momento della scelta, in altre parole, obbli-ga l’adolescente a riflettere su di sé (in termini dicaratteristiche personali, di risorse, di competen-ze, di interessi ed aspirazioni) e lo spinge ad espli-citare, almeno a se stesso, le proprie aspettativeper il futuro.

Qualità

Interessi

Competenze

Aspirazioni

SceltaAspettativeper il futuro

Immagine di sé

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Non sempre le aspettative riescono a tradursiin progetti articolati: sulla possibilità per l’adole-scente di giungere a progetti articolati per il pro-prio futuro incidono esperienze individuali pre-gresse e influenze dirette, esercitate da personesignificative presenti nel suo ambiente di vita, inprimo luogo la famiglia, la scuola frequentata, ilgruppo dei pari.

L’habitus sociale e l’immagine di séCostruire un’immagine positiva di se stessi, in-

tesa come “insieme strutturato di elementi e diinformazioni significative, ricevute dagli altri econtemporaneamente costruite dall’individuo aproposito di se stesso, rappresenta un obiettivo im-portante per ogni individuo; solo in questo modola persona percepisce di possedere delle qualitàsocialmente valorizzate e di essere in grado di in-tervenire attivamente nei rapporti con le personee con gli eventi, in breve si convince di poter in-teragire positivamente con l’ambiente sociale incui vive.

L’immagine di sé elaborata nel quadro dell’e-sperienza si alimenta attraverso l’interazione pro-lungata con adulti significativi (gli insegnanti) edil confronto con alcuni coetanei che mostrano disuperare con maggiore o minore difficoltà i diver-si problemi posti dalla scuola; è rispetto a loro cheil soggetto valuta i propri risultati.

L’insuccesso scolastico viene avvertito dallostudente come una minaccia di svalorizzazionedella propria identità.

L’esperienza scolastica è come una specie dispecchio strutturato e strutturante nel quale l’ado-lescente impara a vedersi, a valutare ciò che sa,ciò che non sa e ciò che potrà imparare ; egli giun-ge così a rappresentarsi in un certo modo il pro-prio futuro, passando progressivamente da unapresa di coscienza delle proprie risorse e dei pro-pri limiti in termini di competenze e abilità, ad ungiudizio su di sé come persona, arrivando così adefinire chi è e chi potrà essere in futuro.

Guichard sostiene che l’esperienza scolasticaporta l’adolescente a strutturare delle griglie dilettura della realtà sociale contrassegnate dal mar-chio dell’istituzione che le ha generate e da cri-teri interpretativi fondati sulle categorie di pen-siero e di azione che sono proprie ad essa.

Lo stesso autore per spiegare come si possaesercitare questa influenza, utilizza il concetto dihabitus sociale, inteso come insieme duraturo dischemi cognitivi e comportamentali (non consape-voli) che costituiscono una specificità del sogget-

to paragonabile sul piano culturale al suo capita-le genetico.

Di questo habitus sociale, prodotto dall’espe-rienza personale, fanno parte la rappresentazioneche l’adolescente costruisce di se stesso, l’imma-gine che elabora nei confronti della scuola (atteg-giamenti, idee, valori attribuiti ad essa) e, in pa-rallelo, la rappresentazione che si costruisce neiconfronti del lavoro.

HABITUS SOCIALE

Rappresen-tazionedi Sé

Atteggiamenti,idee, valoriattribuiti

alla scuola

Atteggiamenti,idee, valoriattribuitial lavoro

La scuola, in alcuni casi può rischiare di met-tere in atto un processo sommario di categorizza-zione degli studenti, che li differenzia in due tipo-logie generali: l’adolescente adatto per lo studio el’adolescente adatto per il lavoro.

Un’eventuale articolazione interna a ciascunatipologia utilizza inoltre gli schemi di genere perconsolidare percorsi scolastici prevalentementemaschili o prevalentemente femminili o per soste-nere preferenze lavorative in funzione delle varia-bili “uomo” o “donna”.

È indicativo l’esempio degli adolescenti preco-cemente usciti dal circuito scolastico, che consi-derano se stessi privi di capacità e si rappresenta-no il lavoro come alternativa alla propria inade-guatezza nei confronti dello studio, ritenendo l’at-tività produttiva una situazione che non richiedeapprendimento e competenze. Per questi ragazzi lenozioni di progetto professionale e di carriera la-vorativa sono vuote di ogni significato.

Le competenze: come intenderle?Solo l’adolescente che percepisce se stesso

come qualificato da un capitale di competenze puòprogettare ed investire le proprie energie in espe-rienze di apprendimento e di attività lavorativeche rendono possibile l’incremento di tale capita-le; ma questo soggetto avrà sviluppato una rappre-sentazione della scuola (o meglio, dell’istruzione)ancorata a significati di espressione e di valoriz-zazione di sé in una prospettiva di sviluppo indi-viduale e sociale.

Ornella Scandella, in La scuola che orienta(2002, La nuova Italia) propone utili spunti per lavalutazione delle competenze nella scuola:

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«La nuova valenza che le competenze van-no assumendo nel mondo della scuola, dell’u-niversità, della formazione professionale edaziendale dipende in buona parte dalla loro fun-zione. In campo educativo e formativo le com-petenze vengono sempre di più intese comeunità di riferimento per progettare curricola, va-lutarne gli esiti, e come indicatori per la conti-nuità educativa.

Per l’individuo esse sono strumento di auto-regolazione dello sviluppo formativo e profes-sionale. Sulla base del loro riconoscimento eglipuò infatti decidere o accettare interventi di re-cupero e di rinforzo; può scegliere e costruirepercorsi composti anche da momenti di alter-nanza tra scuola e lavoro, da uscite e rientri neidiversi sistemi formativi.

Aiutare il soggetto a riconoscere le compe-tenze possedute è utile affinché sappia definirescelte formative e di lavoro, oltre che per soste-nere la motivazione. È particolarmente utile inalcuni momenti del processo di orientamento,

per esempio nel percorso di verifica della scel-ta fatta, per riflettere sulle connessioni tra ca-ratteristiche personali, specificità del percorsodi studio e caratteristiche delle figure profes-sionali collegate.

Valorizzare le competenze nel processo for-mativo comporta ripensare alle pratiche forma-tive per la loro acquisizione e rivedere le prati-che di valutazione anche in funzione delriconoscimento delle competenze possedute iningresso e di quelle acquisite in itinere

I motivi principali per i quali si rende ne-cessario adottare opportune modalità di valuta-zione sono connessi al concetto stesso di com-petenza, frutto dell’insieme dinamico di cono-scenze, capacità (dimensione cognitiva, opera-tiva) e di motivazioni, atteggiamenti, emozioni(dimensione affettiva); ma anche dalla naturacomplessa di alcune competenze sulla base diuna singola prestazione» (Scandella, inAA.VV., 2002).

Fare orientamento: gli strumenti e le tecniche

La questione degli strumenti utili agli operato-ri dell’orientamento nella scuola è annosa e com-plessa, se in fatti esistono metodologie importantie valide, come ad esempio il bilancio delle com-petenze, e altrettanto vero che esse non sono di-rettamente applicabili ai nostri scopi come orien-tatori all’interno della scuola. Il bilancio delle

competenze, infatti, «è una metodologia utilizzataper aiutare l’individuo ad elaborare un bilanciodelle risorse possedute attraverso un percorso ar-ticolato in momenti di gruppo ed individuali. Puòessere utile per la scuola farvi ricorso in situazio-ni particolari, per esempio di riorientamento, affi-dandone la realizzazione a personale esperto, maanche per attingere spunti metodologici per i per-corsi di orientamento» (Scandella, 2002).

Conoscenze

DDDDiiiimmmmeeeennnnssss iiii oooonnnneeee ccccooooggggnnnn iiii tttt iiii vvvvaaaa

DDDDiiiimmmmeeeennnnssss iiii oooonnnneeee aaaaffff ffffeeeetttt tttt iiii vvvvaaaa

CCCCoooommmmppppeeeetttteeeennnnzzzzaaaaMotivazioni Atteggiamenti

Emozioni

Capacità

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Anche l’esperienza della formazione professio-nale può aiutare la scuola a desumere spunti estrumenti efficaci per sostenere i ragazzi in tran-sizione nella individuazione e scoperta delle pro-prie competenze, per lo meno per quelle utili adaffrontare il compito di sviluppo orientativo.

Il percorso di orientamento in classe, quindi,deve dare l’opportunità ai ragazzi di esplorare edacquisire elementi fondamentali utili a “riempirela cassetta degli attrezzi” per cominciare a co-struirsi un identità, riconoscendo le proprie com-petenze. Questi elementi sono quindi relativi allaconoscenza di sé e della realtà esterna.

Conoscenza di sé (immagine del sé reale, ideale e sociale):

risorse acquisite in situazioni formative forma-li e informali: capacità, competenze, senso di autoefficacia, livello di autonomia; propensioni: aspi-razioni, desideri, interessi (scolastici ed extra sco-lastici) caratteristiche evolutive della pre adole-

scenza e adolescenza rappresentazioni della scuo-la e del lavoro: significati attribuiti, opinioni, va-lori, atteggiamenti.

Conoscenza della realtà esterna:

• contesto sociale, economico (a partire da quellolocale)

• mondo del lavoro, com’è, come cambia, (primoapproccio all’organizzazione e cultura del lavo-ro a partire dalle conoscenze possedute, funzio-ne del lavoro, settori economici, professioni)

• opportunità formative e lavorative

Entrambi questi gruppi di elementi di cono-scenza devono trovare spazio all’interno di un in-tervento organizzato di orientamento, senza che l’u-no sia prevalente sull’altro. In questo volumepresenteremo a questo proposito un percorso diorientamento ideal tipico come stimolo ed esempio.

Approfondiamo ora la questione della cono-scenza della realtà esterna, ovvero la necessità diapprofondire e esplorare il mondo del lavoro.

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Perché parlare di mercato del lavoronei percorsi di orientamento

Nel mercato del lavoro odierno ci sono vistosedifficoltà, ma anche occasioni che spesso non ven-gono colte o per difetto di strumenti o per l’assen-za di un progetto che chiarisca “che cosa” cerca-re, in quali direzioni rivolgere i propri sforzi.

Dal punto di vista dei ragazzi impegnati nellatransizione fra cicli di studio la necessità di ave-re un progetto di massima appare tanto più ur-gente, dato che senza una meta è assai complessoorganizzare i passaggi intermedi, quali ad esem-pio la scuola superiore o il percorso formativo dafrequentare.

Come abbiamo già visto, l’ambito della cono-scenza della realtà esterna, unita alla conoscenzadi sé, è uno dei perni delle azioni orientative mi-rate alla costruzione di un progetto orientativo;Sangiorgi (2000) pertanto ritiene «imprescindibi-le la riflessione su una ulteriore dimensione indi-viduale: quella del proprio sistema di riferimento.Occorrerà dunque che il soggetto esplori queglielementi obiettivi che fanno parte imprescindibi-le della propria realtà: a partire dalla biografia edal curriculum per includere i vincoli e le oppor-tunità che possono derivare dal proprio sistema fa-miliare, dalle proprie risorse economiche e socia-li. (…) senza un’appropriata analisi di questielementi di fatto potremmo essere indotti a rite-nere che i desideri e le potenzialità possano pre-valere su tutto.

Ciò non è sempre vero e dunque occorrerà chei ragazzi ricostruiscano, con l’aiuto ed il feedbackdell’orientatore o dell’insegnante, la mappa della

propria realtà di più immediato riferimento, indi-viduando gli elementi che costituiscono un vinco-lo e quelli che costituiscono un’opportunità, quel-li modificabili e quelli non modificabili (…).

Occorrerà anche esaminare i vincoli e le op-portunità che emergono dal contesto di riferimen-to del soggetto e che possono derivare dalle carat-teristiche del territorio in cui abita, dai livelli disviluppo economico del suo ambiente, dall’anda-mento del mercato del lavoro a livello locale, al-largando la prospettiva, a livello nazionale, dallepolitiche occupazionali in atto, dai livelli di inno-vazione tecnologica, dalle trasformazioni in attonel sistema produttivo, ecc.».

Per la giovane età dei soggetti a cui si rivolgel’orientamento è importante, allora, collegare il di-scorso sulla scelta a quello sul mercato del lavoroe sul mondo delle professioni; ciò non tanto per-ché la struttura del mercato del lavoro locale deb-ba influenzare in maniera netta le scelte, ma pro-prio perché al contrario le scelte possano partiredagli interessi e dalle caratteristiche dei ragazzi.

Inoltre, proprio perché le scelte compiute aquesta età possono subire delle variazioni nel tem-po, a fronte dell’esperienza e dell’acquisizione/scoperta di nuove capacità/attitudini, è importan-te consegnare ai ragazzi un minimo metodo per laconoscenza di sé e per la raccolta di informazioni,elementi necessari alla costruzione di un progettoprofessionale, corredati da una serie di supportiche possono favorire poi localmente la composi-zione di tale progetto.

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Il percorso di educazione alla scelta

Per i motivi sopra elencati, il percorso di edu-cazione alla scelta che qui presentiamo utilizza,riadattandoli all’età ed alla condizione dei parte-cipanti, gli strumenti propri del percorso“Bilancio orientamento” desunti e rielaborati dalCentro di Bilancio CLIP 1 di Parigi.

Le scelte operate in precedenza dai ragazzicontribuiscono come parte integrante per la riu-scita; rispetto ad esse il percorso di educazionealla scelta si pone come un rinforzo, nel caso discelte di cui i ragazzi sono convinti, o come sup-porto alla conferma o alla ricerca di nuove strade,nel momento in cui i ragazzi sono maggiormenteesitanti sulle scelte compiute.

Materialmente il percorso sia articola in quat-tro fasi:1. Esplorazione del sé.2. Esplorazione delle rappresentazioni sulla

scuola, la formazione ed il lavoro.3. Esplorazione della realtà - raccolta di informa-

zioni.4. Progettazione del percorso formativo/scolasti-

co/professionale.

1. Esplorazione del sé

Obiettivo di questa fase è quello di esplorarele componenti personali delle “competenze” degliallievi: attraverso semplici stimoli (vedi schede, 1-A: Da grande vorrei diventare; 1-B: Qualità, 1-C: Criteri, 1-D: Gli interessi professionali) si in-vitano i ragazzi a identificare ed isolare quelle chepossiamo definire le qualità, gli interessi e le atti-tudini, che il ragazzo si riconosce; ma anche quel-le che il mondo esterno gli rimanda: l’opinione diun compagno e l’opinione di un adulto significati-vo, infatti, saranno parte integrante di una foto-grafia di se che sarà il punto di partenza per ulte-riori elaborazioni.

In questa fase il ruolo dell’insegnante-orienta-tore sarà quello di un facilitatore: egli infatti si li-miterà ad illustrare gli strumenti e le tecniche cheservono allo scopo, senza mai interferire o formu-lare giudizi di merito sulle elaborazioni. Sarà unaccompagnatore nell’esplorazione, sempre al fian-co del ragazzo, ma mai al suo posto nell’identifi-care quei tasselli fondamentali per un lavoro diprogettazione e quindi di scelta, che è sempre in-dividuale.

Ogni risultato in questa e nelle altre fasi è ac-cettabile e corretto, non esistono infatti “fotogra-fie di sé” giuste o sbagliate, esistono invece ana-lisi magari poco obiettive o troppo enfatiche, inquesto caso è compito dell’adulto orientatore sot-tolineare incongruenze o esagerazioni, sempresenza imporre un opinione.

2. Esplorazione delle rappresentazioni sullascuola, la formazione ed il lavoro

In questa fase i ragazzi vengono invitati adesprimere le loro idee in merito all’importanza diformarsi per inserirsi nel mercato del lavoro.Anche se può sembrare un discorso distante, man-ca ancora molto per l’inserimento nel mondo del

1 Il Carrefour Local pour l’Insertion Professionnelle -Centre de Bilan de Competences (CLIP) è un’associazione,non a scopo di lucro, nata nel 1986. Opera nel campo dell’o-rientamento e dell’accesso all’impiego di occupati e di disoc-cupati giovani e adulti.

A partire dal 1989, CLIP realizza bilanci di competenze,attività che si è sviluppata in Francia grazie alla Legge del1991 sul bilancio di competenze.

CLIP organizza anche “club” per la ricerca dell’impiegoe sessioni d’orientamento.

Svolge inoltre attività di ricerca, pubblica opere pedago-giche sul tema dell’orientamento, l’analisi delle competenze ela ricerca del lavoro. Sito internet: www.cbc-clip.org.

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lavoro, in realtà le rappresentazioni che si possie-dono su questo particolare contesto sono determi-nanti nel compimento delle scelte, per questo èfondamentale riconoscerle e sapere giustamentedimensionare (vedi scheda 2-A: Per me il lavoroè…). Il meccanismo di disvelamento di stereotipio di accrescimento di informazioni su determina-te questioni relative all’importanza delle forma-zione (professionale e scolastica) è fondamentalequindi per una serena, ed efficace, scelta (vedischeda 2-B: Formati e contenti).

3. Esplorazione della realtà - raccolta di in-formazioni

Dopo aver definito le risorse e le aspirazionil’azione di orientamento si indirizza verso l’ester-no, verso il mondo della scuola e delle professio-ni, per raccogliere le informazioni necessarie perprogettare un percorso formativo/scolastico.

L’incontro con testimoni privilegiati del mondodella scuola e delle professioni è sicuramente ilcuore di questa fase.

Questo incontro, infatti, viene preparato ed iragazzi scoprono l’attrezzatura idonea per racco-gliere le informazioni in maniera efficace. Nelgruppo vengono infatti definite le scuole e le pro-fessioni da indagare, per poi mettere a punto del-le interviste dettagliate o delle griglie di raccoltadi elementi ritenuti necessari per compiere unascelta efficace (vedi schede 3-A: Intervista e 3-B Carta scuola).

4. Progettazione del percorso formativo/sco-lastico/professionale

È la fase finale: i ragazzi hanno esplorato e ri-conosciuto le loro risorse. I loro criteri nella scel-ta di un obiettivo professionale sono stati chiariti,si sono raccolte informazioni sulle scuole deside-rate e sulla professione che sperano di poter ungiorno fare. Si tratta ora di cominciare un lavorodi progettazione dei passi futuri da compiere peravvicinarsi sempre di più all’obiettivo.

In questa fase l’orientatore rimanda alle fasiprecedenti, facendo da filo conduttore e sintetiz-zando i diversi passaggi, sostiene nella compila-zione fisica di quello che sarà “il primo progetto”(vedi scheda 4-A: Il mio primo progetto).

Ruolo degli insegnantiNelle attività di orientamento scolastico, come

più volte ricordato, sono fondamentali gli apportidel “mondo adulto” del quale gli insegnanti fanno

parte a pieno titolo. L’intervento dell’insegnante,che spesso è anche colui che propone e gestiscele attività di orientamento, è allora da considera-re attentamente.

Per le motivazioni riportate sopra, relative allacreazione dell’habitus sociale, ma anche per le im-plicazioni legate sull’autostima, è fondamentalecreare un ambiente non giudicante, che accolga,senza giudicarle, le scelte verbalizzate dai ragaz-zi durante le attività.

Questo può avvenire, ad esempio, utilizzandointerventi verbali che eventualmente invitino adun ulteriore riflessione del ragazzo, qualora lescelte che si delineano sembrassero troppo “di-stanti” dall’idea che ci siamo fatti, in quanto adul-ti ed insegnanti, sulle potenzialità e risorse del-l’allievo.

Un altro ruolo di chi gestisce le attività diorientamento, più tecnico questa volta, è quello difavorire la conoscenza di quelle che comunemen-te vengono definite le fonti informative: siti inter-net, repertori professionale, servizi informativi,guide… tutto ciò che può essere utilizzato dai ra-gazzi per ampliare e integrare le loro conoscenzerispetto alla realtà del lavoro e delle professioni,per poter attivare un confronto con le loro risorseo aspettative, con la loro “fotografia del sé”.

Il Tecnico di orientamento nella scuola, un nuovo profilo professionale

Nella comunità scientifica italiana che si oc-cupa dei temi dell’orientamento è in atto un per-corso di definizione e descrizione dei diversi pro-fili professionali dedicati all’orientamento. L’Isfol,istituto di ricerca che si distingue per il “servizio”offerto ad una efficace cristallizzazione teoricadell’esperienza realizzata da anni nel sistema deiservizi all’orientamento ed all’educazione e for-mazione, ha recentemente pubblicato i primi esi-ti di una ricerca nazionale sui profili professiona-li dell’orientamento nei diversi sistemi organizza-tivi 2. La proposta contenuta nei risultati di questaricerca individua alcuni profili, descrivendonemansioni e competenze, tutti relativi e caratteriz-zati dall’inserimento in particolari sistemi orga-nizzativi ( la scuola, la formazione professionale, iservizi all’impiego).

2 A. Grimaldi (a cura di), Profili professionali per l’orien-tamento: la proposta Isfol, Milano, Franco Angeli, 2003.

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I profili individuati sono: • Operatore dell’informazione orientativa• Tecnico dell’orientamento• Consulente di orientamento• Analista di politiche e servizi di orientamento.

Per le caratteristiche che lo definiscono e chelo avvicinano molto al ruolo che gli insegnantipossono avere nei percorsi di educazione alla scel-ta che stiamo presentando, ci sembra importantepresentare in questo manuale il profilo che l’Isfolha denominato tecnico dell’orientamento, riman-dando al volume che presenta l’intera ricerca perla trattazione degli altri profili, tutti centrali e nonmeno importanti.

Il tecnico dell’orientamento, così come lo de-scrive Isfol, è un professionista che opera all’in-terno del contesto organizzativo-scuola, che cono-sce in maniera approfondita «sia sotto il profilodegli obiettivi e finalità (competenze istituzionali,normativa, mission di servizio, ecc.) sia per quan-to concerne funzioni e cultura organizzativa» (Gri-maldi, 2003). Le sue funzioni attengono al moni-toraggio e tutorato orientativo di un’esperienza inatto, all’accompagnamento in itinere dei diversipercorsi, a partire dalla definizione degli obiettivisino ad arrivare alla realizzazione dell’interventoorientativo. Ulteriori compiti e mansioni di questoprofilo professionale sono legati alla «prevenzionee recupero di comportamenti inefficaci».

«Nella scuola il tecnico dell’orientamento svol-gerà prevalentemente attività di monitoraggio deipercorsi scolastici (come, ad esempio, le azioni diaccoglienza nelle fasi di ingresso nei nuovi ciclidi studio; o azioni volte alla riorganizzazione deipercorsi scolastici attraverso lo strumento dellepasserelle fra indirizzi di studio)» (Grimaldi,2003, pag. 111).

Le aree di competenza caratteristiche di que-sto profilo sono: • Competenze di lettura del contesto e di pro-

gettazione delle attività di orientamento.• Competenze comunicativo-relazionali con i

soggetti interni ed esterni all’organizzazionenella quale si opera.

• Competenze giuridiche, amministrative e in-formatiche.

Più nello specifico le diverse aree potrannocomprendere:1. competenza di lettura ed analisi del contesto,

degli obiettivi, della cultura organizzativa;2. competenza a definire obiettivi e procedure di

intervento per specifiche esigenze e per speci-fiche popolazioni di utenti;

3. competenza nel monitoraggio e nella valuta-zione dell’efficienza ed efficacia dell’azioneorientativa;

4. competenza a definire obiettivi e progettarepercorsi di orientamento anche di carattere in-novativo in riferimento alle specifiche situa-zioni;

5. competenza a relazionarsi sia all’interno del-l’organizzazione nella quale si opera, sia congli enti del territorio e con i soggetti organiz-zativi ed istituzionali con i quali si interagisce

6. competenza a costruire e gestire reti sociali;7. competenza ad ascoltare e a comunicare con

singoli individui e gruppi di individui (sia in-tra sia inter-organizzativi);

8. competenze a gestire una relazione interperso-nale di aiuto;

9. competenze in ambito giuridico, amministrati-vo ed economico per la gestione di progetti diintervento.

Strumenti per il percorso di educazionealla scelta, una proposta

Di seguito presentiamo alcuni strumenti chevengono abitualmente utilizzati nei percorsi dieducazione alla scelta.

Questi strumenti sono stati selezionati dallaletteratura specifica o costruiti ex novo a partiredall’esigenza di rispondere ai bisogni orientativilegati alle diverse fasi del percorso (vedi sopra),

L’utilizzo di questi strumenti è naturalementesubordinato alla chiarezza ed alla fluidità delleazioni. Pertanto si consiglia di utilizzarli comespunto e punto di avvio per una riflessione più am-pia ed approfondita, con il gruppo classe o con ilsingolo partecipante al percorso.

Elenco degli strumenti:

1-A: Da grande vorrei diventare...1-B: Le mie qualità.1-C: I miei interessi professionali.1-D: I miei criteri di scelta.

2-A: Per me il lavoro è…2-B: Formati e contenti?

3-A: Carta della scuola.3-B: Intervista.

4-A: Il mio primo progetto.

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1-A

DDDDaaaa ggggrrrraaaannnnddddeeeevvvvoooorrrrrrrreeeeiiii ddddiiiivvvveeeennnnttttaaaarrrreeee.... .... ....Hai appena incontrato il “Genio della Lampada” che è pronto ad esaudire duetuoi desideri...

Il primo desiderio riguarda il tuo lavoro futuro.

Che lavoro desidereresti fare da grande?

Il secondo desiderio riguarda le caratteristiche del tuo futuro lavoro.

Come immagini il lavoro che hai scelto?(Più elementi dirai al Genio, più completa sarà la realizzazione del tuo sogno!)

Organizzazione per la Ricreazione Sociale s.c.s. a r.l.

33

Adesso iiii llll GGGGeeeennnniiiioooo ha bisogno di qualche elemento in più!

Perché hai scelto questa professione?(Ricorda che il Genio non accetterà risposte come “mi piace” o ”è bella”...ha bisogno di motivazioni più precise!)

Quali desideri, sogni, aspirazioni pensi di poter realizzare con questa pro-fessione?

...Il Genio è sicuro che potrai realizzare i tuoi sogni(altrimenti che Genio sarebbe!?)...

e ti ricorda che ci vuole un pizzico di magia...e TANTO IMPEGNO!

1-A


★★★★ ★★★★★★★★

★★★★

★★★★

★★★★

★★★★

34

1-B


LLLLeeee mmmmiiiieeee qqqquuuuaaaallll iiii ttttààààLeggi con attenzione l’elenco delle qualità:

Educato

Veloce

Lavoratore

Autonomo

Attivo

Originale

Coraggioso

Preciso

Generoso

Responsabile

Sognatore

Cooperativo

Sincero

Ambizioso

Perseverante

Inventivo

Capace

Comprensivo

Amichevole

Abile

Buono

Socievole

Organizzato

Vigoroso

Volenteroso

Artista

Intelligente

Riflessivo

Serio

Ora che hai letto tutto l’elenco scegli 6 QUALITÀ che descrivono meglio la tua personalità.

ATTENZIONE!CERCA DI DESCRIVERE ESATTAMENTE COME SEI,

E NON COME TI PIACEREBBE ESSERE.

Esempio: se penso di essere generoso cerchio quell’aggettivo; se vorrei essere generoso, ma non lo sono, allora non lo cerchio.

35

1-B


LLLLeeee mmmmiiiieeee qqqquuuuaaaallll iiii ttttàààà...secondo GLI ALTRI!!!

Chiedi ad un amico o amica, ad un insegnante e ad un familiare (mamma, zia, sorella, cugino...) di leggere l’elenco e di scegliere 6 qualità che ti appartengono.La prossima volta faremo il confronto, non dimenticare la scheda a casa!

AttivoVigorosoOriginaleVolenterosoOrganizzatoResponsabileSerioComprensivoPrecisoSocievole

SognatoreCapacePerseveranteEducatoAutonomoInventivoCooperativoAmbiziosoAbileIntelligente

LavoratoreAmichevoleGenerosoVeloceArtistaRiflessivoSinceroCoraggiosoBuono

Elenca le qualità sceltedall’amico/amica

Elenca le qualità sceltedall’insegnante

Elenca le qualità sceltedal familiare

36

1-C


IIII mmmmiiiieeeeiiii iiiinnnntttteeeerrrreeeessssssss iiii pppprrrrooooffffeeeessssssss iiiioooonnnnaaaallll iiiiQuali sono gli aspetti del lavoro che ti attirano di più?

Di seguito troverai una serie di affermazioni raggruppate in base alle differenti caratteristiche del lavoro.

Leggi con attenzione ogni gruppo di frasi.Dopo aver letto tutto l’elenco decidi

se per te le affermazioni nel complesso sono MOLTO INTERESSANTI o POCO INTERESSANTI

e segnalo con una crocetta.

• Coordinare le informazioni che circolano tra uffici diversi• Elaborare dati tecnici con l’uso di apparecchiature elettroniche• Prendere appunti precisi e dettagliati• Raccogliere e classificare informazioni• Confrontare i dati del proprio lavoro con quelli di altri lavoratori• Valutare le informazioni a disposizione• Raccogliere ed organizzare dati relativi alla contabilità• Raccogliere ed elaborare dati per una ricerca

PER TE queste attività SONO: MOLTO INTERESSANTI ❏ POCO INTERESSANTI ❏

• Produrre oggetti• Controllare il funzionamento di una macchina automatica• Riparare e collaudare macchinari• Fare un lavoro soprattutto manuale• Lavorare con strumenti e attrezzi • Azionare e controllare macchinari• Guidare veicoli• Usare degli strumenti per controllare la temperatura dei materiali


llllaaaavvvvoooorrrraaaarrrreeee ccccoooonnnn DDDDAAAATTTTIIII ppppuuuuòòòò ssss iiiiggggnnnniiiiffff iiiiccccaaaarrrreeee::::

llllaaaavvvvoooorrrraaaarrrreeee ccccoooonnnn OOOOGGGGGGGGEEEETTTTTTTTIIII ppppuuuuòòòò ssss iiiiggggnnnniiiiffff iiiiccccaaaarrrreeee::::

37

1-C


AAAAddddeeeessssssssoooo ffffaaaaiiii ssss iiiinnnntttteeeessss iiii .... .... ....

llllaaaavvvvoooorrrraaaarrrreeee ccccoooonnnn PPPPEEEERRRRSSSSOOOONNNNEEEE ppppuuuuòòòò ssss iiiiggggnnnniiiiffff iiiiccccaaaarrrreeee::::

llllaaaavvvvoooorrrraaaarrrreeee ccccoooonnnn IIIIDDDDEEEEEEEE ppppuuuuòòòò ssss iiiiggggnnnniiiiffff iiiiccccaaaarrrreeee::::

Segna con una crocetta quegli aspetti del lavoro che per te sono risultati MOLTO INTERESSANTI:

LAVORARE CON DATI ❏LAVORARE CON OGGETTI ❏LAVORARE CON PERSONE ❏LAVORARE CON IDEE ❏

• Avere contatti con le persone• Svolgere attività di consulenza • Istruire le persone• Trattare affari• Coordinare, guidare l’attività di un gruppo di persone• Occuparsi di vendite al pubblico• Svolgere una attività in cui è necessario accogliere

ed intrattenere le persone• Svolgere una attività di pubbliche relazioni


• Scrivere articoli di un giornale• Progettare una ricerca scientifica• Svolgere una indagine storica• Fare attività politiche e sindacali• Fare la critica di un evento o di un lavoro di qualcun’altro

(mostre, concerti, libri pubblicati, …)• Presentare un libro ad un gruppo di persone• Presentare una relazione ad un convegno o durante

una riunione di lavoro• Studiare l’organizzazione della società


38

1-C


DDDDaaaaggggllll iiii iiiinnnntttteeeerrrreeeessssssss iiii aaaa llll lllleeee pppprrrrooooffffeeeessssssss iiiioooonnnniiii .... .... ....A questo punto hai individuato le aree di

interesse per te più importanti.

Prova ad elencare tutti i mestieri e le professioni checorrispondono alle preferenze che sono emerse dall’esercitazione.

Se sei in difficoltà chiedi un aiuto agli insegnanti ed agli operatori!!

39

1-D


IIII mmmmiiiieeeeiiii ccccrrrr iiii tttteeeerrrr iiii ddddiiii sssscccceeeellll ttttaaaaQuante volte ti è capitato di dover prendere una decisione?

Tutti giorni ci capita di dover prendere delle decisioni, anche “piccole”!Forse non ce ne accorgiamo, ma ogni volta che prendiamo una decisione, che facciamo una scelta,

utilizziamo dei CRITERI.

Infatti: i criteri di scelta sono gli elementi in base ai quali compiamo le nostra scelte.Più è importante la decisione che dobbiamo o vogliamo prendere, più è importante avere chiari

quali sono i nostri criteri di scelta.

A questo punto prova a rispondere a questa domanda:in base a quali elementi ti piacerebbe poter scegliere il tuo “lavoro ideale”?

Leggi tutto l’elenco e sottolinea i criteri che per te sono MOLTO importanti:

Lavorare in cantiere o in officina

Essere indipendente

Lavorare in campo artistico

Fabbricare

Riparare/fare manutenzione

Sorvegliare/proteggere

Lavorare con i numeri

Aver forza fisica

Spostarsi spesso

Essere a contatto con la natura o con gli animali

Lavorare in ufficio

Lavorare da solo

Lavorare all’estero

Fare un lavoro redazionale

Avere ritmi ed orari irregolari

Lavorare in équipe

Fare un lavoro di precisione

Occuparsi degli altri

Consigliare

Entrare in contatto con il pubblico

Lavorare all’aperto

Utilizzare una o più lingue straniere

Fare ricerca

40

2-A


PPPPeeeerrrr mmmmeeee iiii llll llllaaaavvvvoooorrrroooo èèèè.... .... ....Leggi con attenzione le affermazioni contenute nella scheda.

Decidi con attenzione quanto ogni frase è adatta a spiegare quello che tu pensidel lavoro, la tua IDEA di lavoro.

I numeri indicano la scala di importanza.Per ogni affermazione metti una crocetta sui numeri, sapendo che:1 = per niente adatta ad esprimere la tua idea di lavoro5 = perfetta per spiegare la tua idea di lavoro

1 Attraverso il lavoro la persona si realizza 1 2 3 4 52 Il lavoro serve per guadagnarsi da vivere 1 2 3 4 53 Il lavoro garantisce il progresso della società 1 2 3 4 54 Il lavoro è soprattutto fatica 1 2 3 4 55 Il lavoro dà soddisfazione 1 2 3 4 56 Attraverso il lavoro si raggiunge il successo 1 2 3 4 57 Il lavoro è un diritto di tutti 1 2 3 4 58 Il lavoro provoca stress 1 2 3 4 59 Il lavoro deve essere interessante 1 2 3 4 510 Il lavoro permette di essere indipendenti 1 2 3 4 511 L’uomo e la donna sono uguali di fronte al lavoro 1 2 3 4 512 Nel lavoro bisogna fare dei sacrifici 1 2 3 4 513 Il lavoro richiede un coinvolgimento personale 1 2 3 4 514 Il lavoro dà sicurezza 1 2 3 4 515 Attraverso il lavoro partecipi allo sviluppo della società 1 2 3 4 516 Il lavoro è principalmente un dovere 1 2 3 4 517 Il lavoro richiede impegno 1 2 3 4 518 Attraverso il lavoro si diventa importanti, si acquista prestigio 1 2 3 4 519 Il lavoro non deve danneggiare la salute 1 2 3 4 520 Il lavoro è causa di infelicità 1 2 3 4 521 Attraverso il lavoro costruisci un progetto di vita 1 2 3 4 522 Nel lavoro conta soprattutto la stabilità 1 2 3 4 523 Il lavoro aiuta il cambiamento della società 1 2 3 4 524 Il lavoro è una noia 1 2 3 4 5

Tratto da: “Progetto Rete”.Amministrazione Provinciale di Bologna, Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna, 1992.

41

2-A


PPPPeeeerrrr mmmmeeee iiii llll llllaaaavvvvoooorrrroooo èèèè.... .... ....

Tratto da: “Progetto Rete”.Amministrazione Provinciale di Bologna, Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna, 1992.

Ora che hai completato la scheda, con molta cura prosegui nel tuo lavoro!Ogni affermazione ha una parola chiave (o un verbo !): la riconosci perché è stata evidenziata!! Le stesse parole chiave tu le troverai nello schema ...Devi: Controllare, affermazione per affermazione, il “voto” che hai segnato.

Rintracciare nello schema la parola chiave.Colorare lo spicchio corrispondente alla parola chiave di tanti quadratini quanto alto è ilpunteggio che hai assegnato a quella frase…

Facciamo un esempio…Immagina di aver dato punteggio 3 alla prima affermazione, la parola chiave è REALIZZA.Nello schema colorerai di 3 quadratini lo spicchio corrispondente alla parola REALIZZAZIONE (apartire dal centro…).

Emancipazione personale

Sviluppo della società

Disa

gio

indi

vidu

ale

Esperienza strumentale

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FFFFoooorrrrmmmmaaaatttt iiii eeee ccccoooonnnntttteeeennnntttt iiii????Una persona istruita ha più possibilità nella vita.

Sono d’accordo...perché

Non sono d’accordo...perché


FFFFoooorrrrmmmmaaaatttt iiii eeee ccccoooonnnntttteeeennnntttt iiii????Per trovare lavoro è importante saper fare delle cose, e non studiare.




43

FFFFoooorrrrmmmmaaaatttt iiii eeee ccccoooonnnntttteeeennnntttt iiii????Per trovare lavoro può essere di aiuto avere un titolo di studio superiore

alla licenza dell’obbligo (una qualifica professionale, un diploma...)




FFFFoooorrrrmmmmaaaatttt iiii eeee ccccoooonnnntttteeeennnntttt iiii????Studiare stimola la persona a pensare e ad impegnarsi.




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FFFFoooorrrrmmmmaaaatttt iiii eeee ccccoooonnnntttteeeennnntttt iiii????Studiare ti permette di mantenerti aggiornato (ad esempio sulle nuove tecnologie)




FFFFoooorrrrmmmmaaaatttt iiii eeee ccccoooonnnntttteeeennnntttt iiii????Studiare è solo una perdita di tempo.




45

3-A


CCCCaaaarrrrttttaaaa ddddeeeellll llllaaaa ssssccccuuuuoooollllaaaaIstituto(nome, indirizzo,città...)

Indirizzi

Orario lezioni

Prospettiveprofessionali(cosa si può faredopo?)

Raggiungibilitàdell’istituto(con quali mezzi?)

Altro(es. Stages,sportelli,viaggi studio...)

Cosa vorreiancora sapere?

Materiepreviste

Laboratoriattivati

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3-B

IIIINNNNTTTTEEEERRRRVVVVIIIISSSSTTTTAAAA!!!!Intervista aProfessione scelta

Mansioni/attivitàChe cosa fa? Di che cosa si occupa? Quali sono i compiti che le vengono assegnati?

Rapporti di lavoroCon chi ha rapporti durante l’esecuzione dei suoi compiti? Con quali colleghi deve lavorare?Lavora da solo o con una squadra o con un’équipe? Ha contatto diretto con i clienti?

Ambiente di lavoroDove lavora (fabbrica, ufficio, negozio) Com’è fatto il suo ambiente di lavoro (grande, piccolo,all’aperto…)?

StrumentiCon quali strumenti e macchinari lavora?

47


Titoli di studioQuale titolo di studio bisogna possedere per fare questa professione? Ci sono possibilità di forma-zione all’interno della ditta? Ci sono percorsi particolari? (apprendistato, corsi specializzazione).

Capacità/AttitudiniQuali caratteristiche personali, attitudini bisogna possedere per fare questa professione? Per checosa bisogna essere portati? Occorrono dei requisiti anche fisici (es. acutezza visiva, niente al-lergie ecc.)?

StipendioQual è lo stipendio medio? Qual è agli inizi, quale può diventare dopo un po’ di tempo?Dopo quanto tempo?

CarrieraQuale carriera può fare?

Cosa le piaceCosa le piace del suo lavoro? Perché?

Pari opportunitàA partire dalla sua esperienza ci sono più uomini o più donne che svolgono questa professione?Secondo lei perché?

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4-A

IIIIllll mmmmiiiioooo pppprrrr iiiimmmmoooo pppprrrrooooggggeeeettttttttoooo .... .... ....Avere un obiettivo professionale ti può aiutarea capire quale percorso formativo seguire…..

Scrivi il nome del tuo lavoro ideale, oppure il settore che ti interessa di più:

Qual è, secondo te, la scuola superiore che può aiutarti a raggiungere questo“lavoro ideale” o che può aiutarti ad inserirti nel settore che hai indicato? Scrivilonel riquadro. Se pensi che ci possano essere più scuole utili, scrivile tutte!!!

La scuola (o le scuole!) che hai indicato ti potrebbe piacere perché…

Ti sei già informato sulla scuola (o sulle scuole) che hai indicato? Che cosa hai scoperto?

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Prova a fare un bbbbiiii llllaaaannnncccciiiioooo delle tue caratteristiche personali, aiutandoticon le scheda che hai compilato durante il percorso di orientamento: che qqqquuuuaaaallll iiii ttttàààà,,,, iiiinnnntttteeeerrrreeeessssssss iiii ,,,, aaaatttttttt iiii ttttuuuuddddiiiinnnn iiii hai? Quali sono le materie per cui ti senti por-tato, gli argomenti che ti piacciono e che ti piacerebbe approfondire? Rispondi ora alla seguente domanda: quali sono, secondo te, i tuoi punti forti, lecaratteristiche che possiedi e che potrebbero aiutarti nell’affrontare la nuovascuola superiore?

Quali sono invece i tuoi punti da migliorare, gli aspetti su cui devi lavorare perriuscire ad affrontare al meglio la scuola superiore?

Rileggi i punti da migliorare che hai segnato e prova a scrivere che cosa puoiconcretamente fare per affrontarli e superarli:

Pensi che la scuola che hai indicato sia adatta a te ed al raggiungimento deltuo lavoro ideale? Motiva la tua risposta!!

50

Bellamìo, Scandella (2002), in AA.VV., La scuola cheorienta, La nuova Italia, pp. 94.

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51

Indice

Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 3

L’orientamento, storia degli approcci e delle definizioni; cenni sui dispositivi orientativi . » 4Diversi contesti, diversi significati . . . . . . . . . . . . . . . » 4L’evoluzione storica del concetto di orientamento . . . . . . . . . . . . » 4

Le prime fasi storiche: industriale e attitudinale . . . . . . . . . . . » 4Gli interessi professionali e le tendenze vocazionali . . . . . . . . . . . » 5Emporwerment e approccio psicodinamico . . . . . . . . . . . . . » 6L’approccio socio-culturale e plurifattoriale: un approccio educativo . . . . . . . » 6L’orientamento “continuo” . . . . . . . . . . . . . . . . » 6

Elementi fondamentali dell’orientamento . . . . . . . . . . . . . . » 7Approcci all’Orientamento . . . . . . . . . . . . . . . . . » 8Valori fondamentali dell’Approccio educativo all’Orientamento . . . . . . . . . » 8Le aree di attività dell’orientamento . . . . . . . . . . . . . . . » 8Macroaree di attività di orientamento . . . . . . . . . . . . . . » 9Normativa di riferimento per le attività di orientamento . . . . . . . . . . » 11

I dispositivi: l’orientamento di gruppo . . . . . . . . . . . . . . » 13Il gruppo come risorsa . . . . . . . . . . . . . . . . . » 14Le fasi del gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 14Il ruolo del conduttore, alcuni cenni . . . . . . . . . . . . . . » 15Le caratteristiche dei gruppi efficaci . . . . . . . . . . . . . . » 15

Uno stile orientativo: cenni sulla relazione di aiuto . . . . . . . . . . . » 15L’orientamento nel sistema scolastico . . . . . . . . . . . . . . . » 16

Orientamento formativo o didattica orientativa . . . . . . . . . . . . » 16I processi decisionali: come avviene la scelta . . . . . . . . . . . . . » 17Promuovere l’autostima negli allievi: la centralità della relazione . . . . . . . . » 22

Il ruolo dell'insegnante nel lavoro sull’autostima . . . . . . . . . . » 22

Perché parlare di competenze nella scuola . . . . . . . . . . . . . » 24Compiti di sviluppo ed empowerment . . . . . . . . . . . . . . » 24L’habitus sociale e l’immagine di sé . . . . . . . . . . . . . . . » 25Le competenze: come intenderle? . . . . . . . . . . . . . . . » 25Fare orientamento: gli strumenti e le tecniche . . . . . . . . . . . . » 26

Perché parlare di mercato del lavoro nei percorsi di orientamento . . . . . . . » 28

Il percorso di educazione alla scelta . . . . . . . . . . . . . . . » 291. Esplorazione del sé . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 292. Esplorazione delle rappresentazioni sulla scuola, la formazione ed il lavoro . . . . . » 293. Esplorazione della realtà - raccolta di informazioni . . . . . . . . . . » 304. Progettazione del percorso formativo/scolastico/professionale . . . . . . . . » 30

Ruolo degli insegnanti . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 30Il Tecnico di orientamento nella scuola, un nuovo profilo professionale . . . . . . . » 30Strumenti per il percorso di educazione alla scelta, una proposta . . . . . . . . » 31

Elenco degli strumenti . . . . . . . . . . . . . . . . . » 31

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 50

52

La Cooperativa sociale O.R.So. opera nell’ambito del sostegno alla transizione delle fasce de-boli dal 1989. In questo ambito ha maturato specifiche competenze nei settori:

➧ informazione (ad esempio: gestione servizi Informagiovani, Vetrina per Torino, servizi di co-municazione)

➧ politiche giovanili (ad esempio: Consiglio comunale dei ragazzi, moduli formativi nelle scuo-le di educazione alla cittadinità e alla pace)

➧ orientamento➧ sostegno all’inserimento lavorativo ➧ politiche attive del lavoro.

Nel giugno 2003 la O.R.So. ha conseguito la Certificazione di Qualità e l’accreditamento dellaRegione Piemonte come sede idonea alla gestione di servizi di orientamento. Aderisce aConfcooperative.

Gli ambiti nei i quali si collocano i percorsi di orientamento sono quelli definiti dagli standard na-zionali e della Regione Piemonte:

➧ l’informazione orientativa, all’interno di percorsi orientativi integrati ➧ la consulenza orientativa: attività di colloquio individuale per la definizione dei propri obietti-

vi scolastici o professionali e di sostegno alla ricerca del lavoro➧ la formazione orientativa: attività di gruppo legata all’acquisizione di strumenti per l’auto

orientamento e la ricerca del lavoro.

Spesso gli ambiti descritti si integrano e concorrono a formare un percorso complesso , artico-lato a seconda delle esigenze della committenza, dei destinatari e del territorio di riferimento. Iprincipali prodotti relativi agli ambiti citati sono:➧ gestione di sportelli di informazione orientativa; progettazione e gestione di giornate informa-

tive su formazione, orientamento e primo lavoro (Salone della formazione e del lavoro diSaluzzo - Cuneo, InfoOrienta DAY Comune di Orbassano - Torino); seminari di formazione suitemi dell’orientamento rivolti a giovani, disoccupati, genitori ed insegnanti; coordinamento e ge-stione “Osservatorio Scuola e Lavoro” sulle scelte lavorative post obbligo;

➧ consulenza orientativa individuale per la definizione dell’obiettivo professionale; percorsi diEducazione alla scelta, per la progettazione del piano di assolvimento dell’obbligo scolasticoo la costruzione del progetto personale professionale; Bilancio di Orientamento; Consulenzaindividuale di sostegno alla ricerca del lavoro;

➧ moduli formativi: corsi di abilità sociali per la ricerca del lavoro, Educazione alla sicurezza,Sostegno alle Competenze trasversali, Orientamento al Mercato del lavoro, Preparazione aglistages, Jobclub - ricerca attiva del lavoro, Bilancio di competenze.

Sede legale e operativa di Torino Via Bobbio 21/A - 10141 Torino - tel. 011.19831418 - fax 011.19831323

Sede operativa di Alba Via Coppa 3/B - 12051 Alba (Cn) - tel. e fax 0173.366779

Sede operativa di Asti Via Carducci 22 - 14100 Asti - tel. e fax 0141.593201

email: [email protected] - sito www.cooperativaorso.it

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